Problemem trudności w zdobywaniu umiejętności szkolnych (czytania, pisania, umiejętności
matematycznych), zajmowano się od bardzo dawna. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu
opisał angielski okulista P. Morgan, nazywając "ślepotą słowną" zaburzenie występujące u 14-
letniego chłopca, niemogącego nauczyć się czytać, pomimo prawidłowego rozwoju intelektualnego
oraz niezaburzonych zmysłów wzroku i słuchu. Zaburzenie to w 1896 roku Hinshelwood nazwał w
swojej pracy "dysleksją"(Jaklewicz 1997).
Obecnie istnieje bardzo wiele definicji tego zaburzenia, uwzględniających zarówno znaczenie
samego terminu (definicja ustalona na Światowej Konferencji Neurologów - USA, 1968), jak i
przypuszczalnych przyczyn ją wywołujących (Jaklewicz 1997, Towarzystwo im. Ortona USA1994,
Bogdanowicz 1997, Spionek1973, Kaja1995, Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i
Problemów Zdrowotnych ? Rewizja 10 z 1992r wydana przez ŚOZ). Mimo tak dużej różnorodności
w pojmowaniu tego terminu, w każdej z definicji zwraca się uwagę na fakt rozpoznawania
specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, przy
braku występowania zaburzeń sensorycznych.
W ostatnich latach jak "grzyby po deszczu" ukazują się coraz to nowe opracowania zajmujące się
tym problemem. Bogdanowicz podaje, iż problem ten dotyczy on 13-16% ogółu uczniów
(Bogdanowicz, 1990), zaś prof. Gruszczyk-Kolczyńska (1994) precyzuje, że wśród uczniów klas II
- III dzieci te stanowią 25 % populacji; w klasach V ? VI problem ten dotyka co trzeciego ucznia,
natomiast w klasach starszych tylko co trzecie dziecko radzi sobie z programem nauczania. Jak
widać, nie jest to więc zjawisko marginalne. Zdaniem Bogdanowicz (1997) i Denckli (cyt. za:
Borkowska, 1996) trudności w czytaniu i pisaniu najczęściej dostrzegane są dopiero u dzieci z klas
I - III, zaś najlepiej byłoby zauważać je już w okresie przedszkolnym i w klasie "0", gdy dziecko
rozpoczyna naukę czytania lub jeszcze przed podjęciem przez dziecko nauki (będziemy wówczas
mówić o tzw. ryzyku dysleksji).
W literaturze spotykamy wielorakość koncepcji związanych z ustaleniem patomechanizmów,
warunkujących zaburzenia opisywanych procesów. Wśród najczęściej spotykanych występują
koncepcje:
" genetyczna (Morgana),
" organiczna (Clairborne, Wartburg, Galaburda)
" opóz
nionego dojrzewania CUN (Molatesha, Dougan)
" emocjonalna (A
uria)
" hormonalna
" lingwistyczna (Bakker, A
uria, Dencklin, Rapin)
" mikrouszkodzeń lub dysfunkcji OUN (Tyszkowa)
" występowania przetrwałych odruchów pierwotnych i posturalnych (Goddard)
" polietiologiczna (Bogdanowicz)
Wszystkie te objawy dotyczą zaburzeń w rozwoju psychoruchowym, nieprawidłowości w rozwoju
niektórych funkcji poznawczych oraz ruchowych i odnoszą się do dzieci pochodzących z ciąży
wysokiego ryzyka (przebyte poważne infekcje, wypadek, zagrożenie poronieniem, nadciśnienie,
niedostatecznie wykształcone łożysko, cukrzyca niekontrolowana, stosowanie używek),
problematycznego porodu (przedłużający się poród, łożysko przodujące, poród zabiegowy, stan
zagrożenia płodu, owinięcie się dziecka pępowiną, poród przedwczesny lub opóz
niony-ponad dwa
tygodnie przed (po) terminem). Nie bez znaczenia są urazy jakich doznał noworodek podczas
porodu (mała waga urodzeniowa - poniżej 2 kilogramów, konieczność pobyt w inkubatorze,
deformacje czaszki, przedłużająca się żółtaczka, niedotlenienie) oraz tych, w rodzinie których
występowały podobne zaburzenia.(cyt. za Goddard, 2004).
