DIAGNOZOWANIE RYZYKA DYSLEKSJI
Artykuł na podstawie książki  Ryzyko dysleksji, problem i diagnozowanie
M. Bogdanowicz, Wydaw.  Harmonia , Wyd. I, Gdańsk 2002.
Rozwój psychofizyczny większości dzieci w wieku przedszkolnym mieści się w
granicach norm dla wieku i jest w miarę harmonijny. Jednak istnieje pewien procent
dzieci, które od najmłodszych lat życia wykazują odmienne tempo rozwoju. Są wśród nich
dzieci o rozwoju przyspieszonym, opóz
nionym, a także dzieci z dysharmoniami
rozwojowymi, czyli tzw. fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi. Są to dzieci, u
których mogą wystąpić specyficzne trudności w uczeniu się. Specyficzny charakter mają
między innymi trudności w czytaniu i pisaniu. Odkąd do programu dydaktycznego klas
zerowych wprowadzono naukę czytania i przygotowanie do pisania, trudności w uczeniu
się mogą pojawiać się jeszcze przed podjęciem obowiązku szkolnego, a więc w wieku
przedszkolnym, zapowiadając specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu (tzw. dysleksję
rozwojową) na dalszych etapach kształcenia. Dzieje się tak w przypadkach
nieharmonijnego rozwoju psychoruchowego dzieci, którego przyczyną są parcjalne
opóz
nienia w rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, uczestniczących w nabywaniu
umiejętności czytania i pisania. Chodzi tutaj o zaburzenia funkcji językowych,
spostrzegania (wzrokowego, słuchowego), a także motoryki, uwagi, pamięci (wzrokowej,
słuchowej, ruchowej), lateralizacji (stronności ciała) i orientacji w przestrzeni. Wobec
młodszych dzieci (najczęściej w wieku przedszkolnym), wykazujących wybiórcze
zaburzenia w rozwoju psychoruchowym, które mogą warunkować wystąpienie
specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu stosuje się termin:  ryzyko dysleksji . Nazwę
tą stosuje się również w odniesieniu do uczniów, którzy napotykają na pierwsze, lecz
nasilone trudności w nauce, pomimo inteligencji w normie, dobrze funkcjonujących
narządów zmysłów i właściwej opieki dydaktycznej i wychowawczej.
Terminy  ryzyko dysleksji czy  dzieci ryzyka dysleksji zostały po raz pierwszy
zaprezentowane przez prof. Martę Bogdanowicz w 1993 roku na Ogólnopolskiej
Konferencji Polskiego Towarzystwa Dysleksji w Gdańsku i szybko się rozpowszechniły,
w stosunku do dzieci w przedziale wiekowym od okresu poniemowlęcego do około 8 roku
życia dziecka.
Ryzyko dysleksji jest najbardziej prawdopodobne u dzieci:
1. pochodzących z nieprawidłowo przebiegającej ciąży i skomplikowanego porodu 
są to dzieci urodzone przedwcześnie, w zamartwicy, z niską wagą urodzeniową, w
złym stanie fizycznym (w skali Apg poniżej 6 pkt).
2. obciążonych genetycznie  w rodzinie występuje dysleksja, opóz
nienia w rozwoju
mowy, leworęczność
3. u których można zaobserwować dysharmonie w rozwoju psychomotorycznym 
tzn. występują u nich symptomy ryzyka dysleksji.
Dzieci  ryzyka dysleksji mogą być identyfikowane przez rodziców, nauczycieli,
logopedów na podstawie charakterystycznych symptomów. Niekiedy pojawiają się one już
w okresie niemowlęcym. Objawy ryzyka dysleksji są możliwe do rozpoznania na
podstawie uważnej obserwacji dziecka, którą można prowadzić zgodnie z listą objawów
ryzyka dysleksji opracowaną przez prof. M. Bogdanowicz.
Uwzględnia ona takie aspekty rozwoju psychoruchowego dziecka jak:
- rozwój motoryki (dużej i małej) - orientację w schemacie ciała i
- funkcje wzrokowe przestrzeni
- koordynację wzrokowo- - orientację w czasie
ruchową - czytanie
- funkcje językowe - pisanie (w okresie szkolnym)
- lateralizację
WIEK NIEMOWL
CY (0-PIERWSZY ROK ŻYCIA)
" Motoryka duża - opóz
niony lub nietypowy rozwój ruchowy
Dzieci nie raczkują lub mało raczkują, gorzej utrzymują równowagę w postawie
siedzącej i stojącej.
