Bart³omiej Perczak

Program rozwoju percepcji wzrokowej

Zestaw æwiczeñ dla dzieci w wieku 5 -  7 lat - zasady stosowania

Laboratorium Technik Psychologicznych 2004

Wstêp

Program rozwoju percepcji wzrokowej jest zestawem æwiczeñ przeznaczonych przede wszystkim dla 
grupy wiekowej 5 - 7 lat. Mo¿e byæ stosowany zarówno przez dzieci rozwijaj¹ce siê prawid³owo, dla 
których bêdzie sposobem rozwijania swoich zdolnoœci, jak i przez dzieci ze specyficznymi trudnoœciami 
rozwojowymi w zakresie percepcji wzrokowej, czyli grupê ryzyka dysleksji. Wa¿ne jest, aby æwiczenia 
tego typu by³y stosowane przez wszystkie dzieci z tej grupy wiekowej, poniewa¿ tak¿e dziecko 
rozwijaj¹ce siê prawid³owo wymaga nieustannej stymulacji. Brak takiej stymulacji mo¿e prowadziæ do 
powstania deficytów rozwojowych. Deficyty takie mo¿na czêsto zaobserwowaæ wœród dzieci 
nieuczêszczaj¹cych do przedszkola, które z ró¿nych powodów s¹ pozbawione regularnych zajêæ 
wymagaj¹cych anga¿owania tych zdolnoœci, których rozwój jest potrzebny w okresie nauki czytania i 
pisania. 
Zasadne jest tak¿e stosowanie programu przez dzieci starsze, u których wystêpuj¹ specyficzne trudnoœci 
rozwoju umiejêtnoœci szkolnych (dysleksja, dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia) oraz dzieci z 
ca³oœciowymi zaburzeniami rozwojowymi i dzieci z lekkim upoœledzeniem umys³owym.
Zestaw æwiczeñ jest skonstruowany w taki sposób, aby móg³ byæ stosowany przede wszystkim w dwóch 
sytuacjach:

1

podczas zajêæ grupowych, np. w przedszkolu, w oddzia³ach zerowych, podczas zajêæ 
wyrównawczych;

L

podczas zajêæ indywidualnych prowadzonych z dzieckiem zarówno przez profesjonalistê jak i 
laika.

Poza zadaniami typu papier-o³ówek, które dziecko po zrozumieniu instrukcji mo¿e wykonaæ samo lub z 
niewielkim udzia³em osoby doros³ej, program, w rozdziale poœwiêconym instrukcjom szczegó³owym do 
zadañ, zawiera propozycje zajêæ dodatkowych. Ich stosowanie pozwala na rozwijanie innych zdolnoœci 
niezbêdnych do nauki czytania i pisania, ale tak¿e do rozwoju umiejêtnoœci matematycznych. Najlepszym 
sposobem stosowania programu rozwoju percepcji wzrokowej jest ³¹czenie zadañ typu papier-o³ówek z 
zajêciami-zabawami ogólnie opisanymi w rozdziale z instrukcjami szczegó³owymi. W praktyce czêsto 
mo¿na jednak spotkaæ sytuacjê, w której osoby opiekuj¹ce siê dzieckiem nieuczêszczaj¹cym do 
przedszkola nie potrafi¹ lub z nie maj¹ czasu poprowadziæ z dzieckiem zajêæ w oparciu o propozycje 
zawarte w podrêczniku. Program rozwoju percepcji wzrokowej, z myœl¹ o dzieciach pozostaj¹cych w 
takiej sytuacji, zosta³ skonstruowany w taki sposób, aby zastosowanie æwiczeñ typu papier-o³ówek mog³o 
siê odbywaæ tak¿e przy minimalnym udziale osób doros³ych.
W przypadku stosowania programu w ramach zajêæ grupowych zestaw æwiczeñ jest du¿ym u³atwieniem 
dla osoby prowadz¹cej zajêcia. Daje tak¿e mo¿liwoœæ przekazywania rodzicom dzieci uczêszczaj¹cych 
na takie zajêcia wydrukowanych æwiczeñ do wykonania w domu, co zapewnia dziecku systematycznoœæ 
pracy.

