Różnice indywidualne między ludz
mi
Wstęp
1. Inteligencja
2. Style poznawcze
3. Temperament
4. Osobowość
Bibliografia
Wstęp
Różnice między ludz
mi są powszechne  nie istnieje taka cecha, właściwość czy
forma zachowania, w której ludzie nie różniliby się między sobą. Jak podaje Jan
Strelau (2004B: 654),  różnice indywidualne to zjawisko polegające na tym, że jed-
nostki (ludzie i zwierzęta) należące do tej samej populacji różnią się między sobą
pod względem porównywalnych charakterystyk fizycznych i psychicznych . Przed-
miotem psychologii różnic indywidualnych są te spośród charakterystyk psycholo-
gicznych, które cechuje względna stałość  należą do nich inteligencja i zdolno-
ści, osobowość, temperament i style poznawcze. Poniżej opisano syntetycznie te
zagadnienia.
Temat pierwszy prezentuje najważniejsze teorie inteligencji, sposoby jej pomiaru
i z
ródła.
W temacie drugim opisano najważniejsze style poznawcze: abstrakcyjność kon-
kretność, zależność niezależność od pola oraz refleksyjność impulsywność.
Temat trzeci dotyczy temperamentu  jego głównych teorii i znaczenia w funkcjo-
nowaniu dzieci i dorosłych.
Temat czwarty zawiera charakterystykę osobowości, przede wszystkim w koncep-
cji tzw. Wielkiej PiÄ…tki.
Najpełniejszy odbiór opisanej w module wiedzy teoretycznej możliwy będzie przez
odniesienie podanych treści do własnej osoby. Zachęcam więc do autorefleksji
i próby autodiagnozy pod kątem różnic indywidualnych: dominujących zdolności
intelektualnych, stylów poznawczych, cech temperamentu i osobowości.
2
1. Inteligencja
Czym jest inteligencja? Pytanie to zadają sobie psychologowie od czasów pierw-
szych badaczy tej problematyki  Bineta i Spearmana, czyli od ponad 100 lat. Po-
tocznie każdy z nas nadaje pewien sens temu pojęciu, okazuje się nawet, że jego
psychologiczne rozumienie nie odbiega daleko od ujęcia potocznego. Jedna z wielu
dostępnych definicji mówi, że inteligencja to  bardzo ogólną zdolność umysłowa,
która m.in. obejmuje zdolność rozumowania, planowania, rozwiązywania proble-
mów, myślenie abstrakcyjne, rozumienie złożonych idei, szybkość uczenia się i ko-
rzystania z doświadczeń (za: Strelau, Zawadzki, 2008: 817).
Liczne badania naukowe potwierdzają jednak, że istnieje wiele rodzajów inteligen-
cji. Poniżej scharakteryzowane zostaną najważniejsze teorie inteligencji (za: Ra-
thus, 2004; Kosslyn, Rosenberg, 2006; Strelau, Zawadzki, 2008).
Teorie czynnikowe
Wielu badaczy zakładało, że na inteligencję składa się nie jeden, lecz wiele ro-
dzajów zdolności umysłowych. Według różnych ujęć liczba możliwych czynników
wchodzących w skład inteligencji wahała się od jednego do stu! Trzy najważniejsze
teorie tego nurtu  koncepcje Spearmana, Thurstona i Cattela  zostanÄ… scharak-
teryzowane poniżej.
W roku 1904 Charles Spearman postawił tezę, że u podłoża wszystkich inteligent-
nych zachowań leży jeden wspólny czynnik  nazwał go czynnikiem g (od angiel-
skiego słowa general  ogólny). Określał on szeroko rozumianą zdolność do rozu-
mowania i rozwiązywania problemów, fundamentalną zdolność intelektualną od-
powiedzialną za zachodzenie dodatnich korelacji między wynikami różnych te-
stów inteligencji. Spearman zauważył, że ludzie, którzy zwykle dobrze radzą sobie
w jednym rodzaju zadań angażujących inteligencję (np. rozwiązywanie zadań ma-
tematycznych), uzyskują także dobre wyniki w zadaniach innego rodzaju (np. po-
rządkowanie obrazków w logiczny ciąg). Zauważył jednak, że nawet osoby najbar-
dziej inteligentne w pewnych dziedzinach są lepsze niż w innych, stąd drugi czyn-
nik składający się na inteligencję nazwał czynnikiem s (skrót od angielskiego słowa
specific  specyficzny). Obejmuje on zdolności specjalne związane z wykonywa-
niem zadań wymagających określonych rodzajów przetwarzania informacji. Pod-
czas wykonywania jakiegoś zadania człowiek wykorzystuje więc zarówno czynnik
g, jak i specyficzne dla tego zadania zdolności, które obejmuje czynnik s. Różne
zadania wymagają w różnym stopniu angażowania czynnika g i s, jednak zdaniem
Spearmana wysokość ilorazu inteligencji jest warunkowana w największym stop-
niu czynnikiem g  fundamentalną zdolnością intelektualną (Rathus, 2004; Kos-
slyn, Rosenberg, 2006).
Amerykański psycholog Louis Thurstone (za: Kosslyn, Rosenberg, 2006; Strelau,
Zawadzki, 2008), po wykonaniu analiz czynnikowych różnych testów badających
inteligencję, znalazł jedynie ograniczone dowody na istnienie czynnika g. Analiza
czynnikową jest techniką statystyczną pozwalającą wykrywać, które elementy czy
pozycje testu mierzą to samo. Na jej podstawie Thurstone odrzucił ideę pojedyn-
czej generalnej zdolności na rzecz siedmiu pierwotnych zdolności umysłowych. Były
to: rozumienie słów, płynność słowna, zdolności liczbowe, zdolności przestrzenne, zdol-
ności rozumowania, pamięć i szybkość spostrzegania. Są one niezależne od siebie i nie
mają u podstaw żadnych innych zdolności. Następcy Thurstona uzyskiwali potem
jeszcze inne kombinacje zdolności, przekraczające kilkadziesiąt, a nawet 100, jak
3
u Joy a Paula Guilforda. Na poparcie tego nurtu każdy z nas może przypomnieć so-
bie osobę obdarzoną pewnymi zdolnościami, np. liczbowymi, za to słabo radzącą
sobie np. z zadaniami słownymi.
Szczególnie interesujące czynnikowe ujęcie inteligencji zaproponował Raymond Cat-
tel (za: Strelau, Zawadzki, 2008). Postawił on hipotezę, że czynnik g należy roz-
dzielić na dwa bardziej specyficzne czynniki: inteligencję płynną (fluid intelligence)
i skrystalizowanÄ… (crystallized intelligence).
Inteligencja płynna warunkowana jest fizjologiczną właściwością struktur nerwo-
wych i zależy głównie od genów. Przenika ona ( wpływa  stąd fluid) wszelkie
umysłowe czynności, a najbardziej ujawnia się w rozwiązywaniu zadań wymagają-
cych tworzenia nowych rozwiązań problemów, ujmowania stosunków między rze-
czami czy elementami w testach niewerbalnych.
Inteligencja skrystalizowana to  wynik doświadczenia i uczenia się, które nakłada-
ją się na inteligencję płynną. Dzięki kumulującemu się doświadczeniu zmienia się
ona wraz z wiekiem (...). Swoją nazwę zawdzięcza temu, że traktowana jest jako
 produkt końcowy , ukształtowany w wyniku doświadczenia (Strelau, Zawadz-
ki, 2008: 823).
Przykładowo, dla wędkarza łowienie ryb to zespół rutynowych czynności  czyn-
ności te opierają się zatem na inteligencji skrystalizowanej. Gdyby jednak nie dys-
ponował on potrzebnym sprzętem, musiałby stworzyć inny sposób łowienia  wte-
dy skorzystałby z inteligencji płynnej. Wraz z wiekiem słabnie inteligencja płynna,
z kolei inteligencja skrystalizowana pozostaje często niezmienna  pozwala to na
zachowanie umiejętności w dziedzinach, w których jesteśmy biegli (Kosslyn, Ro-
senberg, 2006).
