Spis treści.

Marcin Michalski

Rozdział 1 Wstęp.

Rozdział 2 Kryteria oceny trudnego zachowania.

Rozdział 3 Dlaczego zachowanie trudne sprawia trudność?

Rozdział 4 Podział zachowań trudnych.

Rozdział 5 Jak należy patrzeć na trudne zachowanie?

Rozdział 6 Gdy pojawi się trudne zachowanie.

Rozdział 7 Niebezpieczeństwa związane ze stosowaniem technicznych zabezpieczeń osoby

autoagresywnej z niepełnosprawnością umysłową.

Andrzej Golonka

Rozdział 8 Sens i cel prowadzenia rejestracji zachowania trudnego.

Rozdział 9 Różne rodzaje ewidencji.

Rozdział 10 Problemy występujące podczas rejestracji zachowań trudnych.

Rozdział 11 Interpretacja zapisu.

Rozdział 12 Model pracy „Trzy Trójkąty”.

Jak radzić sobie z trudnymi zachowaniami dzieci i młodzieży z autyzmem?

1. Wstęp.

„Nie jest prawdopodobne, aby rodzicom udało się w jakiś sposób stworzyć dla swych dzieci

środowisko, które byłoby całkowicie wolne od frustracji. Gdyby to było nawet możliwe, nie byłoby

to wcale pożądane, ponieważ świat zewnętrzny jest pełen frustrujących sytuacji, a dziecko

chronione od frustracji będzie odczuwać większą przykrość i wzburzenie, gdy w końcu zetknie się z

takimi frustrującymi zdarzeniami”. Aronson, E. (2005, s. 351)

Jednym z aspektów terapii osób z autyzmem jest modyfikacja zachowań, określanych jako trudne.

„Trudny” wg słownika Języka Polskiego (2005) oznacza tyle, co „wymagający, nastręczający wiele

trudu, nie dający się szybko osiągnąć, przyswoić, wykonać, mozolny, żmudny”. Zachowanie trudne

jest zatem tym rodzajem zachowania, które jest dla nas w jakiś sposób przykre czy uciążliwe, ale

również i takie, które uniemożliwia dziecku naukę, czy też utrudnia kontakt z otoczeniem lub

stanowi zagrożenie dla jego zdrowia lub życia.

Należy zdawać sobie sprawę z faktu, iż ten wycinek rzeczywistości, jeśli nie zostanie objęty

prawidłowym oddziaływaniem, może zniweczyć wszelkie wysiłki, jakie są wkładane w terapię

osoby z autyzmem.

Praca nad modyfikacją trudnych zachowań nie opiera się na wdrażaniu gotowych

schematów. Chcąc być skutecznym należy poddawać ciągłej weryfikacji swoją wiedzę i ciągle być

czujnym oraz poszukującym. „ Tam, gdzie wola, tam i sposób”- to stare, angielskie przysłowie

powinno towarzyszyć naszym zmaganiom z tym niełatwym, lecz na pewno inspirującym tematem.

2. Kryteria oceny trudnego zachowania.

Od którego momentu zachowanie nabiera znamion „zachowania trudnego”? Słowo „trudny”

ma dla każdego z nas inny zakres znaczeniowy. Intuicyjnie można powiedzieć, że zachowanie

trudne to takie zachowanie, które punktu widzenia terapii wymaga zmiany – najczęściej zastąpienia

innym, społecznie akceptowanym zachowaniem. Aby uniknąć niejasności, zachodzi potrzeba

ogólnego sformułowania tych zachowań, które można zaliczyć do trudnych. Spośród

proponowanych w literaturze przedmiotu kryteriów, najlepiej oddającymi istotę problemu wydają

się być te, zaproponowane przez Zarkowską i Clements w: Randall, P., Parker, J. (2001, s.179).

•

Zachowanie jest niewłaściwe pod względem charakteru lub natężenia, biorąc pod uwagę

wiek lub poziom rozwoju danej jednostki.

•

Zachowanie jest niebezpieczne dla jednostki przejawiającej je.

•

Zachowanie jest niebezpieczne dla innych.

•

Zachowanie powoduje poważny stres osób mieszkających i pracujących z danym

osobnikiem.

•

Zachowanie w niedopuszczalny sposób zaburza jakość życia innych osób.

•

Zachowanie stanowi dodatkowe poważne niebezpieczeństwo dla danej jednostki, gdyż

blokuje jej możliwości zdobywania nowych umiejętności i doświadczeń.