I Sposoby stosowania programu rozwoju percepcji wzrokowej.

Æwiczenia sk³adaj¹ce siê na program rozwoju percepcji wzrokowej mog¹ byæ stosowane zarówno w 
pracy indywidualnej z dzieckiem, jak równie¿ w pracy grupowej. W ka¿dym przypadku osoba stosuj¹ca 
program powinna uwzglêdniæ kilka podstawowych zasad:

1

zajêcia z zastosowaniem programu rozwoju percepcji wzrokowej powinny odbywaæ siê 
regularnie; znacznie lepsze efekty przynosi wykonywanie æwiczeñ przez kilkanaœcie minut 
codziennie, ni¿ jedno dwugodzinne posiedzenie w tygodniu;

2

wykorzystanie programu w zajêciach grupowych prowadzonych pod kierunkiem pedagoga lub 
psychologa pozwala na dokonywanie modyfikacji planu zajêæ w taki sposób, aby by³y one 
dostosowane do ca³oœciowego planu danej placówki oœwiatowej; wykorzystanie pojedynczych 
æwiczeñ w ramach inaczej zaplanowanego programu powinno byæ dokonane w taki sposób, aby 
przebieg wszystkich zajêæ tworzy³ spójny program;

1

2

3

czas poœwiêcany na codzienne æwiczenia jak równie¿ tempo ich wykonywania powinny byæ 
dostosowane do indywidualnych mo¿liwoœci dziecka; 

4

nie nale¿y pomijaæ ¿adnego z æwiczeñ; jeœli dziecko pomimo podejmowania kolejnych prób 
nie jest w stanie sprostaæ zadaniu, nale¿y zaprezentowaæ mu prawid³owe rozwi¹zanie i 
poprosiæ o jego powtórzenie; w takiej sytuacji nale¿y zastanowiæ siê nad przyczyn¹ trudnoœci  
pomocne mo¿e siê okazaæ notowanie postêpów dziecka w tabeli zawartej na koñcu zeszytu 
æwiczeñ; w razie trudnoœci w odnalezieniu przyczyny problemów osoby stosuj¹ce program 
rozwój percepcji wzrokowej mog¹ zasiêgn¹æ porady w Laboratorium Technik 
Psychologicznych pod adresem www.psychlab.webpark.pl/kontakt.htm;

5

ka¿dorazowo nale¿y upewniæ siê, czy dziecko dobrze rozumie instrukcjê do æwiczenia;

6

ka¿de æwiczenie powinno byæ wykonane do koñca; nie nale¿y dopuszczaæ do sytuacji, gdy 
dziecko pozostawiaj¹c æwiczenie niedokoñczone przechodzi do nastêpnego.

II Korzyœci ze stosowania programu rozwoju percepcji wzrokowej.

Stosowanie programu rozwoju percepcji wzrokowej zapewnia dziecku mo¿liwoœæ otrzymywania 
systematycznej stymulacji w zakresie tych zdolnoœci, których rozwój warunkuje prawid³owe nabywanie 
podstawowych umiejêtnoœci szkolnych, zw³aszcza zaœ umiejêtnoœci czytania i pisania. Ka¿dy z aspektów 
percepcji wzrokowej branych pod uwagê w programie rozwija siê w sposób naturalny podczas 
codziennych zabaw i zadañ wykonywanych przez dziecko. Pe³ne wykorzystanie potencja³u rozwojowego 
wymaga jednak systematycznej stymulacji. Wielu dzieciom stymulacjê tak¹ zapewniaj¹ zajêcia 
przedszkolne, zajêcia w oddzia³ach zerowych szkó³ i pierwszych klasach szko³y podstawowej. Æwiczenia 
zawarte w programie mog¹ byæ wa¿n¹ i skuteczn¹ pomoc¹ w prowadzeniu takich zajêæ lub ich g³ównym 
elementem. Wiele dzieci nie ma jednak mo¿liwoœci uczêszczania do przedszkola lub pomimo zajêæ 
przedszkolnych lub szkolnych wymaga dodatkowej nauki w celu wyrównania opóŸnieñ rozwojowych i 
edukacyjnych. Dla tej grupy program rozwoju percepcji wzrokowej mo¿e byæ podstawow¹ form¹ 
edukacji lub zajêæ wyrównawczych, zw³aszcza w wieku przedszkolnym.
Program doskonale nadaje siê równie¿ do wykorzystania przez osoby i placówki specjalizuj¹ce siê w 
prowadzeniu zajêæ wyrównawczych z dzieæmi. W takim przypadku æwiczenia programu równie¿ mog¹ 
byæ wykorzystane jako podstawowy element programu zajêæ lub jako forma uzupe³nienia i utrwalenia 
trenowanych umiejêtnoœci. W ka¿dym przypadku wykorzystanie programu rozwoju percepcji wzrokowej 
pozwala na wykonywanie przez dziecko w³aœciwych æwiczeñ tak¿e w domu pomimo braku 
bezpoœredniego nadzoru nauczyciela lub psychologa.

