84 sejmik

Anna I. Brzezińska, Karolina Appelt,

Szymon Hejmanowski, Sławomir Jabłoński,

Błażej Smykowski, Julita Wojciechowska,

Beata Ziółkowska

Portrety psychologiczne

człowieka

– szanse i zagrożenia rozwoju

Cykl artykułów opublikowanych w latach 2003-2004

w miesięczniku Remedium

Teksty te były podstawą przygotowania podręcznika:

A. I. Brzezińska (red.). (2005).

Psychologiczne portrety

człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa

(s. 5-19). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Spis treści

Brzezińska, A. (2003). Portrety psychologiczne człowieka. Jak zmienia się
człowiek w ciągu życia? Remedium, 4 (122), 1-3......................................................... 03

Brzezińska, A. (2003). Wczesne dzieciństwo – pierwszy rok życia:
szanse i zagrożenia rozwoju. Remedium, 4 (122), 4-5. ................................................ 09

Hejmanowski, Sz. (2003).Wczesne dzieciństwo – drugi i trzeci rok życia:
szanse rozwoju. Remedium, 5 (123), 4-5...................................................................... 16

Wojciechowska, J.. (2003).Wczesne dzieciństwo – drugi i trzeci rok życia:
zagrożenia rozwoju. Remedium, 6 (124), 4-5................................................................ 21

Jabłoński, S. (2003). Wiek przedszkolny – szanse rozwoju.
Remedium, 7-8 (125-126), 6-7. ..................................................................................... 26

Smykowski, B. (2003). Wiek przedszkolny – zagrożenia rozwoju.
Remedium, 7-8 (125-126), 8-9. ..................................................................................... 30

Appelt, K. (2003). Wiek szkolny - szanse rozwoju.
Remedium, 9 (127), 4-5................................................................................................. 33

Jabłoński, S. (2003). Wiek szkolny – zagrożenia rozwoju.
Remedium, 10 (128), 4-5............................................................................................... 37

Bardziejewska, M. (2004). Okres dorastania - szanse rozwoju.
Remedium, 11 (129), 4-5............................................................................................... 40

Hejmanowski, Sz. (2004). Okres dorastania - zagrożenia rozwoju.
Remedium, 1 (131), 4-5................................................................................................. 45

10.

Smykowski, B. (2004). Wczesna dorosłość – szanse rozwoju.
Remedium, 2 (132), 4-5. ............................................................................................... 49

11.

Wojciechowska, J. (2004). Wczesna dorosłość - zagrożenia rozwoju.
Remedium, 3 (133), 4-5................................................................................................. 53

12.

Appelt, K. (2004). Środkowa dorosłość - szanse rozwoju.
Remedium, 4 (134), 4-5................................................................................................. 57

13.

Ziółkowska, B. (2004). Środkowa dorosłość - zagrożenia rozwoju.
Remedium, 5, (135), 4-5................................................................................................ 61

14.

Marchow, M. (2004). Późna dorosłość –szanse rozwoju.
Remedium, 6 (136), 4-5................................................................................................. 65

15.

Hejmanowski, Sz. (2004). Późna dorosłość –zagrożenia rozwoju.
Remedium, 7-8 (137-138), 4-5. ..................................................................................... 60

16.

Brzezińska, A. (2004). Szanse i zagrożenia rozwoju – epilog:
co pomaga, a co szkodzi rozwojowi człowieka? Remedium, 9 (139), 4-5..................... 73

Lektury … ................................................................................................................................ 77

Brzezińska, A. (2003).

Portrety psychologiczne człowieka.

Jak zmienia się człowiek w ciągu życia?

Remedium, 4 (122),

1-3.

Punkt wyjścia: rozwój przez całe życie

Człowiek zmienia się przez całe swe życie, w każdym kolejnym okresie rozwoju kierowane są

ku niemu inne oczekiwania społeczne, inne bowiem wymagania stawia mu najbliższe środowisko, w
którym żyje, zmienia się jego ciało – jego powierzchowność i sprawność. Jakość biegu jego ścieżki
rozwojowej zależy od tego, w jakie właściwości został wyposażony przez naturę i od tego, jaka jest
jakość środowiska, w którym przychodzi mu zaspokajać różne swe potrzeby. Znacznie większe jednak
znaczenie ma to, czy znaczące dla niego osoby z najbliższego otoczenia są na tyle wrażliwe, iż potrafią
rozpoznać trafnie jego potrzeby w danym momencie rozwojowym i do nich dostosować swoje
oczekiwania. To dopasowanie (lub jego brak) jest więc głównym czynnikiem wyznaczającym tempo i
rytm procesu rozwoju oraz jakość osiągnięć rozwojowych w różnych sferach: sprawności fizycznej,
rozwoju poznawczego, emocjonalnego i społecznego (por. Rys. 1.).

OPASOWANIE

wymagań otoczenia

do możliwości

jednostki

Podstawowe

zadanie

OSÓB

ZNACZĄCYCH

w rozwoju

człowieka

Kultura

AKOŚĆ ŚRODOWISKA

FIZYCZNEGO

I SPOŁECZNEGO

Rys. 1. Czynniki rozwoju człowieka

Tempo rozwoju

Rytm rozwoju

Jakość osiągnięć
rozwojowych

Natura

YPOSAŻENIE

Z KTÓRYM

CZŁOWIEK PRZYCHODZI

NA ŚWIAT

Własna

AKTYWNOŚĆ

CZŁOWIEKA

Celem cyklu artykułów pod wspólną nazwą Portrety psychologiczne człowieka jest ukazanie

tendencji rozwoju człowieka w ciągu całego jego życia - od narodzin po kres życia, tj. w okresie
dzieciństwa, dorastania i dorosłości. Charakterystyki tego, co dzieje się w kolejnych okresach życia
dokonamy zawsze z dwóch punktów widzenia: (1) z perspektywy typowych dla danego stadium rozwoju
osiągnięć rozwojowych czyli będzie to „jasna strona portretu” i (2) z perspektywy zagrożeń i czynników
ryzyka oraz zachowań nieprawidłowych czyli „ciemnej strony portretu”. Tak szerokie ujęcie wynika z
przyjęcia przez nas kilku podstawowych założeń (Newman, Newman, 1984, s. 4), a mianowicie:

(1) człowiek nie tylko zmienia się, ale także rozwija przez całe swe życie od poczęcia do śmierci,

zatem znaczące zmiany rozwojowe występują w każdym okresie życia,

(2) aby zrozumieć logikę (sens) i dynamikę (rytm) zmian indywidualnych ścieżek rozwoju ludzi należy

brać pod uwagę zarówno to, co się zmienia w każdym kolejnym okresie życia, jak i to, co
pozostaje stałe mimo upływu czasu, a więc z jednej strony będzie nas interesowało to, co
nowego pojawia się w kolejnych fazach rozwoju, jak i to, co jedynie usprawnia się i doskonali,

(3) rozwój dotyczy zawsze człowieka jako całości (kształtowanie się tożsamości), co nie

oznacza nie brania pod uwagę szczegółowych zmian jego funkcjonowania w różnych obszarach,
np. rozwój fizyczny, intelektualny, emocjonalny czy społeczny,

(4) zmiany rozwojowe należy analizować w kontekście istotnych dla jednostki w danym etapie jej

życia różnych rodzajów środowiska, w których żyje oraz związków, w jakie wchodzi z ludźmi
w swym najbliższym otoczeniu, ludzie ci bowiem to specyficzne - „kluczowe” - czynniki jej
socjalizacji.

Podział życia człowieka na etapy

Analiza stosowanych przez różnych badaczy biegu ludzkiego życia kryteriów wyodrębniania

okresów (etapów, stadiów czy faz) w życiu człowieka pokazuje, iż mimo że są one tak różnorodne, to
jednak istnieje zadziwiająca zbieżność, co do ustalanych nawet w przybliżeniu granic wiekowych oraz
sensu (tj. wskazywania tego, ku czemu zmierzają) przemian rozwojowych w ramach wyodrębnionych
etapów rozwoju. Zawarte w Tab. 1. zestawienie pokazuje różne propozycje podziału biegu życia
człowieka na trzy etapy: dzieciństwa, dorastania i dorosłości. Wszyscy badacze wymienieni w tej tabeli
podobnie ujmują sens przemian rozwojowych w wyodrębnionych etapach drogi życia, tzn. jako
wzrastającą niezależność jednostki od otoczenia w rozmaitych obszarach jej funkcjonowania.

Tab. 1. Etapy rozwoju człowieka w ciągu życia

ETAP

DZIECIŃSTWO

ORASTANIE

OROSŁOŚĆ

IEK

0 – 10/12 lat

10/12 – 18/20 lat

od 18/20 lat

M. Debesse

(1952/1983)

1. wiek dziecinnego

pokoju (0-3 lata)

2. wiek koziołka

(3-6/7 lat)

3. wiek szkolny

(6/7-12/13 lat)

4. wiek niepokojów

dojrzewania
(12/13-16/17 lat)

5. wiek młodzieńczego

entuzjazmu
(16/17 – 18/20 lat)

L. S. Wygotski

(1984/2002)

1. niemowlęctwo

(0-1 rok życia)

2. wczesne dzieciństwo

(1-3 lata)

3. wiek przedszkolny

(3 – 6/7 lat)

4. wiek szkolny

5. wiek dojrzewania

(12/13 – 17/18 lat)

(6/7 - 12/13 lat)

E. H. Erikson

(1950/1997)

1. wiek niemowlęcy

(0-1 rok życia)

2. dzieciństwo

(1-3 lat)

3. wiek zabawy

(3-6 lat)

4. wiek szkolny

(6-12 lat)

5. adolescencja

(12/13 – 18/20 lat)

6. wczesna dorosłość

(18/20 – 30/35 lat)

7. średnia dorosłość

(30/35 – 60/85 lat)

8. późna dorosłość

(od 60/65 lat)

D. J. Levinson

(1986)

1. era przeddorosłości

(0 – 17 lat)

2. okres przejściowy

(17-22 lata)

3. era dorosłości

wczesnej (17-45 lat)

4. era dorosłości

średniej (40-65 lat)

5. era dorosłości późnej

(od 60 roku życia)

Co dzieje się w każdym etapie życia?

Pierwszy etap życia (pierwsze 10/12 lat) dzieli się zwykle na mniejsze podetapy, ze względu na

liczbę (“gęstość”) i przede wszystkich wagę dokonujących się wtedy przemian rozwojowych.
Niezależnie od przyjmowanej filozofii ujmowania sensu tego wczesnego okresu życia, tj. tylko jako
okresu przygotowującego do realizacji zadań życiowych w okresach późniejszych (np. przeddorosłość
wg Levinsona, 1986) czy też jako okresu “wartościowego samego w sobie” (Debesse, 1983), pierwszy
etap życia zajmujący ok. 10-12 lat nazywa się dzieciństwem, a jego sens ujmuje jako osiągnięcie
kompetencji podstawowych z punktu widzenia możliwości zaspokajania własnych
potrzeb tak osobistych, jak i społecznych, związanych ze znalezieniem swego miejsca w
“niszach” społecznych. Każde dziecko opanowuje na takim poziomie, jak to tylko jest możliwe - w
ramach posiadanego wyposażenia genetycznego i przy istniejącym ze strony otoczenia wsparciu -
jakieś sposoby kontrolowania swego najbliższego otoczenia, wywierania nań wpływu, dostosowywania
go do swoich potrzeb. Staje się fizycznie (poprzez opanowanie różnych sprawności motorycznych) oraz
społecznie (poprzez opanowanie mowy werbalnej i/lub niewerbalnej) bardziej czy mniej niezależne od
swoich opiekunów.

Okres dzieciństwa jest dzielony na węższe stadia czy fazy wg rozmaitych kryteriów.

Interesujący wydaje się podział proponowany przez M. Debessa (1983, s. 24-27), który bierze pod
uwagę zmianę całokształtu funkcjonowania dziecka i na tej podstawie dokonuje charakterystyki
każdego kolejnego etapu. I tak, mamy wiek dziecinnego pokoju (od narodzin do końca 3 roku życia
dziecka), wiek koziołka (od 3 do 7 roku życia), wiek szkolny (od 6 do 13 roku życia), wiek niepokojów
dojrzewania (od 12/13 do 16/17 roku życia) i kończący ostatecznie erę dzieciństwa - wiek
młodzieńczego entuzjazmu (od 16/17 do 20 roku życia). Jak pisze M. Debesse (1983, s. 17-18):
“wszelkie etapy rozwoju odpowiadają odrębnym rzeczywistościom (podkreśl. A.B.), które
pozwalają na wyróżnienie tej samej liczby odrębnych rodzajów wychowania. W każdym typowym
stadium swojego rozwoju wychowanek realizuje równowagę dynamiczną, osiąga przejściowy pułap
doskonałości, zmierza do pewnego stylu życia. <Każdy wiek, każdy stan życia> mówił już Jan Jakub
Rousseau <osiąga odpowiednią doskonałość, pewien rodzaj właściwej mu dojrzałości>. Wychowawca
winien sprzyjać temu dążeniu, tę właśnie doskonałość należy osiągać (...).”.

Okres dorastania obejmuje także ok. 10 lat i trwa od 10/12 roku życia do 20/22 roku życia.

Jednak tutaj sytuacja jest odwrotna, niż w przypadku analizy zmian dokonujących się w okresie
dzieciństwa. Łatwiej jest bowiem pokazać sens przemian rozwojowych ujmując ten okres całościowo
czyli nie wyróżniając podetapów, ewentualnie dzieląc go tylko na dwie fazy – pierwszą, bardziej

skupioną na problemie dojrzewania psychoseksualnego, i drugą – skoncentrowaną na problemach
dorastania psychospołecznego. Górną granicę wieku 20/22 lat przyjmuje się też najczęściej za
definitywny koniec okresu dzieciństwa, ujmowanego łącznie z okresem dorastania, przy czym ten
ostatni zawsze traktowany jest jako okres przejściowy między dzieciństwem a dorosłością. D. J.
Levinson (1986) wręcz cały ten pierwszy okres życia człowieka ujmuje jako jedną erę i określa po prostu
mianem przeddorosłości (patrz Rys. 2.).

Dorosłość to łącznie aż 60-80 lat życia człowieka – od ok. 20/22 roku życia po jego kres. Ze

względu na dokonujące się znaczne jakościowe przekształcenia całej struktury życia jednostki w tym
czasie, a więc struktury jej osobowości i struktury jej związków z otoczeniem wyróżnia się trzy podetapy
– dorosłość wczesną, średnią i późną. Najbardziej szczegółową klasyfikację zmian w tym okresie życia
zaproponował D. J. Levinson (1986). Wyodrębnił on łącznie cztery tzw. ery oraz trzy okresy
przejściowe, trwające każdy po ok. 5 lat. Jak pisze autor “każda era ma swój własny czas, choć jest
częścią całości (...), każda wnosi w tę całość swój własny, indywidualny, specyficzny wkład”. Ery
częściowo zachodzą na siebie, co oznacza, iż początek nowej ery zaczyna się wtedy, gdy poprzednia
ma się ku końcowi. Okres przejściowy ma więc podwójny charakter, oznacza jednocześnie koniec i
początek przemian struktury życia człowieka.

Zadania rozwojowe okresu dzieciństwa, dorastania i dorosłości

W każdym kolejnym okresie życia człowiek realizuje inne zadania rozwojowe. Jest to

efektem zmian, jakim na skutek procesu dojrzewania podlega jego ciało (działa tzw. zegar biologiczny –
Bee, 1998) oraz zmian oczekiwań społecznych (działa tzw. zegar społeczny). Zadania te odnoszą się
do sprawności organizmu jednostki, zmian form jej aktywności, procesów poznawczych i emocjonalnych
oraz struktury osobowości, a także jej związków z innymi ludźmi i podejmowanych ról społecznych. B.
M. Newman oraz Ph. R. Newman (1984) dokonując analizy tych zadań wyodrębnili główne obszary
zmian w każdym kolejnym okresie życia jednostki (por. Tab.2.). Jakość realizacji zadań rozwojowych w
każdym momencie drogi życia zależy zatem z jednej strony od zasobów jednostki, czyli od tego, z jakimi
kompetencjami rozpoczyna każdy kolejny etap życia, a z drugiej od tego, jakie wymagania stawia przed
nią otoczenie społeczne i jakiego wsparcia udziela jej w radzeniu sobie z nimi.

Rys. 2. Okres dorastania jako okres przejściowy między dzieciństwem a dorosłością

ORASTANIE

start

w samodzielne

Dzieciństwo:

budowanie

podstaw

samodzielnego

funkcjonowania

OROSŁOŚĆ

korzystanie

z samodzielności

dla siebie i dla

przeddorosłość

dorosłość

Tab. 2. Charakterystyka faz rozwoju na podstawie koncepcji kryzysów psychospołecznych E. H. Eriksona
(opracowano na podstawie: Newman, Newman, 1984, s. 46-47).

AZA ŻYCIA

ADANIA ROZWOJOWE

RYZYS PSYCHO

SPOŁECZNY

AGROŻENIA DLA ROZWOJU

niemowlęctwo
(0 - 2 lata)

społeczne przywiązanie

inteligencja sensomotoryczna
i prymitywna przyczynowość

stałość przedmiotu

dojrzewanie funkcji sensorycznych
i motorycznych

rozwój emocjonalny

AZALNE

ZAUFANIE

contra

BRAK BAZALNEGO

ZAUFANIA

▪

czynniki genetyczne

▪

wpływy psychospołeczne na
rozwój dziecka

▪

rola rodziców

dzieciństwo
(2 - 4 lata)

rozwój lokomocji

fantazja i zabawa

rozwój języka

samokontrola

UTONOMIA

contra

WSTYD I

WĄTPLIWOŚCI

▪

różne techniki
dyscyplinowania dziecka

▪

program żłobka
i przedszkola

wiek przedszkolny
(5 - 7 lat)

identyfikacja z płcią

operacje konkretne

wczesny rozwój moralny

zabawa grupowa

INICJATYWA

contra

POCZUCIE WINY

▪

wpływ telewizji

wiek szkolny
(8 - 12 lat)

kooperacja społeczna

samoocena

nabywanie sprawności szkolnych

zabawa zespołowa

RODUKTYW

NOŚĆ

contra

POCZUCIE

NIŻSZOŚCI

▪

oczekiwania dorosłych

▪

rola rówieśników

▪

wychowanie seksualne

okres dorastania
(13 – 20/22 lata)

dojrzewanie fizyczne

związki heteroseksualne

tożsamość dotycząca roli seksualnej

operacje formalne

rozwój emocjonalny

uczestniczenie w grupach rówieśniczych

autonomia w stosunku do rodziców

zinternalizowana moralność

wybory dotyczące zawodu i pracy (kariery
zawodowej)

TOŻSAMOŚĆ

GRUPOWA

CONTRA

ALIENACJA

oraz

TOŻSAMOŚĆ

INDYWIDU

ALNA

CONTRA

DYFUZJA RÓL

▪

relacje dorastający - rodzice

▪

rodzicielstwo we wczesnej
adolescencji

▪

alhokolizm młodzieńczy

▪

doświadczenia związane z
kształceniem się

▪

decyzje dotyczące zawodu

wczesna
dorosłość
(23 - 34 lata)

małżeństwo

urodzenie dzieci

praca

styl życia

INTYMNOŚĆ

CONTRA

IZOLACJA

▪

interakcja między partnerami
małżeńskimi

▪

rozwód

średnia dorosłość
(35 - 60 lat)

prowadzenie domu

opieka nad dziećmi

dbanie o karierę zawodową

ENERATYW

NOŚĆ CONTRA

STAGNACJA

▪

menopauza

▪

dorośli i ich starzejący się
rodzice

późna dorosłość
(powyżej 61 lat)

radzenie sobie z fizycznymi zmianami
organizmu

ukierunkowanie energii na nowe role

akceptacja swego życia

kształtowanie poglądu dotyczącego śmierci

INTEGRALNOŚĆ

CONTRA

DESPERACJA

I ROZPACZ

▪

zmiany w funkcjach
poznawczych związane
ze starzeniem się

▪

postawy wobec siebie jako
starzejącego się dorosłego

▪

dbanie o „kruchą” starość ze
strony otoczenia

▪

społeczny „starości”

Współzależność rozwoju ludzi w różnym wieku

W każdym okresie życia mamy do czynienia ze splataniem się ścieżek rozwojowych ludzi w

różnym wieku i o różnym poziomie kompetencji. Dotyczy to wszystkich rodzajów aktywności człowieka –
zabawy, nauki i pracy oraz dzieje się we wszystkich siedliskach typu rodzina, grupy rówieśnicze i
towarzyskie, różnego rodzaju instytucje (opiekuńcze, edukacyjne, opieki zdrowotnej), miejsca pracy i
wypoczynku. Jeżeli przyjmiemy założenie o dwustronności wpływów, jaki wywierają na siebie ludzie to
uznać musimy, iż zarówno jakość realizacji zadań rozwojowych pokolenia młodszego zależy od jakości
ich realizacji przez pokolenie starsze, jak i vice versa. W tym więc sensie nie tylko rodzice i dziadkowie
kształtują ścieżki rozwoju swych dzieci i wnuków, ale także dzieci kształtują ścieżki rozwoju swoich
rodziców i dziadków (a więc w istotny sposób “wpływają” na ich rozwój), uczniowie – nauczycieli, a
pracownicy – swych przełożonych.

Oznacza to, iż w każdym etapie swego rozwoju człowiek podejmuje i rozwiązuje stojące przed

nim zadania korzystając jednocześnie z obecności i pomocy osób młodszych od siebie, rówieśników i
osób starszych. Napięcie, będące efektem różnicy poziomu wiedzy i umiejętności powstające w trakcie
kontaktu z osobami młodszymi i starszymi lub osobami w tym samym wieku, ale o innych
kompetencjach jest podstawowym (kluczowym) czynnikiem rozwoju (por. Durkin, 1988). Bez owej
różnicy czyli bez koniecznego “napięcia” nie będzie rozwoju ani tych młodszych ani tych starszych.

Podsumowanie

Nasz cykl będzie składał się z ośmiu części. Przyjmując jako zasadę organizującą całość

koncepcję Erika H. Eriksona, zgodnie z nią podzieliliśmy cały cykl życia człowieka na trzy etapy i osiem
okresów w sposób następujący:

I. dzieciństwo czyli wiek 0-10/12 lat, a w jego ramach (1) wiek niemowlęcy, (2) poniemowlęcy,

(3) przedszkolny i (4) szkolny,

II. dorastanie czyli (5) wiek 10/12-18/20 lat,

III. dorosłość czyli wiek od 18/20 lat do końca życia, a w jej ramach: (6) wczesną dorosłość,

(7) średnią dorosłość i (8) późną dorosłość.

Literatura

Bee, H. L. (1998). Lifespan development. New York, NY.: Longman. Addison Wesley Educational

Publishers, Inc.

Debesse, M. (1983). Etapy wychowania. Warszawa: WSiP.

Durkin, K. (1988). The social nature of social development. W: M. Hewstone, W. Stroebe, J-P. Codol, G.

M. Stephenson (red.), Introduction to social psychology (s. 39-59). New York: Basil Blackwell.

Erikson, E. H. (1997). Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.

Levinson, D. J. (1986). A conception of adult development. American Psychologist, 41 (1), 3-13

Newman, B. M., Newman, Ph. R. (1984). Development through life. A psychosocial approach.

Homewood, Ill.: The Dorsey Press.

Wygotski, L. S. (2002). Wybrane prace psychologiczne II: dzieciństwo i dorastanie. Poznań: Zysk

i S-ka Wydawnictwo.

Brzezińska, A. (2003).

Wczesne dzieciństwo – pierwszy rok życia:

szanse i zagrożenia rozwoju.

Remedium, 4 (122),

4-5.

Pierwszy rok w cyklu życia człowieka

Dzieciństwo zajmuje ważne miejsce w życiu każdego człowieka. Gdyby umownie przyjąć, iż

nasze życia trwa około 100 lat, to pierwszy rok życia czyli okres niemowlęcy stanowi zaledwie 1% z
całej linii życia.

Jednocześnie, gdy poddajemy analizie to, jakie przemiany rozwojowe dokonują się w każdym

kolejnym okresie naszego życia widać, iż w żadnym innym okresie zmiany te nie są tak szybkie, tak
rozległe i tak znaczące, jeżeli chodzi o ich konsekwencje tak dla jakości aktualnego funkcjonowania
dziecka, jak i dalszego biegu jego rozwoju. Oznacza to, z jednej strony, iż (1) skoro małe dziecko w
okresie między narodzinami a ukończeniem pierwszego roku życia rozwija się tak niezwykle szybko,
więc wymaga ono szczególnie starannej opieki oraz odpowiedniej do swych potrzeb stymulacji, ale
także i to, że (2) wymaga ono szczególnej ochrony i troski. Cechuje je więc niezwykłe zapotrzebowanie
na różnego typu stymulację, ale i – co jest „odwrotną stroną medalu” – duża wrażliwość na wpływ
czynników negatywnych, mogących zakłócić rytm jego rozwoju.

Zmiany obserwowane między narodzinami a ukończeniem pierwszego roku życia dotyczą

wszystkich sfer funkcjonowania dziecka. Zmienia się jego ciało (dziecko rośnie i coraz więcej waży),
reakcje emocjonalne, stosunek do otoczenia, zakres jego doświadczeń, wiedzy o świecie i różnych
umiejętności. Pod koniec pierwszego roku życia dziecko jest - na podstawowym poziomie – gotowe do
samodzielnego radzenia sobie z zaspokajaniem swych potrzeb oraz do spełniania oczekiwań otoczenia.
Opanowało już jakiś sposób przemieszczania swego ciała w przestrzeni (lokomocja), sięgania po
przedmioty i używania ich w odpowiedni sposób (manipulacja) i porozumiewania się z otoczeniem
(komunikacja) czyli wyrażania swych potrzeb w sposób zrozumiały przez innych ludzi, a także
rozumienia zachowań i komunikatów kierowanych w jego stronę przez bliskie mu osoby. Opanowało
więc zręby tego, co można określić jako niezależność w stosunku do otoczenia. Podstawowe
zmiany, jakie zaobserwować można u dzieci w pierwszym okresie ich życia prezentuje Tab.1.

Tab. 1. Ważne zmiany w pierwszych miesiącach życia dziecka

Okres bezpośrednio po porodzie:

▪

wzajemne poznawanie się dziecka i opiekuna (matki)

▪

dostrojenie się rytmu działania opiekunów do rytmu funkcjonowania dziecka

▪

uregulowanie podstawowych procesów fizjologicznych – ustalenie się rytmu snu i czuwania, rytmu karmienia i
wydalania.

Okres ok. 2-5 miesięcy:

▪

znaczny wzrost uwagi kierowanej przez dziecko na otoczenie, szczególnie na innych ludzi

1 rok życia

100 lat

▪

rozwój gotowości do wchodzenia z ludźmi w bliski kontakt typu twarzą w twarz

Okres ok. 5-8 miesięcy:

▪

przesuwanie się uwagi dziecka z ludzi na przedmioty, jest to rezultat rozwoju czynności manipulacyjnych

▪

kontakty z ludźmi odbywają się coraz częściej “wokół przedmiotów”

▪

nowe zadanie dla dziecka i opiekuna to włączanie przedmiotów we wzajemną interakcję i poszukiwanie różnych
sposobów upewniania się, czy jest to rzeczywiście przedmiot wspólnego zainteresowania.

Okres ok. 8-18 miesięcy:

▪

szybki rozwój poznawczy

▪

pojawia się zdolność do jednoczesnego uwzględniania w swoim działaniu różnych elementów otoczenia

▪

coraz lepsza koordynacja aktywności kierowanej jednocześnie na przedmiot i na osobę

▪

zachowanie dziecka staje się bardziej elastyczne

▪

kontakt z innymi ludźmi jest bardziej intencjonalny i wzajemny, a związek z głównym opiekunem bardziej symetryczny.

Źródło: opracowano na podstawie Schaffer (1994, s. 98-99).

Podstawowe warunki prawidłowego rozwoju w okresie wczesnego
dzieciństwa

Całe wczesne dzieciństwo można określić jako czas wzajemnego poznawania się

dziecka i jego opiekunów, uczenia się rozpoznawania potrzeb i oczekiwań, także opanowywania
różnych sposobów ich zaspokajania. Powodzenia i niepowodzenia w procesie budowania się związku
między dzieckiem a jego opiekunami (matką i ojcem) mają niezwykle istotny wpływ na jego
funkcjonowanie w tym okresie życia. Powodują, iż dziecko albo dobrze rozwija się fizycznie (rośnie,
przybiera na wadze, staje się coraz sprawniejsze, jego ruchy nabierają precyzji) i psychicznie (gromadzi
wiedzę o różnych przedmiotach, także o ludziach i o sobie, staje się coraz bardziej uważne, rozwija się
jego pamięć i myślenie, wzbogaca życie emocjonalne, kształtuje stosunek do różnych zjawisk) albo jego
rozwój przebiega nieprawidłowo – wolno, nieharmonijnie, co owocuje tym, iż ważne w tym pierwszym
okresie życia potrzeby nie mogą zostać właściwie zaspokojone.

Te pierwsze sukcesy i porażki w nawiązywaniu i ustalaniu się relacji z otoczeniem nie tylko

decydują o tym, czy ważne w tym okresie życia potrzeby (kontaktu emocjonalnego, bliskości,
bezpieczeństwa i więzi oraz snu – aktywności, łaknienia – wydalania) są zaspokojone czy nie. Mają one
znaczący wpływ na to, jak będzie przebiegał rozwój dziecka w kolejnym okresie życia, tj. w wieku
przedszkolnym oraz później, także w okresie dorastania i dorosłości. To, czy i jak bardzo dziecko
doświadcza poczucia wpływu na otoczenie (jego zachowania są zauważane i trafnie
odczytywane jako sygnały zadowolenia lub niezadowolenia), a więc tego, iż otoczenie dostosowuje się
przynajmniej w jakiejś mierze do jego potrzeb to podstawa kształtowania się u niego zaufania do
otoczenia, do innych ludzi, głównie do matki (opiekuna). Zaufanie to stanowi podstawę wszelkich jego
dalszych poczynań – tego, co i jak zrobi będąc małym dzieckiem, ale także tego, jak będzie
postępowało jako dorastająca i potem już dorosła osoba. Zaufanie to buduje się zawsze w
związku z jakąś osobą, jest to więc zaufanie dziecka do kogoś, do jakiejś jednej osoby. Stąd tak
wielkie znaczenie ma to, do jakiego typu kontaktu z dzieckiem jest gotowa jego matka, ojciec, inne
osoby opiekujące się nim w pierwszym okresie życia “na tym świecie”, tj. poza organizmem matki.

Pierwszy okres wczesnego dzieciństwa: okres noworodkowy

Jako szczególnie ważny, choć trwający bardzo krótko, traktuje się okres okołoporodowy, kiedy

to nie tylko dziecko musi przystosować się do radykalnie zmienionych warunków swego życia (inaczej
teraz oddycha, inaczej jest karmione, jego oczy, uszy, nos, język, całe ciało w bezpośredni sposób

“atakowane” są wieloma bodźcami naraz), ale także jego matka, ojciec, inni ludzie muszą się
dostosować do niego. Zanim się narodziło wyobrażali je sobie jakoś, teraz widzą je, słyszą, mogą
dotykać, podnosić. Nie zawsze obraz dziecka, jaki sobie stworzyli zgodny jest z tym, jakie jest i jak
zachowuje się dziecko. Miało być spokojne, a często płacze, miało być podobne do ojca, a przypomina
matkę lub babcię, jest takie małe, delikatne, wydaje się zupełnie bezradne i bezbronne. Czasami to
rozminięcie się oczekiwań z rzeczywistością dotyczy także płci dziecka: ojciec czekał na syna -
sukcesora, a przyszła na świat dziewczynka, matka kilku synów oczekiwała wreszcie córki, a tu pojawia
się kolejny syn.

Czas po narodzinach jest czasem trudnym i dla dziecka i dla jego matki. Oboje muszą się do

siebie na nowo przystosować, na nowo ustalić wzajemną relację, dostroić do siebie swoje rytmy
funkcjonowania. Nie jest to trudne zadanie, jeżeli to właśnie matka jest najbliżej dziecka, jeżeli to ona
jest

G Ł Ó W N Y M

P I E K U N E M

. Znają się przecież dobrze, bo przez kilka miesięcy żyli razem w dużej

bliskości i w zgodnym rytmie, w harmonii. Trudny dla obojga okres - porodu (dla matki) i narodzin (dla
dziecka) - zakłócił to współdziałanie i teraz oboje potrzebują nieco czasu i spokoju, by na nowo się
odnaleźć.

Problemy – dla obu stron – pojawiają się wtedy, gdy obraz dziecka, jaki wytworzyła sobie matka

jest znacząco różny od tego, jakie jest i jak się zachowuje dziecko. Szczególnie trudna sytuacja
powstaje wtedy, gdy dziecko rodzi się z bardziej czy mniej widocznymi wadami, których rodzice
(szczególnie matka) zupełnie nie byli świadomi i nie brali pod uwagę. Jeżeli jeszcze matka zostaje o
takich wadach poinformowana w sposób nagły, przez kogoś niewrażliwego na jej stan i potrzeby, jeżeli
nie doświadcza od razu wsparcia bliskiej sobie osoby to upłynie dużo czasu zanim będzie gotowa do
dobrego, spokojnego, w pełni akceptującego kontaktu ze swym dzieckiem. W tym czasie dziecko albo
zostaje na długie okresy czasu pozostawione samo sobie, albo też zajmują się nim zamiennie różne,
nowe dla niego osoby, którym czasami trudno od razu rozpoznać jego specyficzne potrzeby. Oni też
(np. ojciec, babcia, pielęgniarka, opiekunki) potrzebują czasu, by poznać dziecko i by właściwie
odczytywać płynące od niego sygnały. Z takiej perspektywy nietrudno pokazać, dlaczego to właśnie
matka jest najlepszym opiekunem, a jeżeli to niemożliwe – to osoba, która jak najczęściej może z
dzieckiem przebywać i to od jak najwcześniejszego okresu życia, tj. zaraz po narodzinach. Nietrudno
też pokazać, dlaczego to właśnie matka ma przebywać jak najczęściej i jak najbliżej swego dziecka
(pochylając się, patrząc, dotykając, głaszcząc, nucąc), gdy ze względów medycznych musi ono
przebywać w inkubatorze.

