skanuj0125

uczenie Się, modyfikacja zachowania się jednostki w wyniku jej dotychczasowych doświadczeń. W zależności od udziału świadomości i myślenia, nastawienia na określony cel, warunków i form wyróżnia się następujące typy uczenia się: zamierzone i mimowolne, mechaniczne (pamięciowe, metodą wielokrotnego powtarzania) i ze zrozumieniem, przez rozwiązywanie problemów i przez naśladownictwo.

Początkowo pojęciem uczenie się obejmowano wyłącznie procesy związane z pamięciowym przyswajaniem materiału lub opanowa-nywaniem określonych umiejętności (nabywaniem wprawy w wykonywaniu określonych czynności); badając je (G.E. Muller, H. Ebbinghaus i in.) ustalono wiele praw i wyodrębniono wiele typowych zjawisk, charakterystycznych dla tego procesu. Stwierdzono np., że wprawa w ćwiczonej funkcji wzrasta początkowo b. szybko, potem coraz wolniej, aż osiąga poziom, przy którym dalsze ćwiczenie nie daje już żadnych rezultatów (krzywa uczenia się); że środkowe położenie w serii wyuczanych reakcji charakteryzuje się największą liczbą popełnianych błędów (tzw. prawo położenia elementu w serii); zaobserwowano tzw. zjawisko zastoju {plateau), kiedy po początkowym wzroście wprawa w ćwiczonej funkcji przestaje się zwiększać, może się jednak podnosić ponownie przy zmianie sposobu uczenia się czy zwiększeniu motywacji; odkryto zjawisko transferu w uczeniu się; sformułowano wiele zasad efektywnego uczenia się.

Na pocz. XX w., na gruncie -> behawioryz-mu, wyłoniła się koncepcja ujmująca całokształt rozwoju i zmian w zachowaniu człowieka jako rezultat szeroko pojętego procesu uczenia się; badanie jego praw uznano za klucz do zrozumienia większości zjawisk psychol.; koncepcja ta, pod nazwą teorii uczenia się (ang. learning theory), wywodzi Się z baddń nad różnymi typami -> warunko^ wania: klasycznym, polegającym na twurw niu skojarzeń między bodźcami (I.P. 1'itw Iow), instrumentalnym, polegającym im uczeniu się nowych reakcji będących n,:;/ę dziami (instrumentami) redukowania pupy dów (E. Thorndike) lub nad tzw. warunkowa niem sprawczym, które polega na uzysklwit niu kontroli nad środowiskiem przez doalir sowywanie cech reakcji do emitowanych przez nie bodźców (B.F. Skinner). W badaniach tych zaobserwowano wiele zjawisk 1 prawidłowości uczenia się, takich jak: genc ralizacja bodźców i reakcji (pojawianie się U>| samej reakcji warunkowej na bodźce podobne do pierwotnie ją wywołującego oraz podobnych reakcji na ten sam bodziec), różnicowanie, wygaszanie związków między bódź cami a reakcjami, zależność między regularnością wzmacniania a odpornością reakcji na wygasanie, zależność skuteczności wzmacniania od odstępu czasowego między reakcją i wzmocnieniem (gradient wzmocnienia) i wiele innych. Wykryto je w perfekcyjnie kontrolowanych warunkach, co umożliwiło formułowanie ogólnych praw, których zakres zastosowania okazał się b. szeroki.

Stało się możliwe opracowanie teorii pochodnych, takich jak: teoria uczenia się społecznego A. Bandury i R.H. Waltersa, teoria osobowości J. Dollarda i N.E. Millera, a także opracowanie skutecznych metod terapii behawioralnej, -> nauczania programowanego czy kształtowania postaw. Oprócz koncepcji ujmującej uczenie się jako wytwarzanie związków między bodźcami a reakcjami rozwijały się, wywodzące się z teorii postaci, koncepcje traktujące je jako proces reorganizacji schematów poznawczych (uczenie się przez wgląd). Dały one początek ewolucji behawioryzmu w kierunku współcz. teorii regulacji zachowania, którego tradycyjnie rozumiane uczenie się jest ważnym, ale nie jedynym mechanizmem.

liczeń, osoba uczęszczająca do szkoły podstawowej, gimnazjum, zasadniczej szkoły za-

m

f wmlnwej, liceum ogólnokształcącego bądź ^; (mimicznego (w przyszłości profilowane-gtil, mająca określone obowiązki oraz prawa (■-> obowiązek szkolny, -♦ prawa ucznia, i zdolny uczeń).

uczucie: 1) specyficzna dla człowieka emo-. j.i wywołana sytuacją zaspokojenia lub bratu zaspokojenia tzw, wyższych potrzeb, powili,dych w wyniku rozwoju osobowości i in-innaiizacji spoi. norm postępowania (np. u żalu, litości, winy, satysfakcji moralnej, dumy z sukcesu, entuzjazmu, doznania es-iii); 2) względnie trwałe ustosunkowanie emocjonalne wobec określonych osób, insty-lucji społ., idei i ich symboli, a także wobec lumego siebie (np. u. miłości, przywiązania, wrogości, nienawiści, podziwu, szacunku, pogardy, nieufności, poczucie własnej wartości lub niepełnowartościowości); oznacza gotowość do określonych reakcji emocjonalnych, a także do podejmowania określonych działań wobec ich obiektu.

