GK (60)

Zadanie z patyczkami. Trzeba wybrać 8, a potem jeszcze 8 patyczków o jednakowej długości. Dorosły razem z dzieckiem układa 8 patyczków w jeden szereg, a z pozostałych układa łamaną linię (rys. 70).

Rys. 70. Porównywanie długości szeregów patyczków

Potem pojawia się pytanie: czy te dwa szeregi patyczków są tej samej długości. Dziecko może zmieniać układ patyczków, liczyć je itp.

3. Zadania przybliżające dziecku sens pomiaru długości

Na podwórku dorosły zwraca się do dziecka: jak myślisz, jakiej długości jest ten plot? Można zmierzyć krokami. Zrobimy tak: ja policzę kroki, a potem ty policzysz swoje i sprawdzisz, czy się nie pomyliłam. Okazuje się, że liczba „dorosłych kroków" jest znacznie mniejsza niż „dziecięcych kroków”. Zastanawiają się, dlaczego tak jest? Dziecko proponuje (przy odrobinie sugestii dorosłego), żeby porównać długość kroków. Pojawia się potrzeba zastosowania bardziej obiektywnej miary. Dorosły pokazuje dziecku składaną miarkę stolarską (1 metr) i proponuje zmierzyć płot taką miarką. Teraz można precyzyjnie ustalić długość płotu. Na koniec rozmawiają o tym, w jaki sposób ekspedientka odmierza w sklepie tasiemkę.

Warto także pokazać dziecku, że własne ciało może być doskonałym narzędziem pomiaru. Szerokością dłoni — trzeba je tylko zmierzyć — można zmierzyć np. długość stołu przykładając je kolejno do siebie. Długość kroków i mierzenie krokami. Długość stopy i mierzenie stopami tak, jak to czynią zwykle ogrodnicy ustalając długość grządek. Jest to seria doskonałych ćwiczeń przybliżających sens mierzenia.

Mierzenie klocków „liczy w kolorach”. Dziecko już potrafi mierzyć klocki, posługując się białym klockiem. Dorosły i dziecko wybierają 4 klocki brązowe (klocek 8). Potem sprawdzają, ile klocków białych mieści się w brązowym klocku, ile klocków różowych, a ile czerwonych. Podobnie analizują klocki zielone (jest to klocek 6 i trzeba określić, ile mieści się w nim klocków białych, różowych i niebieskich), granatowe (klocek 9 zmierzyć trzeba klockami białymi i niebieskimi), a także wszystkie pozostałe.

Po takim wprowadzeniu można metrową miarą mierzyć np. sznurek z kłębka, długość dywanu, ściany w pokoju. W trakcie takich pomiarów pojawi się potrzeba zastosowania jednostek mniejszych. Trzeba wówczas pokazać dziecku kilka rodzajów narzędzi do mierzenia: metr krawiecki, metr stolarski, taśmę mierniczą — taką zwiniętą w rolkę, linijkę szkolną. Niech dziecko obejrzy i ustali, co jest wspólne i czym się różnią. Teraz dopiero można zapoznać go z umowami, które funkcjonują w świecie dorosłych dla zapewnienia precyzyjnego i jednoznacznego pomiaru długości.

16.11. Problem stałości wielkości ciągłych (długość-masa-tworzywo-płyny)

W rozdziale czwartym przedstawiłam proces rozszerzania się operacyjnego rozumowania i obejmowania nim coraz szerszych kategorii przestrzennych. Podkreśliłam tam, jak bardzo ważne jest to, czy dziecko ma okazję do badania zmian zachodzących w otoczeniu, a potem komunikowania dorosłym swych hipotez. Warto więc wykorzystać różne nadarzające się okazje, a także zorganizować serie zabaw i zadań, aby dostarczyć dziecku tego typu doświadczeń logicznych. Z pewnością pomoże mu to wcześniej osiągnąć pełne kompetencje w zakresie operacyjnego rozumowania na poziomie konkretnym.

Uwagi metodyczne rozpocznę od przypomnienia tego, co wielokrotnie już podkreślałam — dziecko musi samo odkryć odwracalny sens zmian, które powodują, że czegoś wydaje się być mniej lub więcej.

• Obserwowane zmiany można czasami zniwelować przez zmianę przeciwną, lecz często można tylko o tym pomyśleć, bo niektóre zmiany mają charakter trwały, nieodwracalny. Rola dorosłego polega na stwarzaniu okazji do badania zmian zachodzących w otoczeniu i ostrożnym kierowaniu zachowaniem dziecka tak, aby skupiło się na tym, co ważne. A potem słownie określiło sens tego, co spostrzegło, co uznało za istotne. Ono musi samo odkryć daną zależność i zechcieć powiedzieć to drugiej osobie. Najlepszym sposobem poznawania rzeczywistości jest badanie i eksperymentowanie w naturalnych warunkach. W każdym razie taki musi być początek. Potem można i trzeba organizować zabawy i gry kształcące rozumowanie oraz zadania „do rozwiązywania” skłaniające do wykonania czynności intelektualnych na coraz wyższym poziomie. Taki właśnie porządek ćwiczeń jest respektowany w każdym moim scenariuszu zajęć.

I jeszcze jedno — nie zawsze podane przeze mnie ćwiczenia wystarczą dziecku w osiągnięciu danych kompetencji. W wielu przypadkach tak się stanie. Bywają jednak dzieci, które potrzebują znacznie więcej ćwiczeń i to wielokrotnie powtarzanych. Jest to kwestia indywidualnej podatności na uczenie się. Cechę tę psycholodzy¹ rosyjscy nazywają „nauczalnością”. Z badań N.A. Miencziń-skiej wynika na przykład, że jedni uczniowie, ci słabsi, klasy IV potrzebują około 20 prób, aby opanować schemat rozwiązania zadania określonego typu, podczas gdy dla innych, lepszych uczniów, wystarczają 2 próby. Jeszcze większe różnice indywidualne stwierdziła Z.I. Kałmykowa u uczniów z klasy VI. W trakcie rozwiązywania zadań związanych z tematem „ciała stałe”

1

Takim terminem posługują się B.G. Ananiew, N.A. Mienczińska, a także Z.I. Kałmykowa i inni. Określa się nim, tym terminem ogólną zdolność do uczenia się, coś na kształt „stylu'* pracy umysłowej. Zewnętrzny wskaźnik różnicujący dzieci w zakresie nauczalności to liczba potrzebnych powtórzeń. Pod nim ukryte są sposoby opanowania i stosowania wiadomości, np. łatwość przebudowywania wiadomości, a także przestrajania się z jednego sposobu działania na inny, tempo pracy (por. N.A. Mienczińska, 1978).