Drugi okres wczesnego dzieciństwa: okres niemowlęcy

Drugi etap rozwoju w okresie wczesnego dzieciństwa trwa około roku, jest to okres

niemowlęctwa. Podstawowe zadanie tego okresu to nawiązanie bliskiej więzi przynajmniej z
jedną osobą i osiągnięcie takiego poczucia pewności (zaufania do tej osoby), które umożliwia zniesienie
jej nieobecności najpierw na bardzo krótki, a potem coraz dłuższe okresy czasu bez ponoszenia szkód
emocjonalnych. Warunkiem powstania takiej szczególnej więzi jest szybkie i adekwatne reagowanie
dorosłego na potrzeby dziecka, a więc jak najszybsze rozpoznanie rytmu jego aktywności, dostrojenie
się do tego rytmu z różnymi zabiegami pielęgnacyjnymi, nauczenie się rozpoznawania, co znaczą różne
zachowania dziecka np. płacz o określonym natężeniu, wzmożona ruchliwość, grymasy.

Dziecko nie jest jednak bezradne w czasie tego procesu dopasowywania się dorosłego do

niego, nie czeka jedynie na jego inicjatywę i aktywność. Jak piszą m. in. John Bowlby, Mary D. Slater
Ainsworth (por. Brzezińska, 2000) czy H. Rudolph Schaffer (1994) dziecko jest hojnie wyposażone
przez naturę na pierwszy trudny okres swego życia:

(1) jego usta przygotowane są do ssania i szukania nie tylko źródeł pokarmu, ale także

specyficznie wrażliwe na różne rodzaje bodźców dotykowych, dzięki czemu są początkowo
podstawowym “narzędziem” poznawania różnych obiektów (pierś matki, własne ręce, palce od

nóg, róg kocyka, różne przedmioty-zabawki, także przedmioty niebezpieczne, grożące np.
zatruciem),

(2) jego ciało jest gotowe do przywierania, przytulania się, jeśli tylko trzyma się je w

odpowiedniej pozycji (zauważono, iż dzieci, które przy przytulaniu ich sztywnieją i prężą się mają
duże trudności w nawiązaniu tej szczególnej więzi z opiekunem),

(3) twarz, a szczególnie okolice ust gotowe są do reagowania grymasem, który nazywamy

uśmiechem, a uśmiech ten pojawia się wtedy, gdy dziecko zauważa pochyloną nad nim twarz.
Do ok. 6 miesiąca życia dziecko reaguje podobnym “uśmiechem” na każdą twarz – osoby znanej
sobie i obcej, twarz żywą i narysowaną, co oznacza, iż reagowanie uśmiechem jest początkowo
niespecyficzne,

(4) u dziecka widoczna jest wyraźnie reakcja podążania wzrokiem za poruszającym się obiektem,

wodzenia wzrokiem po otoczeniu,

(5) dziecko płacze i jest to jeden z najskuteczniejszych sposobów oddziaływania na otoczenie, płacz

przywołuje bowiem drugiego człowieka i informuje go o potrzebach dziecka w danym momencie.
Małe dziecko najczęściej płacze z powodu głodu, ze złości i z powodu bólu.

Te wszystkie zachowania to swoiste

W Y P O S A Ż E N I E

dziecka wyznaczające jego gotowość

do kontaktu z drugim człowiekiem. Do nawiązania relacji przywiązania dojdzie jednak tylko
wtedy, gdy dorosły będzie wchodził w aktywny kontakt z dzieckiem – gdy będzie się nad nim pochylał,
przybliżał i oddalał swą twarz; gdy będzie dziecko dotykał, głaskał, brał na ręce, podnosił i przytulał do
siebie wtedy, gdy spostrzeże, iż ono tego pragnie; gdy będzie uśmiechem odpowiadał na uśmiech i
komentował to, co się dzieje; gdy będzie “szedł” za wzrokiem dziecka i umożliwiał mu śledzenie
wzrokiem różnych poruszanych przez siebie przedmiotów; gdy będzie szybko reagował na różne
zachowania dziecka typu kręcenie się, wiercenie, machanie rękami, przewracanie się, stękanie, a
przede wszystkim płacz. Jak pisze Mary D. S. Ainsworth dziecko, które długo płacze nie tylko trudniej
jest uspokoić, doświadcza ono przede wszystkim poczucia opuszczenia i bezradności.

Z analizy prac różnych badaczy wyłania się obraz “dobrego opiekuna” – jest nim osoba

wrażliwie i szybko reagująca na sygnały płynące od dziecka, osoba czytelna i przewidywalna, spójna w
swym postępowaniu, “dostępna” dla dziecka. Dzieci takich matek mniej płakały, były pogodniejsze,
czuły się znacznie bezpieczniej w obecności matki, ale także wtedy, gdy pozostawały jakiś czas bez
niej. Ainsworth określiła takie dzieci jako “bezpiecznie przywiązane”. Cechą wyróżniającą ich matki było
to, iż działania matki były powiązane z potrzebami dziecka, iż wychodziły one od “miejsca, w którym
aktualnie było dziecko”, np. brały je na ręce i pokazywały różne przedmioty, gdy intuicyjnie czuły, iż
dziecko akurat w tym momencie tego potrzebuje. Działaniom takim często towarzyszyły bogata mimika,
modulowanie głosu, komentarze słowne, w których było także miejsce dla dziecka. Matka w jego
imieniu zabierała głos, komentowała coś, chwaliła, ganiła. Taki kontakt z dzieckiem Bruner nazwał
“pseudodialogiem” i uważał go za jedną z ważniejszych dróg uczenia dziecka mówienia. Zatem w
tym okresie życia przynajmniej jedna osoba musi na tyle zaspokoić potrzebę kontaktu emocjonalnego
dziecka, by osiągnęło ono minimum poczucia bezpieczeństwa. Taka “baza bezpieczeństwa” to
podstawa do wypraw dziecka w nieznane – do poznawania najbliższego otoczenia, przedmiotów i osób,
oddalania się w różne zakamarki, pozostawania na jakiś czas z nieznanymi sobie osobami z nadzieją
na powrót tych znanych sobie i bliskich.

Potrzeba więzi jest wrodzona, a nie jak sądzono wcześniej nabywana w pierwszym okresie

życia. Wykazały to badania Konrada Lorenza prowadzone na gęsiach, wykryto ją także u innych
zwierząt. Badania pokazały też, iż ta szczególna więź nawiązuje się w okresie pierwszych trzech dni
życia gąsiątek – okres tych trzech dni to okres krytyczny dla powstania więzi między matką i jej
potomstwem. Wg Lorenza właśnie reakcja “podążanie za”, a nie skojarzenie matki z przyjemnością

związaną z zaspokajaniem potrzeby jedzenia jest istotnym czynnikiem w procesie powstawania więzi
między matką a potomstwem, więzi, która jest bazą i prawzorem innych więzi społecznych.

Ważnym czynnikiem sprzyjającym nawiązywaniu i podtrzymywaniu więzi między matką a

dzieckiem jest bliski cielesny kontakt. Badania pokazujące znaczenie tego czynnika przeprowadził
w latach 50-tych Harlow. Badaniami objął dzieci małpek rezusów. Początkiem była obserwacja, iż
samotnie wychowujące się małpki chętnie dotykały i przytulały się do miękkich przedmiotów, a gdy ów
przedmiot zabierano reagowały głębokim, poruszającym smutkiem. Zdaniem Harlowa uczucie dziecka
do matki nie jest rezultatem skojarzenia jej z zaspokajaniem głodu, a więc nie jest reakcją wyuczoną;
dziecko w naturalny sposób “lgnie” do matki i jeżeli kontakt fizyczny z nią odbiera jako przyjemny to do
tego kontaktu dąży i go przedłuża. Wg Harlowa taki bezpośredni cielesny kontakt daje dziecku
poczucie bezpieczeństwa.

Dziecko musi więc osiągnąć zaufanie do matki lub innej osoby sprawującej nad nim opiekę, a to

oznacza, iż musi nauczyć się ufać temu, że inni rzeczywiście troszczą się o jego podstawowe potrzeby.
Jeśli opiekunowie odrzucają dziecko lub są niekonsekwentni dziecko może spostrzegać świat jako
niebezpieczny, pełen niegodnych zaufania i niewiarogodnych ludzi. Matka lub główny opiekun jest więc
kluczowym wg Erika H. Eriksona (1997) “czynnikiem społecznym” w rozwoju dziecka.

Ważne kroki w rozwoju czyli co się zmienia w pierwszym roku życia
dziecka

Rozwój fizyczny w okresie niemowlęctwa można ująć jako stopniową serię zmian

uwarunkowanych dojrzewaniem, a jego efektem jest lepsza kontrola działań i spostrzeżeń. Chociaż
istnieją różnice między dziećmi pochodzącymi z odmiennych grup etnicznych pod względem
temperamentu, reagowania i tempa rozwoju, to jednak u większości dzieci zauważa się tę samą ogólną
sekwencję rozwoju– por. Tab. 2. i Tab. 3.

Tab. 2. Etapy rozwoju motorycznego niemowlęcia

▪

noworodek - postawa płodowa

▪

1 miesiąc - unosi podbródek w leżeniu na brzuchu

▪

2 miesiąc - unosi szyję w leżeniu na brzuchu

▪

3 miesiąc - sięga do przedmiotu w leżeniu na plecach

▪

4 miesiąc - siedzi z pomocą (podtrzymywane)

▪

5 miesiąc - siedzi na kolanach, sięga po przedmiot

▪

6 miesiąc - siedzi na wysokim krzesełku i chwyta kołyszące się w zasięgu jego wzroku przedmioty

▪

7 miesiąc - siedzi samo, bez podtrzymywania

▪

8 miesiąc - stoi z pomocą (podtrzymywane)

▪

9 miesiąc - stoi przytrzymując się mebli

▪

10 miesiąc - raczkuje

▪

11 miesiąc - idzie z pomocą (trzymane za rękę)

▪

12 miesiąc - stojąc podciąga się na rękach

▪

13 miesiąc - wspina się

▪

14 miesiąc - stoi samo

▪

15 miesiąc - idzie samo

Źródło: opracowano na podstawie Roediger, H.L. III et al. (1984, s. 288)

Ważne zmiany dokonują się też w obszarze emocjonalności i kontaktów społecznych

dziecka (por.

Papalia, Olds, 1981, s. 267). W pierwszych trzech miesiącach życia widoczny jest wzrost

zainteresowania dziecka najbliższym otoczeniem. Dziecko zaczyna coraz wyraźniej przejawiać
ciekawość i zainteresowanie tym, co znajduje się wokół niego, uśmiecha się do pochylających się nad
nim ludzi, staje się coraz bardziej podatne na ich stymulację. Następnie (3-6 miesiąc życia) niemowlęta
zaczynają „przewidywać” to, co się zdarzy i wyraźnie objawiają rozczarowanie, kiedy to nie następuje, a
przejawia się to w złoszczeniu się lub wzmożonej czujności. Częściej też uśmiechają się i gruchają, a
także śmieją - jest to czas społecznego “przebudzania się”. Dalej, dzieci zaczynają uczestniczyć coraz
bardziej aktywnie w różnych “grach społecznych” (zabawy typu: raz Ty raz ja; a ku-ku;, kosi-kosi-łapci;
gotowała sroczka jagiełki, wyliczanki, rytmiczne przykrywanie głowy dziecka pieluszką i odkrywanie) i
próbują sprowokować określoną odpowiedź od drugiej osoby; “rozmawiają”, dotykają i „uwodzą” inne
dzieci; wyrażają bardziej zróżnicowane niż wcześniej emocje. Pod koniec pierwszego roku dzieci
ponownie bardziej skupiają się na osobie opiekuna - zaczynają obawiać się obcych i zachowywać w
nowych sytuacjach w sposób wyraźnie inny niż w sytuacji znanej sobie, wyraźniej też komunikują swe
emocje, okazują różne nastroje i ambiwalencję uczuć. Coraz częściej same badają swe najbliższe
otoczenie, “używając” do tego osoby, z którą najbardziej są związane jako bezpiecznej bazy. Panowanie
nad otoczeniem daje im większą pewność i chęć “stawiania na swoim”. Tab. 3. pokazuje najważniejsze
zadania rozwojowe w obu analizowanych okresach wczesnego dzieciństwa.

Tab. 3. Zadania rozwojowe w okresie wczesnego dzieciństwa

ADANIA ROZWOJOWE OKRESU NIEMOWLĘCEGO

ADANIA ROZWOJOWE OKRESU PONIEMOWLĘCEGO

1. uczenie się chodzenia
2. uczenie się pobierania pokarmów stałych
3. uczenie się mówienia
4. uczenie się kontrolowania własnego ciała
5. uczenie się różnic związanych z płcią i wstydu

1. osiąganie stabilności fizjologicznej
2. formowanie się prostych pojęć dotyczących

rzeczywistości społecznej i fizycznej

3. uczenie się emocjonalnego odnoszenia się do rodziców,

rodzeństwa i innych ludzi

4. uczenie się rozróżniania dobra / zła

oraz rozwijanie się sumienia

Źródło: oprac. na podstawie Havighurst (1981), Newman, Newman (1984); por. Brzezińska (2000, s. 231).

Relacja dziecko – dorosły sprzyjająca rozwojowi dziecka

Dziecko to nie “kawałek gliny”, jak kiedyś określili to psychologowie behawiorystyczni, to nie

“biała karta”, którą można w dowolny sposób zapisać. Dziecko jest aktywne od urodzenia. Wyposażone
przez naturę w różne “narzędzia” umożliwiające mu nawiązanie kontaktu czeka na wrażliwego i także
gotowego do kontaktu dorosłego. Dziecko jest więc z jednej strony inicjatorem zmian i jego plan
rozwojowy wyznacza zachowania dorosłego, ale z drugiej reaguje ono na to, jak zachowuje się
względem niego dorosły i zmienia swoje reakcje dostosowując się do niego. Obie strony więc są
aktywne w tym procesie wzajemnego dopasowywania się.

Rozwój dziecka i rozwój dorosłego są wzajemnie uwarunkowane, każdy z nich wnosi coś

innego do sytuacji, w której się kontaktują i coś innego zyskuje. Jak powiedział H. R. Schaffer rozwój
to wspólne przedsięwzięcie, trudne i dla dziecka i dla dorosłego. Wrażliwość dorosłego, jego
czujność, gotowość nie tyle do reagowania na zachowania dziecka, co do odczytywania intencji tego
zachowania i odpowiadania na te intencje, umiejętność wchodzenia w interakcje oparte na wzajemności
i wymianie, umiejętność dostosowywania swojego sposobu mówienia do dziecka, wchodzenie z nim w
pseudodialogi, wrażliwość na aktualne potrzeby dziecka i domyślanie się “o co chodzi” – to wszystko
są warunki pomyślnego rozwoju dziecka w okresie wczesnego dzieciństwa. Oznacza to, iż ważniejsze
dla dziecka jest, z kim i jaki ma kontakt, niż to, w jakim zewnętrznym kontekście żyje i podejmuje różne
działania. To dorosły podaje przedmioty i nadaje im znaczenia, to dorosły ze szmatki robi ludzika, a z
drewnianej łyżki i garnuszka bębenek. To od wrażliwości, wyobraźni i intuicji dorosłego zależy, czy
dziecko będzie ciekawe świata i jakie samodzielne próby podejmie, by go poznać.

Znaczenie osiągnięć wczesnego dzieciństwa dla dalszego rozwoju

To, co dzieje się w pierwszym roku życia dziecka ma duże znaczenie dla jego późniejszego

funkcjonowania. Osiągnięcia rozwojowe tego okresu w życiu człowieka to podstawa do mniej lub
bardziej udanego startu w okresy następne. Jeżeli ta podstawa będzie słaba, dziecko będzie musiało
się znacznie bardziej zmagać z kolejnymi oczekiwaniami otoczenia i zadaniami, które przed nim staną,
a ryzyko poniesienia porażki będzie większe. Warto więc pomyśleć nad tymi powiązaniami z tego
punktu widzenia stawiać sobie pytanie czego dziecko potrzebuje, aby mogło się dobrze
rozwijać – nie tylko teraz, w tym okresie życia, w jakim się znajduje, ale potem, w
okresach następnych ?

Oto sprawy najważniejsze:

1. osiągnięcie zaufania do świata i opanowanie reguły wzajemności w kontaktach społecznych

stanowi podstawę późniejszych dobrych, głębokich związków emocjonalnych z ludźmi,

2. poznawanie najbliższego otoczenia (eksploracja) z towarzyszącym temu poczuciem

bezpieczeństwa i pewności wiedzie ku pomyślnemu rozwojowi poznawczemu i społecznemu,

3. rozwój umiejętności samoregulacji, wspierany rozsądną kontrola dorosłych jest podłożem

efektywnej “zdrowej” kontroli własnych emocji,

4. osiąganie powodzenia we własnych działaniach i towarzyszące temu poczucie wpływu na zdarzenia

i poczucie przewidywalności zachowania osób znaczących to podstawa systemu radzenia sobie w
trudnych sytuacjach.

Literatura

Brzezińska, A. (2000). Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Scholar. Wydawnictwo Naukowe.

Erikson, E. H. (1997). Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.

Havighurst, R. J. (1981). Developmental tasks and education. New York: Longman.

Newman, B. M., Newman, Ph. R. (1984). Development through life. A psychosocial approach.

Homewood, Ill.: The Dorsey Press.

Papalia, D. E., Wendkos Olds, S. (1981). A child’s world. New York: McGraw-Hill.

Roediger, H.L. III, Rusthon, J. P., Capaldi, E. D., Paris, S. G. (1984). Psychology. Boston: Little, Brown

and Company.

Schaffer, H. R. (1994). Wczesny rozwój społeczny. W: A. Brzezińska, G. Lutomski (red.), Dziecko w

świecie ludzi i przedmiotów (s. 96-124). Poznań:

Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Hejmanowski, Sz. (2003).

Wczesne dzieciństwo

– drugi i trzeci rok życia: szanse rozwoju.

Remedium, 5 (123),

4-5.

Drugi i trzeci rok życia rok życia w cyklu życia ludzkiego

Niniejszy tekst stanowi kontynuację zainicjowanego przed miesiącem pod wspólnym tytułem

Portrety psychologiczne człowieka cyklu artykułów dotyczących rozwoju w ciągu całego ludzkiego życia.
Przedmiotem prezentowanych tu rozważań są zjawiska składające się na proces rozwoju w ciągu
drugiego i trzeciego roku życia dziecka – obszar podejmowanych zagadnień ilustruje poniższy rysunek.

Podobnie jak okres wcześniejszy czyli wiek niemowlęcy, tak i ten – wiek poniemowlęcy – mimo

iż zajmuje niewielką część całej drogi życia człowieka, to jednak jego osiągnięcia są różnorodne i
znaczące dla jakości rozwoju w okresach późniejszych. Nie sposób nie zauważyć, że rozwój w
pierwszym roku życia wraz z przypadającymi na ten okres osiągnięciami ma niekwestionowane
znaczenie dla przebiegu rozwoju w kolejnych latach dzieciństwa. Trudno na przykład wyobrazić sobie
pomyślny rozwój w zakresie opanowywania kulturowych form zachowania się i współżycia z innymi
ludźmi bez podstawowych przypadających na okres niemowlęcy osiągnięć, takich jak poczucie zaufania
do świata i samego siebie czy opanowanie reguły wzajemności. Jednocześnie uderzające jest, że
przebieg rozwoju w drugim i trzecim roku życia oraz zdobycze tego okresu wpływają na biegu rozwoju w
kolejnych latach życia i stwarzają szanse dotyczące wielu aspektów dojrzałego funkcjonowania
człowieka dorosłego w świecie społecznym.

Postęp w zakresie motoryki i rozwój mowy

Po pierwszym roku życia następuje dalszy intensywny rozwój, dziecko jest większe i silniejsze.

Przełomowym wydarzeniem w pierwszych miesiącach drugiego roku jest opanowanie umiejętności
stania i chodzenia. Odtąd dziecko potrafi przemieszczać się znacznie szybciej i sprawniej, znacznie
większa przestrzeń fizyczna własnego domu staje się mu dostępna, a wypełniające tę przestrzeń
przedmioty stają się osiągalne. W związku z rozwojem ciała, przyrostem mięśni i wydłużaniem się kości
dziecko jest silniejsze niż wcześniej, a jego ruchy stają się bardziej precyzyjne. Rozwój lokomocji
ilustruje Tab. 1.

Tab. 1. Rozwój lokomocji w okresie poniemowlęcym

▪

15 miesiąc – wchodzi po schodach na czworakach; chodzi samodzielnie, choć czasami się przewraca

▪

18 miesiąc – ciągnie za sobą przedmioty na sznurku; wchodzi po schodach z pomocą dorosłego

▪

25-30 miesiąc – schodzi po schodach bez trzymania się poręczy i stawiając nogi na przemian: skacze, biega

▪

36 miesiąc – jeździ na trzykołowym rowerku; stoi na palcach

Źródło: opracowano na podstawie Kielar-Turska, Białecka-Pikul (2000, s. 67)

2-3

ROK ŻYCIA

10 l.

20 l.

30 l.

40 l.

50 l.

60 l.

70 l.

80 l.

90 l.

Intensywnemu rozwojowi podlega teraz mowa. Dziecko jest w stanie usłyszeć i wyodrębnić, a

w większości przypadków także wypowiedzieć coraz większą liczbę słów, zaczyna rozumieć i używać
ze zrozumieniem dźwięki ludzkiej mowy. Mowa pozwala dziecku skuteczniej, bardziej precyzyjnie
komunikować własne potrzeby, a co za tym idzie staje się istotnym środkiem kontroli społecznej,
pozwala bowiem wpływać na postępowanie innych. Najbardziej chyba doniosły postęp będący
następstwem rozwoju mowy dotyczy przemian w obrębie świadomości dziecka, w związku z
możliwością uogólniania treści własnych wcześniejszych doświadczeń. Dzięki temu spostrzegany przez
nie świat zaczyna być światem przedmiotów, czynności i zjawisk rozpoznawanych jako sensowne, a na
dodatek wyzwalających w dziecku związane z ich sensem emocje. Kubek nie tylko wabi swym kolorem,
ale dziecko pragnie się z niego napić, widząc długopis czy ołówek chce pisać, spostrzeżona przez nie
piłka wyzwala w nim chęć pokulania, kopnięcia lub rzucenia, a widok huśtawki na placu zabaw budzi
nieodpartą chęć pohuśtania się na niej. Mowa pozwala również lepiej różnicować elementy świata -
inaczej wygląda widelec, a inaczej łyżka i dziecko orientuje się w odmiennym sposobie ich użycia,
podobnie ma się rzecz z długopisem, kredką i pędzelkiem czy też z różnymi częściami garderoby.

Świat ludzi i przedmiotów spostrzegany jest ortoskopicznie, tj. z zachowaniem stałości

wielkości, kształtu czy barwy, dzięki czemu widziany jest bardziej obiektywnie, np. dorosły człowiek
oglądany z pewnej odległości zachowuje nadal w oczach dziecka swój ludzki rozmiar, a przestrzeń
domu, meble czy ulubione zabawki mają niezmienny kształt, niezależnie od tego, z której strony i pod
jakim kątem dziecko na nie spogląda. W związku z tym postępem w zakresie spostrzegania dziecko
lepiej uzmysławia sobie ogrom różnic między nim a dorosłymi.

Postęp motoryczny i poznawczy sprawia, że dziecko staje się równocześnie gotowe do

opanowywania całego szeregu umiejętności społecznych związanych np. z samodzielnym
jedzeniem przy pomocy sztućców, myciem i ubieraniem się, zakładaniem butów czy sprzątaniem po
sobie, ma więc szansę stawać się znacznie bardziej samodzielne w zaspokajaniu swych codziennych
życiowych potrzeb niż w okresie wczesniejszym.

Poczucie autonomii

Zdaniem Erika H. Eriksona kryzys rozwojowy i najważniejszy postęp w sferze osobowości

dotyczą w tym okresie relacji pomiędzy trwałym poczuciem autonomii a tendencją do doświadczania
wstydu i zwątpienia. Poczucie autonomii rozwija się w kontekście doświadczania posiadania
kontroli w szeregu różnych sytuacji społecznych w związku z bardziej czy mniej adekwatnym
zachowaniem się w tych sytuacjach. Wymaga to od dziecka opanowania oferowanych przez rodziców
kulturowych wzorów zachowania się. Trudna droga, która wiedzie malucha, przy wydatnym udziale jego
opiekunów, do uzyskania kontroli nad codziennymi czynnościami pełni tu kluczową rolę. Podstawowym
źródłem trudności jest fakt, że dziecko w tym okresie ma tendencję do zachowań impulsywnych, do
ulegania silnym wewnętrznym pobudkom, których samo jeszcze nie potrafi rozpoznawać i kontrolować.
Staje więc wobec konieczności opanowania nagłych, niepohamowanych zmian dotyczących tego,
czego samo w danym momencie chce, przejawów uporu, krnąbrności, negatywizmu i samowoli,
tendencji do uporczywego przywłaszczania sobie przedmiotów, bądź gwałtownego porzucania ich.
Jedynie zewnętrzna rodzicielska regulacja umożliwia malcowi poradzenie sobie z tymi potencjalnie
niebezpiecznymi i destruktywnymi wewnętrznymi tendencjami.

Wyobraźmy sobie dziecko, które spożywa posiłek razem ze swoimi rodzicami, przed sobą ma

swój własny talerzyk, własny kubek i własną łyżkę, nabiera pokarm z talerza do buzi za pomocą łyżki
nie upuszczając go po drodze, rodzice okazują mu swoje zadowolenie. Właśnie w takich sytuacjach
malec ma szansę doświadczać autonomii. Każdy, kto opiekował się dzieckiem w drugim roku jego życia
wie jednak, jak żmudna droga wiedzie do opanowania przez nie tej trudnej umiejętności. Często zdarza
się, że podczas posiłku dziecko upuszcza lub wylewa jedzenie brudząc ubranie, obrus czy stół, bądź
nagle gwałtownie rozrzuca jedzenie wokół siebie, tak, iż trudno byłoby powiedzieć, że robi to niechcący.
Cierpliwość i spokój osoby dorosłej oraz łagodne, lecz stanowcze i konsekwentne wyrażanie oczekiwań

wobec dziecka, dawanie mu emocjonalnego wsparcia i tłumaczenie skutków jego zachowań stanowią
warunek powodzenia w procesie uzyskiwania przez nie kontroli, samodzielności i pewności siebie
stanowiących podstawę poczucia autonomii.

Koordynacja własnej woli i woli innych ludzi

Kluczowe psychospołeczne kompetencje umysłu ogniskują się w tej fazie wokół problemu

wyrażania własnej woli, możliwości realizowania jej poprzez działanie i związanych z tym
konsekwencji społecznych. Dotyczą również uwzględniania woli innych osób, brania jej pod uwagę oraz
koordynacji własnych działań i własnej woli z działaniami i wolą innych.

Sposób osiągania przez rodziców zamierzonych celów dotyczących zachowania dziecka zdaje

się mieć tutaj niekwestionowane znaczenie. Wspieranie woli dziecka poprzez stwarzanie mu
sposobności do dokonywania samodzielnych wyborów i respektowanie jego woli, gdy to możliwe i
społecznie sensowne pozwala dziecku rozwijać własną indywidualność wyrażającą się w wolnym,
swobodnym wyborze. Musimy jednak pamiętać, że wiele codziennych czynności takich jak jedzenie,
ubieranie się czy mycie zębów jawi się początkowo jako skomplikowane i bardzo trudne. Prezentowanie
dziecku w prosty i przejrzysty sposób trudnych dla niego wzorów, najlepiej poprzez własną obecność i
zachowanie się rodzica w określony sposób w konkretnej sytuacji stwarza dziecku sposobność do
naśladowania wzoru - z powodzeniem posługiwania się sztućcami, wkładania ręki we właściwy rękaw,
zapinania guzików czy nakładania właściwego buta na właściwą nogę. W efekcie można spodziewać
się u dziecka rozwoju poczucia autonomii i pewności siebie, wynikającego z rodzącego się
przeświadczenia, że można odnaleźć się w wielu trudnych sytuacjach i dać sobie radę. Wszystko to
obok łagodnego, choć stanowczego tłumaczenie dziecku sensu naszych nakazów i zakazów prowadzić
może do harmonijnego, i elastycznego włączania go w system norm życia rodzinnego.

Zjawisko coraz bardziej aktywnego, a przy tym względnie bezkonfliktowego udziału dziecka w

życiu rodziny Erik H. Erikson określa mianem wzajemnej regulacji na dużą skalę. Owocuje ona
wytworzeniem się w umyśle dziecka przeświadczenia, iż jego wola jest zasadniczo dobrą wolą, wolą,
która prowadzić może raczej do udzielającego się jemu i innym dobrego samopoczucia, niż do konfliktu
i napięcia. W omawianym tu zjawisku doszukiwać się można genezy późniejszej gotowości człowieka
do współpracy i łatwości uzyskiwania osobistej satysfakcji w sytuacjach koordynacji interesów czy
potrzeb różnych osób.

Warto w tym miejscu zauważyć, że czytelne określenie dziecku granic tego, na co może

sobie pozwolić oraz konsekwentne nakłanianie go do respektowania zakazów czy wyjaśnianie mu ich
sensu, wreszcie dawanie wsparcia w trudnościach, daje mu sposobność lepszego radzenia sobie z
własną frustracją, szczególnie w sytuacjach, gdy własne pragnienia muszą pozostać niezaspokojone.
Powyższa kompetencja dotycząca kontroli emocji stanowi podstawę późniejszej gotowości do
ponoszenia pewnych wyrzeczeń i uwzględniania woli innych osób, również wtedy, gdy jest ona w
konflikcie z naszą własną wolą. Można tu doszukiwać się również genezy dojrzałej tendencji do bycia
prawym, praworządnym oraz do wszelkiego ustosunkowania wobec zbiorowych norm czy reguł, których
ducha jest się zdolnym

pojmować i cenić.

Trening czystości

Sfera życia, której opanowanie w zgodzie z kulturowymi normami rodzić może szereg

przypadających na omawiany okres trudności dotyczy problemu wydalania. W naszej kulturze
przywykliśmy oczekiwać od dwu-trzylatka, że potrzeby, o których tu mowa będzie ono załatwiać w
określonym miejscu, na przykład w toalecie, do nocniczka lub do sedesu, po uprzednim zdjęciu spodni,
rajtuz lub majtek. Przyuczanie dziecka do działania w oparciu o ten złożony wzór nazywane czasem
treningiem czystości ma szansę wpisać się w proces osiągania wzajemnej regulacji, o ile nie
towarzyszą mu nadmiernie silne emocje.

Będąc rodzicem warto sobie uzmysłowić, że by opanować tę społecznie doniosłą umiejętność,

jaką jest wydalanie dziecko musi nauczyć się zawiadywać własnymi mięśniami wydalniczymi, co samo
w sobie jest niezwykle skomplikowane. Okolice wydalnicze znajdują się z tyłu ciała, nie można więc
objąć ich wzrokiem. Ponadto kryją one w sobie pewną „sprzeczność” wynikającą z samej ich
fizjologicznej natury. Przed dzieckiem stoi trudne zadanie zawiadywania nimi poprzez napinanie i
rozluźnianie, tak, by zapanować nad przeciwstawnymi czynnościami utrzymywania i wypuszczania oraz
by skoordynować obie z nich w odpowiedni sposób. Dziecko musi nauczyć się rozpoznawać moment, w
którym produkty jego jelit i nerek są w nim nagromadzone w ilości wymagającej ich wydalenia oraz
zatrzymywać je w sobie do czasu, gdy będzie gotowe, by je z siebie wypuścić.

W obszarze tym może się ujawniać konflikt pomiędzy wolą samego dziecka i jego dążeniem do

objęcia tego obszaru kontrolą, a kontrolą sprawowaną przez jego rodziców. Bywa, że rodzice bardzo
chcąc, by zrobiło to, co należy i jak należy, posuwają się do stosowania wobec dziecka przymusu lub po
prostu okazują mu dezaprobatę, wynikającą z braku tak pożądanych w tej sytuacji cierpliwości i
wyrozumiałości.

Problem ekspozycji

W okresie, o którym tu mowa dochodzi do stopniowego odróżniania się, wyodrębniania i

uświadamiania sobie własnego ja dzięki postępowi poznawczemu, doświadczeniom własnego
sprawstwa oraz nieuniknionym w tym okresie konfliktom w planie społecznym, ujawniającym
sprzeczność między własną i cudzą wolą. Przed drugim rokiem życia w umyśle dziecka zaczyna rodzić
się poczucie bycia poddanym ekspozycji, „bycia wystawionym” na spojrzenia innych. Dziecko
uzmysławia sobie stopniowo, że to ono samo jest przez innych oglądane. Równocześnie porównując
się z dorosłymi unaocznia sobie dysproporcje między rozmiarami własnego ciała i ciała dorosłych, a
także lepiej rozpoznaje wymagania dotyczące jakości wykonywania czynności życiowych wyznaczone
przez dorosłych. W efekcie odczuwa, że w zestawieniu ze swoimi rodzicami jest małe, słabe i
nieporadne, co w naturalny sposób rodzi niepewność i może nasilać poczucie wstydu. Stąd ważne
wydaje się, by nie zawstydzać dziecka nadmiernie, nie koncentrować się zbytnio na naturalnej w tym
okresie jego tendencji do zawstydzania się, nie strofować nadmiernie, i wreszcie, by pozwolić mu na
chwile samotności, gdy chce być samo. Uwolnienie się dziecka spod czujnego, kontrolującego
spojrzenia rodzicielskiego pozwala mu łatwiej odzyskać pewność siebie i zachować ją również wtedy,
gdy po chwili samo do nas powraca.

W sprzyjających okolicznościach doświadczenie wstydu może być spożytkowane na rzecz

poczucia przyzwoitości chroniącego przed tendencją do ostentacyjnego bezwstydu. Umiejętność
rozpoznawania i uszanowania tego, co jest właściwe, co wypada, co jest w dobrym tonie oraz
respektowanie tego, o ile nie oznacza to nie bycia w zgodzie z samym sobą, oto osiągnięcie, dla
którego podstawę stanowi konstruktywne doświadczanie własnej ekspozycji w pierwszych latach życia.

