DSC10

nc przez określony światopogląd. Jeśli program nauki w ukoić jest lak zbudowany, źc wybieramy rozbudowany program nauki matematyki raczej niż łacinę, jeśli wybieramy nauczanie fizyki rac/cj niż lekcje rclifii. geografię bardziej niż astronomię, informatykę zamiast ekologii, to czy takie przy kładowo podane wybory .vf naprawdę neutralne'.’ /a każdym wyborem stoi określony światopogląd, który odwołać się do pewnej koncepcji uspołecznienia, zgodnie z klóni traktujemy pewne umiejętności jako niezbędne do funkcjonowania w społeczeństwie.

A czy wraz z przekazywaną wiedzą w trakcie nauczania, nawet tukiego które może robić wrażenie wyłącznic technicznego nic przekazuje Się czegoś więcej niż tylko ową merytoryczną treść? O tym problemie wspominałem ju/ parokrotnie w tej pracy. W podręcznikach szkolnych, które mają ambicję być całkowicie laickimi i obiektywnymi, są podnwunc przykłady lub proponowane ćwiczenia, które zawierają w sobie określoną koncepcję rodziny, określoną koncepcję sprawowania władzy, i relacji społecznych co w sumie składa się na pewną całościową wizję historii i funkcjonowania państwa. Można również zwrócić uwagę na fakt. że sama struktura nauczania szkolnego i przekazywana treść niosą w sobie przekaz który nie jest neutralny. Jako przy kład można podać nauczanie matematyki w szkole podstawowej. Wprowadzenie lekcji matematyki do nauczania w szkole podstawowej powoduje określony wpływ na dzieci. Wpływ ten jest równie istotny jak pouczenia moralne, które dzieci często słyszą. Nauka matematyki zawiera w sobie przekaz, który można opisać w następujący sposób: każdy problem można opisać w sposób matematyczny; każdy problem zoslal przez kogoś postawiony i posiada jakieś rozwiązanie. To rozwiązanie jest ściśle określone, często jedyne choć może być nieznane. Taka filozofia zawarta, moim zdaniem, w nauczaniu matematyki może mieć wpływ i warunkować zachowania społeczne.

Powyższe przykłady mają nu celu pokazanie, że neutralność nauczania jest fikcją. Nie można nauczać nie wywierając wpływu na osoby, które podlegają nauczaniu a ten wpływ nigdy nie jest neutralny. Osobiście wolę. zamiast kultywowania złudzeń neutralności, otwarte przyznanie się do faktu, że nauczanie zawiera w sobie nieunikniony i niezbędny wymiar prozelityzmu. Zdając sobie sprawę z tego faktu chciałbym ofiarować uczniowi sposoby, dzięki którym mógłby nauczyć się zdobywać dystans w stosunku do różnych wpływów, którym w sposób nieunikniony podlega w trakcie procesu nauczania. Taka postawa wydaje mi się uczciwszą w porównaniu z utopią obiektywizmu i neutralności dlatego, że nie ma ucieczki od pewnych elementów ideologii w nauczaniu szkolnym, a skoro tak. to lepiej jest się do tego otwarcie przyznać. Takie otwarte przyznanie może prowadzić do poszukiwania sposobów zdobywania przez ucznia dystansu w stosunku do wymiaru ideologicznego zawartego w nauczaniu. Na odwrót, ślepa wiara w to. żc treści nauczane w szkole są w pełni neutralne i obiektywne może prowadzić do wytworzenia w uczniach ślepego podporządkowania w stosunku do przekazywanych treści, które mogą być postrzegane jako nicpodlcgającc dyskusji.

Uważam więc. żc w procesie nauczania nauczyciel co jest oczywiste, powinien przekazywać uczniom swoją wiedzą oraz ma prawo ujawniać swoje przekonania - dzielić się swoją wiarą. Takie podejście pedagogiczne niesie z sobą dużo więcej zaskoczeń niż jesteśmy sobie w stanie wyobrazić. Potrzebne jest podjęcie trudu wypracowania metod pedagogicznych, które umożliwiałyby ofiarowanie uczniowi punktów oparcia niezbędnych do wypracowania własnej, niezależnej postawy.

Akceptacja tego. źc nauczyciel ujawnia swoje własne poglądy prowadzi nieuchronnie do większego zaangażowania nauczyciela w proces dydaktyczny, co może prowadzić do trudnych sytuacji w relacji z uczniami. Któż z nauczycieli nie przeżył doświadczenia konfrontacji z ironicznym śmiechem ze strony uczniów. Wyobraźmy sobie nauczyciela, który z zaangażowaniem czyta uczniom jakiś tekst i nie potrafi ukryć wzruszenia, które ogarnia go w trakcie publicznej lektury, nauczyciela, który zachwyca się jasnością i silą przekonywania dowodu, który przeprowadza na tablicy, nauczyciela, który z zaangażowaniem głosi uczniom swoje poglądy moralne lub polityczne, w każdej z tak opisanych sytuacji nauczyciel może być przekonany, żc