" Minimalne dysfunkcje neurologiczne, jak np. obniżony tonus mięśniowy,
utrzymujące się pierwotne odruchy wrodzone, które powinny zaniknąć do końca
pierwszego roku życia.
WIEK PONIEMOWL
CY (2-3 LATA)
Motoryka duża - opóz
niony rozwój ruchowy.
Dzieci mają trudności z utrzymaniem równowagi, automatyzacją chodu. Póz
niej
zaczynają chodzić, biegać;
Motoryka mała - opóz
niony rozwój motoryki rąk
Dzieci są mało zręczne manualnie, nieporadne w samoobsłudze (np. myjąc ręce,
ubierając się, jedząc łyżką, zapinając duże guziki), a także mało sprawne w za-
bawach manipulacyjnych (np. polegających na budowaniu z klocków);
Funkcje wzrokowe, koordynacja wzrokowo-ruchowa - opóz
nienie rozwoju
grafomotorycznego
Dzieci nie próbują same rysować, w wieku 2 lat nie naśladują rysowania linii, w
wieku 2 lat 6 miesięcy nie potrafią naśladować kierunku poziomego i pionowego
linii, w wieku 3 lat nie umieją narysować koła;
Funkcje językowe - opóz
nienie rozwoju mowy
Dzieci póz
niej wypowiadają pierwsze słowa (w pierwszym roku życia), w wieku 2
lat - zdania proste i w wieku 3 lat - zdania złożone.
WIEK PRZEDSZKOLNY (3-5 LAT)
Motoryka duża - niska sprawność ruchowa w zakresie ruchów całego ciała,
która objawia się tym, że dziecko:
- słabo biega,
- ma kłopoty z utrzymaniem równowagi, np. podczas chodzenia po linii krawężnika,
- z trudem uczy się jez
dzić na rowerku trzykołowym, hulajnodze,
- jest niezdarne w ruchach, z
le funkcjonuje w zabawach ruchowych
 Motoryka mała - słaba sprawność ruchowa rąk, której symptomami są:
- trudność i niechęć do wykonywania czynności samoobsługowych, np. zapinania
małych guzików, sznurowania butów, zabaw manipulacyjnych, takich jak
nawlekanie korali.
Koordynacja wzrokowo-ruchowa, w zakresie której zaburzenia objawiają się:
- trudnościami z budowaniem z klocków,
- niechęcią dziecka do rysowania, wykonywaniem bardzo uproszczonych rysunków,
- poprzez sposób trzymania ołówka w palcach (nieprawidłowy chwyt) - dziecko
rysując za mocno lub za słabo go przyciska,
- brakiem umiejętności rysowania koła - w wieku 3 lat, kwadratu i krzyża -w wieku
4 lat, trójkąta i kwadratu opartego na kącie - w wieku 5 lat
Funkcje wzrokowe - zaburzenia w rozwoju objawiają się:
- nieporadnością w rysowaniu (rysunki bogate treściowo, lecz prymitywne w
formie),
- trudnościami w składaniu według wzoru obrazków pociętych na części, puzzli,
wykonywaniu układanek, mozaiki
Funkcje językowe - zaburzenia w rozwoju stają się widoczne poprzez:
- opóz
niony rozwój mowy,
- nieprawidłową artykulację wielu głosek,
- jako trudności z wypowiadaniem nawet niezbyt złożonych wyrazów (częste
przekręcanie wyrazów), wydłużony okres posługiwania się neologizmami
- trudności z rozpoznawaniem i tworzeniem rymów,
- trudności z zapamiętaniem i przypominaniem nazw (szczególnie sekwencji nazw,
takich jak pory dnia, nazwy posiłków),
- trudności z zapamiętaniem krótkich wierszyków i piosenek,
- trudności z budowaniem wypowiedzi, używanie głównie równoważników zdań i
zdań prostych, mały zasób słownictwa;
Lateralizacja - opóz
niony rozwój
- brak przejawów preferencji jednej ręki,
Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni - opóz
nienie orientacji
- z końcem wieku przedszkolnego dziecko nie umie wskazać prawej ręki (myli się).