Sytuacja ekspozycji pociąga za sobą również poczucie dumy w związku z faktem zrobienia

czegoś dobrze oraz w związku z tym, że inni to dostrzegli. Chwalenie dziecka za dobre zachowanie się,
dobre wykonanie czegoś, na przykład za kupkę zrobioną do nocniczka czy ładnie zanuconą piosenkę,
równoznaczne jest z nadaniem społecznego znaczenia jego osiągnięciom. Pochwały dorosłego
pozwalają maluchowi doświadczać dumy, co wspierać będzie jego pewność siebie i odwagę w
sytuacjach ekspozycji. W dojrzałym życiu korespondować może to z umiejętnością radzenia sobie z
perswazją ze strony otoczenia, z odwagą cywilną, odwagą bycia w zgodzie z sobą, kiedy jest się pod
presją społecznej oceny, nawet gdyby oznaczało to konieczność wystawienia na szwank własnej
reputacji.

Jak postępować z dzieckiem?

Podsumowaniem rozważań na temat przebiegu rozwoju w drugim i trzecim roku życia

człowieka oraz roli, jaką pełnią wtedy dorośli mogą być wskazówki dotyczące postępowania
rodzicielskiego względem dziecka w omawianym wieku zawarte w Tab. 2.

Tab. 2. Wskazówki dotyczące postępowania rodzicielskiego względem dziecka w 2 i 3 roku życia

▪

Uprzystępnianie dziecku czytelnych wzorów postępowania poprzez własny dobry przykład.

▪

Konsekwentne dbanie o przestrzeganie przez dziecko reguł życia domowego.

▪

Chwalenie dziecka za właściwe zachowanie.

▪

Wyjaśnianie dziecku, czemu służą nasze prośby i uzasadnianie zakazów.

▪

Stwarzanie dziecku okazji do wyrażania własnej woli poprzez dokonywanie przez nie wyborów, np.: Sok czy
woda? Marchewka czy brokuły? Huśtawka czy piaskownica?

▪

Poszanowanie własności dziecka i przyzwyczajanie go, że pewne przedmioty należą do niego i to
ono decyduje o tym, co się z nimi dzieje i kto może z nich skorzystać, niedysponowanie zabawkami dziecka bez
jego zgody.

▪

Stworzenie dziecku jego terytorium – pokoju lub kącika, w którym będzie czuło się „u siebie”.

▪

Okazywanie dziecku cierpliwości i wyrozumiałości w sytuacjach niepowodzeń.

▪

Tłumaczenie dziecku, czym spowodowane są jego negatywne emocje, dbanie o dobry kontakt z nim,
szczególnie, kiedy mu czegoś zabraniamy lub gdy ono nie może sobie z czymś poradzić.

▪

Dbanie o to, by dziecko mogło zniknąć czasem z naszego pola widzenia, rozsądne, nie nadmierne
kontrolowanie jego poczynań.

Źródło: opracowanie własne

Literatura

Brzezińska, A. (2000). Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Erikson, E. H. (1997). Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.

Erikson, E. H. (1986) Identity: Youth and Crisis. New York, London: W.W. Norton & Co.

Erikson, E. H. (1994b) Insight and Responsibilty. New York, London: W.W. Norton & Co.

Greenspan, S. I., Benderly, B. L. (2000). Rozwój umysłu. Emocjonalne podstawy inteligencji.

Poznań: Dom Wydawniczy Rebis

Kielar-Turska, M., Białecka-Pikul, M. (2000). Wczesne dzieciństwo. W: B. Harwas-Napierała, J.

Trempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka (tom II). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN.

Kielar-Turska, M. (2000). Rozwój człowieka w pełnym cyklu życia. W: J. Strelau (red.), Psychologia.

Podręcznik akademicki (tom I). Gdańsk: GWP.

Winnicott, D. W. (1993) Dziecko, jego rodzina i świat. Warszawa: Jacek Santorski & Co. Agencja

Wydawnicza.

Wygotski, L. S. (2002). Wczesne dzieciństwo. W: L. S. Wygotski Wybrane prace psychologiczne II.

Dzieciństwo i dorastanie. Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Wojciechowska, J. (2003).

Wczesne dzieciństwo

– drugi i trzeci rok życia: zagrożenia rozwoju.

Remedium, 6 (124),

4-5.

Niniejszy tekst stanowi kontynuację prezentowanego przed miesiącem artykułu dotyczącego

przebiegu procesu rozwoju dziecka w okresie drugiego i trzeciego roku życia. Tym razem
przedstawione zostaną zagrożenia, jakie w tym czasie mogą zakłócić jego rozwój. Podstawowym
źródłem zagrożeń na tym etapie rozwoju jest sposób, w jaki dziecko radzi sobie z niezgodnością
między tym, czego chce dorosły, a tym, czego ono samo (Rys. 1.). Dziecko w tym czasie
silnie akcentuje swoją samodzielność i niezależność od rodziców, a zarazem wyraża gotowość do
uczenia się pewnych społecznie akceptowanych wzorów zachowań. Istotne jest więc, aby między
dzieckiem a opiekunem doszło do wypracowania sposobów koordynowania ich chęci, tzn., aby dorosły
brał pod uwagę pragnienia dziecka, ale też, aby dziecko zaczęło chcieć tego samego, co dorosły, bez
utraty poczucia autonomii. W przeciwnym razie dziecko wszystkie swoje spontaniczne chęci może
zacząć interpretować jako „złe”, uruchamiające jedynie konflikty, niemożliwe do zrealizowania za
aprobatą opiekuna i budzące w dziecku poczucie napięcia, lęku i niezaspokojenia ważnych dla niego
potrzeb.

Dominacja i demonstracja woli

Dominowanie i demonstrowanie własnej chęci wiąże się z koniecznością zrezygnowania z

chęci przez drugą osobę (najczęściej przez dziecko, chociaż nie tylko). Jedna strona musi zrezygnować
z pragnienia działania w określony sposób i (aby uniknąć zawstydzenia) postępować w sposób
określony przez drugą stronę. Dominacja i demonstracja woli dorosłego ujawnia się tutaj jako
nadmierna kontrola wyrażana poprzez częste zakazy i nakazy, korygowanie i krytyczne ocenianie
każdej działalności dziecka, brak przyzwolenia na samodzielną aktywność poza zasięgiem wzroku
dorosłego. Dorosły każdą sytuację chce wykorzystać, aby dziecko ”czegoś nauczyć” i wszystko, co
dziecko robi podlega jego nieustannej ocenie. Takie sytuacje stawiające dziecko w ciągłej ekspozycji
wobec oceny dorosłych, wiążą się z dużym napięciem i mogą mieć wręcz paraliżujący wpływ na
uczenie się samodzielności. O ile trudniej jest nauczyć się czegokolwiek, kiedy nam „patrzą na ręce”,

Rys. 1. Podstawowe źródło zagrożeń rozwoju dziecka w 2-3 roku życia

YMAGANIA DOROSŁEGO

dotyczące zgodnego

z zasadami społecznymi zachowywania się

w różnych sytuacjach

ĄŻENIA I CHĘCI DZIECKA

do samodzielnego i niezależnego od

dorosłych zaspokajania swych potrzeb

KONFLIKT

TENDENCJI

DOROSŁYCH DO OGRANICZANIA DZIECKA

I TENDENCJI DZIECKA DO SWOBODNEGO DZIAŁANIA

wiemy sami z doświadczeń późniejszych, które mają jednak swój pierwowzór właśnie we wczesnym
dzieciństwie.

Dominacja i demonstracja własnych chęci zarówno ze strony dziecka, jak i rodzica wiążą się ze

specyfiką fazy rozwojowej. Dziecko jest gotowe do uczenia się określonych zachowań, nabywania
wzorców postępowania, ale dysponuje również własnymi sposobami wchodzenia w relacje z
przedmiotami i osobami, które mogą nie być społecznie akceptowane i mogą wyzwalać w dorosłym
chęć ich redukowania. Dziecko w tym wieku lubi ujawniać swoją wolę i chęć kontroli otoczenia poprzez
np. niszczenie, rzucanie zabawkami, hałasowanie, jak również poprzez przejawianie negatywnego
stosunku do dorosłego (możemy się w tym czasie od dziecka dowiedzieć, że jesteśmy brzydcy, głupi,
mamy sobie iść precz czy, że nas nie ludzi). W takich relacjach eksperymentuje ono z podstawowymi
wzorcami postaw: zatrzymywaniem i uwalnianiem. Demonstruje swoją wolę poprzez kontrolowanie
momentu „wypuszczania” (uwalniania) swoich produktów i dotyczy to zarówno ciała (chęci
samodzielnego decydowania np. o momencie wypróżnienia), jak i relacji z osobami i przedmiotami
(rzucanie zabawkami i wyzwiskami). Zatrzymywanie widoczne jest w zachowaniu dziecka jako
przywłaszczanie sobie zabawek, określanie ich jako „moje” i trzymanie blisko siebie, także jako
wracanie i przytulanie się do rodzica. W tym okresie dziecko samo pragnie regulować momenty
uwalniania i zatrzymywania, w ten sposób pokazuje światu swoją chęć kontroli nad nim.

Tego typu zachowanie dziecka (określane czasami jako sadyzm analny) częściej może

skłaniać dorosłego do demonstracji własnej woli niż do inicjowania procesu koordynacji (tj. tłumaczenia
zasad postępowania, cierpliwości, konsekwencji). Rezultatem dominowania i demonstrowania własnej
woli przez dorosłego może być nasilenie się zachowań buntowniczych u dziecka. Może ono na
wszelkie propozycje dorosłego odpowiadać negatywizmem, uporem, krnąbrnością czy samowolą (czyli
demonstracją własnej woli). Uleganie dominującej woli dorosłego jakkolwiek skłania dziecko do
posłuszeństwa, może jednak również doprowadzić do tego, że i ono nie będzie się liczyło z wolą innych
w swoim postępowaniu a sposób demonstrowania i dominacji woli przyjmie jako jedyny skuteczny i
samo zacznie go wykorzystywać dla osiągnięcia swoich celów. Widać to wyraźnie na co dzień, kiedy na
środku sklepu dziecko leży na podłodze i krzyczy, by mu kupić to, na co ma ochotę a dorosły ulega, bo
czuje się obserwowany przez otoczenie i zaczyna się wstydzić całego zajścia.

Zawstydzanie

W tym wieku dziecko jest więc szczególnie wrażliwe na zakazy i nakazy, ocenianie własnej

działalności czy efektów naśladowania. Kiedy mówimy o ocenianiu dziecka mamy na myśli mechanizm
oparty na poczuciu wstydu, który związany jest z trudnościami, jakich doświadcza dziecko ucząc się
nowych wzorów zachowań. Mimo, że dziecko w tym czasie ma silną potrzebę doświadczania i
pokazywania innym swojej niezależności, ważne jest dla niego wsparcie i ukierunkowanie płynące od
dorosłego. Za każdym razem, gdy się czegoś uczy, gdy uda mu się coś zbudować czy zrobić
samodzielnie, pokazuje to opiekunowi, by się pochwalić, by poczuć dumę ze swoich osiągnięć.
Zagrożeniem jest tutaj nadmierne porównywanie osiągnięć dziecka do możliwości
dorosłego i tym samym pokazywanie dziecku jego niedoskonałości. Jak już wspominałam
wyżej, dziecko dysponuje w tym czasie również chęciami agresywnymi, które bywają źródłem lęku,
ponieważ obudzone w nim pragnienia są zawsze bardzo silne, a dziecko, które nie posiada jeszcze
zdolności kontrolowania tego, co czuje - może też być przestraszone ich efektami tzn. tym, że wzbudza
negatywne emocje dorosłego i „uruchamia” jego stanowcze reakcje.

Dziecko potrzebuje bliskości opiekuna, by nabrać pewności siebie, ponieważ samo również

widzi, że nie jest w świecie tak sprawne jak on, również efekty jego samodzielności nie są tak
doskonałe. To właśnie spostrzegane różnice między tym, co potrafi dorosły, a co potrafi dziecko są
źródłem wstydu. Wstyd rodzi się bowiem wtedy, kiedy dziecko przekonane o swojej niezależności i
samodzielności widzi, że nie jest tak samo sprawne i doskonałe jak dorosły. Dziecko zaczyna wstydzić
się pokazywania siebie i swoich dokonań zauważywszy, że nie są one takie, jak dorosłego i że on sam

ocenia je jako gorsze. Jakkolwiek nie do uniknięcia jest tego typu kontrolowanie dziecka oparte na jego
zawstydzaniu, może ono doprowadzić do niechęci dziecka do przejawiania własnej woli i niezależności,
może zakłócić jego rozwój w następnych fazach. Jak pisze Erik H. Erikson ważniejsze i bardziej
stosowne jest tutaj podtrzymywanie chęci dziecka do dalszego działania, uczenia się, nawet wobec
widzianych przez dorosłego niedoskonałości poprzez pomoc, dawanie przykładu, ułatwienie
naśladowania lepszych sposobów osiągnięcia jakiegoś celu.

Poczucie zawstydzenia może być wzmagane nie tylko poprzez nadmierną kontrolę ze strony

dorosłego, ale również poprzez brak zaangażowania opiekuna podczas uczenia dziecka podstawowych
nawyków i czynności. Aby nauczyć dziecko np. posługiwania się sztućcami czy ubierania się, dorosły
powinien sam pokazać dziecku, jak to się robi tzn. dawać określony wzór dla czynności. Istotnym
problemem, jaki się tu zarysowuje jest dostępność dorosłego jako modela, od którego dziecko
może się uczyć. Trzeba pamiętać o tym, że nie zawsze dziecko posiada tak rozwiniętą pamięć, żeby
samemu naśladować dorosłych, po tym, jak ich kiedyś obserwowało. Dziecku trzeba w tak wczesnych
fazach demonstrować, najlepiej na własnym przykładzie i jednocześnie zachęcać do naśladowania.
Tego typu zaangażowanie dorosłego wymaga od niego czasu i cierpliwości, jak również dostosowania
się do poziomu umiejętności dziecka. Bez takiego nastawienia osoby dorosłej dziecko ma mniejsze
szanse na dobre opanowanie czynności, tak, aby być gotowym na ocenę dorosłego i nie być
narażonym na poczucie wstydu.

Zwątpienie

Innym możliwym źródłem zagrożenia jest w tym wieku rozwinięcie poczucia zwątpienia,

które wiąże się z utratą przez dziecko kontroli nad własnym ciałem. Zwątpienie powstaje, kiedy podczas
tej swoistej konfrontacji ze światem część swojego postępowania, część swojego ciała dziecko oddaje
pod kontrolę dorosłego; mamy z tym do czynienia podczas charakterystycznego dla tego okresu
treningu czystości, kiedy dziecko załatwia się wtedy, gdy dorosły wyznacza odpowiedni moment
(ubranie jest zdjęte i siedzi na nocniku lub ubikacji), kiedy jest podnoszone od tyłu za ręce podczas np.
zbyt powolnego spaceru, kiedy panowanie nad ciałem jest zagrożone przez niewidzialnego dorosłego,
pojawiającego się nagle, w momencie nie do przewidzenia, od tyłu (dziecko nie widzi, gdy dorosły
nadchodzi). Z tego rodzaju przeżyć wynieść można poczucie zagrożenia, bycia zaskoczonym,
zwątpienie we własną kontrolę nad ciałem. To poczucie wiąże się z nadmiernym zawstydzaniem,
dominującą koniecznością rezygnowania z własnej woli, niemożliwością realizowania swoich pragnień
oraz z samą osobą dorosłego.

Zwątpienie odnosi się do poczucia ufności do świata, jakie dziecko wyniosło (bądź powinno

wynieść) z poprzedniej fazy rozwojowej. W sytuacjach, kiedy na chęci dziecka nakładane są zakazy,
kiedy dorosły przejmuje nad nim kontrolę, dziecko ma uzasadnione wątpliwości czy w świecie, w jakim
funkcjonuje, jest miejsce na jego potrzeby, czy ten świat jest na tyle dobry, aby te potrzeby zaspokajać.
Lekceważenie lub zaniedbywanie potrzeb dziecka może zburzyć wypracowane wcześniej poczucie
ufności do świata i skłonić dziecko do odwrócenia się od rzeczywistości, która oznacza jedynie
frustrację (co może być przyczyną np. ujawniającego się w tym wieku autyzmu).

Skutki nadmiernej kontroli lub jej braku

Dziecko, które cały czas jest oceniane, słucha ciągu zakazów i nakazów, nie ma obszaru, na

którym mogło by trenować swoją własną aktywność nie będąc w sytuacji ekspozycji, „na widoku”
dorosłego, może w wyniku przeżywania zbyt dużych napięć zrezygnować z tego, co proponuje dorosły,
z nowych wzorów zachowań, z reguł, które rządzą relacjami społecznymi. Duże napięcie może
spowodować uruchomienie się szeregu działań o charakterze obronnym, które mogą mieć destrukcyjny
wpływ na rozwój samokontroli. I tak w przypadku nadmiernej kontroli ze strony rodziców możemy mieć
do czynienia w wystąpieniem następujących konsekwencji (por. Rys. 2.):

• zahamowanie aktywności dziecka – pod wpływem napięcia w sytuacji „bycia wystawionym”

na spojrzenie dorosłego dziecko może zaprzestać podejmowania jakiegoś działania, nawet jeśli
wcześniej było ono poprawnie wykonywane, może ujawniać chęć schowania się, jest niespokojne,
chowa twarz za rękoma, przedmiotami albo inną osobą. W każdym razie jego działalność zostaje
przerwana i nie jest przejawem spełnionej woli dziecka;

• ostentacyjne łamanie zasad przez dziecko – kiedy dorosły nie podejmuje prób koordynacji

swoich wymagań z potrzebami dziecka, nadmiernie kontrolowane i „korygowane” dziecko
demonstruje własną wolę odrzucając poczucie wstydu i jednocześnie odrzucając sposób
postępowania narzucany przez dorosłego, może również zacząć swoim postępowaniem
terroryzować rodziców, podobnie, jak ono czuło się terroryzowane przez nich;

• uruchomienie własnej nadmiernej kontroli - dziecko żyjące w stanie ciągłego napięcia

zaczyna samo tak jak skrupulatny dorosły korygować swoje postępowanie, aby być jak najbardziej
doskonałym odzwierciedleniem wzoru, do którego porównuje je dorosły. Nadmierna własna kontrola
nad przebiegiem aktywności powoduje, że dziecko koncentruje się na jej obsesyjnym powtarzaniu,
udoskonalaniu, bez korzystania ze skutku, jaki powinna ze sobą nieść, np. w postaci radości z
uzyskania oczekiwanego efektu;

• zróżnicowanie form zachowania dziecka - nadmierna kontrola dorosłego uruchamia zarówno

tendencję do postępowania zgodnie z jego wolą, jak i do ucieczki od sytuacji ekspozycji. Kiedy
dziecko ma pewność, że dorosły widzi i ocenia jego zachowania, postępuje zgodnie z regułami,
kiedy jednak dorosłego nie ma, odrzuca społeczny wzór zachowania, a działanie chaotyczne i
destrukcyjne staje się jedynym sposobem dziecka na ujawnienie swojej woli.

Innym problemem, jaki może się ujawnić w tej fazie to z kolei niedostateczna kontrola ze

strony dorosłego (por. Rys. 2.). Opisane dotychczas zagrożenia rozwoju skoncentrowane były na
nadmiernej kontroli, tym niemniej trzeba pamiętać, że oceniane i regulowanie zachowania dziecka jest
mu w zrównoważonej dawce koniecznie potrzebne do prawidłowego rozwoju. W przypadku
niedostatecznej kontroli możemy mówić o wychowaniu zwanym potocznie „bezstresowym”.

Rys. 2. Jak powstają nieprawidłowe zachowania u dziecka ?

Spontaniczna aktywność

dziecka zgodna z jego

„chęciami”

Nadmiar kontroli

SUROWA KONTROLA

ZE STRONY DOROSŁYCH

IEDOSTATEK

lub

BRAK KONTROLI

ze strony dorosłych

▪

częste ocenianie dziecka

▪

zawstydzanie dziecka w obecności innych

▪

duża łagodność, niskie wymagania

▪

niekonsekwencja postępowania dorosłych

▪

zahamowanie aktywności
dziecka

▪

ostentacyjne łamanie reguł
przez dziecko

▪

nadmierna samokontrola

▪

nieradzenie sobie z silnymi
emocjami

▪

doświadczanie uczucia lęku
i bezradności

▪

utrudnione uczenie się
„społecznie dobrych

Brak stresu odnosi się tu jednak jedynie do rodzica, a nie do dziecka. Tego typu podejście do

wychowywania nie wymaga od rodzica konsekwencji, znajomości zasad postępowania, uświadamiania
sobie ich sensu i tym samym dla niektórych opiekunów jest to łatwiejszy sposób postępowania z
dzieckiem niż konfrontowanie i jego i siebie z regułami społecznymi. Rola dorosłego w tej fazie nie tylko
zatem służy „ułożeniu” dziecka w zakresie różnych pożądanych społecznie form zachowania, ale służy
również nauczeniu go, jak radzić sobie z emocjami, napadami złości, poczuciem bezsilności, kiedy
rzeczy nie idą po jego myśli. W kontakcie z takim dorosłym dziecko może zacząć bać się własnych,
silnych pragnień, bo nie ma od kogo uczyć się ich kontrolowania. Niedostatek kontroli opiekuna i jego
skutki pokazują rzeczywisty sens ograniczania niektórych sposobów postępowania dziecka w tym
czasie. Sensowna kontrola zewnętrzna służy wykształceniu w dziecku kompetencji
wewnętrznej samokontroli, stosowanej bez poczucia zagrożenia o własną
niezależność. Dziecko nie znajdujące oparcia w dorosłym, który potrafi bezpiecznie poradzić sobie z
jego wybuchami agresji, zazdrości, buntu (tzn. bez uruchamiania swoich „dorosłych” negatywnych
emocji) nie będzie miało okazji nauczyć się regulować tego typu zachowania.

A zatem (1) nadmierna kontrola ze strony dorosłych niszczy spontaniczność działań dziecka, bo

wywołuje uczucie wstydu, a z kolei (2) niedostateczna lub brak kontroli ze strony dorosłych hamuje
działania dziecka, bo wywołuje uczucie lęku i obawę przed ujawnieniem własnych chęci. W obu tych
sytuacjach dziecko nie ma okazji przyjąć za własne społeczne wzory postępowania, co stanowi
podstawowe osiągnięcie rozwojowe w tym czasie.

Literatura

Erikson, E. H. (1997). Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.

Wygotski, L. S (2002). Kryzys trzeciego roku życia. W: A. Brzezińska, M. Marchow (red.), Wybrane

prace psychologiczne II: dzieciństwo i dorastanie (s. 131-140). Poznań: Wydawnictwo Zysk
i S-ka.

Jabłoński, S. (2003).

Wiek przedszkolny – szanse rozwoju.

Remedium, 7-8 (125-126),

6-7.

Prezentowany tekst jest kontynuacją cyklu artykułów dotyczących rozwoju człowieka w ciągu

całego życia a ukazujących się pod wspólnym tytułem Portrety psychologiczne człowieka.
Zamieszczone poniżej rozważania dotyczą najważniejszych zjawisk rozwojowych w wieku
przedszkolnym czyli od 4 do 7 roku życia (zob. rysunek poniżej).

W tym czasie w rozwoju fizycznym dziecka nie obserwujemy gwałtownych zmian, jak to miało

miejsce podczas pierwszych dwóch lat życia. Stosunkowo powolnemu wzrostowi organizmu towarzyszy
stopniowe doskonalenie różnego rodzaju czynności ruchowych (zob. tabelka 1).

Tab. 1. Rozwój motoryczny dziecka w wieku przedszkolnym

Czynności

3 rok życia

4 rok życia

5 rok życia

chodzenie,

bieganie

- bieg jest bardziej równy, a kroki

dłuższe niż w 2 roku życia

- dziecko nie może gwałtownie

zatrzymać się lub szybko
zawrócić

- poprawia się technika i wydłuża

dystans biegu

- wzrasta skuteczność kontroli

momentu rozpoczęcia biegu,
zatrzymania się i zwrotów

- zwiększa się ruchliwość

- opanowanie „dorosłego”

sposobu biegania

- pomyślne wykorzystywanie

biegu w zabawach i grach

skakanie

- dzieci skaczą na odległość

około 36-60 cm

- 42% dzieci potrafi skakać

- dzieci skaczą na odległość

około 60-85 cm

- 72% dzieci potrafi skakać
- większość ma problemy z

przeskakiwaniem różnych
przeszkód

- 80% dzieci potrafi skakać
- większa sprawność w

przeskakiwaniu różnych
przeszkód

rzucanie

- dzieci często rzucają piłkę, ale

nie robią tego dobrze

- rzucanie bez utraty równowagi
- rzut inicjują i wykonują ręce
- przeważają rzuty wykonywane

zza siebie lub sprzed siebie

- 20% dzieci dobrze rzuca
- wzrasta długość rzutu
- dzieci zaczynają przyjmować

„dorosłą” pozycję podczas
rzucania

- podczas rzucania ciało obraca

się w prawo i w lewo, a stopy
stoją obok siebie w miejscu

- rzut inicjują i wykonują ręce
- podczas rzutu przeważają

ruchy w płaszczyźnie poziomej

- 74% dzieci dobrze rzuca
- dzieci przyjmują „dorosłą”

pozycję podczas rzucania

łapanie piłki - próby zatrzymania toczącej się

piłki za pomocą dłoni lub nóg

- dzieci łapią dużą piłkę za

pomocą rąk wyciągniętych
sztywno przed siebie

- 29% dzieci sprawnie łapie piłkę
- dzieci polegają bardziej na

ramionach niż na dłoniach
podczas łapania piłki

- dzieci poruszają rękami

- 56% dzieci sprawnie łapie piłkę
- lepsze przewidywanie toru lotu

piłki niż w 4 r. ż., ale jeszcze nie
zawsze skuteczne

- próby łapania piłki jedną ręką

10 l.

20 l.

30 l.

40 l.

50 l.

60 l.

70 l.

80 l.

90 l.

IEK PRZEDSZKOLNY

- dzieci słabo ustawiają ręce w

celu przyjęcia piłki lub nie
ustawiają ich wcale

zgodnie z kierunkiem lotu piłki i
starają się określić miejsce
upadku piłki

kozłowanie

piłki

- kozłowanie jedną ręką małej

piłki na dystansie 30-150 cm

- dzieci nie potrafią kozłować

dużej piłki

- kozłowanie obiema rękami

dużej piłki na dystansie 120-
150 cm

- kozłowanie obiema rękami

dużej piłki na dystansie 180-
210 cm

Źródło: opracowanie własne na podstawie Papalia, Wendkos Olds, 1981, s. 190-192

Jeżeli procesy rozwojowe w poprzednich etapach przebiegały pomyślnie, w funkcjonowaniu

całkiem sprawnego już lokomocyjnie przedszkolaka pojawia się nowy element. Jest nim potrzeba
wtargnięcia na nowe obszary i opanowania ich własną aktywnością. Ów „rzutki intruz” – jak
charakteryzuje dziecko w tym wieku Erikson (zob. Witkowski, 2000, s. 132) – dąży więc do
podporządkowania sobie innych ludzi, spostrzeganego świata oraz własnych zachowań. W
przeciwieństwie do okresu wczesnego dzieciństwa jest jednak w stanie dokonywać tego bardziej
systematycznie i celowo, ponieważ dzięki sprawnemu już korzystaniu z mowy po raz pierwszy w swojej
historii uzyskuje możliwość korzystania z pamięci: zapamiętywania i odpamiętywania. Rodzice dziecka
w tym wieku często w naturalny sposób stymulują rozwój pamięci pytając dziecko o wydarzenia z
przedszkola, ze spaceru, o to co robiło dzień wcześniej. Sami również przypominają mu różne wspólnie
spędzone chwile i nierzadko rozmawiają z nim o planach na najbliższe godziny czy następny dzień.

Nastawienia społeczne

Rozwijająca się najintensywniej w wieku przedszkolnym pamięć umożliwia gromadzenie i

dostęp do coraz większego zakresu informacji. Dzięki temu treści psychiczne przestają jedynie
towarzyszyć różnym sytuacjom, w których dziecko bierze udział, jak to miało miejsce we wczesnym
dzieciństwie, ale „żyją własnym życiem” także później. Dlatego właśnie dopiero w wieku przedszkolnym
możemy po raz pierwszy mówić o istnieniu u dziecka prawdziwego „życia wewnętrznego”, choć słabo
jeszcze ono samo zdaje sobie z niego sprawę. Istnienie owego „wewnętrznego świata” łatwo zauważyć
obserwując zachowanie dziecka, ponieważ jest ono bardzo spontaniczne. Uważni opiekunowie łatwo
rozpoznają nastroje i przeżycia przedszkolaka.

Możliwość zapamiętywania przeżyć towarzyszących różnym zdarzeniom, a szczególnie

kontaktom z innymi ludźmi sprawia, że wiek przedszkolny to okres pierwszych sympatii i antypatii.
Dziecko coraz lepiej pamięta, kto jest najlepszym towarzyszem zabaw oraz w czyim towarzystwie czuje
się najlepiej. Nic więc dziwnego, że w wieku trzech i pół lat dla około 20% dzieci można wskazać osobę,
którą wybierają one najczęściej do wspólnej zabawy. Wśród dzieci czteroletnich odsetek ten wzrasta już
do 50% (por. Bee, 1998, s. 196). Dziecko w wieku przedszkolnym ma również ulubione osoby dorosłe.
Obok rodziców, a szczególnie rodzica płci przeciwnej, dziecko obdarza sympatią niektórych członków
rodziny lub innych dorosłych, z którymi się spotyka. Często wyraża swoje uczucia wobec nich
przytulając się lub obdarzając pocałunkami. Zwykle też pragnie by osoba lubiana zajmowała się
wyłącznie nim, czasami wręcz wymuszając skupienie na sobie jej uwagi.

Pierwsze próby zrozumienia świata

Gromadzenie doświadczeń dzięki pamięci, obok prób „zawładnięcia” innymi osobami umożliwia

także podjęcie pierwszych prób zrozumienia różnych zjawisk. Ze względu na to, że pamięć przechowuje
wyłącznie doświadczenia osoby, do której sama należy, ich pamięciowy obraz jest zwykle bardzo
subiektywny. Natomiast dziecko w omawianym okresie nie jest jeszcze zdolne do wykonywania
złożonych operacji myślowych, a jego rozumowanie polega przede wszystkim na przywoływaniu i
porównywaniu obrazów pamięciowych. Dlatego próbując wytłumaczyć różne zjawiska po prostu
przenosi na nie cechy, które posiadają jego własne działania. Dziecku w wieku przedszkolnym może się
zatem wydawać, że wszystkie przedmioty są ożywione, a szczególnie te, które posiadają zdolność
ruchu. Ponadto będzie najprawdopodobniej przekonane, iż na świecie nic nie pojawia się przypadkowo,

ale zawsze powstało w jakimś celu. Może także sądzić, że niektóre niedostępne dzieciom przedmioty
posiadają magiczną moc – źródło siły i przewagi osób dorosłych nad dziećmi. Tego typu własności
dziecięcego rozumowania są przejawem braku umiejętności przyjmowania innego niż własny punktu
widzenia i bywają nazywane egocentryzmem (Piaget, 1966, s. 30 i nast.).

Sumienie

O ile rodzice okazują dziecku wystarczającą cierpliwość w wyjaśnianiu istoty różnych

ograniczeń zachowania i są wyrozumiali wobec niedoskonałości jego pamięci, z czasem dziecko w
wieku przedszkolnym zaczyna samo przypominać sobie reguły zachowania w określonych sytuacjach.
W ten sposób przestaje być zdane wyłącznie na opiekunów oraz ograniczenia fizyczne w kontrolowaniu
własnych zachowań i korzysta z pierwszych form sumienia. Początkowo sumienie jest bezwzględne,
domagając się np. kary za każde, najmniejsze nawet przewinienie, a jego siła wynika z dziecięcego lęku
o utratę miłości rodziców (zob. Tab. 2). W kolejnych etapach rozwoju powstanie z niego dojrzałe
sumienie powiązane z określonym systemem wartości uznawanym przez osobę.

Tab. 2. Rozwój moralny w wieku przedszkolnym

SPEKT ROZWOJU

MORALNEGO

PIS

punkt widzenia

dziecko spostrzega czyn, jako całkowicie dobry lub całkowicie zły i myśli, że wszyscy ujmują go tak
samo; nie potrafi postawić siebie na miejscu innych

intencjonalność

dziecko ma skłonność do osądzania czynu ze względu na jego aktualne, materialne konsekwencje, a
nie z uwzględnieniem towarzyszących mu motywów

reguły

dziecko jest posłuszne zasadom, ponieważ są one według niego nienaruszalne (święte) i niezmienne

szacunek dla

autorytetu

jednostronny szacunek prowadzi do powstania poczucia zobowiązania nakazującego dostosowanie się
do standardów dorosłego i posłuszeństwo jego regułom

kara

dziecko preferuje surowe i dające szansę zadośćuczynienia kary; uważa, że kara sama w sobie
kwalifikuje czyn jako zły; czyn jest zły, jeżeli wywołuje karę

immanentna

sprawiedliwość

dziecko myli prawo moralne z prawem fizycznym i wierzy, że każdy fizyczny wypadek lub nieszczęście,
które przytrafia się po wykonaniu złego czynu, jest karą wymierzoną przez Boga lub jakąś inną
nadprzyrodzoną siłę

Źródło: opracowanie własne na podstawie Lutomski, 1996, s. 70

Zabawa

Przedszkolak wydaje się zatem coraz bardziej „osaczony”. Możliwość realizacji wewnętrznych

impulsów, bardziej trwałych w tym wieku dzięki pamięci, ograniczają bowiem już nie tylko fizyczne
właściwości otoczenia i wymagania rodziców, ale także własne sumienie. Rozwój mowy otwiera jednak
przed nim po raz pierwszy taki obszar aktywności, którego nikt poza dzieckiem nie jest w stanie
kontrolować – wyobraźnię. Początkowo nawet samo dziecko wydaje się zagubione w tym „nowym
świecie”, a uzyskanie możliwości swobodnego poruszania się w nim wymaga pewnego czasu. Stąd w
wieku od 2 do 6 lat obserwuje się największe nasilenie dziecięcych lęków (zob. Hurlock, 1985, s. 381).