porywa m sobą klasę podczas gdy w rzeczywistości prawic wszyscy zajęci sa różnymi innymi .pilnymi" zajęciami. Jedni oglądają blazcPsiwa klasowego żartownisia, inni obserwuj* muchy chi ul/.'icc po suficie. Jeszcze inni wreszcie czekaj* na jakiei połknięcie w wywodzie nauczyciela. aby przy najbliższej okazji wybuchnąć gromkim imicchcm i przerwać jego wywody. Wówczas pozostaje on na środku klasy ośmieszony i całkowicie osamotniony. Któż z nauczycieli nie odczul słabości własnych poglądów, słabości wiedzy, którą ma do przekazania, słabości własnego warsztatu dydaktycznego wówczas, gdy zetknął się z oceną rezultatów swojego oddziaływania łub gdy tą samą lekcję musi powtarzać po raz kolejny i nie jest w stanic odnaleźć w sobie pierwotnej świeżości pomimo, żc początkowo przygotowanie wykładu zostało dokonane z pełnym zaangażowaniem. Któż z nauczycieli nie przeżył pokusy zniechęcenia w konfrontacji z nieprzewidzianymi reakcjami lub dziwacznymi decyzjami uczniów, w konfmntacji z bezsensownymi prowokacjami, które wydają się niweczyć wszystkie jego dotychczasowe wysiłki?

W takich momentach przychodzi pokusa, aby się wycofać i czerpać satysfakcję z poczucia własnej samowystarczalności, która pozwoli na zrekompensowanie rozczarowań pobudzających narcyzm. Jeśli wartości, którym służymy i które dodają nam sił przesuną byc postrzegane w perspektywie uniwersalizmu, to wówczas nieuchronnie pojawiają się skłonności do estety-zmu. który pozwala nam przetrwać i z którego można czerpać pewne korzyści. Ale podczas gdy estetyzm czasami może ułatwiać twórczość artystyczną lub intelektualną, w stosunku do większości. do nas .przeciętnych”, estetyzm jest bezużyteczny i pozostawia nas osamotnionych z uczniami na karku i z zadaniem zrealizowania programu nauczania.

Przezwyciężając nieuniknione frustracje związane z zawodem nauczycielskim trzeba nauczyć się pragnąć osiągnąć najwyższe cele w nauczaniu, ale równoległe ucząc się akceptować największe porażki. Szczególnie istotne jest. aby akceptowanie porażek nie prowadziło do wytworzenia postawy minimalizowania celów stawianych w nauczaniu. Trzeba więc uczyć się podawać uczniom to w co wierzę, że jest najbardziej wartościowe, najbardziej potrzebne. godząc się równocześnie na to, że to co chcę przekazać uczniom spotka się nic raz z szyderstwem. agresją lub po prostu, i to chyba jest najsmutniejsze, uczeń zignoruje wszelkie wy siłki nauczyciela. Trzeba się uczyć godzić z tym. żc uczeń wypracowuje swoją przestrzeń wolności i źc ta wolność często przybierała kształt nieprzewidywalny, którego być może byśmy sobie nie całkiem życzyli. Trzeba nauczyć się cierpieć cos więcej niż tylko boi. który płynie ze zranionego narcyzmu. Wolność ucznia może być bolesnym ciosem, który trzeba zaakceptować. Akceptując to doświadczenie nic trzeba popadać w sentymentalny nastrój użalania się nad sobą. ale równocześnie opór ucznia będący wy razem jego wolności nie powinien mieć konsekwencji w postaci rezygnacji z moich własnych przekonań. Nie muszę udawać, że ze wszystkiego jestem zadowolony. Zgoda na bunt uczniów nie jest równoznaczna z jego aprobatą. a twarde obstawanie przy tym co dla mnie ważne nic jest równoznaczne ze stosowaniem przymusu w nauczaniu.¹²¹

Tak opisany proces nauczania jest trudny i pełny niebezpieczeństw. Szczególnie zagrażające są pułapki mimikry - udawania, że nie ma różnic, udawania, że konflikty zanikły. Może to byc mimikra nauczyciela wówczas, gdy nauczyciel przestaje stawiać wymagania ulegając fałszywemu marzeniu o porozumieniu z uczniem, w którym to porozumieniu zanikłaby różnica pozycji między uczniem a nauczycielem. Nauczyciel może się czuć w inny, że nie jest kumplem ucznia i aby tą winę .odpokutować” przestaje stawiać wymagania. Ale istnieją również zachowania pełne mimikry ze strony ucznia kiedy to uczeń bojąc się własnej wolności zaczyna podporządkowywać się obowiązkom szkolnym .na siłę*, wbrew własnym chęciom co prowadzi do udawania lub do biernego naśladownictwa. Tc skłonności do mimikry* w celu zniwelowania często bolesnych napięć zagrażają akceptacji dla inności drugiego człowieka i poszanowaniu własnej indywidualności.