Wśród charakterystycznych objawów występujących w okresie niemowlęcym i poniemowlęcym,
mogących zwiastować póz
niejsze problemy szkolne, zauważamy: opóz
nienia w osiąganiu etapów
rozwoju ruchowego (kontroli ruchów głowy, siedzenia, pełzania, raczkowania, chodzenia), dzieci te
wykazują niechęć do zabaw na huśtawce, karuzeli, boją się jez
dzić windą lub wykazują zupełny
brak strachu przed wysokością. Są mało zręczne manualnie, nieporadne w samoobsłudze (w myciu
rąk, ubieraniu się, jedzeniu itp.).Nie próbują rysować. Póz
niej niż rówieśnicy wypowiadają
pierwsze słowa, proste i złożone zdania.
W wieku przedszkolnym (3-5 lat) dzieci te wykazują problemy związane z układem
przedsionkowym (choroba lokomocyjna, kłopoty z równowagą i koordynacją - zachwiania
równowagi podczas ruchu głową, trudność z przekraczaniem linii środkowej, słabo biegają, to
dzieci tzn. niezdarne ruchowo, mają nieprawidłową postawę, wykonują ruchy jednostronne zamiast
naprzemiennych, z trudem przychodzi im nauka jazdy na rowerku trzykołowym, trudność sprawia
im pozostanie w pozycji nieruchomej, kiwają się, kręcą w kółko itp.).
Nierzadko ich problemem jest osiągnięcie odpowiedniego poziomu percepcji wzrokowej i
słuchowej (wykazują brak selekcji wzrokowej, nadwrażliwość słuchową, problem z wyczuciem
przestrzeni i czasu). Można u nich zaobserwować przesadzone reakcje na bodz
ce, mają stosunkowo
słabą wytrzymałość, przy jednocześnie dużej aktywności i słabej koncentracji uwagi (wiercenie się,
wszczynanie bójek).
U tych dzieci często widoczna jest mała sprawność manualna, brak chwytu pęsetkowego, trudności
(i niechęć) do samoobsługi - np. samodzielnego zapinania guzików, sznurowania butów, do zabaw
manipulacyjnych (np. nawlekania koralików), niechlujnie jedzą. Podczas rysowania można
zaobserwować niewłaściwe trzymanie ołówka, zbyt słaby lub zbyt mocny jego nacisk (Goddard,
2004). Bardzo typowa jest również niechęć do budowania z klocków, ich rysunki są prymitywne,
co może wskazywać na problemy z koordynacją wzrokowo-ruchową (trzylatek ma problemy z
odwzorowaniem koła, czterolatek - kwadratu, a pięciolatek - trójkąta).
Widoczne są też problemy z artykulacją i mową (wady wymowy), a także nadwrażliwość okolicy
ust, niechęć do przyjmowania niektórych pokarmów (otwarta buzia, wysunięty język).
U uczniów klasy "0" (6-7 lat) do opisanych wyżej objawów dochodzi jeszcze: nieustalona
lateralizacja, problemy z orientacją w schemacie ciała i przestrzeni (trudności ze wskazaniem nie
tylko poszczególnych części ciała, ale również kierunku (w prawo, w lewo,) używaniem wyrażeń
przyimkowych, odzwierciedlających stosunki przestrzenne (nad-pod, za-przed, wewnątrz-na
zawnątrz,) określaniem pór roku, dnia, godziny na zegarze. Może wystąpić problem z percepcją
wzrokową, przejawiający się zwierciadlanym pismem liter, cyfr, wyrazów, kłopotem z
narysowaniem rombu, odwzorowaniem złożonych figur geometrycznych, szlaczków. Niełatwe jest
też dla nich wyróżnianie elementów z całości (budowanie konstrukcji z klocków, układanie mozaiki
wg wzoru),mogą wystąpić trudności w wyodrębnianiu szczegółów różniących dwa obrazki, z
odróżnianiem kształtów podobnych (figur geometrycznych, liter m-n, l-t) lub identycznych, lecz
inaczej położonych w przestrzeni (p-g-b-d).
Utrzymuje się wadliwa wymowa, neologizmy, agramatyzmy, a także przestawianie głosek i sylab,
asymilacje głosek. Niemałym problemem jest zapamiętywanie wierszy, piosenek, nazw, poleceń,
szeregów i sekwencji, serii, mylenie głosek, nazw zbliżonych fonetycznie, trudności z
wydzielaniem głosek i sylab ze słów, ich syntetyzowaniem oraz manipulowaniem ze strukturą
fonologiczną słów.
Ich próby czytania bywają bardzo trudne, przedłuża się etap głoskowania, czasem nie są w stanie
dokonać poprawnej, wtórnej syntezy, co powoduje nie rozumienie czytanego tekstu, pomijanie lub
powtarzanie wyrazów, powolne tempo czytania, czytanie z bardzo bliskiej odległości, z jednym
okiem zasłoniętym lub siedząc bokiem, zapominanie czytanego testu, słaba koncentracja uwagi.