Przyjemność zabawy polegającej na tworzeniu sytuacji „na niby” wynika z tego, że dziecko

samo określa jej warunki i zachowania w niej dopuszczalne. Wyobraźnia i związana z nią zabawa stają
się dlatego swoistym azylem dla niczym nie skrępowanej aktywności dziecka. Nie jest to jednak
najważniejszy powód, dla którego Wygotski (2002, s. 160) nazwał zabawę najważniejszą dla rozwoju
dziecka formą działalności. Dużo bardziej istotne podczas zabawy jest to, że podstawą zachowania
dziecka nie jest sytuacja rzeczywista lecz wyobrażona. Potrafi ono, używać różne przedmioty, udając,
że są one czymś innym. Na przykład: drewniany kijek staje się w wyobraźni dziecka widelcem, a
drewniany klocek – samochodem. W ten sposób dziecko robi kolejny krok na drodze rozwoju myślenia
abstrakcyjnego. Ponadto podczas zabawy dziecko kontroluje swoje zachowanie w taki sposób, aby było
ono zgodne z wyobrażoną sytuacją mimo, iż w rzeczywistości ciągle dużą trudność sprawia mu, na

przykład, odłożenie słuchania ulubionej bajki na późniejszą porę. Opisane wyżej właściwości zabawy
sprawiają, że uczestniczące w niej dziecko „jest jak gdyby o głowę wyższe od siebie samego”
(Wygotski, 2002, s. 160), przejawia zachowania charakterystyczne dla poziomu rozwojowego wyższego
niż ten, który ujawnia w codziennym funkcjonowaniu.

Inicjatywa

Wiek przedszkolny to czas kształtowania się zdolności dziecka do przejawiania inicjatywy. Jeśli

wszelkie „burze” towarzyszące rozwojowi w tym okresie przebiegną pomyślnie, dziecko będzie potrafiło
realizować swoje pragnienia w sposób społecznie aprobowany i zgodny z kulturowymi wzorcami
zachowań. Chęć zaspokojenia własnych potrzeb nie będzie u niego związana z paraliżującym wszelkie
działania lękiem, lecz zawsze uruchomi aktywność prowadzącą do określenia i konsekwentnej realizacji
celów. Dziecko będzie zatem gotowe do wytrwałego zaangażowania się w „obronę własnych interesów”
i stanowcze ich egzekwowanie.

Literatura

Bee, H. (1998). Lifespan development. New York: Harper College Publishers.

Erikson, E. H. (1997). Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.

Hurlock, E. B. (1985). Rozwój dziecka. Tom I. Warszawa: PWN.

Lutomski, G. (1996). Stadia rozwoju moralnego wg Piageta. Nowości Psychologiczne, 1, 3, 70.

Papalia, D. E., Wendkos Olds, S. (1981). Human development. McGraw-Hill Book Company: New York.

Piaget, J. (1966). Studia z psychologii dziecka. Warszawa: PWN.

Wygotski, L. S. (2002). Zabawa i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka. W: L. S. Wygotski Wybrane

prace psychologiczne II. Dzieciństwo i dorastanie (s. 141-163). Poznań: Zysk i S-ka
Wydawnictwo.

Smykowski, B. (2003).

Wiek przedszkolny – zagrożenia rozwoju.

Remedium, 7-8 (125-126),

8-9.

Wiek przedszkolny to faza największej ruchliwości i to zarówno w sferze fizycznej, jak i

psychicznej czy społecznej. Dziecko jak „nakręcone” nęka swoje otoczenie wypełniając wszelkie moż-
liwe przestrzenie swoją osobą. Nie sposób go nie zauważyć, nie sposób o nim nie myśleć. To z
pewnością faza ekspansywności i podboju (Erikson, 1997, s. 265), ale również rozgrywającego się w
różnych płaszczyznach życia dziecka konfliktu. Nigdy wcześniej nie było ono, ale i nigdy później nie
będzie narażone na tak wielką liczbę wyrastających jak „spod ziemi” przeszkód. Podstawowym źródłem
zagrożeń na tym etapie rozwoju jest więc sposób, w jaki dziecko radzi sobie z przeżywanymi
konfliktami zewnętrznymi i wewnętrznymi.

Pragnienia, zazdrość i rywalizacja

W wieku przedszkolnym wyraźny jest wzrost zainteresowania współzawodnictwem, obstawanie

przy „swoim”, przyjemność zdobywania. Inicjatywa tego wieku przynosi ze sobą rywalizację z tymi,
którzy wydają się lepsi. Ci właśnie i rzeczy, które do nich należą, stają się obiektami szczególnej
zazdrości. Dziecko jest przekonane, że to właśnie w przynależnych im przedmiotach kryje się przyczyna
ich mocy. W tym wieku więc pragnienia dziecka związane są przede wszystkim z przedmiotami świata
dorosłych. To, że dorosły ich tak strzeże, i że ich brak powoduje w nim tak dotkliwy stan
niezaspokojenia prowadzi dziecko nierzadko do przekonania, że to w ich posiadaniu tkwi tajemnica
mocy. Z tej perspektywy pozycja dorosłego otoczonego obfitością przedmiotów staje się szczególnie
warta ataków. Zazdrość i chęć rywalizacji stanowią częste motywy „ataku” na jednego z rodziców, a
nieunikniona i konieczna porażka prowadzi do powstania poczucia winy. Dla dziecka w tym wieku jego
rodzice stanowią wzór mocy i piękna. Dziecko identyfikuje się z owym wzorem doświadczając
równocześnie wzrostu własnej mocy, jak i poczucia „nieprawnego” pozbawiania mocy osoby znaczącej.

Konflikt między marzeniem o własnej wielkości a chęcią pozbawienia kochanych osób tej

wielkości stanowi centralny problem wieku przedszkolnego. Próby realizacji w rzeczywistości pragnienia
posiadania mocy drogą „grabieży” skazane są na niepowodzenie. Dziecko przeprowadza bowiem atak
na pozycję, którą zajmują dorośli. Na pozycję tych, którzy dzięki sile ciała i umysłu uzyskali już dawno
prawo do jej zajmowania. Dziecko próbuje zrealizować swoje pragnienia idąc „na skróty”. Nie umiejąc
panować nad swoimi pragnieniami i nie umiejąc dokonać racjonalnej oceny sił rzuca się w przestrzeń
uporządkowaną prawami dorosłych, próbując zdobyć dla siebie to, czego pragnie. Nie zdaje sobie
sprawy, że przestrzeń, w którą wtargnęło jest uregulowana, a każda rzecz, której zapragnie ma swoje
przeznaczenie. Dowiaduje się tego w sposób szczególnie dotkliwy - kiedy doświadcza ograniczeń
dostępności przedmiotów swoich pragnień, czy to poprzez konfrontację z regułami świata fizycznego –
nie można, czy to poprzez konfrontację z regułami świata społecznego – nie wolno, nie wypada.

Zawłaszczenie

Rozbudzenie pragnień związane jest ze zmianą pozycji, jaką dziecko zajmuje w swoim

środowisku fizycznym i społecznym. W związku z jednej strony z umiejętnością kontroli i wykonywania
czynności samoobsługowych, jakie opanowało w okresie wczesnego dzieciństwa, doskonalących się
jeszcze bardziej w wieku przedszkolnym, a z drugiej z deficytami w zakresie pracy intelektu, a
szczególnie brakiem autorefleksji i samooceny (Wygotski, 1995) dziecko dochodzi do nierealistycznego
przekonania o swoich możliwościach w zakresie panowania nad wszystkim i wszystkimi. Często stając

przed zadaniami, które stanowią i dla dorosłego poważne wyzwanie jest przekonane, że sobie z nimi
poradzi. To wewnętrzne przekonanie o własnej mocy, a równocześnie brak świadomości sytuacji „w
jaką się pakuje” powodują, że dziecko podejmuje się zadań, z którymi konfrontacja skazuje je na
negatywne konsekwencje, przede wszystkim niezadowolenie rodziców.

Tę cechę jego zachowań określa się jako tzw. intruzywność. Z drugiej strony dziecko w

swoich zachowaniach często posuwa się do fizycznego atakowania innych i napastliwego dopytywania
się w efekcie wzrostu ciekawości (por. Piaget, 1966, s. 29 - 31; 1992, s. 204-238), do zagarniania
przestrzeni dla rozwoju własnej działalności. Jest gotowe włączać wszystko, z czym się spotyka do
własnego fizycznego czy psychicznego świata (por. Piaget, Inhelder, 1993, s. 60). Ta cecha jego
zachowania to inkluzywność.

Wyobraźnia

Dziecko przeprowadzając nieudane próby zawłaszczenia przedmiotów i przestrzeni odkrywa,

że to jego rodzic jest tym, kto panuje nad nimi. To odkrycie owocuje przekonaniem, że atak na
przynależne dorosłemu rzeczy jest w rzeczy samej atakiem na niego samego, a to powinno prowadzić
do wycofania swojego zaangażowania z tej przestrzeni i przesunięcia go na inne. Taką przestrzenią w
wieku przedszkolnym jest własna wyobraźnia. Niedoskonałość form myślenia dziecięcego prowadzi
nierzadko do wytworzenia wyobrażeń znacznie odległych od tego, jak wygląda i czym jest dany
przedmiot.

Swobodny rozwój wyobrażeń spowodowany jest posiadaną przez dziecko umiejętnością uzupełniania
niedostępnych za pomocą zmysłów i władz rozumu interesujących je aspektów przedmiotów. J. Piaget
(1966, s. 32) zwraca uwagę, że powstające w tym wieku fantazje są wyrazem „pomieszania, czy też
braku rozdziału między światem wewnętrznym, czy subiektywnym, a światem fizycznym” i że w
początkowym okresie wieku przedszkolnego są „to obrazy, zazwyczaj trochę straszne, przesyłane przez
nocne światła (księżyc, latarnie), czy samo powietrze, a napawające niepokojem ”, a później mimo, że
traktowane są już jako pochodzące od nas samych „ ... i tak są to nadal obrazy, które znajdują się w
głowie, kiedy się czuwa, a wychodzą, by się położyć na łóżku, czy w pokoju, kiedy się zasypia”.

Konflikt

Konflikt w tym wieku, jak mówi J. Piaget (1966, s. 32), wynika z braku sposobu odróżnienia

wyobrażenia od rzeczywistości. Konflikt wewnętrzny dotyczy sprzecznych pragnień, konflikt
zewnętrzny – zachowań, jakie przejawia dziecko i braku ich akceptacji przez rodziców. Oba typy
konfliktów w tym wieku pozostają ze sobą we wzajemnych związkach. Dziecko myląc wyobrażenie z
rzeczywistością doświadcza wewnętrznego rozdarcia. Ma poczucie jakoby czyny, których dopuściło się
tylko w myślach mogły zostać spostrzeżone przez innych, mogły spotkać się z realną karą.
Doświadczanie tego typu konfliktów musi rodzić motyw poszukiwania sposobów ich przezwyciężenia.
Centralnym zadaniem jest więc odkrycie sposobu, który pozwalałby na wyobrażanie sobie czegoś bez
doświadczania lęku. Droga do opanowania tej sprawności prowadzi poprzez uwewnętrznienie reguł
organizujących rzeczywistość, pozwalających na działanie w niej bez popadania w konflikt. Sprawne
przypominanie sobie tego, co jest dopuszczalne w świecie realnym, a co nie strzeże dziecko przed
przekroczeniem w wyobraźni granicy, do przekroczenia której dorosły nigdy by w rzeczywistości nie
dopuścił. Najbardziej przerażającym doświadczeniem dziecka, pozostającego w bliskich związkach z
opiekunem, jest odkrycie, że może ono zrealizować swoje pragnienia jedynie poprzez pozbawienie go
czegoś. Branie dla siebie związane jest w poczuciu dziecka z pozbawianiem kogoś czegoś. Ta myśl jest
trudna do zniesienia jednak tylko wtedy, gdy dziecko z opiekunem łączy bliska emocjonalna więź. W
innym wypadku pozbawianie dorosłego – w wyobraźni czy w rzeczywistości - czegoś będzie prowadzić
do zwielokrotnienia poczucia satysfakcji, a w konsekwencji nasilania się tego typu fantazji.

W kierunku przezwyciężenia zagrożeń

Dwie związane ze sobą siły zdolne są powstrzymać niepohamowany rozwój inicjatywy dziecka.

Są to miłość do opiekuna i prawo, które on stanowi. Dziecko zanurzając się w świat wyobraźni jest w
stanie przypomnieć sobie samodzielnie wiele rzeczy ze świata realnego. Może przypomnieć sobie
jednak tylko to, co zostawiło w jego pamięci silny ślad. Mało utrwalony, niepewny stosunek dziecka do
świata, powoduje, że w sytuacji, gdy zaangażuje się ono w zgłębianie jego zjawisk, a nie wytworzyło
jeszcze nawyku pytania innych w sytuacji niewiedzy, dochodzi do uwolnienia swobody fantazjowania.
Pytania kierowane do dorosłego, stosunek do treści otrzymanej od niego odpowiedzi, wiara w dobre
intencje dorosłego to wszystko stanowi przejaw szczególnego znaczenia, jakie dla dziecka ma jego
społeczna sytuacja.

Miłość i uwewnętrznione prawo nie dopuszczają do rozerwania związków świata realnego i

wyobraźni. Ze względu na motywy miłości i w zgodzie z prawem będą dokonywały się powroty dziecka
do realności, będą do niej przenoszone te produkty pracy jego wyobraźni, które przeżyte, zapamiętane i
włączone w strukturę pamięci wprowadzają do rzeczywistości nie tylko możliwe do zaakceptowania
przez innych innowacje, ale i innowacje dobre dla innych.

Do głównych czynników uwikłanych więc w kształtowanie się form obrony przed nadmierną

inicjatywą prowadzącą do swobody fantazjowania należy zaliczyć w tym wieku przede wszystkim: (1)
miłość do opiekuna i wszystkiego tego, z czym związane jest jego życie, (2) skłonność do poszukiwania
takiej formy dla realizacji własnej inicjatywy, aby odegrać u boku dorosłego i w jego świecie znaczącą
rolę. Oba zjawiska związane są z jakością dotychczasowych przeżyć dziecka w świecie realnym.
Deficyty w zakresie doświadczeń w obcowaniu ze światem i w zakresie dowolności przywoływania jego
wspomnień mogą powodować, że dziecko nie przypomni sobie - zanim fantazja zacznie fałszować jego
obraz - tego, jaki ten świat jest rzeczywiście.

Literatura

Erikson, E. H. (1997). Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań: Rebis.

Piaget, J. (1966). Studia z psychologii dziecka. Warszawa: PWN.

Piaget, J. (1992). Mowa i myślenie u dziecka. PWN. Warszawa.

Piaget, J., Inhelder, B. (1993). Psychologia dziecka. Wrocław: Wydawnictwo Siedmiogród.

Wygotski, L. S. (1995). Zabawa i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka. W: A. Brzezińska, Lutomski,

T. Czub, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i w świecie języka (s. 67-88). Poznań: Zysk i
S-ka Wydawnictwo.

Appelt, K. (2003).

Wiek szkolny - szanse rozwoju.

Remedium, 9 (127),

4-5.

Mimo, iż portretowany człowiek w wieku od 6/7 do 10 lat wiekowo nie różni się wiele od dziecka

przedszkolnego, to jednak jego odmienny sposób funkcjonowania, inne wymagania społeczne oraz
nowa rola, jaką podejmuje – rola ucznia sprawiają, iż mówimy o kolejnym etapie rozwoju, nazywanym
wiekiem szkolnym.

Początki refleksji i utrata dziecięcej spontaniczności

Dziecięca spontaniczność typowa dla okresu przedszkolnego oznaczała, iż wszystkie dziecięce

przeżycia znajdowały wyraz w zewnętrznych zachowaniach. W wieku szkolnym dziecko zaczyna
obejmować refleksją swoje przeżycia, analizuje je i dopiero w wyniku tej analizy podejmuje określone
zachowanie. Zamiast impulsywnych zachowań potrafi najpierw pomyśleć zanim zacznie
działać. To osiągnięcie rozwojowe pozwala np. uczniowi skupić się na lekcji matematyki mimo, iż
wczoraj dostał długo wymarzoną kolejkę; poczekać do przerwy, by porozmawiać z przyjaciółką o
widzianym filmie. Czyni możliwym pewne zdystansowanie się do własnych przeżyć, by nie zakłócały
one pracy nad zadaniem, z którym nie są związane. Dziecko zaczyna sobie uświadamiać własne
przeżycia, co skutkuje możliwością znalezienia dla nich zindywidualizowanego środka wyrazu. Stąd
każdy z uczniów w inny sposób będzie przeżywał swój sukces i porażkę. Możliwym staje się nawet
powiedzenie, że nic się nie stało, mimo iż przed chwilą uczeń doświadczył dużej przykrości, o której
jednak z jakiś przyczyn nie chce mówić. Wymaga to od rodziców i nauczycieli uważnej obserwacji i
wrażliwości na sygnały płynące od dzieci, by zachować się adekwatnie udzielając opieki i wsparcia, gdy
jest ono rzeczywiście potrzebne, nawet gdy mało uważnemu obserwatorowi wydaje się że nic się nie
dzieje.

Postawa pracy i dążenie do realizacji ważnych celów

W okresie przedszkolnym najważniejszą rozwojowo formą działalności była zabawa, natomiast

u dziecka w wieku szkolnym zaczyna pojawiać się „postawa pracy” oznaczająca wytrwałość w
wykonywaniu podjętego działania oraz troskę o wynik. Dziecko uczy się czerpać
przyjemność z ukończenia zadania, lubi działać, a wszelka aktywność praktyczna, np. majsterkowanie,
gry, prace ręczne jest dla niego źródłem satysfakcji płynącej z wykonania rękoma twego, co zaplanował
umysł. Ta naturalna potrzeba działania, intensywne stosunki społeczne oraz rozwijające się myślenie
pojęciowe (które nie może się jeszcze obyć bez konkretnych działań) powinny stanowić wystarczające
przesłanki do tego, by metody aktywne – uczenie się w działaniu (learning by doing) uznać za
najbardziej sprzyjający rozwojowi sposób nauczania w wieku szkolnym. Stąd Debesse (1996) postuluje
zdobywanie wiedzy poprzez własną aktywność i osobiste poszukiwania zamiast biernej postawy
słuchacza. Dziecko lubi czuć się pożyteczne i zajmować się ważnymi według niego rzeczami, czyli robić
to, co robią dorośli. Stąd ważne jest, aby go nie zniechęcać mówiąc: jesteś jeszcze za mały, ale by
powierzać mu zadania, za które jest odpowiedzialne, włączać do wykonywania obowiązków domowych.
Oczywiście, dorośli nie powinni nadużywać dziecięcej chęci do pracy i powierzać zadań ponad siły oraz

10 l.

20 l.

30 l.

40 l.

50 l.

60 l.

70 l.

80 l.

90 l.

IEK SZKOLNY

wymagających zbyt długiego skupienia na zadaniu, co nie leży w naturze małego ucznia. Natomiast
podlewanie kwiatów, ścieranie kurzu, nakrywanie do stołu i inne tego typu czynności, których wiele jest
do wykonania zarówno w domu, jak i w ogrodzie sprawią wiele satysfakcji dzieciom i ich opiekunom.
Ważne tylko, aby rodzice chcący pielęgnować w dziecku ową postawę pracy pamiętali, by je chwalić i
nagradzać za włożony wysiłek i pełne zaangażowania wypełnianie obowiązków. W szkole postawa
pracy rozwijana jest poprzez powierzanie uczniom różnych funkcji klasowych, z których funkcja
dyżurnego, pełniona kolejno przez każdego z uczniów, jest najlepszym przykładem. Znaczenie
szkolnych doświadczeń w zakresie wypełniania własnych obowiązków i otrzymywania za to nagrody
bądź kary jest nie do przecenienia z tego względu, iż okres szkolny jest najbardziej
decydujący dla ustalenia się stosunku do pracy, która tkwi w samym centrum dorosłego
życia.

Bogate życie społeczne i uczenie się różnych ról

Uczniowie uczą się i bawią wśród innych osób i razem z innymi. Wiek szkolny to faza życia o

największym znaczeniu w sensie społecznym (Erikson, 1997). Pójście do szkoły stanowi ważny krok na
drodze stopniowego rozluźniania więzów z rodzicami, ku samodzielności w życiu dorosłym. Wyraźne
poszerza się promień interakcji społecznych. Uczniowie chcąc się identyfikować z tymi, którzy są
kompetentni, przywiązują się do nauczycieli i rodziców innych dzieci. Nieocenioną szansą rozwojową, w
każdym wieku, a w okresie szkolnym szczególnie jest kontakt z pozytywnymi wzorcami
dorosłych i obecność rzeczywistych autorytetów w najbliższym otoczeniu. W wieku
szkolnym świat rówieśników zaczyna zajmować miejsce nie mniej ważne niż świat dorosłych. Opinia,
jaką ma się wśród kolegów jest niezwykle ważna dla kształtującej się samooceny, to rówieśnicy
dostarczają kryteriów własnego sukcesu i klęski.

Liczne kontakty społeczne w połączeniu z charakterystycznym dla okresu szkolnego sposobem

funkcjonowania poznawczego umożliwiają przełamanie dziecięcego egocentryzmu, typowego
dla wcześniejszych faz rozwojowych. Umiejętność ujmowania cech rzeczywistości z różnych punktów
widzenia pozwala na zaakceptowanie faktu, iż ludzie mogą mieć różne zdania na ten sam temat. Rodzi
to zdolność do dyskusji i współpracy nad wspólnym zadaniem. Jak zauważa Debesse (1996), dorośli
zbyt często chcieliby, aby dziecko zawsze pracowało samo, jedynie na własny, indywidualny sukces, co
prowadzi nawet czasem do karania za udzielanie pomocy i korzystanie z niej (podpowiadanie, ściąganie
– plagi naszej szkoły).

Tymczasem forma pracy, która umożliwia zaspokajanie typowych dla tego wieku potrzeb to

praca grupowa. Ucząc się w ten sposób dzieci oprócz efektywnego przyswajania wiedzy uczą się
współpracy. A każdy ma szansę poczuć się ważnym i docenionym, jeśli jego umiejętności i wysiłek stały
się istotnym elementem w uzyskaniu efektu pracy zespołu. Rola opiekunów polega także na
umożliwieniu kontaktów z rówieśnikami poza szkołą. Zorganizowanie domowego życia tak,
by dziecko miało szansę uczestniczenia w organizacjach, grupach tj.: harcerstwo, grupy taneczne,
ministranci i inne to duży wysiłek, który jednak przynosi też duże „owoce rozwojowe”.

Mimo, iż szkoła jest ważnym środowiskiem rozwoju ucznia nie oznacza to pomniejszenia roli

rodziny. Chociaż ten etap rozwojowy nazywamy późnym (dojrzałym) dzieciństwem dziecko cały
czas potrzebuje bliskości, opieki, zachęty, pocieszenia ze strony najbliższych. Rodzina i szkoła to
środowiska, które powinny się uzupełniać i wspierać w dbaniu o wszechstronny rozwój dzieci.
Nauczyciel nie może być traktowany jako rywal dla rodzica, a rodzic jako intruz w szkole.

Od przestrzegania umów do autonomii moralnej

Moralność w wieku szkolnym oparta jest na porozumieniu i współdziałaniu, na umowie

uznanej za dobrą i obowiązującą dla wszystkich. Sprawiedliwość to sedno moralności ucznia.
Pod koniec okresu szkolnego rozwój moralny ma szansę na wejście w nowy etap - moralność
autonomiczną, opartą na uwewnętrznionych normach.

Tab. 1. Rozwój moralny w wieku szkolnym

SPEKT ROZWOJU MORALNEGO

PIS

UNKT WIDZENIA

dziecko potrafi postawić siebie na miejscu innych
widzi możliwość istnienia więcej niż jednego punktu widzenia

NTENCJONALNOŚĆ

dziecko osądza czyny przez intencje a nie przez ich konsekwencje

EGUŁY

dziecko odkrywa, że reguły są tworzone przez ludzi i mogą być przez nich zmieniane
ujmuje siebie, jako zdolnego do zmiany reguł, podobnie, jak inni ludzie

ZACUNEK DLA AUTORYTETU

wzajemność szacunku wobec autorytetu i rówieśników pozwala na wyższą ocenę
własnych opinii i zdolności, umożliwia bardziej realistyczne osądzanie innych ludzi

ARA

dziecko preferuje dające szansę poprawy kary, umożliwiające ofierze powrót do stanu
poprzedniego, pomagające zrozumieć, dlaczego zachowanie było złe,
umożliwiając tym samym poprawę

MMANENTNA SPRAWIEDLIWOŚĆ

dziecko nie myli naturalnego nieszczęścia z karą

Źródło: oprac. na podstawie Papalia, Olds (1981, s. 265)

Potrzeba kompetencji i poczucie kompetencji

Po okresie fantazjowania i zabawy, u dziecka w wieku szkolnym pojawia się pot rzeba bycia

kompet ent nym. Dzieci chcą zajmować się czymś poważnym, podobnym do tego, co robią dorośli, a czynności,
które wykonują chcą robić dobrze, a nawet perfekcyjnie. Nowym obszarem funkcjonowania dziecka, który może
stwarzać odpowiednie warunki dla rodzącego się poczucia kompetencji jest szkoła. Zajęcia szkolne mogą dawać
szansę wykazania się każdemu z uczniów, by każdy mógł doświadczyć powodzenia w jakiejś dziedzinie. Duża
rola w tym zakresie przypada edukacji ele ment arnej.

Młodszy wiek szkolny to bowiem czas ujawniania się zdolności. Są one bardzo różnorodne i tylko część

wiąże się z typowymi zajęciami szkolnymi tj. czytanie, pisanie, liczenie. Zadanie nauczycieli polega na tworzeniu
takich warunków, by także uczeń, którego pasją jest np. jazda na rolkach mógł doświadczyć sukcesu i poczucia
uznania ze strony znaczących dla niego osób. Realizacja tego zadania przejawia się w rzec zywist ej
indywidua lizacji procesu nauczani a. Szczególne wymagania stoją przed nauczycielami uczącymi dzieci
ze specjal n ymi pot rzebami edukac yjnymi. Wrażliwość na dziecięce potrzeby, docenianie wysiłku,
zaangażowania, chwalenie za najmniejsze chociaż osiągnięcia tworzy szansę na rozwinięcie się poczucia
kompetencji.

By zwiększać szanse rozwoju poczucia fachowości warto pamiętać, iż warunkiem wstępnym

satysfakcjonującego radzenia sobie przez uczniów z wymaganiami szkoły jest osiągnięcie odpowiedniego
poziomu gotowości szkolnej w aspekcie psychomotorycznym, słownikowo-pojęciowym, emocjonalno-
motywacyjnym (Brzezińska, 1987). Rozwinięte w wieku szkolnym poczucie kompetencji jest źródłem specyficznej
siły, która czyni dziecko spragnionym pełnienia określonych ról dając mu szansę na zdobycie uznania nie tylko w
najbliższym otoczeniu.

Realistyczna samoocena

Jednym z najważniejszych efektów rozwojowych wieku szkolnego jest zdolność do

samooceny. W efekcie uogólnienia przeżyć związanych z doświadczaniem sukcesów i porażek
dochodzi do ukształtowania się stosunku do samego siebie, który od tego okresu w rozwoju zacznie być
bardziej stabilny, względnie niezależny od konkretnej sytuacji (Wygotski, 2002). Oznaką pomyślnego
przebiegu procesów rozwojowych i czynnikiem powodującym efektywne radzenie sobie z kolejnymi
kryzysami rozwojowymi jest ukształtowanie się pozytywnej, realistycznej samooceny, którą
prosto można wyrazić słowami jestem dobrym dzieckiem, jestem dobrym uczniem.

Literatura

Brzezińska, A. (1987). Gotowość dzieci w wieku przedszkolnym do czytania i pisania. Poznań: Wyd.

Naukowe UAM.

Debesse, M. (1996). Etapy wychowania. Warszawa: Wydawnictwo „Żak”.

Erikson, E. H. (1997). Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.

Papalia, D. E., Olds, S. W. (1981). Human development. New York: Mc Graw-Hill.

Wygotski, L. S. (2002). Kryzys siódmego roku życia. W: A. Brzezińska, M. Marchow (red.), Wybrane

prace psychologiczne II: dzieciństwo i dorastanie (s. 165-177). Poznań: Zysk i S-ka
Wydawnictwo.

Jabłoński, S. (2003).

Wiek szkolny – zagrożenia rozwoju.

Remedium, 10 (128),

4-5.

Wiek szkolny to, jak pisze Karolina Appelt w poprzednim artykule z serii Portrety

psychologiczne człowieka, faza życia o największym znaczeniu w sensie społecznym. Za Eriksonem
(1997) podkreśla ona w ten sposób, że w wieku 7-12 lat kształtują się podstawowe dla
funkcjonowania w społeczeństwie kompetencje człowieka, jak na przykład stosunek do
pracy czy umiejętność współdziałania w grupie. Pomyślne przygotowanie do funkcjonowania w
społeczeństwie jest jednak istotne nie tylko w perspektywie przyszłej dorosłości. O znaczeniu tego
przygotowania stanowi przede wszystkim fakt, że jest ono warunkiem prawidłowego rozwoju dziecka już
w okresie późnego dzieciństwa. Nic więc dziwnego, że najważniejszymi zagrożeniami indywidualnego
rozwoju ucznia są te, które przynajmniej potencjalnie mogą ograniczyć lub wykluczyć jego udział w
życiu społecznym.

Dla wieku szkolnego ważne są cztery obszary, one też stanowić mogą ŹRÓDŁO poważnych

zagrożeń dla aktualnego funkcjonowania dziecka w różnych rolach społecznych i także dla jego
przyszłego rozwoju:

* gotowość szkolna i jakość dopasowania oferty edukacyjnej szkoły/klasy do jej poziomu

* proces uczenia się i rodzaj oraz jakość opanowanych „technologii umysłowych”

* proces społecznego oceniania i poczucie własnej wartości

* zasady społecznej współpracy ( praca indywidualna czy w zespołach, rywalizacja czy współpraca) i

rodząca się u dziecka gotowość do pracy i poczucie kompetencji lub poczucie niższej wartości

Kształtowanie gotowości szkolnej

W wieku około 6-7 lat dziecko wydaje się „(...) przygotowane na »wkroczenie w życie«, tyle że

życie to jest najpierw życiem szkolnym, niezależnie od tego, czy szkołą jest obejście gospodarskie,
dżungla czy szkolna klasa” (Erikson, 1997, s. 269). Sposób organizacji życia w klasie szkolnej stawia
przed świeżo upieczonym uczniem niemałe wymagania. Przez kilka godzin każdego dnia musi on
znosić rozłąkę z rodzicami, przebywać wśród początkowo całkowicie obcych dorosłych i rówieśników,
orientować się w przestrzeni nowego i dużego z jego perspektywy gmachu szkoły, uważnie słuchać
tego, co mówi nauczyciel i wykonywać jego polecenia, przezwyciężać własne zmęczenie i stres, czy
wreszcie kontrolować podstawowe potrzeby fizjologiczne tak, aby nie umknęły mu okazje ważne dla
poznawania nowych umiejętności i wiedzy. W zasadzie każdy kolejny dzień w szkole stawia przed
dzieckiem nowe wyzwania. To, czy będzie ono w stanie poradzić sobie z nimi zależy od jakości całego
dotychczasowego rozwoju dziecka.

Brak zaufania do świata i opanowania reguły wzajemności w kontaktach społecznych

wyniesiony z pierwszego roku życia ograniczy możliwość nawiązania dobrego kontaktu z nauczycielami
i rówieśnikami (zob. Brzezińska, 2003). Nadmierne zawstydzany w drugim i trzecim roku życia uczeń
może hamować tak ważną w nauce chęć samodzielnego wykonywania różnorodnych zadań,
nieustannie obawiając się doznania porażki (zob. Wojciechowska, 2003). Częste zbywanie pytań i
lekceważenie rozmów z przedszkolakiem niesie dla przyszłego ucznia niebezpieczeństwo większego
zaangażowania w „bujanie” w wyobraźni niż w realizowanie zadań szkolnych (zob. Smykowski, 2003).
Słaba jakość rozwoju dziecka do 7 roku życia może zatem sprawić, iż pierwszoklasista nie będzie

wystarczająco przygotowany do tego, by dać sobie radę w nowym dla niego świecie szkoły i np. zamiast
w przygotowanie odpowiedzi na pytanie nauczyciela włoży cały swój dziecięcy wysiłek w opanowanie
lęku przed głośnym mówieniem na forum klasy. Niedopasowanie trudności zadań i tempa
pracy do poziomu funkcjonowania dziecka stanowi zatem ważne w wieku szkolnym źródło
zagrożenia dla przebiegu jego rozwoju.

Proces uczenia się i opanowywanie technologii umysłowych

Umysł dziecka w wieku szkolnym zostaje poddany najcięższej z dotychczasowych próbie. Musi

on bowiem nie tylko jak najwięcej zapamiętać – z tym całkiem nieźle radzą sobie już czterolatki – ale
również zacząć w niektórych sferach funkcjonować w ściśle określony sposób. Owym najtrudniejszym
zadaniem jest nabycie umiejętności posługiwania się tzw. narzędziami umysłowymi, będącymi
niezbędnym w dalsze nauce i życiu społecznym „wyposażeniem” ucznia. Mowa tutaj nie tylko o czytaniu
i pisaniu, lecz także o posługiwaniu się liczbą jako reprezentacją przestrzeni, rachowaniu, rysunkowym
obrazowaniu przestrzeni, rozumowaniu logicznym itp. Ze względu na to, że opanowanie każdego z
wymienionych narzędzi wymaga skoordynowania szeregu operacji umysłowych, a jednocześnie są one
powszechnie wykorzystywane w życiu społecznym, ich przyswojenie doprowadza do powstawania
autonomicznych systemów mózgowych.

Jednym z najbardziej złożonych jest ten odpowiedzialny za posługiwanie się pismem (czytanie i

pisanie) i nazwany przez Wygotskiego (1971) mową pisaną. O stopniu trudności posługiwania się
narzędziami umysłowymi świadczą wyniki badań nad rozwojem umiejętności czytania i pisania, według
których co dziesiąte dziecko w wieku 6-8 lat i prawie co piąte w wieku 9-11 lat czyta i pisze dużo słabiej
niż jego rówieśnicy (zob. Jabłoński, 2003a, 2003b).

Wysokie wymagania stawiane umysłowi ucznia sprawiają, że potencjalnym zagrożeniem dla

jego rozwoju jest każda, najmniejsza nawet nieprawidłowość w budowie biologicznej struktury układu
nerwowego. Zdarza się, że skutki takiego zaburzenia ujawniają się z całą wyrazistością dopiero w wieku
szkolnym, jak to często ma miejsce np. w przypadkach dzieci z tzw. „dysleksją” czy nadpobudliwością
psychoruchową z deficytem uwagi. Również najmniejsze nawet zakłócenia w rozwoju podstawowych
funkcji psychicznych jak np. spostrzeganie, pamięć, uwaga mogą owocować trudnościami w
wykorzystywaniu technologii umysłowych, a w dalszej konsekwencji problemami w nauce szkolnej.

