skanuj0075

pedagogika

dobne koncepcje są formułowane _w Furooie w niektórych projektach Pedagogiki spot. i oświaty dorosłych, szczególnie w metodyce pracy uniwersytetów ludowych Pod względem metodologiczny _koncepcja p.k. nawiązuje do poglądów Sita, _Frankw. kiej; jest to teoria nie tyle preteZLXV zytywistycznie ujmowanego obi*^^ ^vc0 do zaangażowanej krytyki bio_{%ej a punkl} wyjścia etyczną identyftkaqę ze td_0mtoo^_anv. mi grupami spoi.; teoria ma tu cha^ _prak.. tyki spoi. kierowanej — wg określenia J Haber-masa - interesem emancypacji; & ^ _{du na} stale uwikłanie wiedzy - w tymi wkSzy teo-ret. — w mechanizmy kontroli _Spol r_za M Foucault często mówi się w tym kontekście o instancji „wladzy/wiedzy”), teoria krytyczna jest zarazem metateorią - wi^^^g kwestionującą własne założenia; _z ,„_{0 wz}„_]ę. du stanowi ona niezwykle „rucbli_w^ pole badań, jest otwarta na nowo Pojawiaj_ące gj® problemy i koncepcje; wyraźnie uwi^^ _{si tQ} na przełomie lat 80. i 90., kiedy t₀ _ innymi w rezultacie konfrontacji _z f_e, ministyczną — nastąpiło poszerzy _pokl w tycznych badań nad edukacją o pniemy tzw społeczeństwa ponowocz. (postmodernistycznego). Dotyczą one np. zmian w p_raktyk_ach konstrukcji podmiotu wynikający^ _{z ku}i_turo. wego pluralizmu (coraz słabiej uwidaczniają się dziś różnice między kulturą „Wys^j-; _nj_ ską”, „l^alną” i „nielegalną"), nizmów spol. kontroli i emancyp_acjj ■_Nl\^_zar nych z masową konsumpcją i z procesami globalizacji, czy dominujących i op_0zycyj_nych wizji świata zawartych w tekstach kultury popularnej; kryzys systemu normatyw_neg_{0 spo}j_e_ czeństwa nowocz. jest tu postrzegany nie tylko jako zagrożenie dia oświeceniowy^ ideałów społecznej równości, ale i jako szj^ _{na ra(}j_y_ kalną rekonstrukcję społeczeństwa; otwarcie debaty edukacyjnej na szersze kwestie społ prowadzi do pewnego zatarcia granic pomiędzy polami badań p.k. i innych dyscypk_n. tradycyjnie silne związki zachodzą między _{p k} ; _S0Cj₀. logią edukacji oraz kuIturoznawstw_em. sposoby krytycznej analizy praktyk edukacyjnych, dawniej prowadzonej głównie w konwencji krytyki ideologii, poszerzają się współcz. o krytykę feministyczną, psychoanalizę oraz metodologie związane z filozofią p_oststruktu-ralną: analizę dyskursu (M. Foucault) i dekon-strukcję (J. Derrida).

Pod względem organizacyjnym p.k. stanowi rozproszony ruch intelektualny i trudno jest wskazać na wiodące placówki badań — m.in. ze względu na ich interdyscyplinarny charakter. Tytułem przykładu można wynu_enj^ takie

ośrodki, jak; State University of New Miami University (Ohio), Pennsylvania Unrrersity, Unwersity of California Los An Dużą rolę w promowaniu idei p.k. odegrały ® rie publikacji wydawnictw State Univers!ty® New York Press, Routledge czy Berghi * Garvey, oraz dyskusje w prestiżowych czaigB smach, jak; „Harward Educational Review” „Educational Theory”. Ważnym forum dyli® syjnym jest American Educational Research sociacion.    ii