„Uczyć się, aby być” -> Raport UNESCO K. Faure'a.

„Uczyć się — bez granic” -+ Raport Klu-lm Rzymskiego.

ukryty program szkoły, nie zapisany w dokumentach programowych (np. podstawie programowej czy statucie szkoły) i nie uświadamiany zarówno przez uczniów, jak i nauczycieli program wychowawczy realizowany w szkole, wynikający z faktu, iż instytucje oświatowe nie są neutralne i niezależne wobec sytuacji polit., ekon., społ. czy kulturowej; współcz. krytyczna refleksja pedag. — analizując treści i formy kodów edukacyjnych (przekazów symbolicznych), postacie organizacyjne i metody pracy czy stosunek do „inności" — ujawnia ukryte uwarunkowania działalności szkoły (por. -+ dyskurs edukacyjny, -+ pedagogika krytyczna, -* pedagogika postkolonialna, -> teoria krytyczna).

umiejętności kluczowe nauczyciela,

niezbędne do wykonywania zawodu oraz efektywnego działania pedagogicznego dyspozycje osobowościowe i sprawności nauczyciela; kluczowym, czyli priorytetowym wymiarem profesjonalnych umiejętności nauczyciela jest jego otwartość na zmianę, na konieczność radzenia sobie w niepowtarzalnych, dynamicznych i ustawicznie zmieniających się warunkach i okolicznościach działania, wymagających od niego realnej diagnozy sytuacji i doświadczeń edukacyjnych, krytycznego namysłu, adekwatnych ocen i odpowiedzialnych decyzji; współczesna pedeuto-

unlwanyiDi

logia określając umiejętności ltlnivi>wi« ir fleksyjnego nauczyciela wyodrębnia iMiiIępo jące ich rodzaje: 1) poznawcze (rozwój lnie lektualny i moralny, wiedza o warunkach nr ganizowania sytuacji i procesów cdukacyj nych), 2) komunikacyjne, umożliwiające na uczycielowi samoekspresję i rozumienie innych oraz świadomą gotowość do konfrontowania i weryfikowania własnych opinii i dotychczasowych znaczeń, 3) organizacyjne (sprawność w podejmowaniu decyzji, ponoszenie odpowiedzialności za podejmowane działania pedag. oraz zdolność do realizowania zadań edukacyjnych zgodnie z określonymi standardami), 4) badawcze (podejmowanie badań własnej pracy pedagogicznej). Wśród szczegółowych modeli umiejętności kluczowych nauczyciela wymienia się takie, jak: 1) umiejętności planowania, umożliwiające przygotowanie się do godzin lekcyjnych (np. umiejętność określania celów nauczania, dobierania stosownych środków ich realizacji), 2) umiejętności kierownicze i realizacyjne, zapewniające skuteczną komunikację pedagogiczną w toku lekcji, 3) umiejętności przyczyniające się do stworzenia i rozwijania właściwego klimatu w klasie, 4) umiejętności niezbędne do utrzymania dyscypliny w klasie i do rozwiązywania sytuacji wychowawczych, 5) umiejętności diagnostyczne, umożliwiające kontrolowanie i wartościowanie czynności dydaktycznych uczniów, 6) umiejętności autodiagnostyczne, sprowadzające się do samooceny pedagogicznej aktywności nauczyciela.

M. CZEREPANIAK-WALCZAK, Aspekty i źródła, profesjonalnej refleksji nauczyciela, Toruń 1997; Źródła inspiracji współczesnej edukacji nauczycielskiej, red. H. Kwiatkowska i T. Lewowicki, Warszawa 1997; Rozwój nauczyciela w okresie transformacji, red. W. Prokopiuk, Białystok 1998.

uniwersalizm [iac. univer$alis 'powszechny’]: 1) termin używany na oznaczenie wszelkich postaw i poglądów uznających dominację całości nad częściami; dążenie do powszechności, do objęcia działalnością wszystkich ludzi, do ogarnięcia pewnej całości; 2) w nauce podejście, które komplementarnie traktuje różne koncepcje, tworząc swoistą metateorię.

uniwersytet [iac. untoersitas 'ogół’], najstarszy, a zarazem podstawowy typ eur. wie-lowydziałowej wyższej uczelni mającej prawo nadawania stopni nauk. i łączącej funkcje dydaktyczne (kształcenie najwyżej kwalifikowanych kadr zaw. i pracowników nauki) z funkcjami nauk. (prowadzenie prac bada-