•

Zachowanie jest sprzeczne z ogólnie przyjętymi normami społecznymi

Zaprezentowane kryteria oceny trudnego zachowania powinny zostać uszczegółowione

(przykład: zachowanie niebezpieczne dla innych – rzuca przedmiotami w osoby dorosłe). Jak

podaje Romanczyk, w: Maurice, C. (2002, s. 268), zawsze pamiętać należy o tym, że

indywidualne zachowanie charakterystyczne dla każdego dziecka ma swoje specyficzne

podłoże, dlatego też musimy być bardzo ostrożni w ocenie problemu i deficytów w zachowaniu

dziecka.

3. Dlaczego zachowanie trudne sprawia trudność?

Dokonując próby zminimalizowania, bądź zlikwidowania trudnego zachowania, pojawia

się szereg dylematów natury emocjonalnej, technicznej, intelektualnej. Każda nieudana

interwencja prowadzi zazwyczaj do utrwalenia problemu, a w efekcie do coraz trudniejszego

zniwelowania go. Jak uświadamia Wiktorowicz, R. (1999, s. 82) ważne jest, by oddziaływania

terapeutyczne przynosiły, zgodne z założeniami danego podejścia, zmiany w funkcjonowaniu

danej osoby. Analiza sytuacji towarzyszących trudnym zachowaniom, pozwolić powinna na

lepsze zaplanowanie skuteczniejszych oddziaływań.

Jakie czynniki zatem sprawiają, że zachowanie trudne sprawia trudność?

•

Zaskoczenie. Często pojawia się nieoczekiwanie.

•

Niemoc. Jego siła może przewyższyć nasze możliwości i umiejętności.

•

Irracjonalność. Zachowanie takie może zostać „aktywowane” przez niezauważalny

bodziec.

•

Niewiedza. Dysponujemy zbyt skromną wiedzą na temat praw rządzących

zachowaniami.

•

Lęk. Uczucie to towarzyszy nam często już przy pierwszych symptomach,

zapowiadających pojawienie się trudnego zachowania.

•

Cykliczność. Zachowania takie mają tendencję do powtarzania się.

•

Zagubienie. Oczekiwania środowisk, takich jak dom, szkoła, społeczeństwo nie zawsze

są zgodne.

•

Niekonsekwencja. Odchodzimy świadomie lub nieświadomie od przyjętych ustaleń.

•

Przyzwyczajenie. Wraz z upływem czasu przestajemy dostrzegać zachowania, które w

obiektywny sposób odbiegają od normy.

•

Inne czynniki ...

4. Podział zachowań trudnych.

W opinii Maurice, C. (2002, s. 25) nie musimy czekać na stwierdzenie niepoprawnego działania

mózgu, gdyż za pomocą obserwacji możemy zauważyć ekstremalne zachowanie ludzi chorych na

autyzm. Zachowanie to może przybierać rozmaite pod kątem ilościowym jak i jakościowym formy.

Z uwagi na fakt, że nie jest możliwe dokonanie jednego, syntetycznego podziału zachowań

trudnych Schopler, E. (1995, s.103) , można przyjąć następującą klasyfikację:

•

Zakłócające. Stanowią one zagrożenie dla nauki dziecka oraz dla jego dopasowania się do

warunków domowych. Mogą to być wybuchy złości, pochrząkiwanie, plucie, ucieczki od

pracy, autostymulacje i inne.

•

Autodestrukcyjne. Zagrażają one zdrowiu lub życiu dziecka. Przejawiają się w gryzieniu

własnego ciała, uderzaniu głową w twarde powierzchnie, nie respektowaniu zagrożeń i

wiele innych.

•

Agresywne. Wymierzone są one w zdrowie lub życie innych osób (rodzeństwa, rodziców,

nauczycieli, przypadkowych osób). Należą do nich takie formy działania jak: bicie,

gryzienie, duszenie, napieranie ciałem, tłuczenie okien i inne.