Wszystkie problemy, które występują w wieku szkolnym są następstwem i spotęgowanym
problemem tych, zauważonych we wcześniejszym okresie. Pogłębiają się trudności związane z
zaburzoną sferą ruchową dziecka oraz związane z tym problemy emocjonalne (niechęć do zabaw
ruchowych). Mała sprawność rąk jest przyczyną brzydkiego pisma i niechęci do rysowania.
Utrzymujące się zaburzenia wymowy (czy niekorygowane wady wymowy) są przyczyną
popełnianych w piśmie błędów i wstydem przed wypowiedziami ustnymi na forum klasy.
Opóz
nienia w sferze percepcji i pamięci wzrokowej powodują, że dzieci te nie potrafią zapamiętać
kształtu liter rzadziej występujących, o skomplikowanej strukturze (F, H, A
, G), nie mogą
zapamiętać w dalszym ciągu liter podobnych pod względem kształtu (l, t, ł) lub identycznych, lecz
inaczej położonych w przestrzeni (p, b, d, g), to wszystko sprawia, że dzieci popełniają błędy
podczas przepisywania.
Do występujących już wcześniej problemów związanych z zaburzoną percepcją i pamięcią
słuchową (mylenie liter odpowiadających głoskom podobnym fonetycznie: s-z, f-w, t-d, k-g)
dochodzą jeszcze trudności z zapamiętaniem zmiękczeń (mylenie głosek i-j), głosek nosowych (ą-
om, ę-em,) nagminne opuszczanie, dodawanie, przestawianie, podwajanie liter i sylab, pisanie
wyrazów bezsensownych (zwłaszcza podczas pisania ze słuchu).
Dzieci te mają trudności w czytaniu (bardzo wolne tempo, prymitywna technika - głoskowanie,
sylabizowanie z wtórną syntezą słowa, powolne i słabe rozumienie tekstu).
W starszym wieku szkolnym dochodzą jeszcze kłopoty w przedmiotach szkolnych wymagających
dobrej percepcji wzrokowej, przestrzennej, pamięci wzrokowej (geografia - zła orientacja na mapie,
geometria - rysunek uproszczony, schematyczny, chemia - łańcuchy reakcji chemicznych) oraz
dobrej percepcji i pamięci słuchowej dz
więków mowy (języki obce, biologia, historia).
(Bogdanowicz, 1990).
Do opisanych wyżej zaburzeń należy jeszcze dopisać grupę uczniów (ok. 25 %), którzy mimo
wysiłku intelektualnego, nie mogą poradzić sobie z zadaniami matematycznymi - nie rozumieją ich
sensu, nie dostrzegają zależności między liczbami, nie potrafią poradzić sobie z napięciem
emocjonalnym zawsze towarzyszącym rozwiązywaniu zadań. Dodatkowo obniżona sprawność
manualna utrudnia czytelne zapisanie działania matematycznego, narysowania grafu. W takim
przypadku mówimy o specyficznych problemach w nauce matematyki (Gruszczyk-Kolczyńska,
1994).
Jak łatwo można zauważyć, gros symptomów zwiastujących przyszłe problemy szkolne
zauważamy już w okresie niemowlęcym i poniemowlęcym. Zaburzenia istniejące już wtedy, są
"pożywką" dla powstających i narastających póz
niej problemów. Nierzadko można byłoby im
zapobiec, diagnozując je już w tym najwcześniejszym okresie. Jednak często pokutują w naszym
społeczeństwie - nawet wśród osób wykształconych - pewne mity, (dotyczące nieprawidłowości w
rozwoju dzieci) dające rodzicom złudne poczucie spokoju. Do najczęściej słyszanych należą np. że
chłopcy mają w swojej naturze póz
niejsze zdobywanie takich umiejętności, jak siedzenie,
chodzenie czy mówienie; że etapem bez znaczenia dla rozwoju dziecka jest raczkowanie, że
siedzenie na podłodze z nogami ułożonymi w kształcie litery "w" czy ustawianie podczas chodzenia
stóp do środka, jest czymś naturalnym dla dziecka i że z tego "wyrośnie". Jednak to, co mnie
osobiście najbardziej przeraża, to przekonanie, że noworodka należy bardzo mocno zawijać w
kocyk, by w ten sposób dać mu poczucie bezpieczeństwa, podobne do tego, jakie miał w łonie
matki, że należy krępować mu rączki, by "się nie podrapało" (jakby nie można mu było po prostu
obciąć paznokci) i że stymulowanie się dziecka poprzez ruchy ciała, wynikające przecież z
odruchów, jakimi obdarzyła go natura, powodują u niego tylko niepożądany chaos i frustrację.