III Nauka czytania i pisania a percepcja wzrokowa.

Czytanie i pisanie to umiejêtnoœci bardzo z³o¿one. Ich nabywanie jest uwarunkowane prawid³owym 
rozwojem szeregu zdolnoœci w okresie poprzedzaj¹cym naukê. Czêsto zdarza siê, i¿ pomimo 
prawid³owego ogólnego rozwoju dziecka nauka czytania i pisania nastrêcza wielu trudnoœci. Wynikaj¹ 
one z zaburzenia pojedynczych funkcji mózgu, których przebieg jest istotny dla nabywania umiejêtnoœci 
szkolnych, zaniedbañ rozwojowych lub b³êdów metodycznych pope³nionych w trakcie nauki 
przedszkolnej lub wczesnoszkolnej. W ka¿dej z tych trzech sytuacji najczêœciej spotykamy zaburzenia 
w³aœnie w obrêbie percepcji wzrokowej. Zaniedbanie jej rozwoju prowadzi do zaburzeñ diagnozowanych 
jako dysleksja, dysgrafia i dysortografia. Tak¿e w przypadkach nie daj¹cych siê zdiagnozowaæ jako jedno 
z owych trzech zaburzeñ problemy dotycz¹ce percepcji wzrokowej mog¹ negatywnie wp³ywaæ na proces 
czytania. Dziecko, którego percepcja wzrokowa w którymœ ze swoich aspektów przebiega 
nieprawid³owo, anga¿uje zbyt du¿e zasoby uwagi w proces rozpoznawania kszta³tów liter, kontrolowania 
kolejnoœci znaków itp., przez co traci mo¿liwoœæ skupienia siê na rozumieniu treœci tekstu. Dzieci takie 
znacznie d³u¿ej ni¿ ich rówieœnicy literuj¹, sylabizuj¹ oraz czytaj¹ znacznie wolniej. W mniejszym 
stopniu potrafi¹ tak¿e zapamiêtywaæ treœæ wiersza czy czytanki. Czêsto k³opot ten przek³ada siê tak¿e na 
poziom wykonania zadañ z tekstem na lekcjach matematyki. Niezbyt sprawne czytanie sprawia dziecku 
trudnoœci, co zniechêca je do obcowania ze s³owem pisanym.

3

IV Percepcja wzrokowa.

W æwiczeniach zawartych w programie uwzglêdniono szeœæ najwa¿niejszych aspektów percepcji 
wzrokowej:

1

sta³oœæ spostrzegania,

2

spostrzeganie figury i t³a,

3

koordynacja wzrokowo-ruchowa,

4

spostrzeganie stosunków przestrzennych,

5

spostrzeganie po³o¿enia w przestrzeni,

6

koordynacja kana³ów wielko i drobnokomórkowego.