Teoria krytyczna stała się przedmiotem zl® teresowania pedagogów w Polsce w lata®; 80., kiedy poszukiwano koncepcji adekw® nych do dokonujących się wówczas prijj obrażeń spoi.; konieczne było zarówno doltjl nanie krytyki dotychczas dominującego syji temu edukacji, jak i poszukiwanie takich st® tegii edukacyjnych, które mogłyby przyesjt nić się do polit. emancypacji społeczeństw! Koncepcje z obszaru p.k. były wykorzystywjł ne w pracach seminarium prowadzonej! i przez Z. Kwiecińskiego w Stacji Badawc* j Instytutu Rozwoju Wsi i Rolnictwa PA® i w Toruniu; z tego zespołu wyłoniło się kilki S ośrodków podejmujących — w różnym stopi f niu — problemy charakterystyczne dla tegij | nurtu badań; studia krytyczne są prowadzoflj ; m.in. w uniwersytetach w Toruniu, Pozni* f niu, Gdańsku, Wrocławiu i Łodzi. Podejśd! ‘ krytyczne jest wykorzystywane w badaniach nad edukacją mniejszości etnicznych (jest t8 jeden z głównych obszarów jego zastosowań w świecie), stopniowo rozwija się także edukacyjna myśl feministyczna.

P. BOURDIEU, J.C. PASSERON Reprodukcja. Zarył teorii systemu nauczania. Warszawa 1990; Ku perfs-gogli pogranicza, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Toruń 1991; T. SZKUDLAREK, B. SLIWERSKi Wf \ zwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków 1991; Z. KWIECIŃSKI Socjopatologia edukacji, Warszawa 1992; T. SZKUDLAREK Wiedza i wolnott w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, Kraków 1993; Z. MELOS1K Postmodernistyczne kontw wersje wokół edukacji, Toruń-Poznań 1995.

pedagogika kultury, kierunek idealistyczny i obiektywistyczny, ujmujący pedagogikę jako filozofię wychowania, mający swe apogeum w okresie międzywojennym, wyrastał z inspiracji filozofią neokantowską i tzw. hu-manist. filozofią kultury (W. Windelband,

H. Rickert), nawiązywał do różnych przesłanek filoz. (w szczególności do koncepcji E. Husserla, i. Kanta, W. Hegla, W. Humboldta), wykorzystywał metodę dialektyczną; gł. przedstawiciele: E. Spranger, T. Litt, G. Ker-schensteiner, M.M. Rubinstein, S. Hessen,

B. Nawrnrzvński.

łM

Walili)! Rubinsteina pedagogika będąc nauką llh'/ mówiła o wychowaniu takim jakim być (imwiiiiio, czym wyraźnie różniła się od p. iinlycyjiiej i późniejszej pedagogiki eksperymentalnej. Hessen nazywał pedagogikę filo-łnti.| ulosowaną, ponieważ filozofia była nauki n wartościach, a pedagogika badać miała -'iiu.nly, formy, metody realizacji wartości i« imiliniocie; każdemu więc działowi filozofii iiilpowiadał określony typ refleksji pedag. — wyniżniano teorię kształcenia moralnego, umysłowego, estetycznego, religijnego, praw-i«m gospodarczego. Przedstawiciele p.k. re-|iiiv,(Mitowali przekonanie o odrębności meto-ilnlngicznej nauk humanist. i przyrodni-i ,'yii; stosowali oryginalną metodologię ba-il.m, odrębną od koncepcji eksperymentalnej; 1»jiI pojęciem kultury rozumieli wszystkie wartościowe, aktualne i minione treści, które wiążąc się z rozwojem osobowości człowieka nadawały mu sens, jedność i kierunek; wy-i Imwanie pojmowali jako proces kształtowani. i osobowości w oparciu o dobra kultury; nii' chodziło jednak o proste przekazywanie dóbr nowej generacji lecz o odczuwanie i przeżywanie specyficznej, formującej siły, która pojawiała się podczas tworzenia owych dóbr; wszystkie dobra kultury — będąc tzw. duchem zobiektywizowanym — wywodzą się z ludzkich aktów twórczych i odnawiają się w aktach ponownego przeżywania i tworzenia.

