strona0036 (3)

nych badań I. I. Borowicz i Jej współpracowników zostały przez nią wykorzystane w dużej monografii z końcu lat sześćdziesiątych o osobowości dziecka i prawidłowościach Jej kształtowania • i«; od wczesnego dzieciństwa

do młodzieńczości. Autorka charakteryzuje poszczególne etapy rozwoju osobowości, opierając się na założeniu, że istnieje ścisła wzajemna zależność między oddziaływaniem środowiska społecznego a osiągniętym Juz poziomem rozwoju psychicznego (tzw. „społeczna sytuacja rozwoju" L. S. Wygotskiego) i że z tym związkiem musimy się liczyć przy szukaniu właściwych dróg kształtowania osobowości w toku wychowania.

Szeroki cykl badań nad kształtowaniem się działań umysłowych u uczniów rozwija w Uniwersytecie Moskiewskim P. J. G a 1 p i e r i n, wieloletni współpracownik A. N. Leontiewa. Jest on autorem znanej, choć mocno dyskutowanej, teorii tzw. etapowego kształtowania n i ę czynności myślowych, która to teoria opiera się na rozumieniu rozwoju myślenia jako procesu interioryzacji. Poszczególne etapy tego procesu prowadzą od szeregu czynności zewnętrznych na przedmiotach materialnych (lub ich znakach), przez wykonywanie tych konkretnych czynności w połączeniu z ich głośnym słownym opisem, aż do właściwego, wewnętrznego procesu myślenia o charakterze uogólniającym. Przy podawaniu uczniom różnych zadań szkolnych zgodnie z tym szczegółowo przez autora rozbudowanym schematem czynnościowym można kierować procesem kształtowania się pojęć i myśli ^5<\

Ten pobieżnie przez nas zarysowany tok rozwoju problematyki badawczej, podejmowanej przez czołowych przedstawicieli radzieckiej psychologii rozwojowej i pedagogicznej, ukazuje coraz wyraźniejsze i coraz bardziej konkretne ujmowanie w treści badań : w ich metodologii—wzajemnego powiązania podstawowych czynników rozwoju; jego podstaw anato-miczno-fizjologicznych, własnej aktywności i działalności dziecka, społecznych uwarunkowań rozwoju i zamierzonych oddziaływań wychowawczych. Ten ostatni czynnik jest coraz pełniej oświetlany w latąch pięćdzie ■ siątych w badaniach różnych zespołów psychologicznych, o których ostał • nio mówiliśmy.

Toteż węzłowym problemem w psychologii dziecka staje się w latach sześćdziesiątych zagadnienie wpływania na rozwój p r z o z odpowiednie organizowanie procesu nauczania. Ten-

P. J. GaJpiorin O formiroicanii umstwicnngch diejstwij i poniaiij. „Wiestnlk Młi.ikowskoRo Unlwiersiticta” 1957, nr 7; Hazicitijc r"lodowani) po formirowonllu uwitwicnngch diejstwij. W: Psicholoyiczcskaja nauka w SSSR, 1959; Kierowanie procetem uczenia się. „Psychologia Wychowawcza” 1965, nr 5; Psichołogija mg rlcnljn I uc.enijr o poetapnom formiroicanii umtiwicnngch diejstwij. W’: Issledowanija m|/» -lenlja w sowietskoj ptichołogii, 1966.

(

dencjo ta zarysowała h|«« Iwirdzo wyraźnie w psychologii amerykańskiej (por. rozdz. II, B), jednak w /.wlą/ku Radzieckim badania z tego zakresu nabrały specjalnego rozmachu. Rozpoczęte w Moskwie, obejmują one ni łe klasy szkolne i realizowane ni| obecnie w postaci eksperymentów nutu rnlnych w wielu szkołach na terenie Kraju Rad. Opierają się na zmianach treści i metod nauczania oraz opracowywaniu nowych programów szkol nych przy czynnym, często przodującym udziale psychologów. Kkspcry menty te prowadzone są przez rozmaito zespoły badawczo, różniące się założeniami teoretycznymi i formułowanymi na ich podstawie udami badań.

Psychologów dziecięcych interesują możliwości poznawcze uczniów i i h pełniejsze wykorzystanie, specjalistów z zakresu psychologii pedugogk /•• nej—przede wszystkim sam proces przyswajania przez uczniów tieśił nauczania, dydaktyków zaś — sprawdzanie skuteczności proponowanego systemu nauczania (por. N. A. Mienczinska, 1972). Tym ostatnim próbie mcm zajmuje się od wielu lat kierowany przez L. W. Zankowii /«• spół w Instytucie Teorii i Historii Pedagogiki. Natomiast dwa pierw e reprezentowane są przez szeroko znane eksperymenty 1). 13. Elknnina i W. W. Dawydowa¹** oraz N. A. Mienczinskiej^IH i ich współpracowników w Instytucie Psychologii.

D. B. E 1 k o n i n i W. W. D a w y d o w wyszli z założenia, że przyjmowane w psychologii dziecka stadia rozwoju umysłowego, w src/ogól ności ustalone przez Piageta stadia myślenia przedoperacyjnego, opera* ji konkretnych i operacji formalnych"', nie są bynajmniej czymś Uonlei nym; są one uwarunkowane tradycyjnym systemem nauczania, który opli* ra się głównie -na posiadanych już przez dziecko i przekazywanych mu wiadomościach empirycznych, nie sięgając do pojęć abstrakcyjnych, po r/.ądkujących te dane. Nie wykorzystuje się więc w pełni m o /. 1 i w oś r ł umysłowych dziecka („strefa najbliższego rozwoju” — Wygol <k I). które z lepszym powodzeniem może przyswajać sobie nowe treści w inny sposób, mianowicie zaczynając od określeń abstrakcyjno-uogólnlonyi h i przechodząc od nich do konkretów. Na tej zasadzie ułożono programy matematyki początkowej, a potem gramatyki i innych przedmiotów.

»•» L. W. Zankow (red.) Razioitije uczaszczlchsla tt> procesie obuczenlja (/ < II kit ta t\l), 1963. — L. W. Zankow Dldaktika i źłm', 1988.

^,M D. B. Elkonin, W. W. Dawydow (red.) Woproiy uczebnoj cłirjańdnoih mlacl trich szkolnikow, 1062; Wozrasfnyje teozmoźnoill unoojcntja znanij (mladulje kilimu szkoły), 1066.

»•* Oprócz cytowanych Jut prac N. A. MlenczlniikleJ, por. tejie autorki: PstcłuAa glczeskijt woproiy razwiwajuseczego obuczenlja t nowyje pro grommy. „SowicUkaJn pledagogtka" 1068, nr 6; Woproty umttuHennogo raiwltlja ritbłonJca, 1970.

^1,1 O tych Btadlach będulo mowa w dalaiych rozdziałach.