Złożoność narzędzi umysłowych wymaga również wielkiej precyzji w doborze i stosowaniu

metod nauczania służących przyswajaniu tych narzędzi. Nie jest to łatwe zadanie dla nauczycieli.
Wystarczy wspomnieć, przywołując po raz kolejny przykład mowy pisanej, że pomimo ciągłego
doskonalenia metod nauki czytania i pisania, większość dzieci uczy się posługiwać pismem
samodzielnie, prawdopodobnie częściowo niezależnie od działań szkół i przedszkoli (zob. Jabłoński,
2003a).

Proces społecznego oceniania i poczucie własnej wartości

Podstawę pojawiającej się w okresie szkolnym po raz pierwszy samooceny stanowi poczucie

bycia kompetentnym. Dziecko w tym wieku ma wysokie poczucie własnej wartości, jeśli jest w stanie
wskazać umiejętności, dziedziny bardzo dobrze, czy wręcz perfekcyjnie przez nie opanowane.
Pozytywna samoocena wiąże się zatem ściśle ze społecznym uznaniem (bądź jego brakiem)
kompetencji prezentowanych przez dziecko. Z punktu widzenia rozwoju człowieka w pełnym cyklu
życia, najkorzystniejsza sytuacja ma miejsce wtedy, gdy owe kompetencje dotyczą nauki szkolnej, ale
tak być nie musi. Ważne by społeczne uznanie dotyczyło tego, c o d z i e c k o p o t r a f i z r o b i ć , a
nie j a k i e j e s t .

Według Eriksona (1997, s. 271) istnieje poważne „niebezpieczeństwo zagrażające jednostce i

społeczeństwu, gdy dziecko w wieku szkolnym zaczyna odczuwać, iż kolor jego skóry, pochodzenie
rodziców czy modne ubranie decydują o jego wartości jako ucznia, a tym samym o jego poczuciu
tożsamości – w stopniu większym niż chęć i wola uczenia się”. Mowa tu oczywiście o posługiwaniu się

stereotypami, których szkodliwość polega właśnie na fałszywym, bo dokonywanym na podstawie
pojedynczych, wcale nie najważniejszych cech, ocenianiu zjawisk oraz o nieadekwatnej samoocenie.
Źródłem tej ostatniej może być uznanie społeczne akcentujące właściwości osoby zamiast właściwości
jej działań. Kryje się tutaj wspominane przez Eriksona niebezpieczeństwo zagrażające społeczeństwu,
a polegające na ograniczeniu możliwości pozytywnego waloryzowania pracy, stanowiącej „jądro”
dorosłości.

Zagrożenie dla rozwoju jednostki polega natomiast na nieomal całkowitym pozbawieniu jej

wpływu na oceny społeczne, co dla dziecka w wieku szkolnym oznacza istotne zubożenie szans
modyfikowania własnej samooceny. W takiej sytuacji uczeń, nie mogąc sprostać szkodliwym
wymaganiom społecznym dotyczącym jego właściwości, ani nie potrafiąc zmienić oceny społecznej
samego siebie poprzez modyfikację własnych działań, doświadcza poczucia bycia kimś gorszym,
poczucia niższości.

Zasady społecznej współpracy a pracowitość i poczucie kompetencji
dziecka

We współczesnej szkole pojawia się chyba częściej inny rodzaj zagrożenia, a mianowicie

nadmiernie pozytywne waloryzowanie pracy. Społeczne uznanie dla ucznia, a zatem również
jego samoocena, jest wtedy zależne wyłącznie od jakości wykonywanych przezeń działań. „Jeżeli
człowiek traktuje pracę jako swój jedyny obowiązek, zaś »to, co dobrze funkcjonuje«, jako wyłączne
kryterium odróżnienia tego, co warte zachodu, wówczas może stać się konformistycznym i bezmyślnym
niewolnikiem technologii oraz tych, którzy mają możliwość ją wykorzystać” (Erikson, 1997, s. 272).
Przesadne dążenie do perfekcjonizmu skutkuje (1) koncentrowaniem na realizacji celów
indywidualnych, co znacznie ogranicza stwarzanie okazji do uczenia się współpracy w grupie oraz (2)
niezdrową rywalizacją wśród uczniów, wprowadzającą atmosferę „wyścigu szczurów” już w okres
szkolny rozwoju indywidualnego.

Podsumowując, najważniejszymi zagrożeniami rozwoju w wieku szkolnym są te, które

doprowadzają do ograniczenia udziału dziecka w nauczaniu i życiu szkolnym, a przez to
ograniczają zakres możliwych do zrealizowania planów życiowych w dorosłości.

Literatura

Brzezińska, A. (2003). Wczesne dzieciństwo - pierwszy rok życia: szanse i zagrożenia rozwoju.

Remedium, 4(122), 4-7.

Erikson, E. H. (1997). Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.

Jabłoński, S. (2003a). Jak czytają i piszą uczniowie klas I-IV szkoły podstawowej? Edukacja, 2..

Jabłoński, S. (2003b). Rozwój mowy pisanej u dzieci w wieku 3-11 lat. Czasopismo Psychologiczne, 1.

Smykowski, B. (2003). Wiek przedszkolny – czwarty do siódmego roku życia: zagrożenia rozwoju.

Remedium, w tym opracowaniu.

Wojciechowska, J. (2003). Wczesne dzieciństwo – drugi i trzeci rok życia: zagrożenia rozwoju.

Remedium, w tym opracowaniu.

Wygotski, L. S. (1971). Myślenie i mowa. W: L. S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne (s. 159-

488). Warszawa: PWN.

Bardziejewska, M. (2004).

Okres dorastania - szanse rozwoju.

Remedium, 11 (129),

4-5.

Okres dorastania to lata życia między 10 a 20, to czas wielkiej szansy dla młodego człowieka.

Szansy na to, aby zweryfikował dotychczasowe doświadczenia wyniesione z okresu dzieciństwa oraz
określił, kim jest i kim chciałby być w przyszłości.

Proces ten - nazywany formowaniem własnej tożsamości - wymaga zaangażowania i

wysiłku, który nie zawsze jest doceniany przez otoczenie młodej osoby. Zanim bowiem dorastający (1)
odnajdzie siebie, (2) odkryje, jaki jest i co potrafi, a czego nie oraz (3) odkryje, jak widzą go inni, będzie
podejmował liczne próby, aby się o tym przekonać, będzie ryzykował i popełniał “błędy”, bo bez tego
cały ten proces jest niemożliwy. Jest to więc też trudny czas dla osób z jego otoczenia, które obawiając
się o to, czy dokonujące się zmiany idą we “właściwym kierunku” często nie dają na nie przyzwolenia,
nie zapewniając tym samym koniecznego wsparcia i „uruchamiając” nadmiar kontroli. W jaki sposób
więc patrzeć na zachowania młodych ludzi, którzy próbują uformować własną tożsamość? Jak wspierać
to, co może być szansą dla ich rozwoju?

Kształtowanie się tożsamości

Proces formowania tożsamości jest centralnym i najważniejszym zadaniem, przed jakim stoi

nastolatek

. To, co daje szansę na osiągnięcie dojrzałej tożsamości prześledzimy odwołując się do

koncepcji A. S. Watermana (1982; także: Oleszkowicz, 1995), która stanowi rozwinięcie niezwykle
popularnej we współczesnych badaniach nad młodzieżą koncepcji Jamesa Marcii. Waterman uznał, że
koncepcja Marcii w sposób niejasny określa kolejność pojawiania się poszczególnych „rodzajów”
tożsamości w okresie jej kształtowania się. Stworzył więc sam własne modele zachodzących wówczas
zmian zarówno progresywnych, jak i regresywnych (por. Rys.1).

Nastolatek wkracza w okres dorastania zaniepokojony zmianami wywołanymi dojrzewaniem.

Ciało, do tej pory “znane” i przewidywalne, teraz zaczyna żyć własnym rytmem. Zmieniają się wielkości i
proporcje poszczególnych jego części, pojawiają procesy fizjologiczne takie, jak miesiączka czy polucje,
których nie sposób przyrównać do dotychczasowych doświadczeń. Jeżeli dodatkowo młody człowiek
zmiany te uzna za przychodzące nie w porę, nie takie, jakich się spodziewał, to będzie wkładał dużo
wysiłku, aby nadal funkcjonować tak, jak dawniej, mimo, że nie jest już tą samą osobą. Może również
szukać łatwych sposobów poradzenia sobie z lękiem i trudnościami sięgając po narkotyki czy alkohol.

O procesie formowania tożsamości oraz o obszarach, w których się to dokonuje pisałam w artykule pt.: Formowanie

tożsamości uczniów na tle kultury organizacyjnej szkoły, Remedium, 2003, nr 6.

10 l.

20 l.

30 l.

40 l.

50 l.

60 l.

70 l.

80 l.

90 l.

Okres dorastania

Taki stan Marcia określa mianem tożsamości rozproszonej (nr 1 na Rys. 1.), a badania

wskazują, że najczęściej pojawia się on na początku okresu dorastania. Młody człowiek może być
wówczas apatyczny, niezainteresowany przyszłym życiem, skoncentrowany na sobie i na tym, co daje
chwilową satysfakcję i szybkie korzyści, niezorganizowany w działaniach, często rozpraszający się i
zmieniający formy swej aktywności w sposób mało dla otocznia zrozumiały.

o Tym, co pomaga uporać się z ROZPROSZENIEM i decyduje o szybkości przejścia do kolejnego

stadium jest więź łącząca dorastającego z rodziną.

o W sytuacji, kiedy młody człowiek „traci grunt pod nogami” i nie posiada jeszcze wewnętrznej

struktury, która mogłaby go “scalić” - najważniejsze jest stabilne otoczenie (rodzina, szkoła), które:

daje wsparcie
zapewnia bezpieczeństwo
nie ulega stawianym przez dorastającego żądaniom i prowokacjom.

o Umiejętności interpersonalne nabyte na wcześniejszych etapach rozwoju pozwalają znaleźć i

utrzymać swoje miejsce w grupie oraz nawiązywać bliskie związki z osobami przeciwnej płci.

Dla nastolatka sytuacja związana z poczuciem rozproszenia jest na tyle trudna emocjonalnie,

że szybko próbuje znaleźć coś, co pomoże mu określić, kim jest i poczuć się lepiej. Szuka wówczas
idei i ludzi, którym może zaufać, przez których będzie akceptowany i którzy zwolnią go z wysiłku
podejmowania dalszych poszukiwań. Wkracza wówczas w etap tożsamości lustrzanej („przybranej”)
(nr 2 na Rys. 1.), co oznacza, że przyjmuje „za swoje” czyjeś standardy oceniania, reguły postępowania,
wybory zawodowe czy przekonania religijne i to bez uprzedniego sprawdzenia ich. Idealizuje zwykle
przy tym i pojedyncze osoby i całe grupy, z którymi się identyfikuje, jest też mocno przywiązany do
aktualnej sytuacji i broni się przed jakimikolwiek zmianami. Zaczyna zachowywać się w sposób bardzo
pryncypialny, usztywniony.

o Dla młodzieży o TOŻSAMOŚCI LUSTRZANEJ szansą dla rozwoju mogą być pytania padające z

ust osób znaczących o to, czy to, co wybrał odpowiada wizji siebie i swojej przyszłości.

o Rozmowy z dorastającymi na temat tego:

co i kto się w ich życiu liczy
jakie są ich plany
co ich martwi, denerwuje

LUSTRZANA

ROZPROSZONA

MORATORYJNA

Rys. 1. Model zmian progresywnych i regresywnych zachodzących w procesie formowania się tożsamości

wg koncepcji A. S. Watermana

Źródło: opracowanie własne na podst. Oleszkowicz (1995)

DOJRZAŁA

(1)

ROZPROSZONA

(2)

LUSTRZANA

(3)

MORATORYJNA

(4)

DOJRZAŁA

mają często znaczenie terapeutyczne, gdyż pozwalają uświadomić sobie wiele spraw i wycofać się
w porę
z czegoś, co nie jest dla nich dobre lub utwierdzić ich w podejmowanych wyborach.

ŁODZI LUDZIE MANIFESTUJĄ WIERNOŚĆ SWOIM WYBOROM POPRZEZ

o noszenie określonych rzeczy (czarnych ubrań, dresów, długich włosów)

o posiadanie rzeczy ( motoru, kolekcji płyt itp.)

o zachowywanie się w określony sposób (również w ten nie aprobowany przez dorosłych),

o sprzeciwianie się osobom znaczącym - demonstrowanie własnej niezależności

o identyfikowanie się z idolem - chcą być tacy, jak on, nawet kosztem utraty własnej tożsamości

o odrzucanie wszystkiego i wszystkich, którzy nie pasują do obranej wizji świata

Rozczarowanie związane z dokonanym wyborem pozwala na przejście do tożsamości

moratoryjnej (odroczonej) (nr 3 na Rys. 1.). To czas aktywnego poszukiwania czegoś dla siebie w
ramach oferty dostępnej młodemu człowiekowi. Moratorium skłania dorastających do krytycznego
myślenia, otwartości na to, co nowe oraz poszukiwania wśród alternatyw. Młodzi ludzie w tym stadium
dość często zmieniają decyzję, co do własnego zaangażowania lub angażują się w skrajnie różne,
wydawałoby się, ideologie. Choć takie poczynania mogą napawać obawami, to są niezbędne, aby
dorastający mógł świadomie wybrać to, na czym mu zależy, aby mógł się sprawdzić i przekonać, ile jest
wart.

o Szansą dla rozwoju młodego człowieka o TOŻSAMOŚCI MORATORYJNEJ jest przede wszystkim

bogactwo i jakość oferty proponowanej przez społeczeństwo i kulturę. Dobrych wyborów można
dokonać jedynie mając w ofercie dobre propozycje (autorytety, wartości, kultura masowa, itp.)

o Ponadto dorośli mogą pomóc dorastającemu ustalić to, jakie są stabilne aspekty jego tożsamości

(co jest dla niego naprawdę ważne, jakie ma atrybuty itp.), na których może budować resztę
konstrukcji (integrować doświadczenia z różnych obszarów).

o Aby tak się stało, dorośli mogą pomóc mu uświadomić sobie to, dokąd zmierza, jakich dróg i

sposobów używa.

o Przede wszystkim jednak dorośli muszą być osobami znaczącymi i wykazać się dużą

cierpliwością.

Dopiero po przejściu moratorium młody człowiek ma szanse osiągnąć tożsamość dojrzałą (nr

4 na Rys. 1.). Oznacza to, że po okresie poszukiwań młody człowiek podejmuje zobowiązanie
odnośnie tego, kim chce być, jaki chce być, co chce w życiu robić itp. Uformował własną strukturę
tożsamości, która scala jego doświadczenia i atrybuty, pozwala na dokonywanie wyborów i
konsekwentne podążanie wybraną drogą życiową. Badania współczesnej młodzieży i młodych
dorosłych wskazują, że status dojrzałej tożsamości wieńczący cały proces formowania się tożsamości
może pojawić się nawet po 30 roku życia. Tak więc proces ten, z różnych względów, jest współcześnie
mocno rozciągnięty w czasie.

Oczywiście, przedstawiony przeze mnie model formowania tożsamości poczynając od

tożsamości rozproszonej, poprzez lustrzaną i moratoryjną, a na dojrzałej skończywszy jest jednym z
wielu możliwych (por. kierunek strzałek na Rys.1). Zdarza się, że:

(1) któryś z etapów jest pomijany,

(2) może pojawić się regres i powrót do wcześniejszych etapów,

(3) rozwój może zatrzymać się na którymś z etapów i osoba może wówczas nie uformować

tożsamości dojrzałej.

Jak tworzyć szanse dla rozwoju w okresie dorastania?

Współczesne badania wskazują (Bee, 1998), że okres dorastania wcale nie musi być burzliwy i

trudny. Młodzież nie musi w sposób radykalny sprzeciwiać się dorosłym i negować tego, co było do tej
pory dla niej ważne. Rodzice i inni dorośli wcale nie muszą tracić kontaktu i wpływu na swoje dzieci.
Jest tylko jeden warunek. Musi istnieć między nimi więź emocjonalna, która obie strony
satysfakcjonuje, daje wsparcie, ale też stymuluje do rozwoju. Budowanie tej więzi można przedstawić w
sposób symboliczny tak, jak na Rys. 2.

Jeżeli dorosły (np. rodzic, nauczyciel, psycholog) chce być osobą znaczącą dla

dorastającego, a więc taką, której warto słuchać, szanować jej zasad, przestrzegać reguł, liczyć się z
jej zdaniem (Rys. 2, obszar 2a), musi najpierw zaangażować się i zainteresować światem młodego
człowieka (Rys. 2, obszar 1a). Zaangażowanie to nie oznacza moralizowania, dawania rad, strofowania,
bo wówczas granica między dorosłym a dorastającym staje się nieprzepuszczalna. Oznacza
natomiast, że dorosły będzie słuchał, zadawał pytania, starał się zrozumieć i dawał wskazówki
adekwatne do sytuacji i momentu w rozwoju, w którym znajduje się dorastający, a nie tylko zgodne z
tym, jak według niego “powinno być”.

Na cały ten proces budowania tożsamości i przekształcania więzi łączącej rodziców i

dorastające dziecko można spojrzeć z szerszej perspektywy i sformułować taki oto wniosek.

Pole
zaangażowania
dorosłego

Pole
zaangażowania
dorastającego

DORASTAJĄCY

DOROSŁY

UWAGA KIEROWANA

NA DOROSŁEGO

UWAGA KIEROWANA

NA DORASTAJĄCEGO

Rys. 2. Model budowania więzi dorosłego z dorastającym
Źródło: opracowanie własne

o Im więcej wysiłku i starań włożyli rodzice w wychowanie i rozwój dziecka, co oznacza dla niego

pozytywne przejście wcześniejszych faz rozwoju, tym większe prawdopodobieństwo, że w
okresie dorastania będą dla dzieci autorytetami - takimi osobami, których zdaniem warto się
liczyć i z którymi warto tę więź utrzymywać.

o Wówczas okres dorastania może być czasem konstruktywnych poszukiwań i wszechstronnego

rozwoju i rodziców i dzieci, a nie czasem walki między nimi.

Literatura

Bardziejewska, M. (2003). Formowanie tożsamości na tle kultury organizacyjnej szkoły. Remedium, 6.

Bee, H. (1998). Lifespan development. New York, NY.: Longman.

Oleszkowicz, A. (1995). Kryzys młodzieńczy - istota i przebieg. Wrocław: Wyd. Uniwersytetu

Wrocławskiego.

Waterman, A. S. (1982). Identity development from adolescence to adulthood: an extension of theory

and a review of research. Developmental Psychology, 18, 341-358.

Hejmanowski, Sz. (2004).

Okres dorastania - zagrożenia rozwoju.

Remedium, 1 (131),

4-5.

Poruszane tu problemy dotyczą dużej części współczesnej młodzieży i już z tego powodu uznać

je wypada za ważne. Jednocześnie wydaje się, że choć zjawiska te mogą mieć konsekwencje dla
przyszłości młodych ludzi, to nie wszystkie są powszechnie obecne w świadomości rodziców,
pedagogów i innych osób mających na co dzień kontakt z dorastającymi.

Wokół tożsamości negatywnej

Pierwszy problem to tzw. tożsamość negatywna i niebezpieczeństwa, na jakie narażone są

obierające ją dorastające osoby. Erik H. Erikson, twórca jednej z najważniejszych koncepcji
dotyczących rozwoju tożsamości pisze, iż powstaje ona w wyniku czasowej identyfikacji młodej osoby z
istniejącymi w danej społeczności wzorami postaw, ról, wartości, które dorośli przedstawiciele tej
społeczności uważają za niepożądane bądź wręcz godne potępienia. Warto sobie uzmysłowić, że
aroganckie, niegrzeczne zachowanie, ekscentryczne ubieranie się, ostentacyjne manifestowanie
odmienności własnych poglądów wobec osób dorosłych, wagarowanie i zaniedbywanie nauki szkolnej,
sięganie po papierosy, alkohol czy narkotyki, włącznie z ryzykownymi zachowaniami seksualnymi,
wybrykami chuligańskimi i wykroczeniami wobec prawa mogą stanowić przejawy czasowego wyboru
tożsamości negatywnej. Wybory tego rodzaju wydają się być dość powszechne, co więcej pełnią one
ważną funkcję na drodze kształtowania dojrzałej tożsamości. Paradoksalnie więc „złe postępowanie”
czy „bycie złym” w odniesieniu do młodej osoby może oznaczać coś dobrego, przynoszącego korzyści
jej osobowości.

KORZYŚCI ROZWOJOWE ZWIĄZANE Z WYBOREM TOŻSAMOŚCI NEGATYWNEJ

Tożsamość negatywna pełnić może doniosłą dla rozwoju funkcję, o ile nie stanowi rozwiązania trwałego
i jest przejściowym etapem na drodze ku dojrzałej tożsamości psychospołecznej. Oto najważniejsze
korzyści wiążące się z tego typu wyborem:

Przezwyciężenie rozproszenia: pozwala odzyskać poczucie spójności, co sprzyja większej
aktywności w działaniu; dużo bardziej komfortowym stanem jest poczucie bycia złym i społecznie
napiętnowanym, czy wręcz odrzuconym przez ogół społeczności, niż całkowita dezorientacja co do
tego, kim się jest czy poczucie bycia kimś miernym

Zyskiwanie autonomii względem rodziców czy szkoły, co gwarantuje większą niezależność w
podejmowaniu decyzji

Kształtowanie się gotowości do obdarzania akceptacją i kontaktowania się z osobami
odmiennymi, również z tymi uważanymi powszechnie za „złe”

Zyskiwanie dojrzałego stosunku do norm obyczajowych i prawnych dzięki możliwości odniesieniu
się do nich z pewną dozą dystansu

Powstawanie tendencji do mniej emocjonalnego a bardziej realistycznego ustosunkowywania się wobec
tego, co powszechnie uznawane jest za złe: zamiast reagować lękiem czy gniewem można np. starać
się rozumieć przyczyny zła.

Zadanie stojące przed dorosłymi można zatem sprowadzić do chronienia młodych ludzi przed

trwałymi konsekwencjami ich negatywnych wyborów. Przede wszystkim warto zdać sobie sprawę, że
negatywna tożsamość rzadko kiedy stanowi następstwo w pełni świadomego wyboru. Kara o zbyt
dalekosiężnych konsekwencjach, np. wydalenie ze szkoły za incydentalne zapalenie marihuany czy
wypicie na terenie szkoły butelki piwa, nie mówiąc już o karze więzienia w odniesieniu do nastoletniej
osoby, przyczynić się może do powstania negatywnej „etykiety”, której ktoś o kruchej tożsamości nie
będzie w stanie przezwyciężyć przez resztę życia. Nie znaczy to wcale, że dorosły powinien
przechodzić nad złymi postępkami młodych ludzi do porządku dziennego czy bagatelizować je. Trzeba
pamiętać, że stanowczość i konsekwencja dorosłych niejednokrotnie mogą uchronić młodą lekkomyślną
osobę od dramatycznych konsekwencji jej postępowania.

ZYNNIKI GROŻĄCE

OWSTANIEM TRWAŁEJ NEGATYWNEJ TOŻSAMOŚCI

o Zastosowanie zbyt dotkliwej i dalekosiężnej sankcji: tym sposobem zachowanie, które mogło być

wyrazem potencjalnie jedynie czasowej tożsamości rodzi konsekwencję w postaci „uwiązania” młodej
osoby do negatywnej roli na stałe

o Upowszechnianie skrajnie negatywnych wzorców przez media i uprawomocnianie ich: powoduje

to wzrost tendencji do uciekania się do skrajnie niebezpiecznych zachowań czasem prowadzących do
nieodwracalnych konsekwencji

o Społeczna marginalizacja jako następstwo braku dostępności pozytywnych ofert: np. może służyć

strukturalne bezrobocie dotykające przede wszystkim ludzi młodych

o Dyskryminacja na tle rasowym lub narodowościowym: narzucająca określonym osobom

negatywną etykietę np. „brudasa”, „złodzieja”, „lenia”.

Pragmatyzacja świadomości

Kolejny problem wiąże się ze zjawiskiem, które socjolog Marek Ziółkowski nazywa

pragmatyzacją świadomości. Zjawisko to odnosi się do narastającej w społeczeństwie polskim tendencji
do orientacji na cele i wartości o charakterze wybitnie pragmatycznym oraz do spostrzegania świata w
kategoriach gry rynkowej. Współczesne badania socjologiczne wykazują, że własna majętność i
odniesienie sukcesu na rynku pracy stanowią w mniemaniu większości młodych ludzi warunek
powodzenia, a co za tym idzie stają się głównymi przesłankami dokonywanych przez nich wyborów
życiowych. Bezwzględnie mamy tu do czynienia ze zjawiskiem, które rzutuje na rozwój ich osobowości.
Na taką sytuację wpływ mają realia społeczno-ekonomiczne przekładające się na materialne warunki
życia oraz na przebieg kariery zawodowej.

Również media odgrywają tu istotną rolę, lansując materialny wzór sukcesu i wzmagając

potrzeby dotyczące posiadania określonych dóbr Do tego dochodzi zjawisko bezrobocia, które dotyka w
największym stopniu ludzi młodych, wchodzących dopiero na rynek pracy. Jednocześnie klimat życiu
publicznemu nadaje klasa polityczna, spostrzegana jako grupa kierująca się raczej własnym interesem,
aniżeli dobrem wspólnym.

Warto postawić tu pytanie o dalekosiężne konsekwencje pragmatyzacji świadomości okresie

dorastania. Świadomość uczestnictwa w rywalizacji o dobrą pozycję na rynku pracy i konieczność
podejmowania starań na rzecz własnej kariery zaczynają odgrywać znaczącą rolę w życiu młodych
osób bardzo wcześnie. Postawy rywalizacyjne, tendencja do koncentro-wania się na własnej
sprawności, ujmowanie siebie w kategoriach przystosowania do wymagań rynku są wśród
wykształconej młodzieży bardzo powszechne. Nie sprzyja to kultywowaniu swobodnych, nie związanych
z nauką zainteresowań, angażowaniu się w grupy i ideologie, które oferowałyby postulaty i wizje lepszej
przyszłości rozbudzając wśród młodych postawy bardziej idealistyczne, zawierające w sobie także
element altruizmu. Niebezpieczeństwo tego typu deficytu doświadczeń rówieśniczych czy

pokoleniowych polega na braku sposobności do zaangażowania własnej ofiarności i lojalności w
sytuacje, związki społeczne i idee, które nie wiążą się z wymierną osobistą korzyścią.

Warto przy tej okazji zauważyć, że wybitni polscy psychologowie Stefan Szuman i Kazimierz

Obuchowski upatrują w idealizmie młodzieńczym oraz młodzieńczym zaangażowaniu w ideologie
istotnego etapu na drodze rozwoju ku dojrzałej koncepcji sensu własnego życia, zawierającej wartości
uniwersalne, składające się na swoisty wewnętrzny orientujący w rzeczywistości „kierunkowskaz”,
jednak ogólny na tyle, by nie dawał się zrealizować do końca, gwarantujący więc poza wszystkim innym
trwałość własnej tożsamości. Czy takiej pozbawionej wzniosłych ideałów pragmatycznej tożsamości nie
będzie w rezultacie grozić tendencja do zewnątrzsterowności i konformizmu? I czy nie będzie taka
tożsamość narażona na bardziej gruntowny kryzys w środkowym etapie dorosłego życia?

Uzależnienie od alkoholu i narkotyków

Okres dorastania jest okresem wzmożonej podatności na uzależnianie się od alkoholu i

narkotyków. Choć wielu specjalistów uznaje, że pomiędzy tymi dwoma rodzajami uzależnień występuje
szereg różnic, to z perspektywy rozwojowej wydaje się, że kontakt nastoletniej osoby z oboma tymi
używkami jest z podobnych przyczyn szczególnie niebezpieczny. Typowy dla początku okresu
dorastania stan rozproszenia równoznaczny jest z poczuciem wewnętrznej pustki i braku spójności, z
utratą poczucia związku pomiędzy sobą z okresu, gdy było się dzieckiem, a sobą, jakim się jest
aktualnie. Rozproszeniu towarzyszy poczucie dezorientacji, obniżony nastrój i brak motywacji do
działania.

Zatem młodzi ludzie doświadczając takich stanów są szczególnie skłonni poszukiwać czegoś,

co zapewni im choćby chwilową ulgę. Owa tendencja, w połączeniu z łatwą dostępnością alkoholu i
narkotyków, reklamowaniem alkoholu oraz skłonnością młodzieży do eksperymentowania powoduje, że
wiek dorastania jest okresem szczególnie częstych inicjacji dotyczących wszelkiego rodzaju używek.
Dlaczego kontakt z używkami jest tak zagrażający właśnie dla młodych ludzi? Przyczyn tego stanu jest
kilka. Przede wszystkim, młodzi ludzie narażeni są na silny stres uwarunkowany w znacznym stopniu
specyfiką okresu rozwojowego. Po wtóre, nastolatki nie dysponują dojrzałymi i konstruktywnymi
metodami radzenia sobie ze stresem.

Niebezpieczeństwo staje się szczególnie duże, gdy odurzanie się narkotykami lub alkoholem

dostarcza poczucia odprężenia, poprawia nastrój, powoduje odsunięcie od siebie myśli o trudach dnia
codziennego, daje większą swobodę w nawiązywaniu kontaktów czy służy uzyskaniu akceptacji ze
strony rówieśników - wszystko to prowadzić może do coraz bardziej regularnego i aktywnego sięgania
po używki. W ten właśnie sposób powstaje i utrwala się destruktywny wzorzec postępowania. Mimo, że
młoda osoba nie musi doświadczać jawnych osobistych szkód, których przyczyną są używki, to na tym
etapie specjaliści dopatrują się początku choroby uzależnienia.

Ów raz powstały destruktywny wzorzec radzenia sobie ze stresem będzie mieć tendencję do

powielania w dorosłym życiu prowadząc do bardziej zaawansowanych i drastycznych form uzależnienia.
Szczególnie w odniesieniu do alkoholu stosunkowo rzadko spotyka się młode osoby, które są
„prawdziwymi” alkoholikami, ale wśród tych ostatnich bardzo znaczący odsetek stanowią ci, którzy
regularnie w dużych ilościach spożywali alkohol już w bardzo młodym wieku.

Czynniki zwiększające niebezpieczeństwo sięgania po alkohol lub narkotyki

oraz ryzyko uzależnienia się

o Przyzwolenie na spożywanie alkoholu przez osoby nieletnie ze strony dorosłych: rodziców,

nauczycieli i innych osób

o Brak stabilnej sytuacji rodzinnej: np. konflikty w rodzinie, rozwód rodziców, uzależnienie któregoś z

rodziców

o Brak więzi łączącej dorastającego z rodziną: brak uwagi, zrozumienia i emocjonalnego wsparcia ze

strony rodziców

o Reklama alkoholu w mediach zachęcająca do sięgania po niego i promując „lekki” styl życia

o Niechęć do szkoły na skutek trudności w nauce bądź poczucia niezrozumienia i braku akceptacji ze

strony nauczycieli

o Poczucie alienacji jako rezultat trudności w nawiązywaniu kontaktów z rówieśnikami.

Jakie mogą być ogólne wskazania dla dorosłych - pracujących z młodzieżą - chcących działać

profilaktycznie na rzecz nie sięgania przez młodych ludzi po używki? Wydaje się, że konsekwentny
brak przyzwolenia ze strony osób dorosłych dotyczący spożywania alkoholu przed 18 rokiem życia w
istotny sposób zmniejsza ryzyko wystąpienia w/w problemów. Czytelny, konsekwentnie przestrzegany
przez dorosłego zakaz oraz jego uzasadnienie, nawet gdyby miały prowadzić do pewnych napięć
ostatecznie służyć będzie raczej budowaniu autorytetu dorosłego w oczach młodych ludzi. Kluczową
sprawą wydaje się być dawanie młodym ludziom wsparcia poprzez okazywanie im szacunku oraz
dostrzeganie mocnych stron.

Uwaga i zainteresowanie również tym, co dla młodych osób jest źródłem niepokoju bądź

trudności w połączeniu z nieinwazyjnymi wskazówkami, jak można sobie radzić zwiększają szanse na
osiąganie dobrego samopoczucia w sposób konstruktywny. Ponadto nawiązując dobry kontakt z
młodymi ludźmi i zaskarbiając sobie ich przychylność powodujemy, że nasze postawy, również te
odnoszące się do używek, mogą być dla nich znacznie bardziej przekonujące, a nawet atrakcyjne.

Literatura

Chmielewski, W. (2003). Pieniądz jako źródło cierpień. W: M. Marchow, D. Mroczkowska, M.

Troszczyński Red.), Władcy pierścieni: presje, opresje i przyjemności kultury popularnej (s. 196-
204). Poznań: Bogucki Wydawnictwo Naukowe.

Erikson, E. H. (1986). Identity: Youth and Crisis. New York, London: W.W. Norton.

Obuchowski K. (1995). Przez galaktykę potrzeb. Psychologia dążeń ludzkich. Poznań: Zysk i S-ka Wyd.

Oleszkowicz, A. (1995). Kryzys młodzieńczy - istota i przebieg. Wrocław: Wyd. Uniwersytetu

Wrocławskiego.

Szuman. S. (1933). Psychologia młodzieńczego idealizmu. W: S. Szuman, J. Pieter, H. Weryński,

Psychologia światopoglądu młodzieży. Warszawa – Lwów: Naukowe Towarzystwo
Pedagogiczne.

Willmes, D. (2002). Nie!!! alkoholowi i narkotykom. Gdańsk: GWP.

10.

Smykowski, B. (2004).

Wczesna dorosłość – szanse rozwoju.

Remedium

2 (132),

4-5.

Sens dorosłego życia to podejmowanie i odpowiedzialne realizowanie zobowiązań wobec

siebie i innych ludzi w wielu obszarach aktywności życiowej. Dorosłość oznacza więc zdolność
uświadamiania sobie własnych potrzeb, wolę i możliwość brania odpowiedzialności za sposób ich
zaspakajania. Oznacza to nie tylko odpowiedzialność w świetle prawa za swoje uczynki, ale przede
wszystkim gotowość do samodzielnego troszczenia się o siebie i swoje sprawy.