Inteligencja wieloraka Howarda Gardnera
Howard Gardner (za: Strelau, Zawadzki, 2008) sformułował kolejną wpływową teo-
riÄ™ inteligencji, wskazujÄ…cÄ… na istnienie siedmiu podstawowych jej form:
1) inteligencji językowej  zdolności biegłego posługiwania się językiem (posiadana
np. przez dziennikarzy i wykładowców),
2) inteligencji logiczno-matematycznej  obejmuje zdolności matematyczne i logicz-
ne (wykorzystywana np. przez naukowców),
3) inteligencji przestrzennej  zdolności tworzenia umysłowych modeli przestrzeni
świata zewnętrznego i operowania nimi w umyśle (np. u architektów),
4) inteligencji muzycznej  zdolności  czucia i komponowania muzyki (np. u mu-
zyków),
5) inteligencji cielesno-kinestetycznej  zdolności rozwiązywania problemów czy
tworzenia produktów angażujących ciało (np. u gimnastyków i tancerzy),
6) inteligencji interpersonalnej  zdolności rozumienia innych ludzi i współdziała-
nia z nimi (np. u nauczycieli, psychologów),
7) inteligencji intrapersonalnej  zdolności tworzenia adekwatnego modelu siebie
i obserwacji własnych emocji (np. u duchownych).
W kolejnych pracach Gardner sugerował istnienie jeszcze innych typów  inteli-
gencji przyrodniczej i egzystencjalnej (za: Kosslyn, Rosenberg, 2006). Wyróżnio-
ne przez niego rodzaje inteligencji składają się na zespół współgrających z sobą
zdolności. Każdy z nich umożliwia rozwiązywanie problemów określonego typu.
Przyczyną powstania tej teorii były obserwacje behawioralne i neurologiczne, któ-
re skłoniły Gardnera do sformułowania teorii wielu rodzajów inteligencji, z któ-
rych każdy ma swoje z
ródło w innym rejonie układu nerwowego.
4
Triarchiczna teoria Sternberga
Alternatywną teorię wielu inteligencji sformułował Robert Sternberg (za: Rathus,
2004), który pojmował inteligencję w kategoriach przetwarzania informacji. Po-
stulował on trójskładnikową strukturę inteligencji, na którą składa się:
1) inteligencja składnikowa  umożliwia rozwiązywanie problemów i nabywanie
nowej wiedzy, formułowanie sądów, ocen i znajdowanie różnic; pod tym poję-
ciem Sternberg rozumie zasadniczą zdolność przydatną w zadaniach szkolnych
i naukowych;
2) inteligencja doświadczeniowa  zdolność do odkrywania czegoś nowego, formu-
łowania hipotez i teorii, korzystania z dotychczasowych doświadczeń; pojęcie
to najbliższe jest znaczeniowo twórczości;
3) inteligencja kontekstualna  zdolność do przystosowania się do wymagań wła-
snego środowiska i zastosowania posiadanej wiedzy do rozwiązywania proble-
mów praktycznych; można ją określić mianem zaradności życiowej.
Według Sternberga tym, co mierzą testy inteligencji jest inteligencja składniko-
wa. Jednak to wskaz
niki inteligencji kontekstualnej (praktycznej) pozwalajÄ… lepiej
przewidzieć powodzenie w realizacji zadań zawodowych. Poziom tej drugiej inteli-
gencji nie pozwala na przewidzenie osiągnięć akademickich. Także inteligencja do-
świadczeniowa (twórcza) jest czymś innym od ilorazu inteligencji, jednak warun-
kiem znajdowania innowacyjnych rozwiązań problemów jest posiadanie w miarę
wysokiego ilorazu inteligencji (por. Kosslyn, Rosenberg, 2006).
Inteligencja emocjonalna
Powodzenie w realizacji codziennych zadań i odniesienie życiowego sukcesu zależy
w dużej mierze od rozumienia i regulowania własnych emocji i kontaktów z inny-
mi ludz
mi. Pojęcie inteligencji emocjonalnej wprowadzili Peter Salovey i John Mayer,
a rozpowszechnił Daniel Goleman.
Goleman (1999) wyodrębnił jej pięć kompetencji składowych:
1) samoświadomość, rozumianą jako wiedzę o odczuwanych emocjach i umiejęt-
ność wykorzystania tych emocji w procesach decyzyjnych,
2) samoregulację, czyli panowanie nad emocjami, tak aby ułatwiały one wykony-
wanie bieżących zadań,
3) motywację, czyli umiejętność kierowania się swoimi preferencjami w wyznaczaniu
celów i dążeń, przejmowanie inicjatywy, podejmowanie wysiłków mimo porażek,
4) empatię, definiowaną jako wyczuwanie uczuć innych ludzi i umiejętność percep-
cji sytuacji z punktu widzenia innych osób,
5) umiejętności społeczne, czyli umiejętność panowania nad emocjami w kontak-
tach z innymi ludz
mi, rozpoznawania sytuacji społecznych oraz sieci powiązań
międzyludzkich.
Pojęcie inteligencji emocjonalnej powstało jako odzew na zapotrzebowanie psycho-
logów dotyczące innych niż zdolności akademickie, bardziej trafnych wyznaczni-
ków sukcesu życiowego (Jaworowska, Matczak, 2001).
Pomiar inteligencji
Jak wynika z powyższych informacji, nie ma zgody co do natury inteligencji, jed-
nak każdego dnia jest ona mierzona przez psychologów. Do tego celu stosuje się
szereg różnych testów inteligencji. Potrzeby społeczne na początku XX wieku dały
impuls Alfredowi Binetowi i Theodorowi Simonowi do skonstruowania pierwszego te-
stu służącego do pomiaru inteligencji (Rathus, 2004). Skala Bineta-Simona weszła
do użycia w 1905 roku. Choć Binet uważał, że na inteligencję składa się wiele czyn-
ników, jego skala pozwalała na uzyskanie jednego wskaz
nika, tak aby łatwo można
było posługiwać się nim w kontekście szkolnym. Zakładał on także, że inteligen-
cja rośnie wraz z wiekiem i starsze dzieci będą w stanie rozwiązać więcej zadań te-
stowych niż dzieci młodsze. Skala Bineta-Simona pozwalała na uzyskanie punkto-
5
wego wyniku zwanego Wiekiem Umysłowym  pokazywał on poziom aktualnego
funkcjonowania umysłowego dziecka. Optymalnie wiek umysłowy powinien być
równy wiekowi życia. Dzieci, u których był on niższy niż wiek życia, uznawane
były za opóz
nione w stosunku do innych.
Skala zaproponowana przez Simona i Bineta szybko przyjęła się w środowisku psy-
chologów. W roku 1916 Lewis Terman i jego współpracownicy z uniwersytetu Stan-
forda opracowali nowÄ… wersjÄ™ testu nazwanÄ… Stanfordzkiem Testem Inteligencji Bineta
(lub Skalą Stanford-Bineta). Ogólnym wynikiem nie był już wiek umysłowy, lecz ilo-
raz inteligencji (intelligence quotient  IQ). Wyraża on związek między chronolo-
gicznym a umysłowym wiekiem dziecka. Jego obliczanie zaproponował niemiecki
psycholog Wilhelm Stern w następującym wzorze:
wiek umysłowy
IQ =Ä… ·100.
wiek chronologiczny
Jeśli więc dziecko sześcioletnie osiągnie wiek umysłowy równy 6, to jego iloraz in-
teligencji wyniesie 100. Z kolei, jeśli ośmiolatek radzi sobie dobrze z zadaniami ty-
powymi dla dziesięciolatków, to jego iloraz inteligencji wyniesie 125. Dzieci radzą-
ce sobie z zadaniami testowymi poniżej swojego wieku chronologicznego uzyskają
iloraz inteligencji mniejszy od 100 (Rathus, 2004; Kosslyn, Rosenberg, 2006).
Współcześnie wartość IQ obliczana jest na podstawie wielkości, o jaką wyniki da-
nej osoby odchylają się od wartości średniej uzyskiwanej przez inne osoby w danym
wieku w określonej populacji. Obecnie do pomiaru inteligencji używa się najczę-
ściej skal Wechslera. David Wechsler stworzył serię skal przeznaczonych do bada-
nia dzieci i dorosłych  Skalę Inteligencji Wechslera dla dorosłych (w skrócie WAIS
 Wechsler Adult Intelligence Scale) oraz SkalÄ™ Inteligencji Wechslera dla dzieci
(WISC  Wechsler Intelligence Scale for Children). Techniki te są najczęściej uży-
wane do badania intelektu w Polsce. Składają się one z dwóch zasadniczych części
 słownej i bezsłownej (wykonawczej). Skala werbalna testu Wechslera dla doro-
słych zawiera sześć podtestów, np. Wiadomości, Powtarzanie Cyfr, Słownik, z któ-
rych każdy mierzy specyficzny rodzaj zdolności intelektualnych (np. zakres i głę-
bokość wiedzy, zdolność tworzenia pojęć, rozumienie werbalne, pamięć bezpo-
średnią słuchową). Skala niewerbalna (wykonawcza) zawiera pięć podtestów, np.
