HPIM4441

146

kkuie dzieci, które nie potrafią kontrolować funkcji fizjologicznych i dzieci normalne, to jest zbyt duże obciążenie"; •Szkoły i bez tego mają teraz dość problemów". Po pewnym czasie argumenty te zaczęły się powtarzać i widzieliśmy, jaic rozwijało się słownictwo występujących w obronie lub atakujących proponowane zmiany. Niektóre slogany były zakamuflowanymi propozycjami i nie miały żadnego oparcia w obiektywnych faktach, inne był)’ całkiem dobrze ugruntowane.

Uderzające było to. że te same warunki obiektywne inogły raz służyć jako argument przemawiający za integracją, innym zaś razem — przeciw. W pewnej szkole średniej, w której prowadziliśmy badania, zmniejszająca się liczba nowo przyjmowanych uczniów oraz nieprawidłowe proporcje rasowe były podawane jako przyczyny, dla których należy przyjąć więcej upośledzonych dzieci. Jej dyrektor postanowił wprowadzić od nowego roku szkolnego eksperymentalny program db dzieci zaetykierowanyeh jako autystyczne. Nam następująco uzasadnił swą decyzję:

„W szkole są nieprawidłowe proporcje rasowe, a także zmniejsza się liczba przyjmowanych uczniów. Mówiąc bez ogródek, potrzebne mi są dusze. Jeśli jest ogólne zapotrzebowanie na uczniów, inni dyrektorzy będą również o nich walczyli. Program Kształcenia Specjalnego jest dla mnie szansą, bo o niepełnosprawne dzied. przynajmniej do rej pory, nikt się nie bije”.

W innej szkole średniej w cym samym obwodzie, podobne problemy podano jako powód, by nie przyjmować większej liczby uczniów określanych jako upośledzeni. Dyrektor kolejnej ze szkół usilnie dążył do zmniejszenia liczby dzieci upośledzonych, ponieważ uważał, że ich obecność powoduje przenoszenie się białych dzieci z Idasy średniej <ło szkół prywatnych. Można podać inne przykłady na to. »

obiektywnie taka sama sytuacja wykorzystywana jest jako argument dla przeciwstawnych działań. W jednej ze szkól fakt, że typowe dzieci nigdy nic zetknęły się z dziećmi głęboko upośledzonymi, służył jako argument wspierający integrację. Miała to być dla wszystkich sytuacja sprzyjąca uczeniu się. W innej szkole brak wcześniejszych doświadczeń rdziećmi upośledzonymi był interpretowany jako możliwość, że dzieci te będą prześladowane. W jeszcze innej szkole jedna z nauczycielek, która nigdy nie miała kontaktu z głęboko upośledzonymi uczniami, uznała, że włączanie ich w główny nurt szkoły stawia przed nią wyrwanie, dzięki któremu lepiej poradzi sobie z kryzysem wieku średniego, z którym się borykała. Inna nauczycielka w swym braku doświadczenia widziała z kolei czynnik dyskwalifikujący ją jako pedagoga mogącego uczestniczyć w tego typu programie.

Poziomy nauczania w klasach a integracja

Badania nasze objęły dzieci od przedszkoli po szkoły średnie. Jednym z ważnych lematów naszej pracy było badanie wpływu poziomu nauczania w klasach na oczekiwania nauczycieli. strukturę programu integracji i na opinię o tym, co jest uznawane za dobrą integrację. Na niższych poziomach nauczania klasy na ogól zamykają się we własnym kręgu. Dobre programy bazują, jak się wydaje, na dobrych nauczycielach, którzy podejmują wyzwanie integracji. Szersze środowisko szkolne ma mniejszy wpływ na dziecko niż osobiste talenty nauczyciela i jego poziom wiedzy. Wydaje się poza tym, że specjalne rodzaje pomocy udzielanej niepełnosprawnym dzieciom na niższych poziomach nauczania zbytnio ingerują i wyizolowują tym samym zaecykietowane dziecko z „kokona" klasy. Trudno bowiem być naprawdę częścią kia-