Wczesny okres dorosłości czyli lata między 20 a 30/35 rokiem życia to okres swoistego

nowicjatu, uczenia się nie tylko podejmowania, ale i wywiązywania się z podjętych zobowiązań. Dotyczą
one w tym okresie życia trzech obszarów: (1) aktywności zawodowej, (2) związania się z partnerem
życiowym, przyjacielem, kimś bliskim, a w przypadku niektórych ludzi także (3) założenia własnej
rodziny (por. Tab.1.).

Tab. 1. Zadania rozwojowe okresu wczesnej dorosłości

• Rozpoczęcie pracy

• Prowadzenie domu

• Znalezienie swojej grupy społecznej

• Wybór małżonka

• Podjęcie obowiązków obywatelskich

• Uczenie się współżycia z nim

• Nawiązanie bliskiej relacji drugą osobą

• Założenie rodziny i wychowywanie dzieci

Źródło: opracowano na podstawie: Havighurst, 1981.

Obszary zmian u młodego dorosłego

Zarówno w aspekcie fizycznym, jak i poznawczym młody dorosły uzyskuje niespotykaną wcześniej gotowość do

podejmowania wielu ważnych i długotrwałych zobowiązań społecznych (Tab.2).

Tab.2. Sprawności młodego dorosłego

Obszar

Sprawności

Organizm

Ustalone proporcje ciała, maksymalna wydolność mięśni, organów wewnętrznych, układu nerwowego,
układu oddechowego, najlepsza ostrość zmysłów, maksymalna zdolność rozrodcza

Umysł

Myślenie dialektyczne, metasystemowe, relatywistyczne, duża sprawność uczenia się w obszarach
związanych z własnym zaangażowaniem, identyfikowania i rozwiązywania problemów praktycznych,
utrzymuje się duża sprawność pamięci, dobra orientacja w warunkach działania.

Źródło: opracowano na podstawie: Turner, Helms, 1976; Bee, 1998

W sensie społecznym dorosłość oznacza „kroczenie” drogą tradycji wcześniejszych pokoleń,

ale równocześnie wierność sobie, swoim przekonaniom i swojemu stylowi życia. W efekcie tego rodzaju

10 l.

20 l.

30 l.

40 l.

50 l.

60 l.

70 l.

80 l.

90 l.

syntezy młody dorosły zyskuje w oczach innych dorosłych uznanie jako ten, który znalazł atrakcyjną dla
siebie i swojego pokolenia formę trwania tradycji przeszłych pokoleń. Owocuje to zaufaniem
społecznym, że opieka jaką otoczy on siebie, swojego partnera życiowego i dzieci urodzone z ich
związku będzie kontynuacją wychowawczych wysiłków poprzednich pokoleń. Najważniejsza w tym
okresie życia zmiana z pozycji obiektu troski na pozycję osoby troszczącej się o innych
związana jest z: (1) stabilizacją własnej tożsamości, co prowadzi do uwolnienia się od nadmiernej
koncentracji na sobie, (2) względnym usamodzielnieniem się, (3) zainteresowaniem drugim
człowiekiem i jego potrzebami.

Intymność

Intymność dotyczy emocjonalnych i seksualnych związków dwojga różnych pod względem płci

ludzi (Erikson, 1997). Bliskość w kontaktach z innymi jest rezultatem i sprawdzianem samookreślenia
się. Warunkiem intymnych zbliżeń jest bowiem zaufanie do siebie i drugiej osoby, bazujące na
ugruntowanym poczuciu spójności, ciągłości i indywidualności własnej tożsamości, pozwalające na
porzucenie starań o integrację Ja na rzecz integracji Ja poprzez My. Jeżeli młodemu dorosłemu brakuje
tego poczucia, to wtedy, gdy poszukuje bliskości może równocześnie doświadczać niepokoju, jak gdyby
takie zaangażowanie, wiążące się często z wyrzeczeniem i rezygnacją, mogło doprowadzić do utraty
własnej tożsamości. Takie poczucie zmusza do zwiększania kontroli w sytuacjach bliskości,
powstrzymywania się, ostrożności w zobowiązywaniu się. Brak możliwości poradzenia sobie z tego typu
napięciami może doprowadzić do rozmaitych form izolowania się od innych.

Solidarność społeczna

Zdolność do solidaryzowania się z innymi ludźmi łączy w sobie dziecięce poczucie bycia

związanym z kimś i dorosłe poczucie moralnej odpowiedzialności za los drugiego człowieka. Wynika z
rozwoju w obszarze własnej moralności, który to wg R. Rorty’ego (1996) dotyczy zdolności „choćby w
wyobraźni do identyfikowania się z ludźmi, z którymi nie potrafili się identyfikować nasi przodkowie”. To,
z kim młody dorosły jest w stanie się solidaryzować określa zakres jego społecznej identyfikacji, określa
obszar możliwego zobowiązania, wierności i zaangażowania w realizację podzielanych z innymi celów.

Działania młodego dorosłego zorientowane są na uzyskanie prestiżu i osiągnięcie możliwie

wysokiej pozycji społecznej. Temu motywowi podporządkowywane są jego umiejętności, siła i mądrość.
Młody dorosły wykazuje szczególną wrażliwość i zdolność do uczenia się tego, czego opanowanie
pozwala mu osiągnąć społeczne uznanie. Równocześnie w wysiłkach tych czuje osamotnienie, musi
poradzić sobie bowiem z większością zadań życiowych przy minimalnym wsparciu i pomocy ze strony
innych ludzi (Tab. 3).

Tab. 3. Role społeczne

• nowe role, których musi się nauczyć młody dorosły poszerzają jego motywy i umiejętności “bycia ekspertem”
• wielość ról nie tylko rozwija osobowość, ale pozwala stać się wzorcem identyfikacyjnym dla młodszego pokolenia
• role tworzą serię o wzrastającym stopniu trudności, sprawowane są przez coraz dłuższe okresy czasu
• doświadcza płynące z pełnienia ról (własnych ograniczeń, płynących z ról wymagań, społecznych oczekiwań)

powodują, że samemu zaczyna się przygotowywać własne dzieci do spełniania wymagań, ról które przyjdzie im pełnić
w przyszłym dorosłym życiu

Źródło: opracowano na podstawie: Newman, Newman, 1984

Duża liczba silniej niż w późniejszych fazach przeżywanych sytuacji stresowych, związanych z

podejmowaniem się rozmaitych ról społecznych, mimo dużej odporności psychicznej młodego
dorosłego często prowadzi w tym wieku do różnego rodzaju zaburzeń emocjonalnych (za: Bee, 1998).

Izolacja społeczna

Izolacja to skłonność do wypierania się, ignorowania czy niszczenia tych „sił”, których istota

wydaje się być dla kogoś niebezpieczna. Bliskość z ludźmi czy ideami nie byłaby jednak tak naprawdę
możliwa bez skutecznego wyparcia się innego ich układu. Każdy, kto jest pewien swojego „punktu
widzenia” może rozsądnie wypierać się innych. To dojrzałe wyparcie się jest późniejszą rozwojowo
formą pochopnych, często nietrafnych osądów, drastycznych rozróżnień pomiędzy tym, co znajome i
tym, co obce, których dokonywał dorastający podczas walki o własną tożsamość. E. H. Erikson (1995)
zastanawiając się nad społecznym znaczeniem osiągniętej tożsamości charakteryzując wybitne
osobowości pisze: „ci wielcy „obdarzeni” są geniuszem. Często jednak i oni muszą dokonywać
zniszczenia, będą więc wydawać się złymi ludźmi tym, których wykluczają i którym zagrażają”.

Światopogląd

U podstaw poglądów młodego dorosłego na temat stanów świata leży hierarchicznie

zorganizowana, uświadomiona struktura wartości. Treść, jak i sposób uporządkowania wartości
decydują o specyfice możliwych do wytworzenia własnych wizji porządku świata i projektów własnego
zorganizowania się. Izolacja związana jest z odrzuceniem tych ludzi czy tych zachowań, których
jednostka nijak nie jest w stanie zaakceptować oraz tych, które skonfrontowane z własnym systemem
wartości ujawniają sprzeczność nie dającą się zintegrować w osobistej wizji porządku świata.

Etyczność

Moment uformowania się systemu etycznego stanowi punkt zwrotny w sposobie organizowania

zachowań młodego dorosłego. Dochodzi wtedy do uwolnienia od wczesnodziecięcego poczucia
moralnego obowiązku i ideologicznego zobowiązania okresu młodości. Własny system etyczny stanowi
podstawę działania na rzecz drugiego człowieka nie w wyniku poczucia obowiązku, a z własnej dobrej
woli (Rorty, 1996). Wola działania w zgodzie z duchem wartości obecnych we własnym poglądzie na
świat i projekcie wartościowego działania w nim pozwala pomimo wszelkich różnic (fizycznych,
społecznych, kulturowych) odczuwanych w stosunku do innych ludzi czuć się ich sojusznikiem gotowym
do różnych form zaangażowania i niesienia pomocy.

Samokontrola

Dorosłość oznacza znaczną zdolność panowania nad własnymi procesami

psychicznymi i własnymi zachowaniami (Wygotski, 1971). Dorosły intencjonalnie organizuje swoje
wysiłki w celu niedopuszczenia do sytuacji utraty kontroli, a gdy tak się stanie dąży do jej odzyskania.
Tym, co pozwala zabezpieczyć się przed utratą kontroli jest opanowanie zdolności projektowania
swojego życia: formułowania celów dalekich i bliskich oraz planowania etycznych i efektywnych
działań dla ich osiągnięcia. Zdolność panowania nad własnymi procesami poznawczymi otwiera
niedostępne dziecku możliwości reflektowania się nad sobą, światem i swoim w nim miejscu. Integracja
wyższych funkcji psychicznych, takich jak pamięć logiczna, dowolność spostrzegania czy uwagi w
związku z centralną w tym okresie życia funkcją myślenia pojęciowego czyni młodego dorosłego
gotowym do projektowania stanów świata i zwiększania zakresu dowolności uczestniczenia w nim.
Otwiera to przed nim możliwość świadomego uczestniczenia w życiu swojej społeczności i tworzonej
przez nią kulturze (Wygotski, op. cit.).

Pełnia życia

Nie tyle liczba, co waga nowych wydarzeń życiowych (małżeństwo, rozwód, opieka nad

dziećmi, zmieniające się często role zawodowe i społeczne itd.) decyduje o konieczności dokonania
gwałtownego zwrotu w sposobie funkcjonowania. Wykorzystanie w pełni „okazji”, które przynosi ze sobą
wczesna dorosłość pozwala nie tylko nabyć sprawności radzenia sobie z „typowymi” zadaniami
życiowymi, ale i wytworzyć taką postawę życiową, która pozwoli nie unikać nowych trudnych wyzwań i
zobowiązań (Rys. 1).

Deficyty w tym zakresie stają się przyczyną późniejszych ograniczeń w zakresie poszukiwania i

odnajdywania formy własnego wartościowego zaangażowania w świecie czy przedwczesnej stagnacji i
poczucia wypalenia zawodowego bądź „życiowego”.

Literatura

Bee, H. (1998). Lifespan development. New York: Harper Collins College Publishers.

Birch, A., Malim, T. (1999). Psychologia rozwojowa w zarysie. Warszawa: Wyd. Naukowe PWN.

Erikson, E. H. (1997). Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań: Rebis

Erikson, H. E. (1995). Zabawa i aktualność. W:. A. Brzezińska, G. Lutomski, T. Czub, B. Smykowski

(red.), Dziecko w zabawie i w świecie języka (s. 232-269). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Havighurst, R. J. (1981). Developmental tasks and education. New York: Longman.

Newman B. M., Newman Ph. R. (1984). Development through life. A psychosocial approach.

Homewood, Illinois: The Dorsey Press.

Pietrasiński, Z. (1990). Rozwój człowieka dorosłego. Warszawa: Wiedza Powszechna.

Rorty, R. (1996). Przygodność, ironia i solidarność. Warszawa: Wydawnictwo SPACJA.

Turner, J. S., Helms, D. B. (1976). Life span development. Philadelphia: W. B. Saunders Company.

Wygotski, L. S. ( 1971). Wybrane prace psychologiczne. Warszawa: PWN.

Wigor życiowy, sprawność intelektualna, samodzielność, twórczość,
samorealizacja, więzi z ludźmi (wzajemność dawania i brania), zagnieżdżanie w
świecie społecznym, zaangażowanie (obowiązki
i ambicje), zainteresowania, humanizacja systemu wartości, decyzje, intymność,
troska o innych

EŁNIA ŻYCIA

RAK PEŁNI ŻYCIA

rozczarowanie, dystansowanie się, przeciążenie,

niewierność, brak nadziei, konflikt ról

Rys.1. Wydarzenia wczesnej dorosłości a pełnia życia
Źródło: opracowano na podstawie: Pietrasiński, 1990; Birch, Malim, 1999

Opuszczenie domu
• Podjęcie pracy
• Założenie własnej

Miłość i praca
• Związki intymne
• Konfrontacje

Usamodzielnienie się
• Materialne

•

Emocjonalne

Powodzenie
• Zawodowe
• Rodzinne

11.

Wojciechowska, J. (2004).

Wczesna dorosłość - zagrożenia rozwoju.

Remedium, 3 (133),

4-5.

Okres wczesnej dorosłości jest pewnego rodzaju inwestycją, co zakłada, że wymagany jest

kapitał wstępny, którym jest tutaj osiągnięta tożsamość. Jej brak wiąże się z podstawowym ryzykiem tej
fazy - niepodjęciem lub podjęciem w niewłaściwy sposób podstawowych ról
społecznych wyznaczających funkcjonowanie osoby dorosłej (por. Tab.1.). Oznacza to, że
młody dorosły nie wychodzi z pozycji dziecka lub że obowiązki człowieka dorosłego wypełnia bez
satysfakcji ze swojej strony i innych. Wiąże się to również z dużą liczbą różnych typów konfliktów, jakie
się na nowej, dorosłej drodze życia, ujawniają (Brzezińska, 2002, s. 13).

Tab. 1. Zagrożenia okresu wczesnej dorosłości

Źródło: opracowanie na podstawie: Bee, 2003

Wejście w dorosłość

Według Levinsona (za: Miś, 2000) wczesna dorosłość składa się z trzech etapów: (*)

wchodzenie w role, (*) redefinicja pełnionych ról i (*) ustanowienie swojego miejsca w świecie dorosłych.
Na każdym z tych etapów młodzi dorośli powinni podejmować określone działania służące jak
najlepszemu dopasowaniu swoich możliwości i ograniczeń do repertuaru możliwości, jakie daje
społeczeństwo.

Do podstawowych zadań na pierwszym etapie dorosłości należy podjęcie pracy i

intymnego związku czyli przygotowanie do utrzymania rodziny. Praca jako podstawa do określania
miejsca młodego dorosłego w społeczeństwie powinna odzwierciedlać jego ambicje i możliwości, być
źródłem satysfakcji i spełnienia. Drugim obszarem aktywności jest rola partnera i rodzica. Z tym
związany jest najważniejszy, zdaniem Eriksona (1997), aspekt rozwoju we wczesnej dorosłości,
mianowicie zdolność do tworzenia związków opartych na intymności: zaangażowaniu,
akceptacji i trosce (Dylak, 2002, s. 89). Brak satysfakcji z pełnionych ról zarówno rodzinnych, jak i
zawodowych związany jest również z brakiem możliwości skorzystania z szerszej oferty społecznej,
jeśli chodzi o pracę lub też z brakiem realistycznej oceny swoich możliwości i ograniczeń. Zbyt
wygórowana lub zaniżona ocena swoich możliwości nie pozwala na podjęcie ról i zadań, którym młody
dorosły jest w stanie sprostać. Może więc dążyć do podejmowania takich aktywności, które nie pozwolą
mu się sprawdzić (by nie poznać swoich ograniczeń, nie skonfrontować wyobrażeń o sobie z
rzeczywistym potencjałem) lub też takich, które nie będą liczyły się z jego rzeczywistymi możliwościami.
Taka sytuacja może w rezultacie doprowadzić do ustanowienia np. niesprzyjającego zdrowiu trybu życia
i zaburzeń somatycznych (por. Brzezińska, 2002, s. 13).

Brak zaangażowania w role strukturujące dorosłe życia, zajmowanie się dalszym określaniem własnej tożsamości
Brak niezależności od innych (finansowej, emocjonalnej, zwłaszcza u kobiet)
Nadmierne wydłużanie wczesnej dorosłości jako fazy przejściowej w oczekiwaniu na stabilizację
Nadmiernie silne związki z rodzicami i niemożliwość ich osłabienia oraz przeniesienia uczuć na inną osobę
Brak wsparcia społecznego (również mentora), dającego wsparcie w realizacji nowych ról
Wyręczające w obowiązkach otoczenie (np. rodzice, instytucje państwowe i społeczne, inni bliscy)
Nie wypracowanie własnego sposobu realizacji ról, dążenie do sztywnego i niedostosowanego do możliwości i

kontekstu realizowania ról pracownika i partnera

Nadmierna eksploatacja

W okresie wczesnej dorosłości człowiek osiąga maksimum swoich sił fizycznych; poziom

energii, jakim dysponuje, i jaki jest w stanie zmobilizować, jest teraz najwyższy. To daje młodemu
człowiekowi możliwość uporania się z mnogością zadań i wyzwań, jakie przed nim stoją, i jakim musi
sprostać samodzielnie. Potencjał ten służy nie tylko jednak inicjacji, ale i utrzymaniu przez dłuższy czas
możliwości funkcjonowania w wielu rolach. W niektórych sytuacjach dochodzić może jednak do
nadmiernej eksploatacji sił, zwłaszcza podczas realizacji roli zawodowej, kiedy wymaga się coraz
częściej pełnej dyspozycyjności, poświęcania całego swojego czasu, sił fizycznych i psychicznych dla
osiągania coraz lepszych wyników w pracy. Innym rodzajem eksploatacji, na który też jest społeczne
przyzwolenie jest, mniej spektakularna i namacalna, eksploatacja wynikająca z całkowitego poświęcania
się obowiązkom domowym i rodzicielskim, zwłaszcza przez kobiety. W sytuacji, kiedy przynajmniej
jedna sfera funkcjonowania młodej osoby wymaga zaangażowania bez możliwości regenerowania
potencjału, zostanie on zbyt szybko wykorzystany i nie znajdzie swojej dojrzalszej kontynuacji w wieku
środkowej dorosłości. Młodzi dorośli zaczną oczekiwać jak najszybszego odpoczynku, zamiast
rozwijania się w ramach ról społecznych.

Pseudointymność i izolacja

Według Eriksona głównym zadaniem młodego dorosłego jest ustanowienie intymnej relacji,

zarówno z związku partnerskim, jak i z kręgiem bliskich przyjaciół. Osoby, które nie są w stanie takiego
związku zbudować, cierpią na lęk przed utratą tożsamości, która jest warunkiem zawiązania takich
relacji. Bliskość, jaka charakteryzuje te związki może stać się źródłem lęku o swoją nie do końca
ukształtowaną tożsamość, o zatracenie siebie w relacji z inną osobą. Jednostki pod tym względem
niedojrzałe będą unikać bliskości i intymności i poprzez izolowanie i separowanie się od innych będą
broniły zrębów „niegotowej” jeszcze tożsamości. Opierając się na E. Eriksonie wyróżniono pięć typów
związków, jakie kreują młodzi dorośli w zależności od podjętego zaangażowania oraz głębokości relacji
z innymi (Tab.2).

Tab. 2. Podstawowe style relacji międzyludzkich

intymny: w którym jednostki formują głębokie przyjaźnie z osobami obu płci i są zaangażowane w związki miłosne

preintymny: młodzi dorośli tworzą głębokie związki z rówieśnikami, ale ambiwalentne pod względem
zaangażowania związki miłosne lub pozostają nie związani z nikim pomimo zdolności do werbalizowania potrzeby
bliskości i wzajemności

pseudointymny: osoby angażują się w związki, brak im jednak bliskości i głębokości

stereotypowy: jednostki funkcjonują w powierzchownych związkach z rówieśnikami i nie są związane z nikim
znaczącym

izolujący: osoby nawiązują przypadkowe znajomości i nie mają żadnych głębokich relacji z rówieśnikami lub z
potencjalnym partnerem.

Źródło: opracowanie na podstawie: Raskin, 2001

Na tym etapie rozwojowym zdolność do intymnych relacji wyznacza szansę na

powodzenie podczas pełnienia ról zarówno zawodowych (kiedy angażuję się w to co robię i chcę
być coraz lepszy), jak i rodzinnym (kiedy umiem dbać o inną osobę i realizować swoje i jej potrzeby w
związku). Jeśli ze względu na nie wykształconą jeszcze tożsamość młodzi dorośli nie realizują
intymności, podejmują związki charakterystyczne dla wieku dojrzewania (preintymne), pseudointymne
lub pozostają w izolacji od jakichkolwiek bliższych relacji.

Erikson zwraca też uwagę na destrukcyjny charakter nadmiernej izolacji, przyjęcia postawy

odrzucającej innych ludzi. Wykluczanie innych w relacjach wiąże się właśnie z lękiem przed utratą ego i
nie pozwala na wzbogacanie własnej tożsamości poprzez bliski związek z drugim człowiekiem.
Zagrożeniem na tym etapie jest budowanie tzw. związków pseudointymnych, w których osiągnięcie

relacji polegającej na równowadze samospełnienia i poświęcenia, ustąpiło chęci zaspokajania potrzeb
indywidualnych związanych z nierozwiązanymi dotychczas konfliktami z dzieciństwa i adolescencji.

Ugruntowanie się izolacji jako tendencji rozwojowej wiąże się też z silnym naciskiem

społecznym na podjęcie ról społecznych w tym czasie, podjęcie określonych zobowiązań i
wywiązywanie się z nich przy małym stosunkowo wsparciu społecznym.

Dochodzenie do intymności wygląda różnie u kobiet i mężczyzn. Przypuszcza się, że

mężczyźni najpierw definiują swoją tożsamość i dopiero potem wchodzą w związki, a
kobiety mogą robić to w odwrotnej kolejności lub równocześnie. W pierwszym przypadku
możemy mówić o zagrożeniu ze strony przedłużania czasu poszukiwania tożsamości i niezdolności do
relacji intymnej, w drugim o budowaniu swojej tożsamości dopiero na bazie relacji pseudointymnej. U
kobiet zwłaszcza szczególnym, usankcjonowanym kulturowo zagrożeniem dla rozwoju jest brak w ich
życiu okresu niezależności od rodziców i od potencjalnego partnera, co wynika ze
szczególnych oczekiwań wobec roli kobiety i jej cech osobowościowych, zwłaszcza w społeczeństwach
tradycyjnych. W takiej sytuacji kobiety mogą angażować się w związki pozornie intymne, bez określenia
własnej tożsamości, właśnie poprzez ten związek próbując swą tożsamość określić. Wyróżniono typy
tożsamości, jakie kobiety mogą rozwinąć angażując się w małżeństwo „bez intymności”. Tożsamość
ograniczona i rozproszona reprezentują tutaj negatywne skutki rozwijania swojej tożsamości poprzez
małżeństwo.

Tab. 3. Prototypy „tożsamości poprzez małżeństwo”:

Tożsamość zakotwiczona (anchored) – kobieta określona, niezależna od partnera, ale uzupełniająca się z nim rolą

kobiety, która z powodzeniem integruje wszystkie aspekty swojego Ja

Tożsamość definiowana (defined) poprzez małżeństwo – kobieta określa siebie przede wszystkim jako żonę; określa

siebie poprzez karierę męża; cele, wartości, wszystko inne ma drugorzędną wartość wobec małżeństwa

Tożsamość ograniczana (restricted) przez małżeństwo: kobieta sfrustrowana, niezadowolona z małżeństwa i

spostrzegająca związek jako przymus

Tożsamość rozproszona (confused) w małżeństwie – charakteryzuje kobietę niepewną własnej wartości i pełną

wątpliwości, żyjącą w nie wspierającym ją otoczeniu, która swe problemy z mężem określa jako skutek
własnego niedostosowania

Źródło: opracowanie na podstawie: Pals, 1999

Związek stworzony przez osoby o silnych tendencjach do izolowania się może również przybrać

postać „izolacji we dwoje”, związku zamkniętego i usztywniającego się, który ma chronić partnerów
przed wpływem innych osób. Tendencje do izolacji zakłócać też może budowanie w
okresie dorosłości poczucia solidarności społecznej poprzez pewnego rodzaju
poczucie odrębności oparte na snobizmie. Erikson zwraca uwagę, że wynika to również z
nadmiernej tendencji do odrzucania ludzi „innych”, z którymi nie chcemy mieć do czynienia, którzy
zagrażają naszemu obrazowi świata i siebie. Widać to zarówno w tworzeniu określonych kręgów
towarzyskich, jak i np. budowaniu zamkniętych osiedli, odciętych od reszty miasta. Tendencja ta może
również przyczynić się do stworzenia przyszłym dzieciom sztucznego świata, w którym nie ma miejsca
dla ludzi innych niż podobni do rodziców.

Redefinicja dorosłości

Samotność, brak intymnej relacji z parterem i nieciekawa lub zbyt wymagająca praca niosą ze

sobą jednak „małą stabilizację”. Sztywne przywiązanie do raz podjętych zadań i ról również określa tutaj
pewien obszar ryzyka rozwojowego. Na drugim etapie dorosłości, bowiem, Levinson umiejscawia czas
podsumowania, rewizji podjętych wyborów i konfrontowania ich z rzeczywistymi
możliwościami i planami. Etap ten dotyczy przełomu 30 roku życia. Młody człowiek musi się
rozliczyć z dotychczasowych decyzji i podąć nieodwracalną decyzję, w jaki sposób będzie się
realizować jako jednostka dorosła. Ryzykiem tej fazy jest rezygnowanie z podjęcia takiego bilansu i

kroków zmieniających dotychczasowe niesatysfakcjonujące zobowiązania. W zasadzie jest to
najważniejszy moment wczesnej dorosłości, który daje możliwość dokonania ostatnich korekt w
planowaniu własnego dorosłego życia.

Wysiłek podjęty w kierunku rezygnacji z nieciekawej, acz stałej pracy, z toksycznego, ale trwałego
związku zaowocuje w przyszłości satysfakcją z podjętych zobowiązań i energią na ich realizację.

Zadaniem na ten etap nie jest bowiem stabilizacja za wszelką cenę, ale taka, która pozwala na

realizowania indywidualnych pragnień i odzwierciedla realne możliwości. Po ok. 33 roku życia
wchodzimy bowiem w ostatnią fazę wczesnej dorosłości, która wiąże się z maksymalnymi wymaganiami
płynącymi z podjętych zobowiązań, najtrudniej w takiej sytuacji jest pogodzić ze sobą role społeczne:
pracownika, małżonka, rodzica, jeśli nie robimy tego z pełnym przekonaniem i nie stanowią one
realizacji naszej wizji siebie.

Literatura

Brzezińska, A. (2002). Dorosłość - szanse i zagrożenia dla rozwoju. W: A. Brzezińska, K. Appelt,

J. Wojciechowska (red.). Szanse i zagrożenia rozwoju w okresie dorosłości (s. 11-22).
Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora

Erikson, E. (1997). Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań: Rebis

Miś, L.(2000). Ery i fazy rozwoju człowieka dorosłego w ujęciu Daniela J. Levinsona. W: P. Socha (red.),

Duchowy rozwój człowieka (s. 45-60). Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Bee, H. (2003). Rozwój człowieka na przestrzeni życia. Poznań: Zyska i S-ka Wydawnictwo

Pals, J., L. (1999). Identity consolidation in early adulthood: relations with ego – resiliency, the context of

marriage and personality change. Journal of Personality, 67 (2), 295-329

Raskin, P., M. (2001). The relationship between identity and intimacy in early adulthood.

The Journal of Genetic Pscyhology, 147(2), 167-181.

12.

Appelt, K. (2004).

Środkowa dorosłość - szanse rozwoju.

Remedium, 4 (134),

4-5.

Środkowa dorosłość to jeden z najdłuższych okresów w życiu człowieka, rozciągający się od 35

do 60 roku życia. Po zadebiutowaniu w dorosłych rolach, co miało miejsce w okresie wczesnej
dorosłości teraz przychodzi czas na wypełnianie tych ról z wprawą i swobodą dojrzałego aktora. Zatem
po okresie wchodzenia na górę zwaną dorosłością teraz STAJEMY na jej szczycie.

Czas dawania – czas generatywności

Zadania rozwojowe przypadające na okres środkowej dorosłości można podzielić na dwie

grupy (Tab. 1.) - jedna z nich związana jest z odpowiedzialnością za losy innych: własnych dzieci,
uczniów, współpracowników, podwładnych, zaś druga - z dbaniem o rozwój osobisty i zawodowy,
kierowaniem tym rozwojem, braniem za niego odpowiedzialności.

Tab. 1. Zadania rozwojowe środkowego okresu dorosłości

Zadania typu „ja dla innych”

(dawanie pomocy innym))

Zadania typu „inni dla mnie”

(korzystanie z pomocy innych)

• Pomaganie nastoletnim dzieciom stać się szczęśliwymi i

odpowiedzialnymi dorosłymi

• Osiągnięcie w pełni dojrzałej społecznie i obywatelskiej

odpowiedzialności

• Osiągnięcie i utrzymanie satysfakcjonującej kariery

zawodowej

• Rozwijanie zainteresowań i hobby stosownych do wieku

dojrzałego

• Akceptacja fizjologicznych zmian wieku średniego oraz

przystosowanie się do nich

• Przystosowanie się do starzenia się rodziców

Źródło: opracowanie na podstawie: Havighurst, 1981

Po okresie wczesnej dorosłości, w którym młodzi ludzie są przede wszystkim skoncentrowani

na sobie w okresie środkowej dorosłości następuje czas „zbierania owoców” wszystkich wcześniejszych
wysiłków i dzielenia się nimi z innymi (Brzezińska, 2002). Ze względu na kompetencje osób dorosłych
(odpowiedzialność, dojrzałość, zasób zgromadzonych doświadczeń życiowych) podstawowe
oczekiwanie ze strony otoczenia społecznego kierowane ku dorosłym w okresie środkowej dorosłości
polega na objęciu opieką młodszego pokolenia.

Specyficznym dla tego okresu rozwojowego komponentem osobowości ma szansę stać się g e n e r a t y w n o ś ć
(generativity), która wg E. H. Eriksona (1997) obejmuje zarówno zd o l n o ś ć d o p r o k r e a c j i czyli zdolność
powoływania do życia nowych istot, jak i p r o d u k t y w n o ś ć (productivity) oraz t w ó r c z o ś ć ( creativity) czyli
zdolność powoływania do życia nowych wytworów i nowych idei.

„Życiodajność”, która staje się teraz nową forma zaangażowania w życie społeczne wyraża się

w podejmowaniu opieki wobec osób, wytworów, idei, a także w wysiłku pomagania w rozwoju i
przekazywaniu wartości przyszłemu pokoleniu. Ale generatywność jest także zdolnością aktywnego

10 l.

20 l.

30 l.

40 l.

50 l.

60 l.

70 l.

80 l.

90 l.

RODKOWA DOROSŁOŚĆ

konstruowania (tworzenia) siebie, rozwijania własnej tożsamości (Witkowski, 2000), świadomego dbania
o swój wszechstronny rozwój. Osiągnięcie pewnej stabilizacji w życiu zawodowym i rodzinnym pozwala
na realizację zainteresowań, zaangażowanie w działania twórcze, rozbudowywanie życia wewnętrznego
(Kielar-Turska, 2000).

Mimo, iż na pierwszy plan wysuwa się potrzeba opiekowania się innymi, to jednak nie można

zapominać o sobie. Jedną z największych trudności okresu dorosłości jest znalezienie równowagi
między zadaniami „dla siebie” a zadaniami „dla innych” czyli wg określenia Lewickiego
(1969) - między osobistą a społeczną funkcją zachowania. Szansą pełnego rozwoju jest osiągnięcie
dynamicznej równowagi między dawaniem z siebie a dbaniem o siebie. Tylko bowiem,
jeżeli inwestujemy w siebie i dbamy o swój własny rozwój - mamy z czego dawać innym. Orientacja
na wartości indywidualne jest więc poniekąd warunkiem zachowań kooperacyjnych i
prospołecznych (Waterman, 1982).

Odwołując się do koncepcji U. Bronfenbrennera (1979; za: Brzezińska, 2000), który ujmuje

społeczne środowisko rozwoju człowieka jako układ wzajemnie od siebie zależnych podsystemów
można mówić o kręgach generatywności (Rys. 1). Kolejne kręgi są wzajemnie ze sobą powiązane,
a im ten krąg dalszy i większy, tym oddziaływanie człowieka o mniejszej intensywności, ale o większej
rozległości. Jak pisze Witkowski (2000), współcześnie etos życiodajności oznacza potrzebę bardziej
uniwersalnej troski o jakościową poprawę warunków życia wszystkich dzieci, troskę o wszystkich
potrzebujących i cierpiących. To dorośli „są władni wykorzystać swoją energię rozwojową do tchnięcia
życia w społeczne struktury” (Szczukiewicz, 1998, s. 67).

Osoba

dorosła

troska o wychowanie dzieci

dbanie o rozwój współpracowników

troska o własne idee i wytwory

dbanie o relacje między życiem

rodzinnym, zawodowym i towarzyskim

praca w organizacjach

zajmowaniem się sprawami

społeczności

troska o historię ludzkości, dbanie o losy świata

i kondycję człowieka, poziom życia na ziemi, wartości

ogólnoludzkie

Rys. 1. Kręgi generatywności w środkowym okresie dorosłości

Źródło: opracowanie własne na podstawie koncepcji U. Bronfenbrennera (1979; za: Brzezińska 2000)

Czas pełni życia

Okres środkowej dorosłości to czas korzystania z tego, co się osiągnęło wcześniej, gdy

aspiracje i nadzieje realizują się i owocują (Miś, 2000). Jest to czas szczytowych osiągnięć w
karierze zawodowej, co związane jest z zakresem posiadanej wiedzy, władzy i autorytetem,
statusem materialnym oraz satysfakcją z wykonywanej pracy. Najbardziej cenieni i wpływowi specjaliści
rekrutują się z tej grupy wiekowej. W tym okresie ludzie wywierają największy wpływ na swoje otoczenie
społeczne, zostają naturalnymi liderami w swojej społeczności. Gdy lata środkowej dorosłości są pełne
aktywności, ludzie mają poczucie bardzo szybko mijającego czasu, wielu dochodzi do końca tego
okresu z poczuciem zdziwienia, że zbliżają się już do okresu późnej dorosłości, ale tyle w nich jeszcze
pomysłów i energii (Havighurst, 1981). Punkt kulminacyjny życia zawodowego przypada na różne lata
tej fazy życia, zależnie od tego, jak bardzo złożona jest dana działalność i ilu wymaga lat kształcenia.
Ogólnie, współcześnie obserwujemy skracanie okresu przygotowania zawodowego i wcześniejsze
osiąganie punktu szczytowych osiągnięć w karierze zawodowej.