Braki w Obrazkach, Klocki czy Układanki, angażujących głównie zdolności anali-
zy i syntezy wzrokowej, koordynacjÄ™ wzrokowo-ruchowÄ…, koncentracjÄ™ uwagi czy
zdolność logicznej organizacji materiału. Test ten pozwala na obliczenie ogólnego
IQ, jak również IQ w skali słownej i bezsłownej, a nade wszystko  przez profil
ujawnianych zdolności w poszczególnych podtestach  informuje o mocnych i sła-
bych punktach danej osoby (por. Skala Inteligencji Wechslera WAIS-R, 1998). W ta-
beli 1 podano przykładowe zadania z tego testu.
6
Tabela 1
Zadania mierzące poszczególne
zdolności intelektualne
(na podstawie skal Wechslera)
Skale werbalne Skale wykonania
1. Wiadomości: Jakie miasto jest stolicą Polski? Kim był 7. Symbole cyfr: Uczenie się i rysowanie bezsensownych
Tadeusz Kościuszko? symboli, z których każdy odpowiada pewnej cyfrze.
2. Rozumienie: Po co są kody pocztowe? 8. Braki w obrazkach: Wskazywanie elementów
brakujÄ…cych na obrazku.
3. Arytmetyka: Jeżeli trzy batony kosztują 75 groszy, to ile 9. Klocki: Układanie kolorowych klocków w taki sposób,
kosztuje 18 batonów? by ich widoczna powierzchnia odpowiadała wzorcowi
przedstawionemu na rysunku.
4. Podobieństwa: Na czym polega podobieństwo między 10. Porządkowanie historyjek: Uporządkowanie
dobrem i złem? W czym są podobne masło i kisiel? pomieszanych elementów historyjki obrazkowej.
5. Powtarzanie cyfr: Osoba badana powtarza za badaczem 11. Układanki: Układanie pociętych fragmentów rysunku
szeregi cyfr o rosnącej długości (normalnie i wspak). w taki sposób, by przedstawiał określony obiekt.
6. Słownik: Co to jest kanał?
Uwaga: Przykłady ze skal werbal-
nych 1, 2, 3, 4 i 6 sÄ… podobne do
Na podstawie wykonania zadań skali inteligencji wnioskuje się o poziomie inteli-
użytych w teście Wechslera, choć
gencji. Średni wynik skali zbliżony jest do 100 punktów. Iloraz inteligencji ma pod- nie pochodzą z tego testu.
stawowe znaczenie przy diagnozie upośledzenia umysłowego. Jest ono rozpozna- y
ródło: Rathus, 2004: 420.
wane, gdy iloraz inteligencji mierzony skalÄ… WAIS-R (ZrewidowanÄ… WersjÄ… Skali
Wechslera dla Dorosłych) nie przekracza 69 punktów (Kowalik, 1998).
Testów do pomiaru intelektu jest więcej, istnieją także testy grupowe oraz dla osób
z dysfunkcjami narządów zmysłowych. Więcej informacji o psychologicznych te-
stach inteligencji i zdolności znajdzie zainteresowany Czytelnik na przykład w pu-
blikacji Matczak (2000).
y
ródła inteligencji
Znamy już najważniejsze teorie inteligencji, wiemy już, jak się ją mierzy. Pozostaje
pytanie  skÄ…d siÄ™ ona bierze? Jakie sÄ… jej z
ródła? Dwie główne grupy czynników
to uwarunkowania genetyczne i środowiskowe.
Badania nad wpływem genów na rozwój intelektualny prowadzone są najczęściej
przez badania osób spokrewnionych, bliz
niąt i badania adopcyjne. Okazuje się, że
IQ bliz
niÄ…t jednojajowych, nawet wychowywanych oddzielnie, jest silniej skorelo-
wane niż w przypadku jakichkolwiek innych osób. Umiarkowane korelacje stwier-
dzono w przypadku bliz
niąt dwujajowych, rodzeństwa oraz rodziców i dzieci;
w obrębie rodzin adopcyjnych i między kuzynami korelacje zaś okazały się niskie.
Badania wskazują, że odziedziczalność inteligencji waha się od 40 do 60% (za: Ra-
thus, 2004). Oznacza to, że różnice między nami a innymi ludz
mi pod względem
IQ są mniej więcej w połowie wyznaczane czynnikami dziedzicznymi. Co z pozo-
stałą połową? Wiele badań wskazuje, że istotne znaczenie dla kształtowania inte-
ligencji mają oddziaływania środowiskowe. Na IQ wpływa między innymi środowi-
sko domowe, wychowawczy styl postępowania rodziców, doświadczenia szkolne
(przegląd badań  por. Rathus, 2004). Funkcjonowanie intelektualne w każdym
wieku wydaje się skutkiem oddziaływania splotu czynników genetycznych, fizycz-
nych, osobowościowych i społeczno-kulturowych. Istotne jest tutaj współoddzia-
ływanie tych czynników, co w efekcie wpływa na prezentowany poziom inteligen-
cji (rys. 1).
7
Rysunek 1
Czynniki oddziałujące
na poziom inteligencji
y
ródło: Rathus, 2004: 436.
Na koniec warto zastanowić się nad możliwościami polepszania własnego funk-
cjonowania intelektualnego oraz kształtowania potencjału intelektualnego swoich
dzieci. Oto kilka przykładowych wskazówek przydatnych w kształtowaniu intelek-
tu dzieci (por. Rathus, 2004: 437):
1. Reaguj emocjonalnie i słownie na działania dziecka; dostarczaj mu odpowied-
nich materiałów do zabawy (nie muszą to być tylko typowe zabawki); włącz się
do zabawy; umożliwiaj mu zdobywanie różnorodnych doświadczeń.
2. Zorganizuj dziecku bezpieczne i dobrze uporządkowane środowisko domowe.
3. Zachęcaj dziecko do samodzielności, rozwiązywania własnych problemów, sa-
modzielnego poradzenia sobie z odrabianiem lekcji  skłonność do karania
i narzucania licznych ograniczeń obniża poziom inteligencji dziecka.
4. Zapewn3
dobre podstawy do nauki szkolnej  materiały zawierające litery, wy-
razy, cyfry, książki, przybory do pisania i rysowania itp.
5. Pomyśl o lekcjach muzyki czy zajęciach muzycznych  poszerza to horyzonty in-
telektualne dziecka, polepsza umiejętności przestrzenne i relacyjne.
8
2. Style poznawcze
Style poznawcze dotyczą różnic w sposobach przetwarzania informacji. Badania
nad przebiegiem procesów umysłowych u różnych ludzi wskazały, że rezultaty po-
znawcze mogą zostać osiągnięte przez różne jakościowo sposoby (w zależności od
tempa, sprawności, rodzaju występujących trudności i błędów, jakie człowiek po-
pełnia) (por. Matczak, 1982; Nosal, 1990; Strelau, 2006). Można podchodzić do
problemów w sposób bardziej lub mniej abstrakcyjny, zająć się nimi analitycznie
lub globalnie, rozwiązywać je planowo i systematycznie lub metodą prób i błędów.
Ludzie wykazują tendencję do funkcjonowania w określony sposób, co nie ozna-
cza, że nie mogą działać w sposób odmienny. Jednak w toku spontanicznej aktyw-
ności często wybierają oni taki sposób wykonania zadania, jaki jest zgodny z ich
dominującymi skłonnościami.
Według A. Matczak (2004: 761) styl poznawczy to  preferowany sposób funkcjono-
wania poznawczego, odpowiadajÄ…cy indywidualnym potrzebom jednostki .
Style poznawcze pojawiają się wcześnie i cechuje je względna stałość. Są przeja-
wem szerszych wymiarów funkcjonowania  osobowości, temperamentu, ale nie
są tożsame ze zdolnościami; są technikami osiągania celu. W literaturze wymienia
się wiele różnych stylów poznawczych. Poniżej zostaną wspomniane trzy ujęcia sty-
lów, zainteresowany Czytelnik znajdzie więcej w literaturze (por. Matczak, 1982;
Matczak, 2004).