Sta³oœæ spostrzegania.
Jest to zdolnoœæ pozwalaj¹ca na spostrzeganie faktu, i¿ ogl¹damy ci¹gle ten sam przedmiot pomimo tego, 
i¿ zmienia siê jego obraz na siatkówce oka. Wiêkszoœæ przedmiotów i symboli zmienia swój wygl¹d wraz 
z k¹tem, pod jakim na nie patrzymy, si³¹ i kolorem œwiat³a itp. Niezale¿nie od takich zmian potrafimy 
trafnie zinterpretowaæ bodziec.
Innym aspektem sta³oœci spostrzegania jest proces klasyfikowania obiektów na podstawie ich cech 
konstytucjonalnych niezale¿nie od zmiennoœci pozosta³ych cech. Trójk¹t pozostaje dla nas trójk¹tem bez 
wzglêdu na to, czy jest ostrok¹tny, rozwartok¹tny, czy te¿ prostok¹tny. Nie ma równie¿ znaczenia jego 
wielkoœæ ani kolor. Prawid³owe rozpoznanie trójk¹ta przez cz³owieka doros³ego nie wymaga wnikliwej 
analizy jego cech. Rozpoznanie cech konstytucjonalnych dokonuje siê natychmiast. Podobnie rzecz siê 
ma z literami. Natychmiastowe rozpoznanie ka¿dej z nich na podstawie cech konstytucjonalnych 
przyspiesza czytanie i uniezale¿nia jego efektywnoœæ od technicznych aspektów pisma (np. rodzaju u¿ytej 
czcionki). Czas potrzebny dziecku do rozpoznawania pojedynczych liter jest trudny do oszacowania bez 
specjalistycznego sprzêtu. Trudno jest tak¿e dziêki zwyk³ej obserwacji zauwa¿yæ ró¿nice zachodz¹ce 
pomiêdzy dzieæmi w zakresie tej zdolnoœci, poniewa¿ ograniczaj¹ siê one do setnych czêœci sekundy. Jeœli 
jednak uwzglêdnimy liczbê pojedynczych liter wystêpuj¹cych w wyrazie, zdaniu lub ca³ej czytance, 
oka¿e siê, ¿e owe drobne ró¿nice przek³adaj¹ siê na znacznie wolniejsze czytanie. Nieprawid³owy rozwój 
tej zdolnoœci jest przyczyn¹ nie tylko mniejszego tempa czytania, ale tak¿e problemów zwi¹zanych z 
rozumieniem s³owa pisanego. Powolne rozpoznawanie liter sprawia, i¿ mózg jest zmuszony do ich 
sk³adania w ca³y wyraz. Jest to sposób w³aœciwy dzieciom rozpoczynaj¹cym naukê. Dzieci starsze oraz 
osoby doros³e rozpoznaj¹ wyraz jako ca³oœæ (najczêœciej dotyczy to jedynie pierwszych liter wyrazu; 
dalszej jego czêœci mózg siê domyœla). Umo¿liwia to pominiêcie skomplikowanej i d³ugotrwa³ej analizy, 
ale wymaga bardzo sprawnego rozpoznawania liter na podstawie ich cech konstytucjonalnych.

