IMG52 (3)

42 Grażyna Szyling

go elementy: ..określonych celów i treści nauczania, umiejętności uczniów oraz zadań wychowawczych szkoły”¹³.

2. Perspektywa pierwsza: podstawa programowa do użytku wewnętrznego

We wprow adzeniu do Podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkól podstawowych'* pojawiają się wyjaśnienia istotne dla myślenia o tym dokumencie w kategoriach źródła kryteriów ocen szkolnych:

„Wiadomości i umiejętności, które uczeń zdobywa na każdym etapie edukacyjnym opisane są, zgodnie z ideą europejskiej struktury kwalifikacji, w języku efektów kształcenia. Dlatego cele kształcenia sformułowane są w języku wymagań ogólnych, a treści nauczania oraz oczekiwane umiejętności uczniów sformułowane są w języku wymagań szczegółowych." [podkr. G.S.]

Rozważmy, co z tej definicji i następujących po niej ustaleń wynika dla nauczyciela, który ma diagnozować osiągnięcia uczniów?

Przede wszystkim zwraca uwagę utożsamienie celów i efektów kształcenia, które nieuchronnie prowadzi do podważenia intencjonalności działań uczniów i nauczycieli, choć we w spółczesnej dydaktyce mówi się raczej o swoistej „nauczycielskiej sieci intencji pedagogicznych*^{1 2}, na których realizację wpływa także szeroko rozumiany kontekst sytuacji edukacyjnej. Zatem ukierunkowanie na cel, stanowiąc najistotniejszy z aspektów nauczania uczenia się, nie jest tożsame z nakazem jego osiągnięcia.

Nieco inaczej ujmuje ten problem nowa podstawa programowa, która zawiera bardzo rozbudowaną listę celów definiowanych w kategoriach oczekiwanych osiągnięć ucznia, w różnym stopniu skonkretyzowanych i uszczegółowionych, co sprawia wrażenie, jakoby wyznaczała wszystkie możliwe i zarazem osiągalne na koniec pierwszego etapu edukacyjnego efekty kształcenia. To poczucie pewności, że wystarczy „niektórym uczniom (...) udzielić pomocy psychologiczno-pedagogicznej, żeby mogli sprostać wymaganiom określonym w podstawie (...)”, implikuje wiele problemów pedagogicznych, ponieważ graniczy z lekceważeniem znanych dosyć powszechnie wyników badań empirycznych, prowadzonych w oparciu o filozofię edukacyjną, która leży także u podstaw analizowanego dokumentu. Na przykład amerykańskie badania minimum kompetencji doprowadziły do następującej konkluzji, sformułowanej przez H. Brickella: „Musimy zrozumieć, że zgodnie z tradycją minima są czymś, co szkoły próbują osiągnąć, a nie - co gwarantują. Są celami, nie wymaganiami [podkr. G.S.]. Praca bez braków nie jest dewizą szkoły, jest nią „od każdego według jego zdolności”. A zdolności - jak nie mają górnej granicy, tak nie mają i dolnej”¹⁴. Rozlicznych przykładów w tym względzie dostarczają także analizy wyników egzaminów zewnętrznych w Polsce³.

Ograniczając się w tym miejscu tylko do zasygnalizowania zagadnienia, trzeba podkreślić ten jego aspekt, który wywierać może znaczący wpływ na przebieg szkolnego

diagnozowania osiągnięć uczniów. Otóż, przesunięcie akcentów z procesu kształcenia na jego efekt sprawia, że samo osiągnięcie wyniku staje się zarówno dla ucznia, jak i dla nauczyciela wa/niejs/e od sposobu dochodzenia do niego⁴. Zatem koncepcja przyjęta w podstawie programowej wspiera i tak już dominujące w szkolnej codzienności ocenianie sumujące⁵, którego celem staje się dążenie do stworzenia bilansu osiągnięć ucznia, zamykającego określony etap kształcenia (nawet, jeśli są nim tylko pojedyncze zajęcia edukacyjne).