KLASA O (6-7 LAT)
Objawy jak wyżej oraz:
Motoryka duża - obniżona sprawność ruchowa, która objawia się tym, że
- słabo biega, skacze,
- ma trudności z wykonywaniem ćwiczeń równoważnych, takich jak chodzenie po
linii, stanie na jednej nodze,
- ma trudności z uczeniem się jazdy na nartach, łyżwach, rowerze, hulajnodze;
Motoryka mała - mała sprawność manualna, dla której charakterystyczne są:
- trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów w zakresie samoobsługi, np. z
zawiązywaniem sznurowadeł na kokardkę., używaniem widelca, nożyczek,
- trudności z opanowaniem prawidłowych nawyków ruchowych podczas rysowania i
pisania, np. dziecko pomimo wielu ćwiczeń niewłaściwie trzyma ołówek w
palcach, w niewłaściwym kierunku kreśli linie pionowe (od dołu do góry) i
poziome (od prawej do lewej);
Koordynacja wzrokowo-ruchowa - zaburzenia objawiają się:
- trudnościami z rzucaniem i chwytaniem piłki,
- dziecko z
le trzyma ołówek w palcach (nieprawidłowy chwyt), ma trudności z
rysowaniem szlaczków, odtwarzaniem złożonych figur geometrycznych (np.
rysowaniem rombu w wieku 6 7 lat);
Funkcje językowe - zaburzenia objawiają się jako:
- wadliwa wymowa, przekręcanie trudnych wyrazów (przestawianie głosek i sylab,
asymilacje głosek, np.sosa lub szosza),
- błędy w budowaniu wypowiedzi, błędy gramatyczne,
- trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych wyrażających
stosunki przestrzenne: nad - pod, za - przed, wewnątrz - na zewnątrz,
- trudności z różnicowaniem podobnych głosek (np. z-s, b-p, k-g) w porównywanych
słowach typu: kosa - koza lub tzw. sztucznych: resa - reza,
- mylenie nazw zbliżonych fonetycznie,
- trudności z dokonywaniem operacji (analizy, syntezy, opuszczania, dodawania,
zastępowania, przestawiania) na cząstkach fonologicznych (logotomach, sylabach,
głoskach) w takich zadaniach, jak wydzielanie sylab i głosek ze słów, ich
syntetyzowaniem (zaburzenia analizy i syntezy głoskowej i sylabowej),
analizowaniem struktury fonologicznej słów (np. w poleceniach typu odszukaj
słowa ukryte w nazwie  lewkonia", o czym myślę: Baba ..aga, co to znaczy
 kapiekasek",  karwony czepturek"), rozpoznawaniem i tworzeniem rymów i
aliteracji (np. w poleceniach typu: wymyśl rym do słowa  mama", które słowa się
rymują:  Tomek-Adam-domek" a które słowo brzmi inaczej; które brzmią
podobnie  kolejka-pociąg-kolega"),
- trudności z zapamiętywaniem wiersza, piosenki, więcej niż jednego polecenia w
tym samym czasie,
- trudność z zapamiętywaniem nazw,
- trudność z zapamiętywaniem materiału uszeregowanego w serie i sekwencje,
takiego jak nazwy dni tygodnia, pór roku, kolejnych posiłków, sekwencji czasowej:
wczoraj - dziś -jutro i sekwencji cyfr: szeregów 4-cyfrowych;
Funkcje wzrokowe - zaburzenia, które można dostrzec, gdy dziecko ma:
- trudności z wyróżnianiem elementów z całości, a także z ich syntetyzowaniem w
całość, np. podczas budowania według wzoru konstrukcji z klocków lego,
układania mozaiki, trudności z wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa
obrazki,
- trudności z odróżnianiem kształtów podobnych (np. figur geometrycznych, liter m-
n, l t ł) lub identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni (np. liter p-g-b-
d);
Lateralizacja - opóz
nienie rozwoju lateralizacji - obserwujemy brak ustalenia
ręki dominującej; dziecko nadal jest oburęczne;
 Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni - opóz
nienie rozwoju orientacji w
schemacie ciała i przestrzeni, które objawia się tym, że dziecko:
- ma trudności ze wskazywaniem na sobie części ciała, gdy określa terminami:
prawe - lewe (np. prawa i lewa ręka, noga, ucho);
- nie umie określić kierunku na prawo i na lewo od siebie (np. droga na prawo, drzwi
na lewo);
- orientacja w czasie - zaburzenia dotyczące trudności z określaniem pory roku, dnia;
Czytanie - nasilone trudności w nauce czytania
- np. czyta bardzo wolno,
- głównie głoskuje i nie zawsze dokonuje poprawnej wtórnej syntezy,
- przekręca wyrazy,
- nie rozumie przeczytanego zdania;
Pierwsze próby pisania - można zaobserwować, że dziecko:
- często pisze litery i cyfry zwierciadlanie,
- odwzorowuje wyrazy, zapisując je od strony prawej do lewej.