Spostrzeganie figury i t³a.
W wiêkszoœci sytuacji docieraj¹ce do mózgu bodŸce wzrokowe wystêpuj¹ w jakimœ kontekœcie. Sprawne 
wykonanie zadania wymagaj¹cego analizy wzrokowej zmusza do skupieniu siê na tych bodŸcach, które w 
danym zadaniu s¹ najwa¿niejsze, oraz do pominiêcia innych, których znaczenie jest mniejsze. Dla dziecka 
goni¹cego za pi³k¹ figur¹ jest pi³ka, t³em zaœ pozostaje trawnik, po którym biegnie, stoj¹ca obok ³awka i 
rodzice przygl¹daj¹cy siê jego zabawie. Elementy t³a pozostaj¹ pod kontrol¹, co umo¿liwia np. omijanie 
przeszkód. Jednak uwaga dziecka jest skupiona na pi³ce. W znacznej mierze proces ten odbywa siê ju¿ na 
poziomie oka, które zmieniaj¹c kszta³t soczewki czyni bardziej ostrym obraz w odleg³oœci, w której 
znajduje siê pi³ka, oraz mniej ostrym dal obrazów dalszych. U³atwia to tak¿e budowa siatkówki oka, która 
sprawia, ¿e najostrzejszy obraz uzyskujemy w centrum pola widzenia. Proces odró¿niania figury od t³a 
staje siê jednak znacznie trudniejszy, gdy dziecko ma do czynienia z tekstem. Wszystkie wyrazy znajduj¹ 
siê w podobnej odleg³oœci od oka, centralna czêœæ pola widzenia jest zaœ na tyle szeroka, i¿ obejmuje kilka 
wyrazów. Uwaga musi byæ jednak skupiona ka¿dorazowo na jednym s³owie. Uwaga rozproszona na kilka 
wyrazów uniemo¿liwia sprawne przeczytanie któregokolwiek z nich. Mózg dysponuje jednak zdolnoœci¹ 
wzmacniania niektórych bodŸców i os³abiania innych. Zaburzenie tej zdolnoœci oraz nieumiejêtnoœæ 
sprawnego przenoszenia uwagi na kolejne bodŸce (np. wyrazy) dezorganizuje czynnoœæ czytania.

4

Koordynacja wzrokowo-ruchowa.
Ta zdolnoœæ pozwala na uwzglêdnienie informacji wzrokowej w planowaniu i wykonywaniu ruchów 
ca³ego cia³a lub jego czêœci. Dziecko ³api¹ce pi³kê musi wykonaæ ruch r¹k. Nie s¹ jednak obojêtne zakres i 
kierunek owych ruchów. Aby cel czynnoœci zosta³ osi¹gniêty, nale¿y uwzglêdniæ informacjê wzrokow¹, 
czyli po³o¿enie pi³ki w przestrzeni oraz kierunek i tempo jej lotu. Koordynacja taka jest konieczna równie¿ 
w czynnoœciach grafomotorycznych. £atwo siê o tym przekonaæ rysuj¹c lub pisz¹c z zamkniêtymi 
oczami. Nieprawid³owy rozwój koordynacji wzrokowo-ruchowej sprawia dziecku trudnoœci podobne do 
tych, jakie napotyka osoba doros³a podejmuj¹ca tak¹ próbê.

Spostrzeganie stosunków przestrzennych.
Stosunki przestrzenne s¹ tu rozumiane jako po³o¿enie obiektów w stosunku do siebie. Zdolnoœæ ta 
pozwala na dostrzeganie i zapamiêtywanie kolejnoœci elementów (np. liter). Znajduje jednak 
zastosowanie tak¿e w codziennych czynnoœciach dziecka, które jeszcze nie potrafi czytaæ i pisaæ. Np. 
nawlekanie ig³y, uk³adanie puzzli, czy klocków, wszystkie te zajêcia wymagaj¹ uwzglêdnienia stosunków 
przestrzennych zachodz¹cych pomiêdzy dwoma lub wiêcej obiektami. Tak¿e czytanie i pisanie wymaga 
rozpoznawania kolejnoœci liter oraz umiejêtnoœci prawid³owego odtworzenia ich sekwencji.

Spostrzeganie po³o¿enia w przestrzeni.
Po³o¿enie w przestrzeni oznacza usytuowanie obiektu wobec obserwatora. Dziêki umiejêtnoœci jego 
oceny mo¿emy okreœliæ, jak odleg³y jest przedmiot, po której stronie siê znajduje (prawa, lewa, góra, dó³) 
itp. Uwzglêdnienie tej informacji w procesie analizy wzrokowej jest konieczne dla sprawnego przebiegu 
pozosta³ych jej elementów, np. koordynacji wzrokowo-ruchowej, czy sta³oœci spostrzegania. 

