5033108598

Uogólnioną dydaktyczną klasyfikację zadań matematycznych przedstawił W. Okoń, przyjmując kryterium podziału tych zadań na zadania problemowe i zadania bezproblemowe¹⁴.

Przy ustalaniu zasad tej klasyfikacji autor wyszedł z założenia, że strukturalny charakter zadania problemowego odnosi się zarówno do sytuacji określonych w zadaniu, jak również do czynności uczni, związanych z danym problemem matematycznym. Wśród zadań problemowych i zadań bezproblemowych autor wyodrębnia zadnia różniące się formą przedstawienia treści, to jest zadania tekstowe i zadania beztekstowe. Wśród zadań beztek-stowych autor wyróżnia z treścią życiową i z treścią abstrakcyjną. Oba te rodzaje zadań mogą być otwarte lub zamknięte, jak również proste lub złożone, w zależności od ilości działań niezbędnych do wykonania w celu osiągnięcia wyniku końcowego.

Dokonamy, choć bardzo pobieżnie, przegląd podstawowych klasyfikacji zadań matematycznych wskazuje jednocześnie na złożoność tego zagadnienia. Ponadto wskazuje na istnienie różnych rodzajów zadań matematycznych, których wartość dydaktyczna jest zagadnieniem szczególnie nurtującym wszystkich nauczycieli. Z dydaktycznego punktu widzenia szczególną rolę spełniają zadania problemowe. To zagadnienie rozpatrzymy bardziej szczegółowo w następnym podrozdziale.

Kryteria doboru zadań w edukacji szkolnej

Dokonujące się nieustannie doskonalenie systemu oświaty obejmuje problematykę celów kształcenia i wychowania, treści programowych, środków dydaktycznych oraz metod nauczania i organizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego. Realizacja celów kształcenia i wychowania określonych programami nauczania uwarunkowana jest doborem i układem zadań edukacyjnych (nie tylko matematycznych).

Przez dobór zadań rozumiemy wybieranie z określonego zbioru obszarów wiedzy odpowiednich zadań, mających stanowić przedmiot nauczania szkolnego dla osiągnięcia zamierzonego celu.

Natomiast przez układ treści będziemy rozumieć ich uporządkowanie według ściśle określonych kryteriów. Chronologicznie występuje więc najpierw dobór, a następnie porządkowanie treści (np. zadań matematycznych). Układ treści jest zatem pojęciem wtórnym w stosunku do pojęcia doboru treści¹⁵.

Cz. Kupisiewicz zwraca uwagę na następujące kryteria odnoszące się do doboru i układu treści kształcenia:

¹⁴    W. Okoń. U podstaw problemowego uczenia się, PZWS, Warszawa 1964. s. 92-94.

¹⁵    Zob. np. R. Więckowski. Nauczanie zróżnicowane, NK, Warszawa 1975, s. 53-54.

9