Środkowa dorosłość to zwykle czas pełni życiowych możliwości i osiągnięć, w rękach

dorosłych spoczywa największa odpowiedzialność za losy społeczne, piastowanie najwyższych
urzędów, zajmowanie najwyższych stanowisk w strukturach władzy, granie „pierwszych skrzypiec w
społeczeństwie” (Pietrasiński, 1990). Zasób największych kompetencji i możliwości wpływania na kształt
życia społecznego spotyka się z największymi oczekiwaniami kierowanymi ku tym osobom ze strony
innych członków społeczeństwa. Wielu autorów podkreśla rolę tego stadium w życiu społecznym i na
przestrzeni dziejów ludzkości (Erikson, 1997; por. Szczukiewicz, 1998; Witkowski, 2000). Istnieje silny
związek między działalnością osób w tym okresie życia a pomnażaniem różnorodnych zasobów
społeczności, do której należą: edukacyjnych, kulturowych, ekonomicznych (Newman, Newman, 1984).
Zadania dorosłych wobec społeczności polegają na wykorzystywaniu swojej energii rozwojowej do
tchnięcia i podtrzymywania życia w strukturach społecznych, dbaniu o wartości w nich i zapewnieniu
ciągłości istnienia tych wartości.

Zmiana w relacjach z własnymi dziećmi i rodzicami

Nie do przecenienia jest funkcja tego okresu, jako ogniwa łączącego pokolenia, osoby z

tej fazy z jednej strony wychowują młodsze pokolenie, z drugiej przejmują opiekę i dostarczają wsparcia
starzejącym się rodzicom. Współcześnie występuje duże zróżnicowanie etapów życia rodzinnego wśród
osób w tym samym wieku, część dopiero na początku środkowej dorosłości podejmuje decyzję o
założeniu rodziny, inna część będąc w podobnym wieku ma już dorastające dzieci. Środkowa dorosłość
związana jest też z czasem, gdy dzieci zaczynają zakładać swoje własne rodziny, a później także z
pojawieniem się wnucząt i uczeniem się nowej roli dziadków.

Akceptacja dorastania i usamodzielniania się własnych dzieci to jedno z ważnych wyzwań
rozwojowych tego okresu. Przyzwolenie na uniezależnienie się od siebie pozwala na zmianę w
stosunkach rodzice - dzieci na bardziej partnerskie. Dorośli mają szansę wspierać rozwój młodszego
pokolenia, zostać doradcami, mentorami dorastających, gdy swoją pomoc opierają na autentycznym

autorytecie, a nie na narzucaniu własnej woli.

Jakość relacji między młodszymi a starszymi dorosłymi

zależy od tego, czy jest oparta na chęci współpracy, wzajemnym
wzbogacaniu się, wspieraniu w swoim rozwoju czy też na
rywalizacji płynącej z poczucia zagrożenia własnych pozycji i
przywilejów (podsycanego przez współczesną kulturę z jej
kultem młodości). Szansą rozwojową dla obu pokoleń jest
wzajemne uzupełnianie się. Młodzi wchodzący w dorosłe

Rozwiązanie problemu „pustego

gniazda” to ważne zadanie -

opuszczenie domu rodzinnego

przez dorosłe dzieci może być

szansą na odnowienie więzi

między małżonkami.

życie poddają się opiece, poszukują rady, wsparcia, oddają w ręce bardziej doświadczonych
przywództwo, najwyższe urzędy. Dorośli otaczają troską, opiekują się, służą radą, przekazują
doświadczenie, wartości.

Akceptacja i dostosowanie się do zmian

Charakterystyczną dla okresu środkowej dorosłości jest zmiana perspektywy ujmowania

zdarzeń, rosnąca świadomość upływającego czasu, którego coraz więcej jest za nami niż przed.
Zmiany psychosomatyczne związane z upływającym czasem (ubytek sił, niektórych sprawności,
menopauza) można albo zaakceptować i twórczo wykorzystać albo żałować minionych lat i ustawicznie
porównywać się z młodszymi - która z tych postaw jest źródłem szans rozwojowych, tego wskazywać tu
nie trzeba.

Kryzys śro d ka życi a przejawia się:

(1) głęboką refleksją nad swoim dotychczasowym życiem,
(2) bilansowaniem osiągnięć,
(3) weryfikacją młodzieńczych marzeń to również szansa rozwojowa.
To, czy środkowa dorosłość jest czasem pełni i kreatywności zależy od naszej aktywności w obszarze własnego
rozwoju zarówno w tej fazie życia, jak i w fazach poprzednich oraz od posiadanego obrazu późnej dorosłości, ku
której zmierzamy.

Kryzys daje bowiem możliwość dokonania zasadniczych zmian w strukturze życia w oparciu o

nowe wybory, jeśli ocena dotychczasowego dorobku nie daje poczucia satysfakcji. Jeśli natomiast
refleksja prowadzi do potwierdzenia sensu dotychczasowego istnienia to dalszy etap jest kontynuacją
obranej wcześniej drogi życiowej. W jednym i drugim przypadku czas po przekroczeniu środka życia ma
szansę stać się najbardziej twórczym okresem życiowym.

Literatura

Brzezińska, A. (2000). Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe „Scholar”.

Brzezińska, A. (2002). Dorosłość – szanse i zagrożenia dla rozwoju. W: A. Brzezińska, K. Appelt, J.

Wojciechowska (red.), Szanse i zagrożenia w okresie dorosłości (s. 11-22). Poznań:
Wydawnictwo Fundacji Humaniora.

Erikson, E. H. (1997). Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.

Havighurst, R. J. (1981). Developmental tasks and education. New York: Longman.

Kielar-Turska, M. (2000). Rozwój człowieka w pełnym cyklu życia. W: J. Strelau (red.). Psychologia.

Podręcznik akademicki (tom I, s. 317-332). Gdańsk: GWP.

Lewicki, A. (1969). Psychologia kliniczna. Warszawa: PWN.

Miś, L. (2000). Ery i fazy rozwoju w życiu człowieka dorosłego w ujęciu Daniela J. Levinsona. W: P.

Socha (red.), Duchowy rozwój człowieka (s. 52-57). Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagiellońskiego.

Newman B. M., Newman Ph. R. (1984). Development through life. A psychosocial approach.

Homewood, Illinois: The Dorsey Press.

Pietrasiński, Z. (1990). Rozwój człowieka dorosłego. Warszawa: Wiedza Powszechna.

Szczukiewicz, P. (1998). Rozwój psychospołeczny a tożsamość. Lublin: Wydawnictwo UMCS.

Waterman, A. S. (1982). Indywidualizm i współzależność. Nowiny Psychologiczne, 3, 1 -21.

Witkowski, L. (2000). Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona. Toruń:

Wydawnictwo WIT-GRAF.

13.

Ziółkowska, B. (2004).

Środkowa dorosłość - zagrożenia rozwoju.

Remedium, 5, (135),

4-5.

Okres środkowej dorosłości przypada na wiek 30/35 do 60/65 lat i określany jest jako stadium

życiodajności, generatywności i kreatywności (por. Erikson, 1997) zarówno w życiu
zawodowym, jak i osobistym. W swej stabilności i osadzeniu stadium to może być potencjalnie źródłem
szeregu zasobów, wśród których wymienić można chociażby doświadczenie, mądrość życiową,
dojrzałość struktury osobowości, wgląd we własne zasoby, poczucie kompetencji i sprawstwa, stabilną i
adekwatną samoocenę, sieć wsparcia, wzory aktywacyjne odpowiedzialne za uruchamianie
konstruktywnych strategii radzenia sobie z sytuacjami trudnymi. Wtedy to - zdaniem Richarda Lazarusa
(1983) - podstawowe codzienne utrapienia takie, jak zaniepokojenie o zdrowie członków rodziny,
rosnące ceny produktów pierwszej potrzeby, troska o utrzymanie domu, o utrzymanie czy znalezienie
pracy, przeciążenie rozlicznymi obowiązkami, nie jawią się dorosłym jako zadania bez rozwiązania czy
sytuacje bez wyjścia.

W okresie środkowej dorosłości działania zawodowe owocują zazwyczaj awansem bądź też

utrwaleniem swej pozycji w miejscu pracy, poczuciem znaczenia instytucji. W życiu rodzinnym, z kolei,
okres ten to czas czerpania radości z towarzyszenia rozwojowi swoich dzieci, ze stabilizacji życia
rodzinnego i małżeńskiego, bezpieczeństwa emocjonalnego oraz materialnego. W tym też czasie rośnie
zainteresowanie oraz motywacja dla działań prospołecznych, lokalnych, charytatywnych itp. w myśl tezy
mówiącej, iż „człowiek dojrzały chce być potrzebny, zaś dojrzałość potrzebuje zarówno rady, jak i
zachęty ze strony tego, kogo powołała na świat i o kogo musiała się troszczyć”(Erikson, 1997, s. 278).

S T A D I U M Ś R O D K O W E J D O R O S Ł O Ś C I

GENERATYWNOŚĆ

STAGNACJA

TROSKLIWOŚĆ

NEGACJA

T
E

N
C

Ł
Y

A
G
R
O

Ż
E

Podejmowanie opieki wobec osób,

idei, wytworów jako wyraz skłonności do

życzliwości

Ograniczenie się do zainteresowania sobą, brak

troski o innych, arbitralne sprawowanie władzy

Rys.1. Potencjały i zaburzenia stadium środkowej dorosłości
Źródło: opracowanie własne

 Skupienie na otaczającym świecie
 Pozytywna ocena dotychczasowego życia
i własnych wyborów oraz osiągnięć
 Akceptacja upływu czasu

▪

Stagnacja, zasklepienie na sobie

▪

Negatywna ocena dotychczasowego życia

▪

Poczucie przemijania

▪

Brak akceptacji dla starzenia się

▪

Gwałtowne zmiany stylu życia
pod wpływem zdarzeń krytycznych

Troska o powołanie

i wychowywanie następnego pokolenia

Odmowa włączenia osób czy grup w obręb

własnego zainteresowania i opieki

Podstawową cnotą tego stadium jest zatem troskliwość przejawiana wobec własnych dzieci,

młodszych pokoleń czy wreszcie wytworów oraz idei. Jednak okres ten nie zawsze jest czasem
stabilizacji, „odcinania kuponów”, „zbierania plonów”, obfituje bowiem w wiele sytuacji stresowych, w
tym codziennych utrapień życiowych, sytuacji krytycznych czy kryzysów rozwojowych, których
bezpośrednie i/lub długofalowe skutki zakłócają prawidłowy rozwój jednostki. Odczucie frustracji
wywołane sytuacjami trudnymi implikuje często egocentryczne skupienie na własnym
przeżywaniu, doświadczaniu w miejsce wyrażania troski na zewnątrz – wobec innych osób i obiektów.
Jakkolwiek egocentryzm w tym stadium (w przeciwieństwie do egocentryzmu dziecięcego) wartościuje
się zazwyczaj negatywnie, to skupienie na sobie może pełnić funkcję obrony, wołania o pomoc, dążenia
do przetrwania w niesprzyjających okolicznościach.

W takim kontekście alternatywą cnoty troskliwości staje się negacja (por. Rys. 1.), tzn.

odmowa włączenia pewnych osób czy grup w obręb własnego zainteresowania, brak troski o innych
(ujawniający się np. pełnym dystansu wzorcu relacji wobec własnych dzieci / partnera), a także
autorytaryzm, tj. sprawowanie władzy w sposób arbitralny i sztywny. Wówczas to miejsce
generatywności może zająć stagnacja (Witkowski, 2000, s. 145), charakteryzująca „jądro
patologiczne” tego stadium i w sposób nieunikniony prowadząca do regresu ku wcześniejszym stanom
konfliktu w jednostce. Należy jednak wspomnieć o jej pozytywnym aspekcie, kiedy to np. odczucie
frustracji, wypływające z braku możliwości zaspokojenia istotnych potrzeb (np. opiekowania się) czy
realizacji zadań rozwojowych (np. ojca) sprzyja wykorzystaniu energii tego stadium dla kreatywnej
sublimacji, wyrażającej się np. w działalności charytatywnej. Zdaniem R. Pecka (za: Kielar-Turska,
2000) człowiek dorosły powinien bowiem wypracować takie mechanizmy przystosowawcze, które
pozwolą mu nie tylko dobrze funkcjonować w okresie dorosłości, ale również ułatwią przejście w okres
starości.

Rys. 2. Źródła i mechanizm zaburzeń w okresie środkowej dorosłości
Źródło: opracowanie własne

Interwencja

Stan psychofizycznego napięcia

Potrzeba

przywrócenia homeostazy

RUCHOMIENIE STRATEGII

KONSTRUKTYWNYCH

Adaptacja

Dezadaptacja

RUCHOMIENIE STRATEGII

NIEKONSTRUKTYWNYCH

▪

Brak wsparcia

▪

Niespostrzeganie wsparcia

▪

Nieefektywne korzystanie
ze wsparcia

▪

Wsparcie nieadekwatne

▪

Brak świadomości własnych zasobów

▪

Niekonstruktywne strategie radzenia
sobie

▪

„Sztywne” korzystanie
z mechanizmów obronnych

▪

Pesymizm

▪

Wysoki poziom lęku

ŹRÓDŁA ZAGROŻEŃ ROZWOJU (CZYNNIKI RYZYKA) W OKRESIE ŚRODKOWEJ DOROSŁOŚCI

Brak partnera,

konflikty, rozwód,

rozstanie, porzucenie

Brak dzieci, odejście” dzieci,

zatroskanie o ich zdrowie

i przyszłość

Przewlekła choroba

w rodzinie,

śmierć małżonka / dziecka

Brak pracy, utrata pracy,

konieczność zmiany /

uzupełnienia kwalifikacji

Brak grupy

odniesienia,

izolacja społeczna

▪

Wsparcie obiektywne

▪

Wsparcie adekwatne

▪

Efektywne korzystanie
ze wsparcia

▪

Świadomość własnych
zasobów

▪

Konstruktywne strategie
radzenia sobie,

▪

Optymizm,

▪

Radzenie sobie z napięciem

Oddziaływanie utrapień życiowych (Lazarus, 1983) na zdrowie psychiczne i fizyczne zależy w

dużym stopniu od ich częstotliwości, czasu trwania, intensywności oraz subiektywnego znaczenia
przypisywanemu im przez podmiot. Ponadto ważne wydarzenia życiowe, poza oddziaływaniem
natychmiastowym, mogą powodować zakłócenia o charakterze ciągłym, wywołując efekt
przypominający rozchodzące się na wodzie fale. Niektóre utrapienia życiowe powtarzają się np. na
skutek stałych nieharmonijnych stosunków w małżeństwie albo w pracy.

Źródła zaburzeń funkcjonowania w okresie dorosłości ściśle wiążą się ze sposobem

realizowania zadań rozwojowych i pełnieniem - czasami sprzecznych wobec siebie – ról (por. Rys. 2.),
czego skutkiem (Brzezińska, 2002, s. 16) jest poczucie doświadczania ograniczeń, podleganie
naciskom wymagań / oczekiwań, wymuszających zachowanie się w określony sposób i w określonym
momencie życia. Jednocześnie zadania rozwojowe stanowią istotne wymiary samooceny, zatem
zakłócenia w ich realizacji rzutują na jakość obrazu siebie.

„Nieodłącznym atrybutem dorosłości staje się doświadczanie sprzeczności między pokusą, by

korzystać z okazji i szans, jakie niesie życie z jednej strony a poczuciem dwuznaczności czy pewnej
niejasności swej roli pełnionej w otoczeniu społecznym, związanej z wymaganiami, by działać i
zachowywać się w sposób przewidywalny, czytelny dla innych i przede wszystkim skoncentrowany na
ich potrzebach (szczególnie, gdy są młodsi) z drugiej” (Brzezińska, 2002, s. 18). Norma wiekowa staje
się w wielu takich sytuacjach źródłem frustracji, poczucia winy skutkując znacznym obniżeniem własnej
wartości itp. Przekaz, a jednocześnie nacisk społeczny, dotyczy bowiem nie tylko treści i jakości
podejmowanych ról, ale także zdecydowanie akcentuje czas ich podjęcia. Bycie „poza określoną rolą”,
„poza czasem” w istotny sposób może zaburzać funkcjonowanie jednostki, pozbawiając ją motywu do
aktywności i obniżając jej globalną samoocenę. Długotrwały konflikt nie znajdujący satysfakcjonującego
dla jednostki rozwiązania wywołuje stan napięcia, a w konsekwencji naturalną potrzebę przywrócenia
porządku i równowagi oraz ustalenia na nowo pozytywnego obrazu „ja”. Jeśli jednak dorosły nie może
lub nie potrafi korzystać z własnych zasobów oraz z sieci wsparcia, czy nie ma się do czego odwołać
jego poczucie nieadekwatności rośnie, a zakłócenia funkcjonowania generalizują się często na różne
sfery życia.

Kluczową trudną sytuacją okresu środkowej dorosłości jest bez wątpienia kryzys środka

życia (midlife crisis). Zdaniem Caplana (1963, s. 521) „termin kryzys oznacza rozstrój psychiczny,
kiedy to osoba zmaga się z problemem życiowym okresowo przekraczającym jej możliwości
adaptacyjne”. Kryzys połowy życia różni się od tak rozumianego kryzysu losowego przede wszystkim
tym, że wywołany jest nie tyle dramatycznym wydarzeniem zewnętrznym, co zmianami rozwojowymi i
pojawiającymi się wskutek tychże problemami psychologicznymi, w tym egzystencjalnymi. Zakłóca on
zatem równowagę jednostki „zmuszając ją do głębokiej refleksji nad sensem swego dotychczasowego
życia, do postawienia bolesnego pytania o sens biegu po..., biegu o, wyścigu o...” (Brzezińska, 2002, s.
14). W okresie dorosłości następuje bowiem szereg przemian osobowości (Oleś, 1994) wywołanych
zarówno procesami rozwojowymi, jak i zmieniającą się sytuacją psychospołeczną człowieka, nowymi
problemami, zadaniami i rolami życiowymi. Prywatne rozstrzygnięcia, podsumowania dotyczące
podjęcia lub niepodjęcia określonych zadań, jakości i konsekwencji ich realizacji odpowiedzialne są za
kształt globalnej samooceny, poczucie własnej wartości, realizowanie potrzeby znaczenia.

Kryzys połowy życia u mężczyzn i kobiet traktuje się jako odrębne zjawiska, a więc powstające

w różnym wieku, w różnym stopniu związane z procesami biologicznymi, o różnym przebiegu i tematyce
oraz odmiennych sposobach ich rozwiązywania (Oleś, 1994). Ogólnie jednak rzecz ujmując negatywny
bilans dotychczasowego życia oraz pesymistyczna wizja przyszłości widoczne są w postawie
depresyjnej, której towarzyszy rozgoryczenie, poczucie krzywdy, żalu, roszczenia względem otoczenia
społecznego bądź izolowanie się, brak motywacji do podejmowania aktywności czy też rutyna
odbierająca radość życia. Zaniżony obraz siebie skutkuje ponadto deficytem konstruktywnych strategii
radzenia sobie w kolejnym stadium rozwojowym i dalszym wzmacnianiem negatywnego obrazu siebie
oraz innych. Fakt ów rodzi niebezpieczeństwo odwoływania się do zastępczych strategii radzenia sobie

z napięciem, które nie służą rozwikłaniu podstawowego konfliktu, a jedynie go „zagłuszają”. Rolę taką
pełni ucieczka w alkohol, w leki, w pracę, w chorobę, w jedzenie, ale także przemoc, agresja czy inne
formy pośredniej lub bezpośredniej destruktywności i autodestruktywności (autoagresja). W takiej
sytuacji często konieczna jest interwencja psychologiczna celem doprowadzenia do świadomego
odrzucenia dotychczasowych strategii radzenia sobie, pogłębienia wglądu i zbudowania pozytywnego
obrazu siebie i świata, co stanowi podstawę realistycznego rozwiązywania problemów w oparciu o
własne zasoby i społeczną sieć wsparcia, a w konsekwencji czerpania radości z dojrzałego życia.

Literatura

Brzezińska, A. (2002). Dorosłość - szanse i zagrożenia dla rozwoju, W: A. Brzezińska, K. Appelt, J.

Wojciechowska (red.) Szanse i zagrożenia rozwoju w okresie dorosłości (s. 11-22). Poznań:
Wydawnictwo Fundacji „Humaniora”.

Caplan, G. (1963). Emotional crises. W: A. Deutsch, H. Fishman (red.). Encyclopedy of mental health

(s. 521-523). New York: Franklin Watts.

Erikson, E.H. (1997). Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.

Kielar-Turska, M. (2000). Rozwój człowieka w pełnym cyklu życia. W: J. Strelau (red.) Psychologia.

Podręcznik akademicki (tom I, s. 285-332). Gdańsk: GWP.

Lazarus, R. (1983). Utrapienia życiowe mogą być niebezpieczne dla zdrowia. Nowiny Psychologiczne,

1, 8-15.

Oleś, P. 91994). Konstrukcja kwestionariusza do badania kryzysu połowy życia. Założenia a fakty

empiryczne. Przegląd Psychologiczny, 37 (1-2), 159-166.

Szczukiewicz, P. (1998). Rozwój psychospołeczny a tożsamość. Lublin: Wydawnictwo UMCS.

Witkowski, L. (2000). Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona. Toruń:

Wydawnictwo WIT-GRAF.

14.

Marchow, M. (2004).

Późna dorosłość –szanse rozwoju.

Remedium, 6 (136),

4-5.

W naszym cyklu zbliżamy się do końca. Ostatni okres życia trwający około 40 lat bywa

określany jako późna dorosłość, wiek podeszły, wiek senioralny czy także jeszcze po prostu jako
starość. Wydawałoby się, w porównaniu z okresem dzieciństwa i dorastania, iż jest to czas spokoju,
stabilności, korzystania z osiągnięć poprzednich faz życia. Nic bardziej mylnego – wiek późnej
dorosłości to czas często gwałtownych zmian stylu życia, przystosowywania się do ograniczonej coraz
bardziej sprawności, do zmniejszającego się kręgu bliskich ludzi, to czas poszukiwania nowego
sposobu życia nie tylko poprzez adaptowanie się do zachodzących przemian, ale też przez
poszukiwanie nowych form aktywności dających poczucie i zaspokajania własnych potrzeb i spełniania
oczekiwań innych osób.

Specyfika późnej dorosłości

Mowa tutaj o wieku, umownie rzecz biorąc, po ok. 60 roku życia. Mimo tak formalnie

postawionej granicy przechodzenie do ostatniej fazy życia, zwanej także starością i związanej z
procesami biologicznego starzenia się pozostaje, oczywiście, kwestią indywidualną. Gdy w 1982 roku
powoływano Zgromadzenie na rzecz Ludzi Starych przy ONZ formalnie próg 60 roku życia przyjęto za
próg starości (za: Kielar-Turska, 2000, s. 325).

Moment rozpoczynania okresu późnej dorosłości wiąże się przede wszystkim:

ze stylem życia w poprzednich okresach życia,

z tym, kiedy odchodzi się na emeryturę,

z poziomem sprawności organizmu,

z warunkami ekonomicznymi,

z „wizerunkiem” człowieka starego w danej społeczności,

z naciskami na usunięcie się w cień,

z ofertami aktywności dla ludzi kończących – przynajmniej formalnie - aktywność zawodową.

W stosunku do całego życia człowieka ostatnia jego faza czyli późna dorosłość to ok. 40% drogi

życia. Zmian tak widocznych, jak w poprzednich okresach rozwojowych jest tu niewiele, choć te, które
zachodzą owocują znacznymi przekształceniami jakości funkcjonowania tak kobiet, jak i
mężczyzn w tym wieku i w konsekwencji – znacznymi zmianami poczucia jakości życia. U większości
ludzi poczucie jakości obniża się (por. Brzezińska, 2000, s. 25-29), przy czym najniższe jest w sferze
bezpieczeństwa, obejmującej materialne warunki życia i zabezpieczenie finansowe, zdrowie i
bezpieczeństwo osobiste.

10 l.

20 l.

30 l.

40 l.

50 l.

60 l.

70 l.

80 l.

90 l.

Późna dorosłość

Czcigodny starzec czy dziarski staruszek?

Liczba osób dożywających wieku senioralnego rośnie w naszej kulturze, zmienia się też

społeczny obraz ludzi starych i starości (Erikson, 2002, s. 76). Czy starość jest więc tym samym, czym
była jeszcze kilkadziesiąt lat temu? Co możemy zaczerpnąć z wiedzy i tradycji na temat starości i
starców – ludzi, „którzy w spokoju dożyli odpowiednich dla swego wieku zadań i wiedzieli, jak umrzeć z
godnością w kulturach, gdzie długi żywot był darem bożym i szczególnym zadaniem przeznaczonym
niewielu” (ibidem)?

Za tak dwoiście sformułowaną nazwą dla ostatniej epoki życia kryją się dwa systemy wartości i

społecznego postrzegania starości:
pierwszy, związany z rolą mędrca, mentora, doświadczonego życiem i przyjmującego

zdystansowaną pozycję wobec kolejnych pokoleń służąc im radą,

drugi, w którym skojarzenia kierują się raczej ku stylowi życia osób w wieku podeszłym, kiedy to

korzystając ze zdobyczy medycyny i technologii, przedłużają oni swoją sprawność fizyczną i nie
przestają poznawać świata i zbierać nowe doświadczenia.

Niektórzy wręcz uważają, iż w najbliższych dziesięcioleciach kultura i styl życia osób w wieku

podeszłym zbliży się estetyką i systemem wartości do kultury nastolatków (!).

Utrata jako szansa zyskania czegoś nowego

Mimo wszystko jednak schyłkowy okres życia to czas postępujących utrat i

konieczności przystosowania się do nich: zmniejszających się sił fizycznych i zdrowia,
przejścia na emeryturę, śmierci współmałżonka, pogorszenia warunków ekonomicznych, utraty
samodzielności (Kielar-Turska, 2000, s. 324) i niektórych publicznych praw - jak na przykład prawa do
kierowania samochodem, co w całości obrazu może się wydać szczegółem, jednak jest to dowód na
ograniczenie społecznego zaufania, jakim darzy się osoby starsze. Dotyczy to również utraty lub
znacznego zawężenia możliwości występowania na równych prawach z innymi dorosłymi, które jest
odczuwane niezwykle dotkliwie (Kroger, 2002).

Naturalny zanik energii określającej poziom witalności człowieka w poprzednich okresach życia

i równie naturalne popadanie w ułomność wobec otaczających osób i wobec siebie samego z
przeszłości stawia człowieka w obliczu, jak twierdzi Erikson (2002) nowego wyzwania czyli
konieczności przejścia do nowego życiowego etapu wiążącego się z podjęciem próby
rozwiązania konfliktu i przezwyciężenia kolejnego kryzysu rozwojowego. Jest to konflikt
między dwiema silnymi tendencjami: między - z jednej strony - dążeniem do osiągnięcia poczucia sensu
i poczucia „dobrze przeżytego życia” czyli osiągnięcia poczucia integralności, z drugiej zaś tendencją
popadania w rozpacz i beznadzieję, zwłaszcza wtedy, gdy osoba starsza w stosunkowo krótkim czasie
doświadcza utraty wielu ważnych dla siebie obiektów czy stanów rzeczy.

Każda utrata - paradoksalnie - daje nową szansę (lub też tworzy przy braku wsparcia ze strony

innych ludzi nowe zagrożenie) dla rozwoju działań, postaw i filozofii życia, do których nie byłyby zdolne
osoby w pełni sił fizycznych, samodzielności i zadowolenia. Wraz z utratą pojawia się bowiem refleksja i
nowe sposoby wartościowania (Kroger, 2002) - z innej perspektywy ocenia się, co naprawdę było
ważne, jaki sens miało to, co wydarzyło się w przeszłości, co ważne jest teraz, w co warto inwestować
swoją – nawet, gdy jest znacznie mniejsza niż kiedyś – energię życiową.

Integralność – nowe wyzwanie rozwojowe

Zatem jedna ze stron kryzysu późnej dorosłości to dążenie do osiągnięcia integralności – a więc

poczucia, iż własne życie miało sens, jako coś, co się stać musiało, jest to zarazem utwierdzeniem się w
naturalnej skłonności do odszukiwania porządku i sensu w tym, co się dzieje (Erikson, 1997, s. 279).
Dokonuje się tu ponownej syntezy przeżytych doświadczeń, bilansu własnego życia w

szerszej perspektywie – kulturowej, pokoleniowej, która, o ile towarzyszy jej akceptacja, pozwala
przezwyciężyć lęk przed własnym przemijaniem i śmiercią. Wyzwanie, aby nadać swojemu życiu – po
raz kolejny - sens kieruje osoby w tym wieku ku tzw. rytualizacji filozoficznej. Stwierdzono, iż
oparcie w jakimś systemie wartości, czy to religijnym, czy filozoficznym obniża poczucie lęku przed
śmiercią (Bee, 1998). Filozofia życia i poczucie sensu życia mogą więc być nawet bardziej znaczące
niż poczucie ciągłości i spójności własnej tożsamości (Kroger, 2002), o które tak zabiega się we
wcześniejszych okresach życia.

Proces ten nie dokonuje się w próżni, lecz jest elementem systemu stosunków między

człowiekiem i innymi. Stąd też o przebiegu i jakości rozwoju w tym okresie życia decyduje bycie
rozpoznanym jako osoba o określonej roli społecznej, co pomaga dokonać właściwych wyborów i
zapewnić poczucie spójności i ciągłości, dlatego wydaje się, iż nie bez znaczenia jest stereotyp
społeczny i styl życia danej grupy (o czym wspomniano wcześniej) dla kształtowania ścieżek rozwoju w
ostatnim okresie życia.

Zagrożenia poczucia integralności, dającego sens życia w okresie późnej dorosłości:

(1) cielesne

⇒ rozregulowanie i rozpad podstawowych funkcji organizmu,

(2) duchowe

⇒ utrata spójności pamięci, trudności z integracją doświadczenia

(3) społeczne ⇒ wypadanie z kolejnych nisz społecznych, działanie syndromu wykluczenia społecznego w odniesieniu

do ludzi najstarszych w danej społeczności.

Te trzy obszary – cielesny, duchowy i społeczny – kryją w sobie również ogromne szanse na
udzielenie efektywnego wsparcia czy też wręcz na uniknięcia poważniejszych zaburzeń związanych z
rozwojem w wieku podeszłym.

Wspomaganie rozwoju poczucia integralności

Przed osobami w podeszłym wieku stoi trudne zadanie redefinicji sensu i rodzaju

dotychczasowych kontaktów społecznych:

począwszy od starzejących się i umierających rodziców i współmałżonków,

poprzez przyjęcie nowych ról (np. babci i dziadka),

aż do nowego zaangażowania się w życie społecznych wspólnot (Kroger, 2002), takich jak
działalność przykościelna, dobroczynność, uczestniczenie w grupach edukacyjnych.

Ważne jest, aby starsze osoby mogły wykazać się choćby minimalnym zaangażowaniem,

cenionym i uważanym za niezbędne przez innych, a w efekcie dającym im poczucie rzeczywistego
sensownego istnienia (Erikson, 2002), w przeciwieństwie do zepchnięcia ich na boczny tor i całkowite,
izolujące odsunięcie od biegu bieżących wydarzeń.

Ważne zmiany w okresie późnej dorosłości

Przed seniorami stoi zatem zadanie dokonania nowych wyborów lub odnalezienia

nowych form ekspresji swojego powołania i zainteresowań, a także stworzenia widocznych
dla siebie i dla innych form ciągłości własnego istnienia. Jednym z takich przedsięwzięć jest pisanie
podsumowań, pamiętników, wspomnień, pomagających w integracji i nadaniu sensu własnemu życiu,
które może służyć kolejnym pokoleniom. Ze względu na permanentne tracenie sił, umiejętności i mocy
niektórzy starsi ludzie otaczają się przedmiotami podtrzymującymi ową spójność istnienia, jak na
przykład zdjęciami, meblami o szczególnym znaczeniu, pamiątkami z wakacji i usilnie bronią się przed
ich usunięciem z mieszkania przez „nowocześnie” myślące wnuki.

Profilaktyka zaburzeń funkcjonowania w okresie starości to tworzenie szans na aktywność poprzez::

• więź z aktualnymi wydarzeniami, interesowanie się nimi i uczestniczenie w nich w jakikolwiek sposób,

• zapobieganie (czy też opóźnianie) spadkowi samodzielności,
• wyrównywanie luk pokoleniowych i poszukiwanie „pól wspólnej aktywności”,
• uzupełniane przez edukację osób starszych.

Istnieje szereg badań nad tym, jak podwyższyć i udoskonalić edukację ludzi w wieku

senioralnym. Powszechne i zgodne z potocznymi obserwacjami jest przekonanie, iż zdolność do
uczenia się obniża, ale z drugiej strony istnieją zasoby, które można wykorzystać. Istnieje, na przykład,
możliwość efektywnego wspomagania rozwoju ludzi starych przez trenowanie stosowania strategii
samoregulacyjnych (tzw. metapoznawczych), które pozostają na relatywnie wysokim poziomie w
porównaniu z młodymi dorosłymi (por. Dunlosky i in., 2003, s. 340). Jeśli by więc istniejące strategie
monitorowania swojego myślenia (np. sposobu poszukiwania informacji czy ich zapamiętywania) w
tempie odpowiadającym osobom starszym, skierować na nowy materiał, jeśli by odwoływać się do
treści, które są na bieżąco przez nie przypominane (Kielar-Turska, 2000, s. 325) można się spodziewać,
że edukacja ludzi w podeszłym wieku może być i efektywna i z powodzeniem służyć ich rozwojowi.