Koordynacja kana³ów wielko i drobnokomórkowego.
Kana³y wielko i drobnokomórkowy to dwa szlaki nerwowe, którymi dostarczane s¹ do kory mózgowej 
bodŸce wzrokowe. Ka¿dy bodziec jest przesy³any oboma kana³ami. Pierwszy z nich specjalizuje siê w 
przetwarzaniu informacji globalnej, drugi zaœ uzyskuje przewagê w przetwarzaniu informacji lokalnej. 
Podzia³ ten w bardzo ogólnym zarysie odpowiada specjalizacji pó³kulowej pól wzrokowych mózgu. 
Pó³kula prawa uzyskuje wiêksz¹ sprawnoœæ dla bodŸców globalnych, lewa zaœ   lokalnych. BodŸce 
lokalne s¹ elementami, które sk³adaj¹ siê na wiêksz¹ ca³oœæ   bodziec globalny. Dziêki kana³owi 
drobnokomórkowemu widzimy drzewa, dziêki wielkokomórkowemu las. Podobnie jest z wieloma 
wzorami graficznymi, np. kwadratem skonstruowanym z ma³ych kó³. Wiele badañ poœwiêconych 
dysleksji dowodzi, i¿ nadmierne zaanga¿owanie kana³u drobnokomórkowego znacznie spowalnia tempo 
czytania. Kana³ drobnokomórkowy zajmuje siê analiz cech graficznych liter, podczas gdy kana³ 
wielkokomórkowy pozwala na rozpoznanie wyrazu jako ca³oœci.

V Wskazówki ogólne.

Czas æwiczeñ.
Czas przeznaczony na æwiczenia jest uzale¿niony od warunków, w jakich s¹ one wykonywane. Jeœli praca 
z ich wykorzystaniem jest elementem zajêæ prowadzonych przez specjalistê z grup¹ dzieci, czas 
poœwiêcony na æwiczenia jest uzale¿niony od programu zajêæ na ca³y dzieñ. Zajêcia indywidualne, np. 
prowadzone z dzieckiem przez jego rodziców lub opiekunkê, daj¹ wiêksz¹ mo¿liwoœæ dostosowania 
czasu poœwiêconego na pracê z æwiczeniami do indywidualnych mo¿liwoœci dziecka. Codzienne zajêcia 
nie musza byæ d³ugotrwa³e. 20 do 30 min. w ci¹gu dnia mo¿e byæ wystarczaj¹c¹ dawk¹. Nale¿y jednak 
pamiêtaæ, ¿e bezwzglêdnym warunkiem efektywnoœci programu rozwoju percepcji wzrokowej jest 
systematycznoœæ. Najlepiej, gdy æwiczenia s¹ stosowane codziennie. 
Jeœli æwiczenia typu papier-o³ówek s¹ uzupe³niane innymi zajêciami rozwijaj¹cymi zdolnoœci dziecka, 
ca³oœæ codziennych zajêæ mo¿e siê wyd³u¿yæ. Przerywanie zadañ do wykonania na papierze zabawami 
kszta³c¹cymi poszczególne zdolnoœci z wykorzystaniem zabawek lub innych przedmiotów znacznie 
urozmaica æwiczenia, co pomaga na oddalenie momentu znudzenia dziecka æwiczeniami. Wa¿ne jest, aby 
ka¿de zadanie rozpoczête przez dziecko by³o poprawnie wykonane przed przejœciem do nastêpnego 
zadania lub innej czynnoœci. Nale¿y tak¿e zwróciæ uwagê na poprawnoœæ wykonania zadañ. Æwiczenie 
wykonane Ÿle utrwala nawyki dziecka prowadz¹ce do b³êdów.

5

Æwiczenia powinny byæ kontynuowane do momentu, gdy dziecko nie bêdzie przejawia³o ¿adnych 
trudnoœci zwi¹zanych z percepcja wzrokow¹. Umo¿liwi¹ to kolejne czêœci programu.