5. Jak należy patrzeć na trudne zachowanie?

Literatura przedmiotu obfituje w wiele teorii interpretujących zaburzone zachowania dzieci

autystycznych. Wedle koncepcji tradycyjnych odpowiedzialna jest za to pewna „chora struktura”, a

sposobem na to, by dziecko zaczęło żyć i rozwijać się normalnie, jest dostanie się do jego wnętrza i

wyleczenie owej struktury. Kozłowski, J. (1996) Dla terapeutów zorientowanych medycznie jest to

struktura neurologiczna, a leczenie pociąga za sobą farmakoterapię, operacje chirurgiczne lub inne

interwencje medyczne. (tamże)

Zarówno teorie mówiące jedynie o podłożu psychicznym autyzmu, jak i teorie biologiczne

nie są w stanie wytłumaczyć wielu zachowań osób z autyzmem, dlatego też zainteresowanie

wzbudza koncepcja poznawcza. Wedle tej koncepcji, pomiędzy zachowaniem a mózgiem istnieje

element pośredni, którym jest umysł. Frith, U. (2005, s.25) W myśl tej teorii można odróżnić

zachowania, które są typowe dla autyzmu od zachowań, które są spowodowane innymi czynnikami,

np. dodatkowymi czynnikami lub wtórnymi reakcjami na pierwotne problemy. (tamże, s.25)

Bardzo przydatny z punktu widzenia praktycznego model postępowania proponuje Christie,

P. (1989, s. 2) Wedle tej koncepcji, na każde zachowanie należy, patrzeć uwzględniając 2 czynniki.

Pierwszy z nich to wydarzenie poprzedzające, czyli to, co miało miejsce przed pojawieniem się tego

zachowania a więc: np. czy uczeń otrzymał jakieś polecenie?, czy w klasie pojawiła się nagle nowa

osoba? czy o coś poprosił? itd.

Czynnik drugi to konsekwencje zachowania dziecka. Tu należy zadać sobie pytanie: co

wydarzyło się natychmiast po wystąpieniu zachowania? np. uczeń otrzymał reprymendę słowną,

dostał ulubioną zabawkę, został odesłany do sali odosobnień, itd. Zapisać to można jako sekwencję

A-B-C, gdzie:

A – sytuacja poprzedzająca ( co może wywołać dane zachowanie i co można zrobić aby

zmniejszyć prawdopodobieństwo jego wystąpienia?

B – zachowanie dziecka ( jakie zachowania wymagają interwencji?)
C – konsekwencje zachowania dziecka ( jak zareagować, gdy dane zachowanie wystąpi?)

Zapis w formie A-B-C pozwala na dokonanie analizy dotyczącej przypuszczalnych

przyczyn zaburzeń zachowania. Znając przyczynę dezorganizacji zachowania możemy tak

postępować, aby nie narażać danej osoby na czynnik, który przyczynia się do pojawienia się tegoż

trudnego zachowania (nie zawsze jest to możliwe lub pożądane)

Zapamiętaj!

Pracując nad trudnymi zachowaniami nie zadowalaj się doraźnymi rozwiązaniami.

Traktuj je jako etap pośredni do wypracowania „rozwiązania przyszłościowego”.

Na krótką metę można rezygnować ze stawiania wymagań, unikania sytuacji wyzwalających trudne

zachowania, zezwalanie na praktykowanie tylko przyjemnych dla danej osoby aktywności itp., itd.,

ale co dalej?

Jeśli unikanie może nieść na przyszłość konsekwencje w postaci izolowania danej osoby, bo

np. nie lubi fryzjera, autobusu, jakiegoś dźwięku itd., powinniśmy poszukać rozwiązań, które

pozwolą na przepracowanie tych sytuacji. Lista istniejących przyczyn zaburzeń zachowania jest

niewyczerpana.

Zapamiętaj!

Często nie będzie możliwe odkrycie źródeł zaburzeń zachowania.

Zapis w formie A-B-C pozwala również na wgląd w sytuację bezpośrednio po wystąpieniu

tego zachowania, a więc w to, jaka interwencja została podjęta. Reakcje na to samo zachowanie

bywają różne: krzyknięcie na ucznia, zaskoczenie, poczerwienienie na twarzy, uśmiech, wdawanie

się z nim w dyskusję, obniżenie wymagań, nie reagowanie, itd. Prowadzi to najczęściej do

utrwalenia problematycznego zachowania.

Z pewnością nie da się uniknąć wszystkich negatywnych zachowań (nie zawsze jest to

możliwe lub pożądane), lecz istotne jest, by ograniczyć je do minimum. Wobec tego powinniśmy

uważnie analizować i czuwać nad otoczeniem osoby autystycznej oraz pracować nad właściwym

sposobem zwracania się do niej, czy też komunikowania się z nią.

(Christie, P. 1989, tamże)

Zapamiętaj!

Żadne zachowanie nie dzieje się bez przyczyny. Każde zachowanie ma na celu

uzyskanie pewnych konsekwencji.

6. Gdy pojawi się trudne zachowanie.

Podłożem wielu trudnych zachowań jest często niezrozumienie przez dziecko:

•

co ma zrobić?