1. Refleksyjność impulsywność: impulsywność oznacza tendencję do szybkiego
udzielania odpowiedzi i popełniania wielu błędów, refleksyjność zaś tendencję
do długiego namyślania się i popełniania niewielu błędów. Różnice indywidu-
alne w tym zakresie ujawniajÄ… siÄ™ co najmniej od wieku przedszkolnego. Wraz
z wiekiem nasila się u dzieci tendencja do refleksyjności. Osoby refleksyjne w po-
równaniu z impulsywnymi uzyskują lepsze wyniki przy wykonywaniu różnych
zadań poznawczych  szczególnie podczas nauki matematyki czy początkowej
nauki czytania; jest to cecha korzystna w przypadku większości przedmiotów
szkolnych. Z kolei osoby umiarkowanie impulsywne lepiej radzÄ… sobie w na-
ukach humanistycznych, działalności artystycznej i sportowej oraz podczas na-
uki języka obcego. Osoba refleksyjna może jednak sprawiać wrażenie mało bły-
skotliwej, ponieważ potrzeba namysłu może być interpretowana jako niewiedza.
Osoby takie z
le funkcjonujÄ… na lekcjach podczas swobodnej dyskusji i podczas
wypowiadania się bez wcześniejszego przygotowania.
2. Abstrakcyjność konkretność: określa preferencje dotyczące poziomu ogólno-
ści stosowanych kategorii poznawczych. Abstrakcyjność oznacza uniezależnie-
nie zachowania od aktualnej sytuacji (jego determinantami sÄ… informacje we-
wnętrzne). Konkretność zaś to uzależnienie zachowania od aktualnej sytuacji
(jego determinantami są bezpośrednio dostępne, doświadczane zmysłowo infor-
macje). W toku rozwoju wzrasta zdolność do abstrakcyjnego ujmowania rzeczy-
wistości. Myślenie małych dzieci charakteryzuje się konkretnością. Stwierdza się
pozytywne związki abstrakcyjnego stylu poznawczego między innymi z umie-
jętnością wykorzystywania różnych informacji podczas rozwiązywania proble-
mów, nasileniem orientacji zadaniowej, większą elastycznością myślenia. Osoby
o abstrakcyjnym stylu poznawczym w porównaniu ze stylem konkretnym czę-
ściej charakteryzują się niezależnością od autorytetów, mniejszą agresywnością,
mniejsza pochopnością przy formułowaniu opinii o innych ludziach. Konkret-
9
ność łączy się z preferowaniem wartości estetycznych, społecznych i relig3
nych,
abstrakcyjność  teoretycznych, społecznych i ekonomicznych.
3. Zależność niezależność od pola percepcyjnego: określa stopień, w jakim spostrze-
ganie zależy od ogólnej organizacji pola percepcyjnego. Osoby zależne od pola
mają tendencję do spostrzegania globalnego, całościowego, w którym części do-
świadczane są jako stopione z całością. Niezależność od pola oznacza z kolei
skłonność do przełamywania zastanej organizacji pola percepcyjnego, wyodręb-
niania poszczególnych części i spostrzegania ich jako niezależnych całości. Styl
niezależny od pola nazywany bywa analitycznym, zależny zaś globalnym. Styl
ten zmienia się wraz z wiekiem  niezależność nasila się między 8. a 24. rokiem
życia, a jej spadek następuje po 60. roku życia. Niezależność od pola przypusz-
czalnie może zwiększać efektywność uczenia się szkolnego, ale badania ujaw-
niają także korzyści z zależność od pola  osoby takie lepiej uczą się materiału
o charakterze społecznym (np. lepiej zapamiętują twarze).
10
3. Temperament
Pojęcie  temperament bywa niejednoznacznie rozumiane przez różnych badaczy
tej problematyki. W ujęciu Jana Strelaua i Bogdana Zawadzkiego (2008), czoło-
wych polskich badaczy temperamentu, ma on kilka podstawowych charakterystyk:
1) stanowi część struktury osobowości (pod warunkiem, że osobowość rozumiemy
jako zespół cech),
2) charakteryzuje się względną stałością w ciągu życia w porównaniu z innymi
charakterystykami zachowania,
3) ma podłoże biologiczne,
4) jego cechy obecne są już od wczesnego niemowlęctwa, a ponadto występują tak-
że w świecie zwierząt.
Badacze ci proponują więc następującą definicję temperamentu:  temperament
odnosi się do względnie stałych cech osobowości, występujących u człowieka od
wczesnego dzieciństwa i mających swoje odpowiedniki w świecie zwierząt. Będąc
pierwotnie zdeterminowany przez wrodzone mechanizmy neurobiochemiczne,
temperament podlega powolnym zmianom spowodowanym procesem dojrzewania
oraz indywidualnie specyficznym oddziaływaniom pomiędzy genotypem a środo-
wiskiem (Strelau, Zawadzki, 2008: 780).
Można powiedzieć, że temperament odnosi się do formalnej charakterystyki za-
chowania, jego dynamiki, z kolei osobowość do treściowych aspektów zachowania
(por. Strelau, 1985). Jednak badacze mają w tej kwestii zróżnicowane poglądy, co
znajduje swój wyraz w poniżej opisanych wybranych teoriach temperamentu.
W tym miejscu należy zaznaczyć, że w polskiej tradycji naukowej (do której nawią-
zuje także ten podręcznik) odróżnia się pojęcia temperamentu i osobowości, choć
według niektórych badaczy na świecie pojęcia te są tożsame.
Poniżej zostaną przedstawione wybrane teorie i typologie temperamentu. Z racji
ograniczonych ram tego opracowania nie jest możliwe opisane całości tej proble-
matyki, bardzo popularnej na gruncie psychologii, a więc obfitującej w różne kon-
strukty teoretyczne i wyniki badań. Ich szeroką analizę znajdzie Czytelnik na przy-
kład w książce Jana Strelaua Psychologia temperamentu (2001).
Typologia Hipokratesa-Galena
Pierwsza typologia temperamentu powstała już w starożytności, a jej autorstwo
przypisuje się Hipokratesowi i Galenowi. W IV wieku p.n.e. Hipokrates wyodrębnił
cztery soki organizmu: krew, flegmę, czarną i żółtą żółć, a ich proporcja odpowia-
dała za stan zdrowia. Myśl tę wykorzystał Galen 600 lat póz
niej, tworzÄ…c pierwszÄ…
typologię temperamentu. Wyróżnił dziewięć temperamentów, wśród których cztery
zależą bezpośrednio od przewagi jednego z czterech soków organizmu. Typy te to:
1) sangwinik (Å‚ac. sangus  krew),
2) choleryk (gr. cole  żółć),
3) melancholik (gr. melas  czarna, cole  żółć),
4) flegmatyk (gr. phlegma  flegma, śluz).
Koncepcja ta przetrwała stulecia i psychologowie do dziś do niej nawiązują.