Indywidualizacja zajêæ.
W przypadku dzieci m³odszych, których rozwój przebiega w pe³ni prawid³owo, celem stosowania 
æwiczeñ jest stymulacja dalszego rozwoju procesów poznawczych oraz maksymalne wykorzystanie 
potencja³u rozwojowego. W przypadku dzieci starszych zaœ program czêœciej pe³ni funkcjê korekcyjn¹  
usprawnia funkcje niedostatecznie wykszta³cone. Program mo¿e byæ tak¿e stosowany u dzieci 
upoœledzonych umys³owo w stopniu lekkim. W tej sytuacji niejednokrotnie uzasadnione jest 
stosowanie go tak¿e u dzieci starszych ni¿ 7 lat. Przy organizowaniu pracy z wykorzystaniem 
programu nale¿y uwzglêdniæ wiek dziecka. Czterolatki z pewnoœci¹ bêd¹ potrzebowaæ wiêcej czasu na 
wykonanie ka¿dego zadania. Niektóre zadania mog¹ siê okazaæ dla nich zbyt trudne. W sytuacji takiej 
dziecko mo¿e potrzebowaæ dodatkowych wyjaœnieñ i kilku prób. Jeœli jednak æwiczenie w 
zdecydowany sposób przekracza mo¿liwoœci dziecka (s¹ to rzadkie sytuacje), trzeba rozpocz¹æ jego 
wykonywanie od zabaw z przedmiotami, które to zabawy bêd¹ ³atwiejszym wariantem zadania. 
Propozycje takich zabaw znajduj¹ siê w instrukcjach do zadañ. Nale¿y zwróciæ uwag¹ na dok³adnoœæ i 
poprawnoœæ wykonania. Wa¿ne jest, aby nie zmieniaæ kolejnoœci zadañ i nie pomijaæ ¿adnego z nich. 
W wyj¹tkowych sytuacjach dopuszczalne jest wykonanie zadania przez osobê doros³¹ w celu 
zaprezentowania dziecku poprawnego rozwi¹zania. Warto te¿ wyt³umaczyæ dziecku, dlaczego 
rozwi¹zanie takie jest poprawne. Po takiej prezentacji dziecko powinno samodzielnie odtworzyæ 
rozwi¹zanie.

Problemy utrudniaj¹ce stosowanie programu rozwoju percepcji wzrokowej.
Trudnoœci zwi¹zane z wykonywaniem zadañ przez dziecko mog¹ wynikaæ z przyczyn niedotycz¹cych 
percepcji wzrokowej. Najczêœciej wystêpuj¹cym problemem jest nadpobudliwoœæ dziecka wi¹¿¹ca siê z 
trudnoœciami z utrzymaniem uwagi na zadaniach. Pewnym u³atwieniem w pracy z dzieckiem 
nadpobudliwym jest dzielenie codziennych zajêæ na mniejsze partie oraz czêste przeplatanie ich 
zabawami zwi¹zanymi z æwiczeniami. Istotne mo¿e siê okazaæ tak¿e przeprowadzanie zajêæ codziennie o 
tej samej porze dnia. Jest to pomocne w przypadku ka¿dego dziecka. Uczynienie zajêæ sytuacj¹ 
powtarzaln¹ co do czasu, miejsca i okolicznoœci, w których maj¹ miejsce, pozwala dziecku na nabranie 
rutyny w ich wykonywaniu, co zmniejsza wp³yw problemów zwi¹zanych z deficytem uwagi.

Ocena postêpów dziecka.
Wa¿ne jest, aby dokonywaæ nieustannej obserwacji dziecka i oceny jego postêpów oraz trudnoœci. 
Pomocna mo¿e byæ w tym tabela zamieszczona na ostatniej stronie zestawu æwiczeñ. W tabeli tej znajduj¹ 
pola oznaczone liczbami odpowiadaj¹cymi numerom zadañ oraz literami oznaczaj¹cymi:

1

kw-r - koordynacja wzrokowo-ruchowa;

2

ssp - spostrzeganie stosunków przestrzennych;

3

ss - sta³oœæ spostrzegania;

4

kk - koordynacja kana³ów wielko i drobnokomórkowego;

5

sft - spostrzegani figury i t³a;

6

spp - spostrzeganie po³o¿enia w przestrzeni.

