Zdjęcie3933

124 Rozdział 3. Przyczyny dyikbji

Wśród dowodów przytaczanych na poparcie tej teorii dwie grupy mają szczególne znaczenie:

1)    zadania nazywania wyjaśniają zmienność poziomu czytania nieu leżnie od sprawności topologicznych,

2)    tempo nazywania oraz przetwarzanie tonologlcznc wykazują od* mienne związki z czytaniem - świadomość fonologiczna wiąże się z wilii nikami poprawności, RAN zaś z tempem czytania (przetwarzania) (Sprtn. gcr-Chnrollcs, Cole i Scrnidacs 2006).

Przy niejednoznaczności samego pojęcia tempa nazywania zauważa się także mało empirycznych weryfikacji tej koncepcji (Vukov!c i Sicgd 2006). Przegląd badań dotyczących trudności w czytaniu wskazuje z jednej strony brak specyficzności deficytu tempa nazywania, a z drugiej - mówiąc bardzo ogólnie - brak dowodów na taką hipotezę dysleksji.

Vukovic I Siegel (2006) dokonały metaanallzy wyników bldil z okresu od 1986 do 2002 roku, które dotyczyły tempa nuzywanla oraz jego związków z czytaniem i dysleksją. Wnioski, które wyciągnęły, można uznać za mało korzystne dla twórców tej teorii.

Po pierwsze nie uzyskano potwierdzenia występowania podtypa trudności w czytaniu, który charakteryzowałby się tylko deficytem tempa nazywania (tempo nazywania i sprawności tonologiczne są ze sobą śdfie powiązane).

Po drugie - mimo że przeprowadzono wiele analiz służących stwierdzeniu do jakiego stopnia tempo nazywania tworzy zmienną niezależną dla czytania, wyniki należy uznać za nicrozstrzygające, podobnie jak w przypadku wpływu tempa nazywania na przewidywanie poziomu czytania i wystąpienia trudności. Tbmpo nazywania i sprawności tonologiczne korelują ze sobą dość wysoko, a z kolei terapia oparu na treningu fonologia* nym podnosi poziom tempa nazywania. Ib dowody przekonują wielu badfr czy, że tempo nazywania jest po prostu miarą powiązaną z przetwarzaniem fonologicznym, a nie miarą niezależną.

Wagner, Tbrgesen i Rashotte (1994) stwierdzili, ze powolne tempo nazywania jest rodzajem problemu fonologicznego, częściowo odmienne* go od świadomości fónołogjcznej, ale dotyczącego podobnego deficytu. Ki podstawie tych analiz Vukovic i Siegel (2006) doszły do wniosku, że deficyt tempa nazywania jest czynnikiem diagnostycznym dla dysleksji pośrednio poprzez współwystępowanie z deficytem fonologicznym.

Z kolei przegląd badań Bowers i Ishaika (2003) przedstawia problem w korzystniejszym świetle. Przytaczają oni badania potwierdzające, a wolne tempo nazywania tworzy niezależny od świadomości fónologkćźnęj oy

pamięci operacyjnej czynnik wpływający ściśle na płynne czytanie. Tempo nazywania wykazuje odmienny związek z czytaniem - inny niż dla prób fo-nologicznych - np. odmiennie niż próba unuwunia fonemów RAN koreluje ze sprawnością ortograficzną i z dekodowaniem fonologicznym. Poza tym RAN silniej koreluje z czytaniem u słabo czytających - u dzieci na wczesnych etapach czytania i u osób z trudnościami w czytaniu. Rola RAN zalety od specyfiki ortografii - wzrasta w ortografiach transparentnych i prezentuje silniejszy związek z czytaniem niż w języku angielskim.

Bowers i Ishałk (2003) przytaczają także wiele badań potwier-dujących, że z trzech podgrup wyróżnionych na podstawie konfiguracji podwójnego deficytu - dzieci, u których występuje deficyt podwójny: tempa i fonologiczny, czytują na najniższym poziomie w porównaniu z pozo* gtalymi i także są w najmniejszym stopniu podatne na terapię.

Bowers i Ishnik (2003) potwierdzają także, iż sprawa wpływu tempa nazywania na czytunic nie jest jasna i budzi nieco kontrowersji, próby zaś empirycznego wyjaśniania tego związku dują złożone rezultaty. Jako najnowszą interpretację wskazują, że tempo nazywania może odzwierciedlać łatwość „fuzji” (amalgamalion) procesów wzrokowo-ortograficznych i przypominania nazw. Asynchronia między nimi odbija się zarówno w tempie nazywania, jak i w czytaniu. A zatem hipoteza dotyczy tego, że RAN odzwierciedla podstawowe tempo rozpoznawania kształtów liter, co ma istotne znaczenie dla efektywnego wykorzystywania wiedzy ortograficznej.

RAN odzwierciedla efektywną integrację informacji wzrokowych i werbalnych (Bowers i Ishaik 2003) czy precyzyjną czasową integrację informacji płynących z różnych modalności (Szczerbiński 2007) na poziomie podstawowym, która z kolei może być związana ze stopniem asynchronii tempa przetwarzania informacji wzrokowych i słuchowych.

Nie ma jednak ostatecznego potwierdzenia tej hipotezy.

Alternatywne wyjaśnienie zaprzecza niezależności RAN jako zmiennej odmiennej od sprawności fonologicznych, traktując ją jako jeszcze jeden przejaw deficytu przetwarzania fonologicznego. Wolne tempo RAN oraz powiązane z nim deficyty czytania odzwierciedlają niespecyficzne lub niedojrzale reprezentacje fonologiczne, które ujawniają się w wolnym nazywaniu, słabej pamięci werbalnej STM, tak jak bardziej oczywisty deficyt świadomości fonologicznej (Pennington i Lefly 2001; Wbgneriwsp. 1994).

Interesujące jest też to, że związek między RAN a czytaniem był najsilniejszy gdy zadania przedstawiały litery i cyfry, słabszy gdy obrazki