Słyszy się często, że dziecko płaczące, dopominające się bliskości matki, to dziecko niegrzeczne i
rozpieszczone lub że terapia metodą SI jest szkodliwa (to stwierdzenie może być prawdziwe, ale
wyłącznie wówczas, gdy osoba prowadząca terapię nie jest specjalistą w tej dziedzinie).
Pozwalając na "szerzenie się" wśród młodych rodziców podobnych niedorzeczności, dajemy tym
samym przyzwolenie na opóz
nianie momentu rozpoczęcia terapii, a tym samym na jak
najwcześniejsze zapobieżenie problemom związanym ze zdobywaniem umiejętności szkolnych (ale
również zaburzeniom emocjonalnym). Dzieci, im starsze, tym bardziej zdają sobie sprawę ze
swoich trudności, co prowadzi u nich do zahamowań, strachu przed nauką, przed rówieśnikami,
przed podejmowaniem wysiłku emocjonalnego, przed aktywnością ruchową, powoduje kompleksy,
nerwice i fobie.
Niestety tzn. profilaktyką problemów szkolnych zaczynamy zajmować się dopiero ok. 6 roku życia,
a więc na początku klasy "0". Zarówno rozkład godzinowy pracy specjalistów pracujących w
placówkach oświatowych typu przedszkola (rehabilitantów, psychologów, logopedów), jak i ilość
godzin zajęć wychowania fizycznego w szkołach, wskazują jednoznacznie, iż świadomość osób
decydujących o powyższym przydziale godzinowym zajęć prowadzonych przez osoby mogące
pomóc tym dzieciom, jest znikoma lub traktowana z przymrużeniem oka. Specjaliści pracujący w
placówkach niejako przypisani są jedynie do dzieci "orzeczeniowych", nie mogąc pomagać całej
rzeszy osób z ryzyka dysleksji. Zajęcia dydaktyczne w przedszkolu najczęściej mają charakter
"wykładu", z położeniem głównego nacisku na zajęcia stolikowe, mimo że każda osoba z
wykształceniem pozwalającym na pracę z dziećmi, mówi o rozwoju "psychoruchowym". Naturalny
"głód ruchu" czy większe zapotrzebowanie na tego typu działalność (np. związane z pewnymi
zaburzeniami w rozwoju układu nerwowego czy po prostu z racji zbyt krótkiego czasu
poświęcanego na swobodną, twórczą zabawę) spotyka się bardzo często z niezrozumieniem, a
nawet piętnowaniem dziecka jako niegrzecznego, niezainteresowanego, nie mogącego sprostać
wymaganiom właściwym dla danej grupy wiekowej lub też nadużywa się diagnozy o brzmieniu
ADHD czy ADD.
W artykule "Dlaczego dzieci turlają się i "fikają" S. Goddard pisze, iż ruch w tym okresie życia jest
"podstawowym słownictwem dziecka, a język opiera się na ciele". Powinniśmy pamiętać, że
dziecko uczy się przez ruch, a "najwyższym etapem utrzymania równowagi jest stanie
nieruchomo". ADHD i ADD mogą oznaczać według S.Goddard niedojrzałość układu
przedsionkowego i dlatego tylko odpowiednia jego stymulacja pozwala im "włączyć mózg na
właściwy bieg". Może powinniśmy przypomnieć sobie, jak wspaniałe efekty w nauce i terapii
przynoszą metody oparte na jednoczesnym angażowaniu wielu zmysłów, ale w oparciu o gest, ruch,
przyporządkowany słowu (Metoda Dobrego Startu, muzykoterapia, rytmika, drama itp., czy
chociażby uczenie piosenek czy wierszyków z "pokazywaniem"). Niezwykle ważne jest również
zaangażowanie nie tylko wspomnianych zmysłów, ale także uwagi i chęci samego dziecka. Dlatego
tak wspaniałe rezultaty przynosi metoda SI, gdzie pod "otoczką" bajkowej historyjki dzieci starają
się wykonać czasem bardzo trudne i wyczerpujące, a czasem wydawałoby się banalne ćwiczenia.