WIEK SZKOLNY (KLASA L - III)
Motoryka duża, czyli mała sprawność ruchowa całego ciała; dziecko:
- ma trudności z opanowaniem jazdy na hulajnodze, dwukołowym rowerze,
wrotkach, łyżwach, nartach,
- niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych i lekcjach w-f, ponieważ ma
trudności z wykonywaniem niektórych ćwiczeń, np. układów gimnastycznych;
Motoryka mała, czyli obniżona sprawność ruchowa rąk - dziecko:
- nie opanowało w pełni czynności samoobsługowych związanych z ubieraniem się,
myciem i jedzeniem (nożem i widelcem);
Koordynacja wzrokowo-ruchowa - zaburzenia objawiają się:
- trudnościami z rzucaniem do celu i chwytaniem,
- niechęcią do rysowania i pisania,
- poprzez sposób trzymania ołówka/długopisu - dziecko zbyt mocno przyciska
ołówek/długopis przez co ręka szybko się męczy
- trudnościami z rysowaniem szlaczków w liniaturze zeszytu, odtwarzaniem
złożonych figur geometrycznych,
- poprzez niski poziom graficzny rysunków i pisania - dziecko  brzydko" rysuje
(poziom wykonania - nieadekwatny do wieku życia) i niestarannie pisze (nie
mieści się w liniaturze, pisze wolno);
Funkcje wzrokowe - objawy zaburzeń to:
- trudności z wyróżnianiem elementów z całości i/lub z ich syntetyzowaniem w
całość, np. podczas budowania według wzoru konstrukcji z klocków, układania
mozaiki,
- trudności z wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa obrazki,
- trudności z odróżnianiem kształtów podobnych (np. liter m-n, 1-t-ł) lub iden-
tycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni (np. liter p-g-b-d);
Funkcje językowe - objawy zaburzeń to:
- wadliwa wymowa,
- przekręcanie złożonych wyrazów (przestawienie głosek i sylab, asymilacje głosek,
np. sosa lub szosza),
- używanie sformułowań niepoprawnych pod względem gramatycznym: trudności z
poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych, sformułowań wyrażających
stosunki przestrzenne: nad-pod, za-przed, wewnątrz, na zewnątrz;
- trudności z pamięcią fonologiczną, sekwencyjną, czyli trudności dotyczące
zapamiętywania: sekwencji nazw, np. nazw dni tygodnia, pór roku, nazw kolejnych
posiłków, sekwencji czasowej: wczoraj - dziś -jutro i sekwencji cyfr: szeregów 4-
cyfrowych: wierszy, piosenek, więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie,
- trudności z szybkim wymienieniem nazw, np. wszystkich znanych owoców,
szeregu słów,
- wolne tempo nazywania szeregu prostych obrazków,
- trudności z nazywaniem i zapamiętywaniem liter alfabetu, cyfr, powtarzaniem z
pamięci szeregu słów oraz szeregów cyfrowych (złożonych z pięciu cyfr),
- trudności z zapamiętaniem tabliczki mnożenia;
Lateralizacja - utrzymywanie się oburęczności
Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni - przejawy zaburzeń to:
- trudność z jednoczesnym wskazywaniem na sobie części ciała i określaniem ich
terminami: prawe-lewe, np. odróżnieniem prawej i lewej ręki, strony ciała,
- trudności z określaniem położenia przedmiotów względem siebie, np. droga na
prawo, zaś drzwi na lewo,
- pisanie liter i cyfr zwierciadlane i/lub zapisywanie wyrazów od prawej do lewej
strony;
Czytanie - nasilone trudności w nauce czytania, dziecko:
- bardzo wolno czyta - prymitywna technika (głoskowanie lub sylabizowanie z
wtórną syntezą słowa), ale mało błędów,
- bardzo szybko czyta, lecz popełnia przy tym wiele błędów - wynikają one z tego,
że dziecko domyśla się treści na podstawie kontekstu,
- niewłaściwie i słabo rozumie przeczytany tekst;
Pisanie - trudności z opanowaniem poprawnej pisowni związane z opóz
nieniem
rozwoju spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej to:
- trudność z zapamiętaniem kształtu rzadziej występujących liter o skomplikowanej
strukturze (np. wielkie litery pisane: F, H, A
, G),
- mylenie liter podobnych pod względem kształtu, np. 1-t-ł, m-n,
- mylenie liter identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni: p-b d-g,
- popełnianie błędów podczas przepisywania tekstów;
Jak widać symptomy ryzyka dysleksji można dostrzec w kolejnych etapach rozwojowych.