•

jak ma zrobić?

•

kiedy ma zrobić?

Minimalizowaniu ilości i jakości trudnych zachowań sprzyja:

•

właściwa organizacja otoczenia (uporządkowane otoczenie bez zbędnych bodźców)

•

organizacja pracy (bezpieczeństwo, czytelna struktura, jasne oczekiwania)

•

odpowiednia atmosfera (spokojna, z właściwie dozowanymi wymaganiami)

Zapamiętaj!

•

Dzieci niepełnosprawne umysłowo mają ograniczony zakres „pola uwagi” i ogniskują ją

na mniejszych cząstkach, niż przeciętne dzieci w podobnym wieku. Inaczej mówiąc nie

są w stanie odebrać wszystkiego, co nauczyciel przekazuje. Lovaas, I. (1993, s. 283)

Polecenia powinny więc być wyraźne i jasne, dlatego zamiast używania tradycyjnych zwrotów

typu: „nie bij”, warto wskazać, co należy robić, np. „opuść ręce”.

Ponadto należy wyeliminować „hałas” w poleceniach. „ozdobniki słowne” są częstokroć zbędne

i służą zaciemnieniu właściwego znaczenia komunikatu.

•

Uczeń za pomocą trudnych zachowań może starać się wymóc na osobach dorosłych, by

te zrezygnowały ze stawiania ich w sytuacjach zadaniowych, które są integralną częścią

naszego życia.

Należy sobie uświadomić, że nie jest możliwe nauczanie dziecka, które z powodu swych

agresywnych zachowań jest postrachem nauczycieli, w związku z czym u podstaw pracy

terapeutycznej powinna znaleźć się eliminacja zachowań trudnych przy jednoczesnej nauce

zachowań akceptowanych społecznie.

•

Zawsze należy szukać alternatywnych i jednocześnie akceptowanych form komunikacji.

Pozwoli to na zastąpienie nieakceptowanych zachowań (np. samowolne zabieranie

rzeczy), zachowaniami akceptowanymi społecznie (np. prowadzenie ręki dorosłej osoby

w kierunku dotychczas zabieranej samowolnie rzeczy).

•

Sprawą podstawową jest nie wzmacnianie trudnych zachowań oraz alternatywne do tego

wzmacnianie zachowań pożądanych.

7. Niebezpieczeństwa związane ze stosowaniem technicznych zabezpieczeń osoby autoagresywnej

z niepełnosprawnością umysłową.

Zachowania samouszkadzające to zachowania ukierunkowane na samego siebie, czego

efektem jest uszkodzenie ciała. Niezależnie od tego, czy są to akty kontrolowane czy nie,

nauczyciel lub rodzic zmuszony zostaje do interwencji. Interwencja może przybrać szczególną

postać w momencie, kiedy mamy do czynienia z osobą dodatkowo wymuszającą unieruchomienie,

lub stosującą samounieruchomienie. Zarówno praktyka, jak i literatura przedmiotu (Senator, D.

1999, s. 65) potwierdzają, że „osoby te pozwalają się związywać i sprawiają wrażenie, jakby

przynosiło im to ulgę, a po uwolnieniu wzrasta ich niepokój i próbują same się związać”. W obawie

o zdrowie naszych uczniów czy dzieci prezentujących tego typu zachowania, jesteśmy skłonni

wyrazić zgodę na zastosowanie technicznych zabezpieczeń, które z jednej strony zapobiegną

uszkodzeniom ciała, z drugiej zaś zapewnią nam chwilowy spokój. Nie sposób wskazać wszystkich

środków, które bywają używane do opanowania omawianych zachowań, ale warto wymienić tu

wszelkiego rodzaju kaski ochraniające głowę, paski krępujące ręce, obciążniki zakładane na ręce i

nogi, kaftany, rękawiczki i szereg innych, jakby się zdawało „udogodnień”. Ważne są próby

odpowiedzi na pytanie: dlaczego podjęcie decyzji o użyciu technicznego zabezpieczenia może być

niebezpieczne?

1. Użycie kasku oraz podobnych ochraniaczy piętnuje tą osobę. Niektórzy decydują się wychodzić

z osobą na zewnątrz, narażając ją i siebie na komentarze i nietolerancję ze strony innych osób, które

nie rozumieją, dlaczego ktoś używa takich „akcesoriów”.

2. Uzyskany spokój jest pozorny. Akty autoagresji są chwilowo stłumione, więc problem nie jest

rozwiązany, a jedynie chwilowo opanowany. Pozorność spokoju można zweryfikować, zdejmując

wprowadzone zabezpieczenie.