Interakcyjna koncepcja temperamentu Thomassa i i Chess
Jest to koncepcja opisowa. Autorzy uważali, że temperament odpowiada na pytanie
 w jaki sposób? . Jego cechy ujawniają się już w niemowlęctwie. Teoria ta powstała
11
w oparciu o obserwację dzieci od 6. tygodnia życia. Zaobserwowane między nimi
różnice stały się przyczyną wyodrębnienia dziewięciu wymiarów temperamentu
(za: Strelau, Zawadzki, 2008):
1) aktywność  opisywana jest przez poziom, tempo i częstotliwość aktywności ru-
chowej; każdy z nas zna dzieci o większym i mniejszym jej poziomie, co widocz-
ne jest już w okresie noworodkowym;
2) rytmiczność  oznacza stopień regularności; u dzieci dotyczy rytmiki funkcji
biologicznych (sen, czuwanie, zabawa, jedzenie), u dorosłych oznacza tenden-
cję do rytualizacji zachowań; osoba rytmiczna ma zaplanowany dzień, a gdy coś
burzy ten plan, to wykazuje niezadowolenie i odczuwa dyskomfort; osoba mało
rytmiczna działa spontanicznie, bez wzorów i planu, a gdy robi coś interesujące-
go, często zapomina o zmęczeniu czy głodzie;
3) zbliżanie unikanie (wycofywanie)  dotyczy reakcji na nowe sytuacje, warunki,
osoby; u dzieci i dorosłych widoczna jest albo tendencja do kontaktu z nowymi
bodz
cami, ufność (zbliżanie), albo niechęć do nowych sytuacji, rezerwa i ostroż-
ność (unikanie);
4) łatwość adaptacji  oznacza zdolność modyfikacji czynności, aby dopasować je
do wymagań i oczekiwań innych; u dzieci i dorosłych mamy więc skłonność do
podporządkowywania się poleceniom, odczytywanie wskazówek i wymagań in-
nych ludzi, umiejętność przejmowania nastroju innych ludzi (łatwa adaptacja)
lub niezależność, opieranie się naciskom innych w działaniach, myślach i sądach
(trudna adaptacja);
5) próg reagowania  oznacza poziom stymulacji niezbędny do wywołania reakcji;
u dzieci i dorosłych niski próg reagowania wiąże się z szybkością zauważania
nowych bodz
ców, wrażliwością na bodz
ce otoczenia, szybkością dostrzegania
nastrojów innych, wrażliwością na atmosferę miejsca; osoby o wysokim progu
reagowania nie zwracajÄ… uwagi na drobne zmiany w otoczeniu;
6) nastrój  wyrażany jest proporcją reakcji pozytywnych do negatywnych; u ma-
łych dzieci pozytywnych nastrój to zadowolenie, śmiech, radosne gaworzenie,
negatywny zaś wiąże się ze wzmożoną płaczliwością; u dorosłych nastrój doty-
czy też ogólnej postawy optymistycznej lub pesymistycznej; dominacja nastroju
pozytywnego to skłonność do reagowania humorem, radością i optymizmem,
w przeciwieństwie do osoby, u której przeważają nastroje negatywne;
7) intensywność reakcji  dotyczy siły reakcji na bodziec; dzieci i dorośli charak-
teryzujący się dużą siłą reakcji wkładają wiele energii w zachowanie, częste są
zachowania skrajne (szczęście lub rozpacz); mała intensywność reakcji wiąże
się z ostrożnością w ekspresji emocji (nawet gdy są one wewnątrz silne), oso-
by o małej intensywności reakcji to dobrzy słuchacze, spokojni, zrównoważeni
w sytuacjach trudnych;
8) roztargnienie (podatność na zakłócenia)  oznacza poziom, w jakim bodz
ce ubocz-
ne przeszkadzają w wykonaniu czynności; mała podatność na zakłócenie wiąże
się z obowiązkowością, odpowiedzialnością, za to osoby o dużym roztargnieniu
często zapominają o zobowiązaniach;
9) zasięg uwagi i wytrzymałość  dotyczy wytrwałości w wykonywaniu zadań, wią-
że się z koncentracją uwagi i tendencją do kontynuowania czynności mimo prze-
szkód i zmęczenia; jej wskaz
nikiem jest ilość czasu poświęcanego na wykonanie
czynności, gdy istnieją przeszkody utrudniające wykonanie.
Na podstawie tych cech autorzy koncepcji wyróżnili trzy rodzaje temperamentu
u dzieci:
1) dzieci o temperamencie Å‚atwym  rytmiczne, wykazujÄ…ce tendencjÄ™ do kontaktu,
łatwo adaptujące się, wykazujące dobry nastrój i małą intensywność reakcji,
2) dzieci o temperamencie trudnym  będące przeciwieństwem dzieci łatwych,
3) dzieci powoli rozgrzewające się  posiadające cechy pośrednie: średnią rytmicz-
ność, unikające nowości, średnio adaptujące się, o małej reakcji negatywnej na
12
nowy bodziec, ich nastrój zmienia się w miarę oswajania się z sytuacją z nega-
tywnego na pozytywny.
Z punktu widzenia wychowania i edukacji szczególnej uwagi wymagają dzieci
o trudnym temperamencie  stanowią one około 10% populacji dzieci, a ich kon-
stelacja temperamentu szczególnie naraża je na zaburzenia w zachowaniu. Jednak
zaburzenia wystąpić mogą jedynie wtedy, gdy wystąpi jednocześnie długotrwała
rozbieżność między temperamentem a warunkami środowiskowymi, w jakich żyje
dziecko. Autorzy koncepcji podkreślają, że żadna konstelacja sama w sobie nie pro-
wadzi do zaburzeń, choć temperament trudny, ze względu na to, że sprawia rodzi-
com i wychowawcom  trudności w odpowiednim dopasowaniu oddziaływań wy-
chowawczych, stanowi większe ryzyko pojawienia się takich zaburzeń.
Regulacyjna teoria temperamentu
Do powstania tej teorii przyczyniły się badania Jana Strelaua nad podstawowymi
cechami układu nerwowego w ujęciu Iwana Pawłowa. Wyrosła ona z przekona-
nia, że cechy temperamentu odnoszą się przede wszystkim do formalnych cech za-
chowania. Z kolei formalna charakterystyka zachowania sprowadza siÄ™ do aspektu
energetycznego i czasowego, które wyznaczają strukturę temperamentu.
W początkowym kształcie postulowano istnienie dwóch cech temperamentu: reak-
tywności i aktywności (Strelau, 1985).
Reaktywność to charakterystyczna dla danej osoby intensywność reakcji na po-
szczególne bodz
ce, sytuacje czy zachowania innych ludzi.
Aktywność przejawia się w ilości i zakresie podejmowanych działań o określonej
wartości stymulacyjnej.
Duży poziom aktywności idzie w parze z niską reaktywnością i odwrotnie  wy-
sokiej reaktywności towarzyszy niska aktywność. Rolą aktywności jest bowiem re-
gulacja pobudzenia do poziomu optymalnego dla człowieka.
Jednostki wysoko reaktywne wykazują dużą wrażliwość oraz małą wydolność. Oso-
by nisko reaktywne odwrotnie  ich wrażliwość jest mała, podczas gdy wydolność
duża. Osoby nisko reaktywne mają duże zapotrzebowanie na stymulację, wysoko
reaktywne małe jej zapotrzebowanie. y
ródłem stymulacji mogą być własne zacho-
wania i stany wewnętrzne oraz fizyczne i społeczne otoczenia jednostki.
Ogólnie można powiedzieć, że osoby wysoko reaktywne dobrze funkcjonują w sytu-
acjach jednoznacznie określonych, kiedy wiedzą, co mają wykonać, w jaki sposób
i w jakim czasie mają wykonać zadanie. Dodatkowe zadania czy obowiązki powo-
dują u nich zmęczenie, czy znużenie i wycofywanie się z sytuacji zadaniowej. Po
otrzymaniu zadania wykazują tendencję do uniknięcia niepowodzenia w jego re-
alizacji, dlatego znaczną część czasu poświęcają na czynności przygotowawcze, po-
miarowe, kontrolne i dlatego zadania wykonują w dłuższym czasie, ale mniej po-
pełniają błędów, pomyłek. Natomiast osoby nisko reaktywne osiągają poziom opty-
malnego funkcjonowania przy dużej liczbie silnych bodz
ców. Mają zapotrzebo-
wanie na stymulacjÄ™ i dlatego podejmujÄ… dodatkowe zadania i obowiÄ…zki (sÄ… np.
aktywni społecznie). Po otrzymaniu zadania bezpośrednio przystępują do jego re-
alizacji, pom3
ając czynności zabezpieczające dobre wykonanie (przygotowawcze).
Dlatego wykonują zadania w krótszym czasie, ale popełniają wiele błędów (Stre-
lau, 1985).
Teoria te ewoluowała, w końcowej formie dając podstawę do wyodrębnienia sze-
ściu cech temperamentu. Są to (Strelau, Zawadzki, 2008: 792):
1) żwawość  tendencja do szybkiego reagowania, utrzymywania wysokiego tem-
pa aktywności i łatwej zmiany jednego zachowania na inne w odpowiedzi na
zmiany w otoczeniu,
13
2) perseweratywność  tendencja do kontynuowania i powtarzania zachowań oraz
doświadczania stanów emocjonalnych po zakończeniu działania bodz
ca (sytu-
acji), który te zachowania i stany wywołał,
3) wrażliwość sensoryczna  zdolność do reagowania na bodz
ce zmysłowe o małej
wartości stymulacyjnej,
4) reaktywność emocjonalna  tendencja do intensywnego reagowania na bodz
ce
wywołujące emocje, wyrażająca się w dużej wrażliwości i niskiej odporności
emocjonalnej,
5) wytrzymałość  zdolność do adekwatnego reagowania w sytuacjach wymaga-
jących długotrwałej lub wysoko stymulującej aktywności i w warunkach silnej
stymulacji zewnętrznej,
6) aktywność  tendencja do podejmowania zachowań o dużej wartości stymula-
cyjnej lub do zachowań dostarczających stymulacji z otoczenia.