Ich zakres wzrasta w miarę rozwoju dziecka i poszerzania się jego aktywności. Jednak do
rozpoznania zagrożenia dysleksją nie wystarczy stwierdzenie pojedynczego objawu. Im
więcej symptomów ryzyka dysleksji zauważymy, tym jest ono bardziej prawdopodobne.
Współwystępowanie wielu wymienionych objawów u jednego dziecka pozwala z większą
pewnością przypuszczać, że mamy do czynienia z dzieckiem ryzyka dysleksji.
Dzięki znajomości symptomów zapowiadających możliwość wystąpienia w
przyszłości dysleksji rozwojowej, można bardzo wcześnie próbować przewidywać
trudności w szkole i poddawać dziecko oddziaływaniom stymulacyjnym.
Dzieci ryzyka dysleksji powinny korzystać z opieki specjalistów, aby nadrobić
opóz
nienia rozwojowe jeszcze przed podjęciem nauki szkolnej. Skuteczność interwencji
będzie zależna od tego jak szybko rozpoznamy problem. Dziecko ryzyka dysleksji nie
musi stać się uczniem dyslektycznym, jeśli wyrówna dysharmonie w rozwoju
psychomotorycznym.
Dostrzeżenie dzieci ryzyka dysleksji jest niezwykle istotne dla ich przyszłości.
Jednak nie wszystkie przypadki tego zaburzenia dają się zauważyć, zanim dziecko
podejmie naukę szkolną. Dzieje się tak z różnych przyczyn. Jedną z nich jest fakt, iż dzieci
ryzyka dysleksji są dziećmi o co najmniej przeciętnej inteligencji lub wysokim poziomie
inteligencji i dzięki temu próbują na swój własny sposób radzić sobie ze swoimi
problemami. Zaistniałe trudności maskują poprzez aktywne zachowanie, dobre odpowiedzi
ustne, uczenie się  na pamięć . Ponadto zdarza się, iż trudności dziecka są ignorowane z
powodu przeświadczenia, iż są to trudności przejściowe, a dziecko z nich samo wyrośnie.
Założenie takie bardzo często okazuje się błędne.
O zapewnienie pomocy dzieciom z ryzykiem dysleksji powinny dbać placówki
opiekuńczo-dydaktyczne, jest to ich podstawowym zadaniem. W Polsce istnieją dobre
podstawy prawne, zawarte w rozporządzeniach MENiS, które umożliwiają wprowadzenie
zajęć korekcyjno-kompensacyjnych do programu pracy przedszkola. Najnowsze to:
Rozporządzenie MENiS z dnia 07.01.2003 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji
pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i
placówkach, par. 7, ust. 2, (Dz. U. Nr 11, poz. 114).
To rozporządzenie nie jest jednak szeroko wykorzystywane w praktyce. Przedszkola
ograniczają się głównie do zatrudniania logopedów, rzadziej psychologów. Jeśli
nauczyciele i rodzice będą znać i dostrzegać specyfikę objawów wskazujących na istnienie
deficytów rozwojowych u dziecka, a także będą rozumieć jakie konsekwencje mogą
powodować te zaburzenia w póz
niejszym okresie jego życia, z pewnością poczynią
starania w kwestii realizacji przedstawionych zapisów prawnych.
