8652217876

INTEGRACJA TREŚCI

Jak wiemy, podstawowym kryterium doboru treści kształcenia w metodzie ośrodków pracy są zainteresowania i potrzeby uczniów. Niemniej jednak już Wawrzynowski (1927, s. 2) wyraźnie akcentował, iż gdyby nauczyciel dzieci upośledzonych umysłowo „chciał poprzestać na zagadnieniach wysuniętych przez same dzieci, to znając ich apatyczność, płochliwość uwagi, brak zainteresowań, musiałby dojść do wniosku, że praca w kierunku przystosowalności ich do warunków życiowych stałaby się niemożliwą". Uwzględnienie zainteresowań dzieci polegać ma więc nie na kierowaniu się spontanicznymi, szybko mijającymi pobudkami do działania, lecz na takim zaprojektowaniu programu nauczania i na takiej organizacji zajęć, które wynikają z fazy rozwojowej zainteresowań, w której aktualnie dzieci się znajdują i na kształtowaniu tychże zainteresowań. Przecież - jak pisał Dziedzic (1958) - ośrodki pracy nie powinny być tylko następstwem zainteresowań, ale przede wszystkim ich przyczyną i źródłem. Inaczej mówiąc, to właśnie w ramach dobrze zaplanowanej i zorganizowanej pracy z uczniami powinny rodzić się u nich nowe, bardziej trwałe zainteresowania, będące motywem dalszych wysiłków i starań w kierunku poznawania rzeczywistości i partycypowania w życiu najbliższego środowiska społecznego. Wszystko po to, aby przygotować ich do przyszłego wejścia w życie. |uż zatem na tym poziomie edukacji muszą oni poznać i zrozumieć zjawiska rzeczywistości, w której wzrastają, muszą posiąść chociaż ogólną orientację w najważniejszych przejawach życia przyrody i społeczeństwa, aby na tym tle przyswoić sobie w przyszłości najistotniejsze prawa rządzące życiem człowieka oraz jego przyrodniczego i społecznego otoczenia. Wszelkie zjawiska dziecko powinno poznawać stopniowo, począwszy od tych, które dzieją się tuż obok niego i dostępne są poznaniu bezpośredniemu za pomocą zmysłów, a kończąc na tych, które coraz bardziej oddalają się od jego osobistych doświadczeń i możliwości bezpośredniego z nimi kontaktu. Pozwala na to tzw. koncentryczny układ treści kształcenia, co oznacza, iż narastają one stopniowo w każdej następnej klasie. Te same tematy realizowane są coraz szerzej, w innym kontekście, a zagadnienia dostosowywane są do coraz wyższego poziomu rozwoju uczniów. Opracowywane zagadnienia zawsze pozostają otwarte - co jakiś czas można do nich wrócić, wzbogacić je o nowe elementy, sprawdzić i ewentualnie skorygować. Uczeń rozpoczyna poznawanie swojego środowiska społeczno-przyrodniczego od najbliższego otoczenia, a więc od domu rodzinnego i szkoły. Później przechodzi do szerszych zagadnień związanych z najbliższym otoczeniem domu i szkoły, z życiem dzielnicy w przypadku dużego miasta i sprawami całej wsi oraz wybranymi kwestiami życia najbliższego miasta w przypadku szkoły wiejskiej. Zastanawiając się nad tym, jakie treści dotyczące środowiska dziecka najlepiej nadają się do kształtowania niezbędnych kompetencji, nauczyciel postępuje w odwrotnej kolejności niż przebiega ich realizacja. W codziennej pracy wychodzimy od szczegółowych zagadnień i stopniowo, w kolejnych dniach, rozszerzamy je o nowe wiadomości i umiejętności, obejmując poznaniem coraz szersze kręgi rzeczywistości. W planowaniu zaś treści wychodzimy od zagadnień ogólnych, aby stopniowo dojść do coraz bardziej szczegółowego ich ujęcia. Znakomitym odzwierciedleniem takiego dedukcyjnego podejścia do planowania treści kształcenia są wskazówki sformułowane wiele lat temu przez Seniowową (1958, s. 33-34):

66