Badania wskazują, że czynnik genetyczny wyjaśnia przeciętnie około 40% warian-
cji cech temperamentu (por. Strelau, 2001). Cechy te sÄ… warunkowane specyficznÄ…
dla jednostki fizjologią i biochemią układu nerwowego, odpowiedzialną za regula-
cję energetycznych i czasowych aspektów zachowania.
Znaczenie temperamentu dla dzieci i dorosłych
Jakie konsekwencje mają różnice indywidualne w zakresie temperamentu? Wpływ
temperamentu najsilniej ujawnia siÄ™ warunkach trudnych  w sytuacji konfliktu,
przeciążenia, przeszkód na drodze do realizacji celów. Przebieg działania w sytu-
acji silnie pobudzającej będzie zależny między innymi od reaktywności jednostki.
Osoby wysoko reaktywne będą bardziej skłonne do  załamania się pod wpływem
trudności, u osób nisko reaktywnych można zaś spodziewać się większej odporno-
ści. W sytuacjach trudnych mogą występować dwa odmienne sposoby reagowania
 obronny, który polega na rezygnacji z osiągnięcia celu i pojawieniu się zachowań
nieukierunkowanych na redukcję napięcia (płacz, gniew), oraz zadaniowy, który
oznacza utrzymanie działania i podjęcie prób pokonania przeszkody. Osoby wy-
soko reaktywne częściej będą prezentować typ pierwszy, nisko reaktywne drugi.
Różnice w tym zakresie łatwo zaobserwować już u małych dzieci  jedne w obli-
czu przeszkód łatwo rezygnują, płaczą, mają ataki złości, łatwo zrażają się niepo-
wodzeniami (np. na trudności szkolne reagują zniechęceniem się do nauki). Inne
zaś prezentują wytrwałość i konsekwencję w zabawie, co potem ujawnia się w pra-
cy szkolnej i innych obowiÄ…zkach.
Osoby o odmiennych cechach temperamentu tak organizujÄ… sobie warunki i wy-
bierają takie sytuacje, które będą odpowiadały ich zapotrzebowaniu na stymulację.
Regulują przy tym tempo działania czy różnorodność wykonywanych czynności.
Działania, które dla osób wysoko reaktywnych będą pożądane i atrakcyjne, dla ni-
sko reaktywnych mogą okazać się nudne i nieciekawe. Oczywiście zależność od-
wrotna także występuje. Temperament wpływa więc na styl działania, rodzaj po-
dejmowanych działań i ich efektywność (Włodarski, Matczak, 1998).
14
4. Osobowość
Podstawowe koncepcje osobowości
Współczesna psychologia osobowości uprawiana jest w ramach kilku głównych
koncepcji teoretycznych, które wzajemnie uzupełniają się, są jednak z gruntu od-
mienne. Różnice dotyczą przede wszystkim koncepcji człowieka i sposobów bada-
nia zjawisk życia psychicznego. Poniżej zostaną krótko scharakteryzowane główne
orientacje teoretyczne w psychologii osobowości (za: Oleś, Drat-Ruszczak, 2008)
 część z nich opiera się na znanych już Czytelnikowi kierunkach psychologii.
Teorie psychodynamiczne zakładają przemożne znaczenie sfery nieświadomej,
a funkcjonowanie człowieka opisują w kategoriach odkrywania nieznanej dla nie-
go prawdy. Teorie te pozwalają zrozumieć sens działań człowieka przez dotarcie do
jego motywacji popędowej i nieuświadomionych konfliktów. Warsztat badawczy
opiera się na interpretacji snów czy czynności pomyłkowych i swobodnych skoja-
rzeń. Przyjmuje się tutaj energetyczny model człowieka  popędowa energia uwi-
kłana jest w konflikt pozostający poza świadomością, a sposób jego rozwiązania
decyduje o zdrowiu psychicznym i możliwościach rozwoju osobowości.
Teorie społeczno-poznawcze wyrosłe z teorii behawiorystycznych opisują osobowość
w kategoriach procesów poznawczych i emocjonalnych, ukierunkowujących za-
chowania nabyte na drodze uczenia siÄ™. Akcent pada na przekonania i procesy po-
znawcze wyjaśniające zachowania ludzkie, co stanowi alternatywę dla koncepcji
opartych na cechach (opisanych poniżej). Przedmiotem badań są nie tylko mecha-
nizmy nabyte w warunkach społecznego uczenia się, ale także aktywność intencjo-
nalna człowieka.
Teorie humanistyczne lub fenomenologiczno-egzystencjalne opisujÄ… zachowania
człowieka oraz pozwalają je rozumieć, niekoniecznie zaś przewidywać. Akcentują
opis bezpośrednich doświadczeń i subiektywną ich interpretację, w tym posiadany
przez daną osobę model świata oraz indywidualne cele i dążenia. Człowiek trak-
towany jest jako jednostka niepowtarzalna, zdolna do samorozwoju i samorealiza-
cji. Jest to aktywny podmiot, który kreuje rzeczywistość społeczną, indywidualną
i duchową. Preferuje się metody jakościowe, polegające na eksploracji, rozumieniu
i opisie.
Teorie poznawcze opisują i wyjaśniają ludzką aktywność jako efekt działania sys-
temu poznawczego. Akcent pada tu na procesy poznawcze w regulacji stosunków
z otoczeniem, emocje mają charakter wtórny, będąc wynikiem zaangażowania po-
znawczego i jego efektów. Badania w tym kierunku nawiązują do kwestii myślenia,
pamięci i uwagi, dotyczą także mechanizmów na poziomie neurofizjologicznym
 stąd silne powiązania z neuronauką. W poznawczej psychologii osobowości pre-
ferowane są badania eksperymentalne i wyjaśnianie przyczynowo-skutkowe.
Teorie socjobiologiczne traktują osobowość jako plastyczny i wyspecjalizowany sys-
tem adaptacyjny, służący realizacji planów o krótkim i długim zasięgu. Jako zało-
żenie przyjmuje się istnienie natury człowieka wspólne ze światem przyrody, a jed-
nocześnie złożonej i odznaczającej się plastycznością. Osobowość to unikatowy
twór ewolucji, powstały przez wzbogacanie programów biologicznych o zdolność
posługiwania się symbolami, samoświadomość oraz związane z nią zdolności prze-
widywania i tworzenia rzeczy nowych.
15
Teorie narracyjne rozw3
ane w ostatnich latach sÄ… pewnÄ… wersjÄ… nurtu humanistycz-
no-egzystenacjalnego. Podkreśla się w nich konstruowanie zdarzeń i rolę narracji
i autonarracji w życiu człowieka. Konstruowana historia życia odznacza się okre-
ślonym klimatem emocjonalnym i zawiera osobistą interpretację zdarzeń, wyzna-
cza dążenia, motywacje i zakres potencjalnych działań. Środkiem poznania osobo-
wości jest badanie treściowych i formalnych właściwości autonarracji.
Teorie cech opisują strukturę osobowości, nawiązując w dużej mierze do biologicz-
nego podłoża cech. Skupiają się na podobieństwach i różnicach między ludz
mi,
kwestii pochodzenia cech osobowości, związkach cech z zachowaniem oraz ich sta-
łością i zmianą na przestrzeni życia. Akcentuje się także względną stałość struktury
osobowości i zakotwiczenie w organizmie człowieka. Jedno z najważniejszych py-
tań badawczych dotyczy tutaj kwestii, w jakim stopniu cechy są wrodzone, a w ja-
kim nabyte w toku doświadczeń życiowych.
Jak widać, podejścia teoretyczne do badania osobowości są bardzo zróżnicowane.
W niniejszym opracowaniu zajmiemy się ostatnim z wymienionych ujęć  rozpa-
trywaniem osobowości jako zespołu cech. Jest to kierunek dominujący we współ-
czesnych badaniach psychologii osobowości.
Osobowość jako zespół cech
Obserwacje wskazują, że te same sytuacje wywołują u różnych osób odmienne re-
akcje, a ta sama osoba w różnych sytuacjach ma tendencję do podobnych sposobów
działania, myślenia i odczuwania. W psychologii drugiej połowy ubiegłego wieku
przyjął się następujący wzór zachowania jednostki (Strelau, Zawadzki, 2008):
S O R.