Zatem sytuację dziecka ryzyka dysleksji wyznaczają warunki organizacyjne i
zasady prawne systemu edukacji, osoba nauczyciela  jego wiedza, umiejętności i postawa
wobec problemów dziecka, a także świadomość i aktywność rodziców.
DIAGNOZOWANIE SKAL
RYZYKA DYSLEKSJI (SRD)
W OPRACOWANIU PROF. M. BOGDANOWICZ
Badania dotyczące ryzyka dysleksji zmierzają w kilku kierunkach:
1. Ustalenie najbardziej diagnostycznych dysharmonii rozwojowych
charakterystycznych dla dzieci ryzyka dysleksji
2. Tworzenie narzędzi (głównie przesiewowych) do wczesnej selekcji dzieci
zagrożonych ryzykiem dysleksji
3. Tworzenie programów usprawniających zaburzone funkcje percepc.-motoryczne
4. Zapobieganie trudnościom w uczeniu się poprzez tworzenie programów
stymulujących określone funkcje, które warunkują opanowanie umiejętności
czytania i pisania.
Problem rozpoznawania możliwości wystąpienia trudności w czytaniu i pisaniu, w
sytuacji, gdy mamy do czynienia z objawami dysharmonii rozwojowych, uwzględniały
stosowane dawniej testy dojrzałości szkolnej np. Test Dojrzałości Szkolnej prof. B.
Wilgockiej  Okoń (1971 r.) Były to próby diagnozowania umożliwiające stwierdzenie
braku gotowości do nauki czytania i pisania, u dzieci skierowanych na badania do poradni
psychologiczno-pedagogicznych. Nie było jednak w Polsce narzędzia, szczególnie o
charakterze metody przesiewowej, które umożliwiałoby diagnozowanie ryzyka dysleksji.
Dopiero w 1993 r. Prof. M. Bogdanowicz opracowała tzw.  Skalę Ryzyka Dysleksji ,
(SRD)  narzędzia, za pomocą którego można było badać dzieci 6 i 7 letnie. Była to prosta
metoda przesiewowa, którą mógł się posłużyć zarówno nauczyciel, jak i rodzic. Pierwsza
wersja eksperymentalna zawierała 22 twierdzenia w formie kwestionariusza, w którym
nauczyciel lub rodzic zaznaczał czy wymieniony objaw ryzyka dysleksji występuje u
dziecka i w jakim nasileniu. W 1995 roku powstała druga wersja skali obejmująca 24
stwierdzenia. Do 1999 roku prof. M. Bogdanowicz prowadziła badania nad doskonaleniem
SRD i obecnie została sformułowana nowa wersja metody.
OPIS NARZ
DZIA BADAWCZEGO
Skala Ryzyka Dyslekcji (SRD) jest bardzo prostym narzędziem diagnostycznym,
którego celem jest wczesne wykrywanie symptomów wskazujących na możliwość
wystąpienia dysleksji rozwojowej, czyli specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.
Zwraca ona uwagę rodziców i nauczycieli na zachowania dziecka, które sygnalizują
obecność dysharmonii w rozwoju psychoruchowym, szczególnie opóz
nień w rozwoju
funkcji uczestniczących w czynnościach czytania i pisania.
Skala Ryzyka Dysleksji ma charakter przesiewowy, co oznacza, że pozwala na
wstępną diagnozę, która wymaga jednak potwierdzenia wynikami, uzyskanymi na
podstawie pełnych badań diagnostycznych. Skala Ryzyka Dysleksji jest przeznaczona
przede wszystkim dla dzieci 6 i 7 letnich, a więc dla uczniów klas zerowych. Skalę można
też zastosować w celu zbadania uczniów klas I, którzy mają nasilone trudności z
opanowaniem umiejętności czytania i pisania. SRD możemy również wykorzystać
dokonując wstępnej oceny dzieci poniżej 6 roku życia, ma ona wówczas charakter
orientacyjny, ponieważ musimy opuścić niektóre pytania np. dotyczące znajomości liter.
W takiej sytuacji rezultaty uzyskane dzięki SRD wskazują na mocne i słabe strony rozwoju
dziecka.