W ka¿de pole nale¿y wpisaæ liczbê prób, jak¹ dziecko musia³o podj¹æ, aby poprawnie rozwi¹zaæ zadanie. 
Wa¿ne jest, aby dziecko zachêcaæ dziecko do samodzielnego wykonania ka¿dego æwiczenia, dopóki nie 
stanie siê pewne, ¿e dane zadanie przekracza jego mo¿liwoœci. Sytuacja taka u wiêkszoœci dzieci jest 
wyj¹tkowa. Nie nale¿y zaliczaæ jako próbê wyjaœniania dziecku regu³ zadania z u¿yciem zabawek, 
przedmiotów codziennego u¿ytku itp. Próba jest tu rozumiana jako dzia³anie zmierzaj¹ce do wykonania 
æwiczenia na papierze. Jeœli jednak tylko czêœæ zadania jest wykonana poprawnie, dziecko stwierdzi zaœ, 
ze skoñczy³o, nale¿y zaliczyæ taka próbê jako nieudan¹ i wyt³umaczyæ dziecku, gdzie pope³ni³o b³¹d nie 
wskazuj¹c mu jednak w³aœciwego rozwi¹zania. Wa¿ne jest tak¿e, aby udzieliæ dziecku dok³adnych 
wyjaœnieñ, na czym polega nieprawid³owoœæ.
Po zakoñczeniu ca³ej serii æwiczeñ nale¿y zsumowaæ liczbê prób podjêtych przez dziecko przy 

6

wykonywaniu ka¿dego æwiczenia osobno dla ka¿dej kategorii æwiczeñ i podzieliæ przez liczbê zadañ 
danej kategorii. Uzyskany w ten sposób wskaŸnik bêdzie porównywalny z pozosta³ymi wskaŸnikami 
otrzymanymi dla innych kategorii æwiczeñ. Porównanie szeœciu uzyskanych liczb pozwoli na w³aœciw¹ 
ocenê mocnych i s³abych stron dziecka i bêdzie wskazówk¹ do dalszej pracy.
Ka¿de æwiczenie zawarte w programie rozwoju percepcji wzrokowej w mniejszym lub wiêkszym stopniu 
wymaga zaanga¿owania wszystkich aspektów percepcji wzrokowej. Nie jest mo¿liwe skonstruowanie 
takiego zadania, które w doskona³y sposób bazowa³oby na jednej wyizolowanej zdolnoœci z ca³kowitym 
pominiêciem innych. Ka¿de zadanie wymaga jednak u¿ycia poszczególnych zdolnoœci w ró¿nym stopniu. 
Dlatego te¿ zaliczenie danego æwiczenia do odpowiedniej kategorii nie oznacza, i¿ pozosta³e zdolnoœci s¹ 
ca³kowicie zbêdne do jego wykonania. Kategoria oznacza, ¿e æwiczenie w znacznie wiêkszym stopniu 
wymaga u¿ycia jednego aspektu percepcji wzrokowej, w mniejszym zaœ innych. Wiele dzieci maj¹cych 
trudnoœci z pos³ugiwaniem siê okreœlon¹ zdolnoœci¹ próbuje skompensowaæ sobie ten deficyt przy 
pomocy innego rodzaju umiejêtnoœci. Czêsto z takiej kompensacji lub nieprawid³owego nawyku 
wynikaj¹ trudnoœci zwi¹zane z czytaniem. Jeœli dziecko ma problem z szybk¹ ocen¹ stosunków 
przestrzennych, a co za tym idzie z prawid³owym rozpoznaniem sekwencji liter, nie chc¹c dopuœciæ do 
pomy³ki czyta bardziej uwa¿nie i powolnie. Dziecko z takimi trudnoœciami bêdzie wolniej wykonywa³o 
zadania wymagaj¹ce oceny stosunków przestrzennych oznaczone w tabeli literami „ssp”. Wolniejsze 
wykonanie nie musi jednak oznaczaæ wiêkszej liczby b³êdów. Dlatego te¿ nie wszystkie trudnoœci ujawni¹ 
siê w ocenie liczbowej wyniku dziecka. Wa¿ne jest wiêc, aby systematycznie obserwowaæ sposób 
wykonywania æwiczeñ i rozwi¹zywania trudnoœci oraz dokonywaæ ci¹g³ej oceny jakoœciowej.