Wychowanie definiowano jako funkcjonalny /.wiązek życiowy, mający swoją podstawę w zakorzenieniu istot ludzkich w rzeczywis-lości duchowej; tę ostatnią rozumiano jako świat ponadprzestrzennych i ponadczasowych wartości, które swym sensem przenikały życie indywidualne i nadawały mu określony kierunek; stałość wartości szła w parze /. nieskończoną i zarazem twórczą wielością Ibrm ich urzeczywistniania się. Według Hes-sena wartości były także czymś granicznym, nieosiągalnym, nie dającym się zrealizować w całości, a jednocześnie czymś bezwarunkowo ważnym. Pedagodzy kultury wyznaczali obiektywny cel wychowaniu nie dający się zredukować do wychowania polit. czy partyjnego; celem tym byl obiektywny świat wartości i osobowość, która będąc całością duchową człowieka poprzez twórcze akty umożliwiała zrozumienie, przeżywanie i wytwarzanie dóbr kultury; istotną własnością wartości w tej pedagogice było ich obowiązywanie — zasada powinności (Hessen) lub apel (Nawroczyński). Powiązanie powinności z obiektywnym światem wartości, a konieczności z bytem przyrodniczym pozwoli

pedagogika

ło pedagogom kultury rozwiązać w sposób oryginalny antynomię swobody i przymusu w wychowaniu.

Jako pedagogika idealistyczna, opierająca się na aksjologii i personalizmie, p.k. zbliżała się światopoglądowo do pedagogiki religijnej (Spranger, Hessen), lecz uniknęła jej dogma-tyzmu dzięki idei życia duchowego wyjaśnianej realistycznie, a nie spirytualistycznie. Przyjmowano hierarchię wartości tworzącą platońską piramidę; najszerszą podstawę tworzyły wartości nienormatywne, związane hedonistyczne, wyższy poziom stanowiły wartości normatywne (witalne i społeczne), na szczycie znajdowały się wartości absolutne; hierarchia ta odpowiadała hierarchii poziomów rzeczywistości; byt przyrodniczy, społeczny i kulturalny; obu piramidom odpowiadała trzecia, wyrażająca trzy etapy wychowania moralnego; anomii, heteronomii, autonomii; anomia oznaczała tę fazę ludzkiego życia, w której człowiek był istotą wyłącznie przyrodniczą (organizmem) i nie miał świadomości obowiązywania jakichkolwiek wartości (faza zabawy); heteronomia dotyczyła długiego okresu wrastania w kulturę polegającego na interioryzacji wartości prezentowanych przez otoczenie społ. na drodze typowych dla siebie mechanizmów spoi., a więc także przymusu (faza nauki); autonomia odnosiła się natomiast do okresu dojrzałego żyda człowieka, który przyjął za własny określony system wartości, będący zarazem wewn. mechanizmem postępowania (faza twórczości).

Pedagodzy kultury wyraźnie przeciwstawiali się materializmowi, jak i formalizmowi dydaktycznemu; wiedza, szczególnie opanowana biernie (pamięć w miejsce procesów twórczych) nie oznaczała dla nich wykształcenia; stali na stanowisku konieczności ciągłego kształcenia się — życia w drodze — prowadzącego do wzrostu duchowego, a więc zbliżania się do wartości granicznych, za które zgodnie uważano prawdę, dobro, piękno i sprawiedliwość. Wykształcenie pełniło trzy podstawowe funkcje; służyło poznaniu dziedzictwa kultury (ducha zobiektywizowanego) bez czego nie było możliwe twórcze uczestniczenie w świecie spoi., służyło także rozumieniu sensów, wartości ukrytych w tychże dobrach kultury oraz kształtowaniu osobowości jako mikrokosmosu; wykształcenie — początkowo występujące jako pojęcie centralne — definiowano jako indywidualną rzeczywistość, która tworzy się przez przeżycie obiektywnych wartości tkwiących w dobrach kultury; na tej podstawie zostai sformu-