Reakcja organizmu (R) zależy nie tylko od działających bodz
ców (S), ale także
od osobowości człowieka (O). Właśnie owo O, tak różnie rozumiane, jest przed-
miotem badań psychologów osobowości. Z tego względu nie ma jednej definicji
osobowości. Biorąc jednak pod uwagę perspektywę różnic indywidualnych, moż-
na zdefiniować osobowość jako  złożony zespół właściwości psychicznych, które
wpływają na charakterystyczne wzorce zachowania jednostki, niezmienne czaso-
wo i sytuacyjnie (Zimbardo, 1999: 519). Można więc powiedzieć, że jest to zespół
cech warunkujących spójność zachowania i tożsamość jednostki. Cechy te kształtu-
ją się w toku interakcji czynników genetycznych i środowiskowych. Pod względem
struktury osobowości (która zawiera w sobie temperament  zagadnienie omó-
wione wcześniej) występują różnice indywidualne, które decydują o specyficznym
dla jednostki przystosowaniu do wymagań środowiska społecznego (Strelau, Za-
wadzki, 2008). Dla przypomnienia, dominujące ujęcie teoretyczne w badaniach
nad osobowością i temperamentem mówi, że temperament odnosi się do formal-
nej charakterystyki zachowania, jego dynamiki, z kolei osobowość do treściowych
aspektów zachowania (por. Strelau, 1985).
Badania wskazują, że rozmaite cechy mogą być rozpatrywane jako składowe oso-
bowości. Jedną z najbardziej rozbudowanych koncepcji osobowości jest koncep-
cja Raymonda Cattela, zakładająca istnienie szesnastu dwubiegunowych cech osobo-
wości, np. radykalizm/konserwatyzm, dominowanie/uległość, odporność/brak od-
porności, wrażliwość/brak wrażliwości (Strelau, 2004A). Z kolei koncepcja Hansa
Eysencka zakłada istnienie trzech cech, tzw. superczynników osobowości: psycho-
tyczności, ekstrawersji i neurotyczności, a autor koncepcji stworzył także narzę-
dzie ich pomiaru (Brzozowski, Drwal, 2008). W opozycji do koncepcji Eysenc-
ka pozostaje najbardziej popularny model osobowości  pięcioczynnikowy model
osobowości.
16
Pięcioczynnikowy model osobowości  tzw. Wielka Piątka
Jedną z najbardziej popularnych współcześnie koncepcji osobowości, ujmujących
osobowość jako zespół pięciu cech, jest tzw. pięcioczynnikowy model osobowo-
ści. Korzenie tej koncepcji sięgają prac naukowców z pierwszej połowy XX wie-
ku, m.in. Cattela. Model ten powiela dwa wielkie czynniki z koncepcji Eysencka
 neurotyczność i ekstrawersję, z kolei psychotyczność proponuje rozbić na dwie
cechy z
ródłowe: ugodowość i sumienność, a także wprowadza nowy wymiar:
otwartości na doświadczenie. W nurcie badań nad pięcioma cechami osobowości
mieści się wielu autorów, lecz w niniejszym opracowaniu opisane zostanie najpo-
pularniejsze podejście do tego modelu reprezentowane przez Paula Costę i Roberta
McCrae (za: Zawadzki i in., 2007; Strelau, 2004A). Autorzy ci nazwali pięcioczyn-
nikowy model osobowości  Wielką Piątką . Wyróżnia się w tym modelu następują-
ce cechy:
1) neurotyczność  jest wymiarem odzwierciedlającym emocjonalne przystosowa-
nie lub emocjonalne niezrównoważenie; neurotyczność oznacza podatność na
odczuwanie negatywnych emocji, tj. strachu, niezadowolenia, gniewu, poczucia
winy oraz wrażliwość na stres; osoby neurotyczne skłonne są do irracjonalnych
pomysłów, słabo radzą sobie ze stresem i są stosunkowo mało zdolne do kontro-
lowania swoich popędów; natomiast osoby zrównoważone emocjonalnie (z ma-
łą neurotycznością) są emocjonalnie stabilne, spokojne, zrelaksowane i radzące
sobie dobrze ze stresem bez napięć, obaw i zdenerwowania; neurotyczność obej-
muje sześć formalnie wyróżnionych składników:
 lęk (ang. anxiety)  tendencja do reagowania napięciem i strachem, nerwo-
wość i skłonność do martwienia się,
 agresywna wrogość (ang. angry hostility)  tendencja do doświadczania
gniewu i irytacji, niekoniecznie wyrażanych na zewnątrz,
 depresyjność (ang. depression)  tendencja do doświadczania smutku, po-
czucia winy, bezradności i samotności,
 impulsywność (ang. impulsiveness)  niezdolność do kontroli pragnień i po-
pędów,
 nadwrażliwość (ang. vulnerability)  podatność na stres, reagowanie paniką
i poczuciem bezradności w sytuacjach trudnych,
 nadmierny samokrytycyzm (ang. self-consciousness)  lęk społeczny, niskie
poczucie własnej wartości, wstydliwość i poczucie zmieszania w obecności
innych;
2) ekstrawersja  charakteryzuje jakość i liczbę interakcji z innymi ludz
mi oraz po-
ziom aktywności, energii i zdolność do odczuwania pozytywnych emocji; oso-
by ekstrawertywne są przyjacielskie i rozmowne, skłonne do zabawy, poszuki-
wania stymulacji, optymistyczne i w pogodnym nastroju; osoby introwertywne
charakteryzują się rezerwą w kontaktach społecznych, brakiem optymizmu oraz
wolą przebywać w samotności, mogą być też nieśmiali; ekstrawersja obejmuje
sześć składników:
 towarzyskość (ang. gregariousness)  zakres i ilość utrzymywanych kontak-
tów towarzyskich,
 serdeczność (ang. warmth)  zdolność do utrzymywania bliskich związków
z innymi, przyjacielskość,
 asertywność (ang. assertiveness)  tendencje dominatywne i przywódcze,
 aktywność (ang. activity)  tempo, wigor, energia, potrzeba bycia zajętym
i zaangażowanym,
 poszukiwanie doznań (ang. excitement-seeking)  poszukiwanie ryzyka i sty-
mulacji,
 emocjonalność w zakresie pozytywnych emocji (ang. positive emotions)
 tendencja do reagowania radością, poczuciem szczęścia, pogodny nastrój
i optymizm życiowy;
17
3) otwartość na doświadczenie  to wymiar osobowości opisujący tendencję do po-
szukiwania nowych doświadczeń życiowych, tolerancję wobec nowości, cieka-
wość poznawczą; osoby o dużej otwartości są ciekawe zjawisk świata zewnętrz-
nego i wewnętrznego, mają bogatsze życie pod względem ilości doświadczeń
i przeżyć; osoby o niskiej otwartości są konwencjonalne w zachowaniu i konser-
watywne w poglądach; otwartość obejmuje sześć składników:
 wyobraz
nię (ang. fantasy)  żywą fantazję i twórczą wyobraz
niÄ™,
 estetykę (ang. aesthetics)  wrażliwość estetyczną, zainteresowanie sztuką,
 uczucia (ang. feelings)  otwartość na emocje innych ludzi,
 działania (ang. actions)  aktywne poszukiwanie nowych bodz
ców,
 idee (ang. ideas)  intelektualną ciekawość, zainteresowania filozoficzne,
 wartości (ang. values)  odwrotność dogmatyzmu, gotowość do analizy war-
tości społecznych, politycznych, relig3
nych;
4) ugodowość  opisuje pozytywne lub negatywne nastawienie do innych ludzi, al-
truizm lub antagonizm, doświadczane w uczuciach, myślach i działaniu; na po-
ziomie poznawczym ugodowość przejawia się w zaufaniu do innych lub jego bra-
ku, na poziomie emocjonalnym jako wrażliwość lub obojętność na sprawy in-
nych ludzi, na poziomie behawioralnym jako nastawienie na współpracę albo na
rywalizację; osoby o dużej ugodowości są sympatyczne wobec innych, skłonne
do pomocy oraz sądzą, że inni mają identyczne postawy; osoby o małej ugodo-
wości są egocentryczne, sceptyczne w opiniach o innych oraz przejawiają nasta-
wienie rywalizacyjne; ugodowość obejmuje takie składniki, jak:
 zaufanie (ang. trust)  przekonanie, że inni mają uczciwe intencje,
 prostolin3
ność (ang. straightforwardness)  prostoduszność, szczerość i na-
iwność społeczna,
 altruizm (ang. altruism)  koncentracja na potrzebach innych i udzielanie
im pomocy,
 ustępliwość (ang. compliance)  powściąganie agresywności ( wybaczyć
i zapomnieć ), potulność i łagodność w odpowiedzi na konflikty,
 skromność (ang. modesty)  realistyczny stosunek do samego siebie, brak fa-
woryzowania własnej osoby,
 skłonność do rozczulania się (ang. tender-mindedness)  uczuciowość i sym-
patiÄ™ do innych, wspieranie organizacji charytatywnych;
5) sumienność  charakteryzuje stopień zorganizowania, wytrwałość i motywa-
cję jednostki w działaniach zorientowanych na cel; opisuje stosunek człowie-
ka do pracy; osoby o wysokiej sumienności mają silną wolę, są zmotywowane
do działania i wytrwale realizują swoje cele; są skrupulatne, punktualne, rze-
telne w pracy i zwykle mają duże osiągnięcia akademickie i zawodowe; duże
nasilenie tej cechy może się jednak wiązać z pracoholizmem, kompulsyw-
ną skłonnością do utrzymywania porządku i uciążliwym perfekcjonizmem;
osoby mało sumienne odznaczają się mniejszym nasileniem cech wyżej wy-
mienionych, nie zaś całkowitym ich przeciwieństwem; są mniej skrupulatne,
mają mniejszą motywację do osiągnięć i wykazują hedonistyczne nastawienie
do życia; składniki sumienności to:
 kompetencja (ang. competence)  przekonanie o możliwościach radzenia so-
bie w życiu,
 skłonność do utrzymywania porządku (ang. order)  staranność, schlud-
ność, uporządkowanie,
 obowiązkowość (ang. dutifulness)  ścisłe kierowanie się własnymi zasada-
mi (np. moralnymi),
 dążenie do osiągnięć (ang. achievement striving)  silna motywacja do osią-
gania sukcesów, wysokie aspiracje, duże zaangażowanie w pracę,
 samodyscyplina (ang. self-discipline)  umiejętność samomotywowania się,
aby ukończyć rozpoczęte działanie, nawet jeśli nie jest atrakcyjne,
18
 rozwaga (ang. deliberation)  staranne rozważanie problemu przed podję-
ciem decyzji i rozpoczęciem działania).