Skala Ryzyka Dysleksji jest formą kwestionariusza, który zawiera 21 stwierdzeń
dotyczących różnych symptomów ryzyka dysleksji. Stwierdzenia przypisane są
określonym sferom rozwojowym, które stanowią 4 podskale główne lub 6 podskal
szczegółowych:
PODSKALE POZYCJE
Motoryka mała 2,20
Motoryka duża 4,10,15
Funkcje wzrokowe 1, 5, 9, 11, 12, 16, 18
Funkcje językowe  percepcja mowy 7, 13, 17, 19, 21
Funkcje językowe - ekspresja mowy 3, 6, 8.
Uwaga 14
Na karcie kwestionariusza umieszczona jest także skala. Cyfry na skali wskazują stopień
nasilenia symptomów ryzyka dysleksji, a więc stopień występowania cechy lub
zachowania uznawanego za objaw opóz
nienia w rozwoju. Przyjęto stopniowanie ocen od 1
do 4:
1  gdy dane zachowanie nigdy nie występuje
2  gdy symptom zaburzeń występuje czasami
3  gdy występuje często
4  gdy zachowanie występuje bardzo często (z reguły  zawsze).
SPOSÓB BADANIA
Najkorzystniejsze jest dwukrotne dokonanie oceny ryzyka dysleksji za pomocą SRD.
Badanie pierwsze  to diagnoza wstępna. Powinno być ono przeprowadzone z końcem
pierwszego półrocza w kl.  0 lub po kilku miesiącach nauki w kl. I. Badaniem
obejmujemy wszystkie dzieci w grupie. Celem badania jest ujawnienie ewentualnych
opóz
nień w rozwoju psychoruchowym i w której sferze rozwoju one występują i jakich
funkcji dotyczą. Uzyskane wyniki stanowią podstawę do podjęcia oddziaływań
terapeutycznych takich jak: ćwiczenia logopedyczne, ćwiczenia korekcyjno-
kompensacyjne usprawniające zaburzone funkcje.
Badanie drugie jest kontrolą oceny diagnostycznej i skuteczności interwencji. Powinno
być ono przeprowadzone z końcem roku szkolnego w kl.  0 lub I. Celem tego badania
jest zweryfikowanie wstępnej diagnozy oraz sprawdzenie czy pomoc, którą otrzymało
dziecko okazała się skuteczna i w jakim stopniu. Jeżeli opóz
nienia stwierdzone we
wstępnej diagnozie utrzymują się, a dziecko, pomimo uczestniczenia w zajęciach
wspomagających jego rozwój nie poczyniło postępów, to należy skierować je na badania
do Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej na pogłębione badania indywidualne. U dzieci z
kl.  0 oceniamy w ten sposób stopień ich gotowości do podjęcia nauki czytania i pisania.
Jeżeli oceniamy SRD dzieci poniżej 6 roku życia, wówczas niektórych zachowań nie
możemy traktować jako symptomów ryzyka dysleksji, ale mogą one stanowić wskazówki
do pracy z dzieckiem w tym zakresie.
Osobami dokonującymi oceny SRD są nauczyciel lub rodzic. Najlepiej jednak, aby oceniał
nauczyciel prowadzący wywiad z rodzicami.
Podstawowym warunkiem stosowania tego narzędzia jest gruntowna znajomość dziecka.
Jeśli nauczyciel nie zna dobrze dziecka lub jeśli rodzic nie potrafi odpowiedzieć na
konkretne pytanie, jest wskazane kontynuowanie obserwacji zachowania dziecka.
Kolejne stwierdzenia badający oceniają według podanej skali i zakreślają odpowiednią
cyfrę.
SPOSÓB OCENY
Po zakreśleniu cyfr należy przystąpić do podsumowania całości wyników, czyli
obliczenia sumy punktów. Następnie trzeba je porównać z normami, ujętymi w tabelach.
Ogólna ocena pozwala stwierdzić czy dane dziecko należy do grupy ryzyka dysleksji i jaki
jest stopień tego ryzyka. W tym celu posługujemy się następującymi określeniami:
- wysokie ryzyko dysleksji
- umiarkowane ryzyko dysleksji
- pogranicze ryzyka
- brak ryzyka
Oceny nie należy jednak kończyć obliczeniem wyniku ogólnego. Zdarza się
czasami, iż ogólny wynik mieści się w granicach normy, a u dziecka występuje
niepowodzenie w nauce czytania i pisania, spowodowane znacznym opóz
nieniem w
rozwoju poszczególnych sfer (motoryki, funkcji wzrokowych, językowych, uwagi).