Ten okres życia można przeżyć szczęśliwie, gdy ma się wokół siebie bliskie, niekoniecznie z

własnej rodziny, osoby. Można go przeżyć nieszczęśliwie we własnym domu, a szczęśliwie w domu
opieki wśród z pozoru obcych ludzi. Klucz do wspomagania rozwoju osób starszych leży w rękach
młodszych pokoleń, coraz bardziej jednak w rękach wnuków niż własnych dzieci. I wtedy jest to
prawdziwie prefiguratywna kultura, o której już dawno pisała Margaret Mead (1978).

Literatura

Bee, H. (1998). Lifespan development. New York, NY: Longman.

Brzezińska, A. (2000). Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe „Scholar”.

Dunlosky, J., Kubat-Silman, A. K., Hertzog, Ch. (2003). Training monitoring skills improves older adults’

self-paced associative leaning. Psychology and Aging, 18 (2), 340-345.

Erikson, E. H. (1997). Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.

Erikson, E. H. (2002). Dopełniony cykl życia. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.

Kielar-Turska, M. (2000). Rozwój człowieka w pełnym cyklu życia. W: J. Strelau (red.). Psychologia.

Podręcznik akademicki (tom I, s. 324-329). Gdańsk: GWP.

Kroger, J. (2002). Identity processes and contents through the years of late adulthood. Identity: an

Interational Journal of Theory and Research, 2 (1), 81-99.

Mead, M. 91978). Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego. Warszaw: PWN.

15.

Hejmanowski, Sz. (2004).

Późna dorosłość –zagrożenia rozwoju.

Remedium, 7-8 (137-138),

4-5.

W artykule sprzed miesiąca omówione zostały istotne z punktu widzenia wspomagania rozwoju

szanse dotyczące okresu starości. W poniższym artykule przyjrzymy się mogącym wystąpić w tym
okresie życia niekorzystnym zjawiskom rozwojowym oraz ich najistotniejszym przyczynom. Analizując
wiek podeszły trzeba zdawać sobie sprawę, że, podobnie jak w przypadku wcześniejszych stadiów, tak i
teraz, na przebieg zmian rozwojowych wpływ mają nie tylko wydarzenia aktualne, lecz
cała biografia jednostki, cała dotychczasowa historia jej życia. Odnosi się to, oczywiście,
również do prawdopodobieństwa ujawnienia się potencjalnych zagrożeń.

W obliczu śmierci: jeżeli nie integralność to rozpacz

W obliczu zbliżającej się nieuchronnie śmierci oraz wobec charakterystycznych dla podeszłego

wieku zmian wpływających na jakość życia codziennego stary człowiek staje wobec konieczności
uporania się z kryzysem rozwojowym, który Erik H. Erikson określa jako konflikt między
poczuciem integralności a rozpaczą. O ile „integralność” określić można jako skłonność umysłu
do doświadczania ładu, harmonii i sensu w odniesieniu do całego otaczającego świata, ludzi i własnego
życia, tak przeszłego, jak i teraźniejszego, o tyle „rozpacz” wiąże się z niemożnością pogodzenia się z
faktem, że na tym jednym, już przeżytym życiu kończy się cała własna egzystencja. Dominuje wówczas
żal za bezpowrotnie utraconymi szansami, a jednocześnie doświadcza się poczucia, że zostało zbyt
mało czasu, by miało sens dokonywanie w swoim życiu jakichś zasadniczych zmian, że jest zbyt późno,
by zacząć nowe życie, podejmując tym samym próbę poszukania innej drogi do osiągnięcia poczucia
integralności. Gorycz, pogarda dla innych, wstręt, zrzędliwość, koncentracja na niedostatkach życia i
otaczającego świata, zatracanie się w drobnych, jałowych, nie przynoszących zadowolenia
czynnościach, poczucie narastającego chaosu i dojmujący lęk przed śmiercią to typowe symptomy
świadczące o braku poczucia integralności.

Zarówno Erikson (1986), jak i inni badacze rozwoju tożsamości (np.: Kroger, 2002) odnosząc

się do okresu starości zwracają uwagę, że żyjący współcześnie, w szybko zmieniającym się świecie
starzy ludzie muszą powtórnie stawić czoło problemom tożsamości oraz jej pomieszania
poprzez poszukiwanie integracji pomiędzy aktualnym życiem oraz wartościami, przekonaniami i
obszarami zaangażowaniami, charakterystycznymi dla własnej drogi życiowej w przeszłości. Innymi
słowy, muszą oni równocześnie odnaleźć się we współczesności i pozostać w zgodzie z samymi
sobą. Integracja, o osiągnięcie której teraz chodzi jest kluczowa dla skonsolidowania obejmującego
całe życie poczucia siebie, stanowi więc istotny warunek osiągnięcia poczucia integralności u
schyłku życia.

Tab. 1. Przejawy poczucia integralności oraz rozpaczy w okresie późnej dorosłości

Przejawy poczucia integralności

Przejawy poczucia rozpaczy

Poczucie wewnętrznej spójności, ładu i harmonii

Poczucie chaosu, przypadkowości i doraźności wszelkich

zdarzeń

Życzliwe, pełne troski i akceptacji odnoszenie się do

innych osób

Pogardliwy stosunek wobec innych i wobec samego

siebie, niskie poczucie własnej wartości

Zadowolenie z aktualnego życia

Niezadowolenie z życia, duży krytycyzm wobec

rzeczywistości, tendencja do narzekania i zrzędliwości

Pozytywny bilans własnego przeszłego życia

Poczucie niespełnienia, fiaska odniesionego w życiu

Pogodzenie się z faktem nieuchronności śmierci

Dojmujący lęk przed śmiercią, rozpacz

Otwartość na innowacje

Niewiara w to, że warto podejmować próby istotnych

zmian
w swoim życiu, przekonanie, że zostało już zbyt mało
czasu,
by zaczynać cokolwiek od nowa

Chęć dzielenia się własnymi przemyśleniami

i doświadczeniem z pokoleniem własnych dzieci i
wnuków

Poczucie winy w kontakcie z dziećmi i wnukami,

przekonanie, że jest się zbyt absorbującym dla innych i
ograniczanie lub unikanie kontaktu z nimi

Źródło: opracowano na podstawie: Erikson, Erikson, Kivnick, 1986; Erikson, 2000, 2002; Bee 1998

Warto w tym miejscu zauważyć, że w związku z perspektywą zbliżającej się śmierci kwestia

dokonywania podsumowań i ocen odnośnie całego własnego życia staje się, zdaniem
Eriksona, istotnym rysem tego okresu. Tym, co chroni starych ludzi przed rozpaczą i lękiem wobec
nieuchronności śmierci jest poczucie spełnienia oraz przekonanie, że ich własne życie było wartościowe
i sensowne. Wykształcony w okresie dorastania i wczesnej dorosłości satysfakcjonujący jednostkę sens
życia, wykraczający poza wyłącznie egocentryczne, jednostkowe interesy, i realizowany w dorosłym
życiu zwiększać będzie szansę na korzystny wynik tych podsumowań.

Jak pisze Jane Kroger (2002), o ile okres dorastania może być czasem poszukiwania znaczącej

dla jednostki filozofii życia, o tyle wiek podeszły to czas tworzenia filozofii dotyczącej
znaczenia własnego życia. Między oboma procesami istnieje istotny związek. Warto w tym
miejscu podkreślić, że wielu badaczy podkreśla związek zdolności do doświadczania satysfakcji w
ostatnim stadium życia z poziomem satysfakcji i poczucia własnej wartości we wcześniejszych jego
okresach. Wydaje się, że zadowolenie z życia w tym okresie jest wypadkową pewnych cech
osobowościowych, zależy od ogólnej postawy wobec świata i wartości wnoszonych w konkretne
warunki życia (Erikson, Erikson, Kivnick, 1986; Erikson 2000 i 2002; Kroger, 2002; Bee, 1998; Helson,
Srivastava, 2001).

Nieuniknione doświadczenia utraty

W okresie późnej dorosłości osoba staje wobec szeregu trudnych dla siebie wydarzeń, które

wpisane są w naturę podeszłego wieku, i chociaż nie muszą one dotykać w równym stopniu wszystkich,
to z pewnością stanowią przyczynę poczucia utraty dla większość ludzi w starszym wieku. Niekiedy
pojedyncze wydarzenia stanowią wielki cios i stają się źródłem dojmującego poczucia utraty, kiedy
indziej kilka wydarzeń mniej dolegliwych, ale nasilających poczucie utraty nakłada się na siebie
zdecydowanie ograniczając chęć bądź możliwość aktywnego i satysfakcjonującego funkcjonowania.
Obie sytuacje mogą poważnie zagrozić szansie osiągnięcia korzystnych zmian rozwojowych w
omawianym stadium życia.

Tab. 1. Typowe dla podeszłego wieku doświadczenia utraty
Utrata zdrowia, kondycji fizycznej i subiektywnie niekorzystne zmiany wyglądu
Utrata bliskich osób – partnerów życiowych, bliskich przyjaciół, rodzeństwa, własnych

dzieci

Utrata statusu społecznego i ekonomicznego w związku z przejściem na emeryturę
Utrata poczucia przydatności i wiążącego się z nią prestiżu wśród najbliższych
Źródło: opracowano na podstawie: Straś-Romanowska, 2000; Bee, 1998

Proces biologicznego starzenia się, spadek wydolności szeregu narządów oraz

pojawienie się poważnych przewlekłych chorób różnych układów ciała powoduje obniżanie się poczucia
jakości i zadowolenia z życia (patrz: Bee, 1998; Straś-Romanowska, 2000). Wśród chorób

stanowiących problem społeczny w odniesieniu do ludzi starszych są choroby układu krążenia,
cukrzyca czy choroba Alzheimera.

Kolejne wydarzenie, które wypada wymienić to wycofywanie się z życia zawodowego.

W świetle nowych badań (patrz: Bee, 1998) najbardziej dojmującą konsekwencją przejścia na
emeryturę wcale nie jest konieczność odnalezienia się w innych, niż wcześniej, pozazawodowych
rolach, lecz radykalne pogorszenie się materialnych warunków życia. Przejście na
emeryturę zdaje się być mniej dojmujące, o ile dokonane zostało z własnego wyboru. Nie sposób w tym
miejscu nie zauważyć, że status materialny wielu polskich emerytów skazuje ich na zubożenie i
marginalizację. Emerytura, którą otrzymują często nie wystarcza im nawet na wykupienie wszystkich
potrzebnych do leczenia się lekarstw, nie mówiąc już o ograniczeniach dotyczących uczestnictwa w
życiu społecznym i kulturalnym.

Wydarzeniem przeżywanym często bardzo boleśnie jest śmierć współmałżonka, oraz

przyjaciół w tym samym wieku, co osoba, która doświadcza utraty. Czasem spada na starych
ludzi cios w postaci śmierci własnych dzieci. Warto podkreślić, że pożycie między małżonkami i
utrzymywanie stałych kontaktów z przyjaciółmi z własnego pokolenia to bardzo istotne elementy
struktury emocjonalnego wsparcia, będącego udziałem ludzi w podeszłym wieku. Bliskie relacje
wewnątrz grupy rówieśniczej zdają się mieć większe znaczenie dla poczucia zadowolenia z życia,
niż dobre kontakty z którymś spośród własnych dzieci (patrz: Bee, 1998).

Kolejnym zagadnieniem, które chciałbym poruszyć jest utrata poczucia, że jest się

przydatnym najbliższym oraz, że posiada się wśród najbliższych znaczącą pozycję
będącą wypadkową przydatności. Poczucie, o którym jest tu mowa wynika z faktu, że jest się
mniej sprawnym zarówno w psychicznym jak i fizycznym sensie, a więc mniej zdolnym do troszczenia
się i sprawowania opieki w sposób charakterystyczny dla wcześniejszych stadiów dorosłości.
Oczywiście istotne znaczenie ma tu również fakt, że aktualnie własne dzieci są już dojrzałymi, w pełni
autonomicznymi osobami, i nie potrzebują tych przejawów troski, które były im tak potrzebne wcześniej.

Społeczne źródła zagrożeń rozwoju w okresie późnej dorosłości

Istotnym czynnikiem potęgującym trudności jest dość powszechny kryzys więzi rodzinnych

i niekiedy okazjonalny tylko kontakt z własnymi dziećmi i wnukami. Tym czasem dobre,
bliskie związki w rodzinie, szczególnie te pomiędzy dziadkami i wnukami, bywają pomocne w
odbudowywaniu poczucia społecznego znaczenia starszych ludzi. Wnuki poprzez swoje
zainteresowanie i zaangażowanie w relacjach z dziadkami stwarzają tym ostatnim okazję do
okazywania nowej formy troski polegającej na opiece poprzez własną obecność oraz dzielenie się
doświadczeniem i przemyśleniami całego życia.

Niekorzystne zmiany zachodzące w rodzinie, w relacjach między jej młodszymi i starszymi

członkami mają szersze tło. Związane są ze zmianami cywilizacyjnymi, kulturowymi (nadchodzi czas
kultury prefiguratywnej – Mead, 1978), ekonomicznymi i politycznymi (por. Rys. 1). Wszystkie te
przemiany doprowadzają do zmiany relacji między pokoleniami, i w efekcie coraz bardziej na margines
spychają pokolenie najstarsze.

Czynnik ryzyka tkwi więc przede wszystkim w przemianach globalnych, na które pojedynczy

ludzie, grupy czy nawet społeczności mają nikły wpływ. Jedyne, co możemy robić to budować grupy
wsparcia, grupy samopomocowe i wspólnie – we współpracy, a nie ze sobą rywalizując – budować
środowiska sprzyjające zaspokajaniu potrzeb przez wszystkie pokolenia – dzieci, rodziców i dziadków,
pracowników młodych, w średnim wieku i seniorów, ludzi bardziej i mniej doświadczonych. Pielęgnować
więc należy przede wszystkim bliskie relacje społeczne i związki oparte na dobrym kontakcie i
wzajemności.

Literatura

Bee, H. (1998). Lifespan development. New York, NY: Harper Collins College Publishers.

Erikson, E. H., Erikson, J. M., Kivnick, H. Q. (1986). Vital involvment in old age. New York: W.W. Norton

& Company.

Erikson, E. H. (1997). Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.

Erikson, E. H. (2002). Dopełniony cykl życia. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.

Helson, R., Srivastava, S. (2001). Three paths of adult development: Conservers, Seekers, and

Achievers. Journal of Personality and Social Psychology, 80 (6), 995-1010.

Kroger, J. (2002). Identity processes and contents through the years of late adulthood. Identity:

International Journal of Theory and Research, 2 (1), 81-99.

Mead, M. (1978). Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego. Warszawa: PWN.

Straś-Romanowska, M. (2000) Późna dorosłość. Wiek starzenia się. W: B. Harwas-Napierała, J.

Trempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka (tom II). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN.

Rys. 1. Źródła zagrożeń w okresie późnej dorosłości
Źródło: opracowanie własne

Kryzys więzi rodzinnych:

- brak oparcia we własnych

dzieciach

- brak opieki ze strony bliskich
- ograniczony kontakt z własnymi

dziećmi i wnukami

- chłód emocjonalny, dystans,

osamotnienie

- pobyt w domu opieki / pomocy

społecznej

REFIGURATYWNOŚĆ KULTURY

zaburzony przekaz międzygeneracyjny

brak poczucia, że własna tożsamość, styl życia, doświadczenia mogą być wartościowe i
użyteczne dla innych

brak zainteresowania ze strony młodszych generacji

brak czynnika, który czyni mądrość cnotą – brak zapotrzebowania społecznego na tę
mądrość

kult młodości i piękna, podsycany przez media i reklamy

brak szacunku dla ludzi starszych, którzy nie spełniają kryteriów „medialnych”

Transformacja:

- zmiana reguł ekonomiczno-

prawnych – wolny rynek

- demokratyzacja i pluralizacja

życia społecznego

- nacisk na osobistą inicjatywę,

zaradność, skłonność do
ponoszenia ryzyka (wszystko to u
starszych ludzi jest znacznie
ograniczone)

Rozwój cywilizacyjny:

- coraz szybszy postęp naukowy

i technologiczny

- gwałtowne zmiany techniczne

i technologiczne dotyczące coraz
to nowych obszarów życia
codziennego

- nasilająca się technokratyzacja i

pragmatyzacja prowadzące do
poczucia dehumanizacji

Zagubienie:

- problem z rozumieniem złożonych

zjawisk współczesnego świata

- problem z opanowaniem

skomplikowanych mechanizmów,
reguł, przepisów prawa, ekonomii

- problem ze zwiększającą się

mobilnością ludzi

16.

Brzezińska, A. (2004).

Szanse i zagrożenia rozwoju – epilog:

co pomaga, a co szkodzi rozwojowi człowieka?

Remedium, 9 (139),

4-5.

Cykl nasz pt.: Portrety psychologiczne człowieka dobiegł końca. Analizowaliśmy w nim to, co

dzieje się w kolejnych okresach życia człowieka czyli w okresie dzieciństwa, dorastania i dorosłości z
dwóch punktów widzenia:

(1) tego, co przebiega pomyślnie, co pojawia się jako osiągnięcie rozwojowe i umożliwia bardziej

efektywną adaptację tak do fizycznego, jak i społecznego środowiska życia,

(2) tego, co wskazuje na istnienie zakłóceń w procesie rozwoju, co może być źródłem utrudnionego

zaspokajania własnych potrzeb, nierealizowania w części lub wcale wymagań otoczenia, a więc
tego, co może powodować dezadaptację i owocować różnymi zaburzeniami funkcjonowania
osobistego i społecznego.

W pierwszym przypadku bardziej interesowały nas szanse pomyślnego rozwoju tworzone

człowiekowi przez ludzi z jego najbliższego otoczenia, w drugim zagrożenia i czynniki ryzyka – zarówno
te tkwiące w nim (jako efekt wcześniejszych doświadczeń), jak i te tkwiące w otoczeniu. Każdy z ośmiu
wyróżnionych przez nas okresów życia został ukazany w takiej podwójnej perspektywie.

O dwóch kontekstach rozwoju: wewnętrznym i zewnętrznym

Analiza tego, co dzieje się w kolejnych fazach życia pokazuje, iż każdy okres życia wnosi swój

własny, specyficzny – i ważny – wkład do struktury całego życia. Dotyczy to zarówno niemowlęctwa,
które trwa zaledwie rok, środkowego okresu dorosłości zajmującego ok. 30 lat naszego życia, czy
późnej dorosłości, która trwa kilka, a czasami nawet kilkanaście lat. W każdym okresie swego życia
człowiek podlega działaniu sił ulokowanych na zewnątrz niego czyli w środowisku oraz wewnątrz niego
(proces zmian warunkowanych czynnikami biologicznymi). Siły te stale pozostają we wzajemnej ze
sobą interakcji. Kompetencje zdobyte w poprzednim okresie życia wpływają na to, w jaki typ kontaktu
może wejść jednostka z obiektami w swym najbliższym otoczeniu, z kolei wymagania otoczenia są
czynnikiem „wymuszającym” albo dokonanie modyfikacji owych wcześniejszych kompetencji, albo
nabycie nowych.

Im człowiek jest młodszy tym bardziej podlega bezpośrednim oddziaływaniom

środowiska, w którym żyje, im jest starszy tym większą dysponuje mocą zmiany tego
środowiska. W miarę rozwoju wzrastają więc zakres i siła oddziaływania na otoczenie, opanowane
zostają nowe, bardziej efektywne sposoby zaspokajania swoich potrzeb i spełniania wymagań
otoczenia z jednej strony, ale z drugiej – nowe sposoby zmieniania tego otoczenia i dostosowywania go
do swoich planów i zamierzeń. Zatem to, jakimi kompetencjami dysponujemy w każdym okresie swego
życia zależy od bogactwa i zróżnicowania naszych wewnętrznych zasobów czyli od jakości
wewnętrznego kontekstu rozwoju, ale także od bogactwa i zróżnicowania oraz dostępności zasobów
zewnętrznych czyli od jakości kontekstu zewnętrznego – środowiska fizycznego i otoczenia
społecznego.

O splataniu się ścieżek rozwoju dzieci i dorosłych

W każdym okresie swego życia człowiek wchodzi w liczne i różnorodne interakcje społeczne z

innymi ludźmi – młodszymi od siebie, rówieśnikami i osobami starszymi. Np. w wieku przedszkolnym
rówieśnicy to koledzy podwórkowi czy z przedszkola, młodsi – to rodzeństwo i dzieci znajomych
rodziców, starsi to rodzeństwo, koledzy brata i siostry, rodzice i ich znajomi. W okresie środkowej
dorosłości rówieśnicy to partner życiowy, znajomi i koledzy z pracy i sąsiedztwa, młodsi to własne dzieci
i ich koledzy, starsi to rodzice i inni krewni, sąsiedzi, często przełożeni i współpracownicy. Kontakt z
osobami w różnym wieku to naturalna okazja do uruchamiania różnych swych kompetencji,
wykorzystywania swej wiedzy i umiejętności, ale jednocześnie to niebywała możliwość poszerzania tych
kompetencji, weryfikowania posiadanych poglądów, uzupełniania wiedzy, nabywania nowych
umiejętności. Im bardziej zróżnicowane jest to najbliższe nam środowisko społeczne, im więcej w nim
osób w różnym wieku, o różnych doświadczeniach życiowych, tym – co oczywiste – większa też szansa
doświadczania konfliktów, napięć, niezgodności postaw czy poglądów, wielości i różnorodności punktów
widzenia, pomysłów na to, jak rozwiązać jakiś problem.

Z jednej strony ludzie wokół nas tworzą liczne okazje do wykorzystywania i poszerzania tego, co wiemy i umiemy, i
w tym sensie są oni naszą szansą rozwoju, ale z drugiej strony stanowią potencjalne zagrożenie, gdy prezentują
poglądy sprzeczne z naszymi, a np. z racji zajmowanej pozycji jako rodzice, nauczyciele czy przełożeni wymagają
podporządkowania się swoim wymaganiom i nie respektują naszych poglądów, doświadczenia czy posiadanych
umiejętności.

Wielość i różnorodność to jednak znacznie korzystniejszy dla rozwoju kontekst, nawet gdy

niesie z sobą ryzyko napięć i konfliktów niż kontekst ubogi i jednolity. Z tym ostatnim mamy do czynienia
np.:

- w rodzinach nie utrzymujących kontaktów z dalszymi krewnymi i sąsiadami, albo zabraniających

dzieciom kontaktowania się z dziećmi „z podwórka”,

- w małych miejscowościach znacznie oddalonych od innych, rzadko odwiedzanych przez przybyszów

z innych stron,

- w szkołach, w których nauczyciele jedynie realizują „minimum programowe”, nie dbając o powiązanie

wiedzy szkolnej z życiem swych uczniów i nie podtrzymując więzi szkoły z otaczającym ją
środowiskiem, albo w szkołach „dla wybranych”,

- w grupach zawodowych izolujących się od innych grup czy środowisk.

Ów ubogi, jednolity kontekst rozwojowy to często rezultat świadomego zamykania się, unikania kontaktu
z wszystkim, co jest jakkolwiek inne, obrony przed „innym” czasami traktowanym jako „gorszy”.

Młodsi, rówieśnicy i starsi to bardzo różne „źródła” naszego rozwoju. Każda z tych grup to inne

wymagania, inne oczekiwania, inna wiedza i mądrość życiowa, inne doświadczenia i umiejętności.

Częsty kontakt i splatanie swoich ścieżek aktywności ze ścieżkami osób młodszych, rówieśników i starszych to
okazja do rozwoju bardziej pełnego i wszechstronnego, do doświadczania różnorodnych trudnych sytuacji i uczenia
się radzenia sobie z nimi.

O specyficznych i niespecyficznych czynnikach pomyślnego rozwoju

Każdy okres życia narażony jest na specyficzne czynniki ryzyka i specyficzne czynniki
rozwoju pomyślnego. Od tego, czy pojawią się czy też nie zależy nie tylko sam przebieg naszego
rozwoju, jego tempo i rytm, ale także poziom naszych osiągnięć rozwojowych, wielkość zasobów
(wiedzy i umiejętności), z jakimi wkroczymy w następną fazę życia (por. Tab.1. prezentująca
specyficzne czynniki ryzyka).

Tab. 1. Specyficzne czynniki ryzyka zakłóceń rozwoju

Faza życia

Zadania rozwojowe

Problemy

Obszary zagrożeń

niemowlęctwo

(0 - 2 lata)

1. społeczne przywiązanie
2. inteligencja sensomotoryczna
3. stałość przedmiotu
4. dojrzewanie funkcji senso-motorycznych
5. rozwój emocjonalny

okresy największej
podatności na wpływy
otoczenia

interakcja z rodzicami
(opiekunami dziecka)

dzieciństwo

(2 - 4 lata)

6. rozwój lokomocji
7. fantazja i zabawa
8. rozwój języka
9. samokontrola

proces dyscyplinowania
dziecka

program żłobka
i przedszkola a program
wychowawczy rodziców

wczesny wiek

szkolny

(5 - 7 lat)

10. identyfikacja z płcią
11. operacje konkretne
12. wczesny rozwój moralny
13. zabawa grupowa

rozwój samooceny

wpływ telewizji

średni wiek

szkolny

(8 - 12 lat)

14. kooperacja społeczna
15. samoocena
16. nabywanie sprawności szkolnych
17. zabawa zespołowa

motywacja osiągnięć a
oczekiwania społeczne

wychowanie seksualne

wczesna

adolescencja

(13 - 17 lat)

18. dojrzewanie fizyczne
19. operacje formalne
20. rozwój emocjonalny
21. uczestniczenie w grupach rówieśniczych
22. związki heteroseksualne

relacje dorastający -
rodzice

alhokolizm młodzieńczy
i inne obszary eksploracji

późna

adolescencja

(18 - 22 lata)

23. autonomia w stosunku do rodziców
24. tożsamość dotycząca roli seksualnej
25. zinternalizowana moralność
26. wybory dotyczące zawodu i

konsolidacja osobowości
i tożsamości

decyzje dotyczące zawodu oraz
kształcenia się

wczesna

dorosłość

(23 - 34 lata)

27. małżeństwo
28. urodzenie dzieci
29. praca
30. styl życia

droga życia

interakcja między partnerami
(rozwód)

średnia dorosłość

(35 - 60 lat)

31. prowadzenie domu
32. opieka nad dziećmi
33. dbanie o karierę zawodową

menopauza
zdrowie psychiczne

dorośli i ich starzejący się
rodzice

późna dorosłość

(powyżej 61 lat)

34. radzenie sobie z fizycznymi zmianami

organizmu

35. ukierunkowanie energii na nowe role
36. akceptacja swego życia
37. kształtowanie poglądu dotyczącego śmierci

zmiany związane
ze starzeniem się
a postawy wobec siebie
jako dorosłego
starzejącego się

dbanie o „kruchą” starość ze
strony otoczenia
interakcje z opiekunami

Źródło: opracowanie własne na podstawie pracy: Newman, B. M., Newman, Ph. R. (1984). Development through life.

Homewood: The Dorsey Press (s. 46-47).

Prócz czynników specyficznych czyli charakterystycznych dla danego okresu życia można

mówić o czynnikach niespecyficznych, a więc takich, które niezależnie od tego, kiedy się pojawią
będą albo zakłócały bieg naszego życia albo też będą sprzyjały realizacji kolejnych zadań, jakie przed
nami stają. Do czynników niespecyficznych sprzyjających naszemu rozwojowi, będących bezpośrednim
efektem jakości naszych kontaktów społecznych z ludźmi w różnym wieku należą w każdym okresie
życia:

Te cztery „poczucia” w różnej formie występują w każdym okresie naszego życia, ale zawsze

mają istotny wpływ na nasze działania: na to, czy jesteśmy odważni czy ostrożni, otwarci i ciekawi
świata czy zamknięci i obawiający się nieznanego, aktywni i eksplorujący swe najbliższe otoczenie czy
bierni i czekający na działania innej osoby, np. na jej polecenia, opinię, wyrażone własne zdanie itp.

Na zakończenie

Człowiek w każdym wieku potrzebuje innych, by mógł się prawidłowo rozwijać, w okresie

dzieciństwa i dorastania potrzebuje rodziców, opiekunów, nauczycieli, potem sam staje się rodzicem,
opiekunem, nauczycielem. Pod koniec okresu dorastania dokonuje się zatem wielka zmiana – jest to
przejście od roli podopiecznego do roli opiekuna. Jakość wypełniania roli opiekuna w różnych sferach
działania w dorosłości zależy w dużym stopniu od wiedzy i umiejętności nabytych w szkole, w rodzinie,
w toku różnych okazjonalnych kontaktów, ale w stopniu jeszcze większym zależy od tego, jakich
wzorów opiekowania się młody dorosły doświadczył w swoim dzieciństwie, z jakimi ścieżkami rozwoju
innych ludzi splatały się jego ścieżki, co widział, co przeżył.

Podsumowując nasze wszystkie rozważania nad tym, co sprzyja i co szkodzi rozwojowi ludzi

dochodzimy do wniosku, że jest to jeden tylko czynnik – drugi człowiek. To od jego stosunku do nas i od
tego, jakie środowisko potrafi stworzyć wokół nas zależy i to, co robimy i to, co zamierzamy zrobić, ale
także to, ku czemu zmierzamy w swoim życiu. Im jesteśmy młodsi tym bardziej od tej drugiej osoby
zależymy, im jesteśmy starsi tym bardziej od tego wpływu możemy się uwalniać, ale prawdą jest i to, że
gdy ścieżka, którą idziemy od początku naszego życia jest wąska i obudowana wysokim murem
zakazów bardzo trudno jest uwierzyć w to, że może być inaczej i trudno mieć nadzieję, że uda się
osiągnąć sukces, gdy wyjdzie się poza ten mur. Zatem najważniejszy czynnik sprzyjający naszemu
rozwojowi to drugi człowiek dający nam nadzieję.

poczucie bezpieczeństwa w kontakcie

z innymi osobami, także słabo znanymi

poczucie dobrego emocjonalnego kontaktu,

więzi i przynależenia do kogoś

poczucie osobistego sprawstwa i kontroli nad

tym, co się wokół dzieje

poczucie autonomii w podejmowaniu decyzji i

realizowaniu swoich zamierzeń

Lektury …

Zalecamy – szczególnie niepsychologom - taką kolejność lektur:

Cykl artykułów opublikowanych w latach 2003-2004

w miesięczniku

Remedium

Rozdziały w podręczniku:

A. I. Brzezińska (red.). (2005).

Psychologiczne

portrety człowieka. Praktyczna
psychologia rozwojowa

(s. 5-19). Gdańsk:

Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Obszerny rozdział w podręczniku:

Brzezińska, A. I. Appelt, K., Ziółkowska, B. (2010).
Psychologia rozwoju człowieka. W: J. Strelau, D. Doliński
(red.),

Psychologia akademicka. Podręcznik

(tom 2, s. 95-292). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne.

Polecamy także dla rozszerzenia i pogłębienia

wiedzy nt. rozwoju człowieka:

Brzezińska, A., Lutomski, G., (red.). (1994, II wyd. 2000).

Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów

oznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Brzezińska, A., Lutomski, G., Smykowski, B., (red.). (1995, II wyd. 2000).

Dziecko wśród rówieśników i dorosłych

Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Brzezińska, A., Czub, T., Lutomski, G., Smykowski, B., (red). (1995, II wyd.

2000).

Dziecko w zabawie i świecie języka

Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Brzezińska, A., Hornowska, E. (red.). (2007, II wyd.).

Dzieci i

młodzież wobec agresji i przemocy

. Warszawa:

Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Brzezińska, A., Toeplitz, Z. (red.). (2007).

Problemy etyczne w

badaniach i interwencji psychologicznej wobec
dzieci i młodzieży.

Warszawa: Academica Wydawnictwo SWPS.

Dostępne do pobrania na stronie:

www.aktywizacja2@swps.pl

zakładka EFS

Brzezińska, A. (red.). (2007).

Zadania rodziny i szkoły: od

samodzielności dziecka do efektywności
pracownika

Warszawa: Academica Wydawnictwo SWPS / EFS.

Brzezińska, A. I., Kaczan, R. (2008).

Wychowanie do

samodzielności: kluczowy czynnik sukcesu
zawodowego osób z ograniczeniem sprawności.

Warszawa: Wydawnictwo Naukowe SWPS Academica / EFS.

Dostępne do pobrania w całości na stronie:

www.aktywizacja2@swps.pl

Błaszak, M., Przybylski, Ł. (2010).

Rzeczy są dla ludzi.Niepełnosprawność

i idea uniwersalnego projektowania.

Warszawa: Wydawnictwo Naukowe

Scholar.

Brzezińska, A. I., Kaczan, R., Rycielska, L. (2010).

Przekonania o swoim życiu.

Spostrzeganie historii życia przez osoby z ograniczeniami
sprawności.

Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Brzezińska, A. I., Kaczan, R., Rycielska, L. (2010).

Czas, plany, cele.

Perspektywa czasowa osób z ograniczeniami sprawności.

Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Piotrowski, K. (2010).

Wkraczanie w dorosłość. Tożsamość i poczucie

dorosłości młodych osób z ograniczeniami sprawności

Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Przekłady:

Schaffer, H. R. (2005).

Psychologia dziecka

Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN
(redakcja naukowa: Anna I. Brzezińska;
przekład: Aleksander Wojciechowski).

Bee, H. L. (2004; wyd. II popr. 2007 – z D. Boyd).

Psychologia rozwoju człowieka

Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka
(redakcja naukowa: Anna I. Brzezińska;
przekład: Aleksander Wojciechowski).

Prace o charakterze

popularno-naukowym:

Brzezińska, A., Janiszewska - Rain, J. (2005).

W poszukiwaniu złotego środka.

Rozmowy o rozwoju człowieka.

Kraków: Społeczny Instytut Wydawniczy Znak.

Brzezińska, A. I., Ohme, M., Resler-Maj, A., Kaczan, R., Wiliński,
M. (2009).

Droga do samodzielności.

Jak wspomagać rozwój dzieci i młodzieży
z ograniczeniami sprawności.

Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
pyt egza 84
84 86
79 84
Śpiewnik 84
10 1996 83 84
83 84
PJM Poziom A2 Strona 84
84 93 zmiana2
81 84
G Orwell Rok84
52 (Liche c5 84) Przemoc w rodzinie
02 1996 81 84
84 Nw 05 Kolekcjoner walczy
83 84 (2)
Ksenobiotyki art 4 84 id 252150 Nieznany
84 Pan Samochodzik i Knyszyńskie Klejnoty
highwaycode pol c6 motocykle (s 27 28, r 84 91)
84 Uklad pokarmowy
1 (84)

więcej podobnych podstron