Tabela 2
Funkcjonowanie osób
W tabeli 2 skrótowo opisano funkcjonowanie osób o wysokim/niskim nasileniu
o wysokim i niskim nasileniu
danej cechy.
pięciu cech osobowości
Wysokie nasilenie Niskie nasilenie
Neurotyczność
Osoba wrażliwa, emocjonalna, skłonna do Osoba odporna na trudy życia, zrelaksowana, dobrze radząca
doświadczania napięć i martwienia się sobie w trudnych sytuacjach
Ekstrawersja
Osoba towarzyska, optymistyczna i entuzjastyczna Osoba poważna, z rezerwą, woli przebywać sama lub
w nielicznym gronie
Otwartość
Osoba otwarta na nowe doświadczenie, szerokie Osoba praktyczna, tradycyjna,  twardo stąpająca po ziemi
zainteresowania, żywa wyobraz
nia
Ugodowość
Osoba miła, niekonfliktowa, o  dobrym sercu , wrażliwa Osoba sceptyczna, rywalizująca, daje odczuć swoje
na innych niezadowolenie
Sumienność
Osoba dobrze zorganizowana, skrupulatna, o silnej woli, Osoba  biorąca życie na gorąco , spontaniczna, ceni wygody
wytrwała
Cechy te  od nazw angielskich: neuroticism, extraversion, openness, agreeable-
ness i conscientiousness  autorzy określili symbolem NEONAC, lecz dla ich lep-
szego zapamiętania można użyć słowa OCEAN. Wymienione cechy mają charakter
ogólny (są najwyższe w hierarchii, zawierają więc cechy podrzędne), przy tym są
cechami uniwersalnymi kulturowo i demograficznie oraz uwarunkowanymi bio-
logicznie. Wszystkie one sÄ… w pewnym stopniu przekazywane genetycznie, a naj-
wyższe współczynniki odziedziczalności uzyskano dla neurotyczności, ekstrawersji
i otwartości (około 30 40%). Można je diagnozować za pomocą skonstruowanego
przez autorów inwentarza osobowości (Zawadzki i in., 2007).
19
Bibliografia
1. Brzozowski P., Drwal R. A
., 2008: Kwestionariusz Osobowości Eysencka. Polska
adaptacja EPQ-R. Podręcznik, Pracownia Testów Psychologicznych, Warszawa.
2. Goleman D., 1999: Inteligencja emocjonalna w praktyce, Media Rodzina, Poznań.
3. Jaworowska A., Matczak A., 2001: Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej
INTE, Pracownia Testów Psychologicznych PTP, Warszawa.
4. Kosslyn S. M., Rosenberg R. S., 2006: Psychologia. Mózg Człowiek Świat,
Wydawnictwo  Znak , Kraków.
5. Kowalik S., 1998: Kliniczna interpretacja skal inteligencji W-B, WAIS, WAIS-R,
[w:] Skala Inteligencji Wechslera WAIS-R, (red.) J. Brzeziński, E. Hornowska,
PWN, Warszawa, s. 386 462.
6. Matczak A., 1982: Style poznawcze. Rola indywidualnych preferencji w funk-
cjonowaniu, PWN, Warszawa.
7. Matczak A., 2000: Testy inteligencji i zdolności, [w:] Psychologia. Podręcznik
akademicki, t. 1, (red.) J. Strelau, D. Doliński, Gdańskie Wydawnictwo Psycho-
logiczne, Gdańsk, s. 448 469.
8. Matczak A., 2004: Style poznawcze, [w:] Psychologia. Podręcznik akademic-
ki, t. 2, (red.) J. Strelau, D. Doliński, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,
Gdańsk, s. 761 782.
9. Nosal C. S., 1990: Psychologiczne modele umysłu, PWN, Warszawa.
10. Oleś P. K., Drat-Ruszczak K., 2008: Osobowość, [w:] Psychologia. Podręcznik
akademicki, t. 1, (red.) J. Strelau, D. Doliński, Gdańskie Wydawnictwo Psycho-
logiczne, Gdańsk, s. 651 764.
11. Rathus S. A., 2004: Psychologia współczesna, Gdańskie Wydawnictwo Psycho-
logiczne, Gdańsk.
12. Skala Inteligencji Wechslera WAIS-R, 1998: (red.) J. Brzeziński, E. Hornowska,
PWN, Warszawa.
13. Strelau J., 1985: Temperament  osobowość  działanie, PWN, Warszawa.
14. Strelau J., 2001: Psychologia temperamentu, PWN, Warszawa.
15. Strelau J., 2004A: Osobowość jako zespół cech, [w:] Psychologia. Podręcznik
akademicki, t. 2, (red.) J. Strelau, D. Doliński, Gdańskie Wydawnictwo Psycho-
logiczne, Gdańsk, s. 525 560.
16. Strelau J., 2004B: Różnice indywidualne: opis, determinanty i aspekt społecz-
ny, [w:] Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 2, (red.) J. Strelau, D. Doliński,
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk, s. 653 681.
17. Strelau J., 2006: Psychologia różnic indywidualnych, Wydawnictwo Naukowe
Scholar, Warszawa.
18. Strelau J., Zawadzki B., 2008: Psychologia różnic indywidualnych, [w:] Psycho-
logia. Podręcznik akademicki, t. 1, (red.) J. Strelau, D. Doliński, Gdańskie Wy-
dawnictwo Psychologiczne, Gdańsk, s. 765 846.
19. WÅ‚odarski Z., Matczak A., 1998: Wprowadzenie do psychologii, Wydawnictwa
Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.
20. Zawadzki B., Strelau J., Szczepaniak P., Śliwińska M., 2007: Inwentarz Osobo-
wości NEO-FFI Paula T. Costy i Roberta R. McCrae. Adaptacja polska. Podręcz-
nik, Pracownia Testów Psychologicznych, Warszawa.
21. Zimbardo P. G., 1999: Psychologia i życie, PWN, Warszawa.
20