W efekcie każde sprawdzanie nabiera dla ucznia charakteru doniosłego, ponieważ kończy się wystawieniem oceny, która wyrażona może być dowolnym symbolem: także umowną kombinacją słoneczek i chmurek, popularną we wczesnej edukacji. To zaś wywołuje u nauczycieli poczucie zobligowania do zapewnienia wystawianej ocenie obiektywizmu, rozumianego wąsko, jako bezstronność sytuacji sprawdzania, dokładność punktowania i/lub zgodność z ustalonymi odgórnie kryteriami⁶. Może to prowadzić w skrajnych przypadkach do wzrostu rygoryzmu oceniania, pomijania osiągnięć twórczych uczniów czy zawężenia przedmiotu diagnozy do atrybutów kognitywnych.

Co prawda, w codziennej praktyce edukacyjnej nie jest możliwe zupełne oddzielenie procesu diagnozowania od interakcji między nauczycielem i uczniem oraz od sytuacji, w jakiej przebiega kształcenie⁷, niemniej zjawisko to może być traktowane z perspektywy Języka efektów” jako przejaw dysfunkcji oceniania. Ponadto umieszczenie w podstawie programowej rozwiniętego i szczegółowego „wykazu wiadomości i umiejętności ucznia kończącego klasę I i ucznia kończącego klasę III szkoły podstawowej” zdaje się stwarzać kolejne ograniczenie dla upowszechnienia alternatywnego podejścia do oceniania (zwanego ocenianiem autentycznym)⁸, które z natury swej jest skierowane nie tylko na produkt, ale również - a często głównie - na proces myślenia ucznia oraz kontekst, towarzyszący wykonywanej przez niego pracy. Zgodna na uwikłanie oceniania w czynnik humanistyczny wiąże się zaś nieuchronnie ze względną nieprzewidywalnością wyniku, który wymyka się odgórnej standaryzacji.

Zarysowane wyżej konsekwencje dla szkolnego diagnozowania osiągnięć uczniów, jakie może pociągnąć za sobą posłużenie się w podstawie programowej Językiem efektów”, wynikają z przypisanych jej wprost zadań. W intencji ustawodawców staje się ona bowiem „głównym instrumentem regulującym (...) ocenianie wewnątrzszkolne oraz system oceniania zewnętrznego”, co z jednej strony marginalizuje zasadnicze odrębności tych dwóch rodzajów oceniania oraz rozmywa odmienność celów, którym mają służyć, a z drugiej -sprzyja zawłaszczaniu myślenia o nauczycielskim ocenianiu przez dyskurs efektywności,

1

   http:'.www.nowaera.pl/artykuly/nowa-podstawa-programowa-zostala-podpisana.html

⁴    2 do Rozporządzenia (...) z dnia 23 grudnia 2008 r., op. cit. Z tego samego dokumen

tu pochodzą także wszystkie cytaty, które w dalszej części tekstu nie zostały opatrzone przypisami. - M. Uliens, Dydaktyka szkolna. W: B. Śliwerski (red.), Pedagogika. T. II, Pedagogika wobec edukacji, polityki oświatowej i badań naukowych. Gdańsk 2006, G WP. s. 154.

2

   Za: B. Niemierko, Pomiar sprawdzający w dydaktyce. Warszawa 1990, PWN, s. 92.

3

M.in.: B. Niemierko, Egzaminy pożądane i niechciane. „Edukacja" 2004, nr 4.

4

¹¹ Literatura pedagogiczna przedstawia rozliczne ograniczenia, których źródłem staje się takie podejście do procesu nauczania, jednak ich omówienie wykracza zdecydowanie poza ramy niniejszej analizy.

5

   Szerzej zagadnienie to rozwijam w swoim tekście: Strategia przejścia czy przetrwania, czyli dokąd zmierza ocenianie szkolne? W: D. Klus-Stańska (red.), Dokąd zmierza polska szkoła? Warszawa 2008, Wydawnictwo Akademickie Żak.

6

   P. Knight, Wartośćogólnoprogramowegopodejścia do oceniania W: B. Niemierko (red.). Pedagogika, pomiar dydaktyczny i ocenianie szkolne. Skrypt dla uczestników IIPSED. Gdańsk

7

   M.in.: J. H. McMillan, Undrestanding andImproving Teachers " Classroom Assessment Decision Making: Implicationsfor Theory and Practice. „Educational Measurement, Issues and Practice" 2003, Winter (22.4).

8

   G. Mietzel, Psychologia kształcenia. Gdańsk 2002, GWP, s. 460 i nast.