Dlatego następnym krokiem jest ocena i opracowanie wyników dla poszczególnych sfer
rozwoju psychoruchowego i ustalenie czy występują w nich opóz
nienia  w jakim
zakresie, w jakich aspektach oraz ich nasilenie.
Wyniki z arkusza badania wpisujemy do arkusza wyników SRD i dokonujemy
podsumowania wyniku w każdym szczegółowym aspekcie ocenianej sfery, dodając
przyznane punkty. Dokonujemy też obliczenia sumy punktów wszystkich 21 stwierdzeń,
by uzyskać surowy wynik ogólny. Następnie opracowujemy profil wyników ogólnych
wpisując sumy wyników surowych. Dalej należy ustalić wyniki przeliczone z tabel
zawierających normy i wpisać je do tabeli.
Ostatnim etapem opracowania wyników jest wykreślenie profilu przez umieszczenie
przeliczonych wyników w formie pogrubionych kropek lub kółek na siatce i połączenie ich
linią. W podobny sposób postępujemy opracowując przeliczenie wyniki poszczególnych
aspektów ocenianych sfer rozwojowych i wykreślając profil wyników szczegółowych.
Wykreślanie profilów ułatwia analizę oraz porównywanie uzyskanych rezultatów i ich
interpretację.
INTERPRETACJA WYNIKÓW
Porównując sumę ocen SRD i oceny poszczególnych sfer rozwoju z normami,
możemy stwierdzić, czy u badanego dziecka mamy do czynienia z ryzykiem dysleksji i w
jakim stopniu ono występuje. Stwierdzamy więc, że u dziecka występuje wysokie ryzyko
dysleksji (4), ryzyko umiarkowane (3), dziecko jest na pograniczu ryzyka (2), czy też takie
ryzyko nie istnieje (1).
Dzięki analizie profilów SRD możemy określić jak znaczne są dysharmonie rozwojowe
oraz których sfer dotyczą.
Należy jednak pamiętać, że rozpoznanie u dziecka ryzyka dysleksji za pomocą SRD jest
uprawnione tylko wtedy, gdy dodatkowo wez
miemy pod uwagę:
- ocenę sprawności intelektualnej dziecka
- warunki, w jakich się ono rozwija i wychowuje
- oddziaływania dydaktyczne na dziecko.
Warunkiem rozpoznania u dziecka ryzyka dysleksji jest wykluczenie u niego
niepełnosprawności intelektualnej, zaniedbań środowiskowych, a także zaburzeń w
funkcjonowaniu narządów zmysłów (np. niedosłuchu, wad wzroku), ponieważ one mogą
być także przyczyną opóz
nień w rozwoju. Wynik ogólny Skali Ryzyka Dysleksji jest
podstawą do podjęcia decyzji o zastosowaniu właściwych form pomocy.
Stwierdzenie wyniku z pogranicza ryzyka dysleksji informuje o potrzebie wnikliwej i
systematycznej obserwacji postępów w rozwoju i nabywaniu umiejętności czytania i
pisania.
Umiarkowany stopień ryzyka dysleksji wskazuje, że należy udzielić dziecku
pomocy, mającej na celu wyrównanie stwierdzonych deficytów rozwojowych. Należy
również prowadzić dalszą obserwację dziecka i powtórzyć badanie po kilku miesiącach, w
celu dokonania oceny postępów w rozwoju.
Stwierdzenie wysokiego ryzyka dysleksji wymaga podjęcia natychmiastowych
działań, czyli przeprowadzenia badania diagnostycznego w poradni psychologiczno-
pedagogicznej oraz skierowania dziecka na ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne.
W zależności od rezultatów badań, w przypadku niektórych dzieci należy wziąć
pod uwagę możliwości powtórzenia kl.  0 i uczestnictwa w terapii pedagogicznej.
Skala Ryzyka Dysleksji jest trafnie diagnozującą metodą przesiewową, dzięki
której na szerszą skalę można rozpoznać ryzyko dysleksji i odpowiednio zadbać o to, by
dziecko zostało poddane pogłębionym badaniom diagnostycznym oraz uzyskało właściwą
pomoc.
OPRACOWAA
A: ANETA KONEFAA