Osobom pracującym w najstarszej grupie przedszkolnej z pomocą przychodzą przynajmniej liczne
publikacje i pozycje książkowe, traktujące o problemie dojrzałości szkolnej. Dzieciom
"zerówkowym" czy uczęszczającym już do szkoły poświęca się naprawdę bardzo dużo czasu i
uwagi, proponując różne formy diagnozy i terapii, jednak dzieciom młodszym (0-5-letnim) ciągle
jeszcze zbyt mało. Jest to dość dziwne, zważywszy na fakt, iż pomagając dzieciom w tym właśnie
okresie, moglibyśmy niejednokrotnie zapobiec konieczności odroczenia obowiązku szkolnego oraz
wielu innym problemom - im póz
niej zauważonych, tym trudniejszych do wyeliminowania.
Myślę, że można by zastanowić się, czy nie warto byłoby pokusić się o jak najszersze
rozpowszechnianie tychże informacji, scholaryzację w tym temacie rodziców, kadry medycznej,
eliminując w ten sposób istniejące mity, a czasem być może nawet zapobiegając nieświadomemu
szkodzeniu czy wstrzymywaniu rozwoju dziecka. Może dobrym pomysłem byłoby częstsze
publikowanie artykułów traktujących na ten temat w prasie skierowanej do młodych rodziców oraz
w pismach medycznych, zapraszanie redaktorów tych pism na konferencje Polskiego Towarzystwa
Dysleksji, organizowanie jeszcze większej ilości szkoleń dla rodziców, lekarzy, pielęgniarek,
proponując całe "bloki tematyczne" zagadnień i działów wiedzy łączących się ze sobą w dział
wczesnej interwencji. Może tego typu wiadomości powinny być przekazywane w ramach zajęć w
Szkołach Rodzenia. Świadomość rodziców jest równie ważna jak profesjonalizm osób pracujących
z dziećmi.
Pewnym pomysłem mogłoby również okazać się przeprowadzenie pewnego rodzaju "reformy"
metodyki nauczania przedszkolnego, zmieniając nieco profil nauczania w tej grupie wiekowej, na
nastawiony bardziej na rozwijanie wielozmysłowe, oparte na ruchu, geście, melodii i rytmie,
bazującym bardziej na własnym ciele niż podręczniku, wprowadzając na szerszą skalę (jako
wiodącej) np. Metody Dobrego Startu prof. M. Bogdanowicz, koncentrując się tym samym na
szeroko rozumianym usprawnianiu percepcyjnym czy choćby elementów metody M. Montessorii,
kładącej główny nacisk na naukę przez doświadczanie rzeczywistości stanowiącej najbliższe
otoczenie dziecka; powierzenie prowadzenia zajęć ruchowych rehabilitantom, a więc osobom
potrafiącym w sposób kompetentny spojrzeć na umiejętności ruchowe dzieci, ich potrzeby,
możliwości czy stosowanie przez wielu nadal niedocenianej metody SI, która stosowana na szeroką
skalę, mogłaby dać możliwość wykrywania u dzieci przetrwałych odruchów pierwotnych i
prowadzenie terapii je wyciszającej.
Myślę, że bardzo cenne, zwłaszcza dla dzieci z problemami emocjonalnymi, są zajęcia metodą
Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne, prowadzące do otwierania się dzieci na drugą osobę i
grupę, ale dająca wartościowe doświadczenia także samym rodzicom.
Z mojego doświadczenia wynika, że generalnie w przedszkolach za mało czasu poświęca się na
poznawanie rzeczywistości poprzez jej doświadczanie, a zbyt dużo na pracę z podręcznikiem.
Coraz więcej czasu poświęca się dydaktyce, a coraz mniej swobodnej zabawie.
Może warto zastanowić się, czy nie warto skonstruować pewnego rodzaju test, sprawdzający
kierunek rozwoju dziecka na początku 5-tego roku życia. Myślę, że rozpoczęcie w tym wieku
terapii, mającej na celu zapobieganie powstawaniu problemów szkolnych (zważywszy na głosy
zachęcające do przyspieszenia obowiązku szkolnego), byłoby o wiele bardziej skuteczne w
osiąganiu celów założonych w pracy terapeutycznej. Może w końcu osoby decydujące o tym,
jakiego typu zajęcia i etaty w przedszkolach zostaną uznane za priorytetowe zrozumieją, iż
oszczędności polegające na redukcji etatów specjalistów na tym poziomie edukacji, oznaczają
prawdopodobnie dwukrotnie większe nakłady na tego typu działalność w latach póz
niejszych. Z
tym, że straty emocjonalne tych dzieci są nieporównywalnie większe i niejednokrotnie już
nieodwracalne.