3. Upośledza udział tej osoby w życiu codziennym. Należy zdawać sobie sprawę z faktu, iż osoby

przejawiające rozważane problemy, nie chcą oddać na polecenie kasku, czy innych przedmiotów.

Powoduje to, że staje się niemożliwe samodzielne jedzenie (z uwagi na skrępowane ręce), kąpiel

(założone na przegubach dłoni obciążniki, na głowie kask) oraz szereg innych podstawowych

aktywności.

4. Często niebezpiecznie ewoluuje. Zachowaniom takim towarzyszyć mogą inne, bardzo uciążliwe

zachowania. Przykładem takim jest zbieractwo (uczeń gromadzi w dłoniach resztki jedzenia czy

śmieci, które ulegają wraz z czasem rozkładowi). Ponadto wyrażenie zgody np. na skrępowanie rąk,

pociągnąć może za sobą kolejne żądania.

5. Wyzwala coraz większą agresję i autoagresję. Uczeń walcząc o odzyskanie tych wzmocnień (tak

należałoby postrzegać funkcję tych przedmiotów), ucieka się do coraz poważniejszych zachowań,

które mają na celu skłonienie osoby dorosłej do oddania odebranego „wzmacniacza”. Efektem

bywa przyrost siły ucznia i niekorzystne praktykowanie negatywnych zachowań.

6. Bywa nieobojętne dla zdrowia. Osoba taka śpi oraz prowadzi wszystkie inne czynności życiowe,

nie pozwalając usunąć zabezpieczeń, choćby na czas trwania danej aktywności. Znane są przypadki

zaniedbań higienicznych, które wraz z upływem czasu przekształciły się w chorobę grzybiczą.

7. Prowadzi do regresu. Brak możliwości normalnego uczestniczenia w życiu domu, czy szkoły

prowadzi do coraz większego oddalania się od codziennych realiów. Konsekwencją może być

wycofanie się z jakichkolwiek wymagań wobec tej osoby i w efekcie zmiana trybu nauczania, na

nauczanie indywidualne.

8. Wprowadza to niejasność i niekonsekwencję oddziaływań. Przewidzieć można, że pośród osób

znaczących dla ucznia, znajdą się osoby „pozwalające” i „niepozwalające”. Niejednolitość

oddziaływań prowadzi do niepewności ucznia i w konsekwencji do coraz większych zaburzeń

zachowania.

9. Wyeliminowanie „technicznych udogodnień” bywa długotrwałe. Zabezpieczenia są stosowane

czasem przez tygodnie, a nawet miesiące. Prowadzi to do szybkiego przyzwyczajenia się (dotyczy

to obu stron) i utrwalenia nieprawidłowego wzorca zachowania.

10. Istnieje ryzyko nadużyć. Podobnie, jak w przypadku kary, której moc trzeba zwiększać, tak i w

przypadku zabezpieczeń, konieczne może się okazać używanie coraz wymyślniejszych rozwiązań.

Znane są przypadki zbyt długiego i zbyt mocnego wiązania kończyn w celu zapobieżenia

samouszkodzeniom.

W świetle zaprezentowanych konsekwencji, podjęcie decyzji o zastosowaniu technicznego środka

zabezpieczającego powinna być ostatecznością. Jeśli ta ostateczność nastąpi, należy w zaplanowany

sposób wycofywać zastosowany środek, aż do jego jak najszybszego zlikwidowania. Wszelkiego

rodzaju nienaturalne rozwiązania niosą w tym przypadku skutki uboczne, dlatego też należy działać

z rozwagą, gdyż w innym przypadku konieczne będzie długotrwałe powracanie do stanu

normalności.

8. Sens i cel prowadzenia rejestracji zachowania trudnego.

Rejestracja częstotliwości i czasu trwania zachowania trudnego dokonywana jest w celu

ułatwienia analizy czynników, które mogą mieć wpływ na to zachowanie: które współwystępują,

poprzedzają lub są następstwem tego zachowania. Dzięki odpowiedniej rejestracji możliwe jest

powiązanie częstotliwości / czasu występowania zachowania trudnego z innymi składnikami

sytuacji, w której to zachowanie przebiega. Możliwa staje się również celowa modyfikacja

wybranych składników sytuacji oraz ocena ich wpływu na zachowanie trudne.

Zapamiętaj!

•

Dzięki prowadzeniu rejestracji zachowania możliwa jest ocena wpływu środowiska na to

zachowanie

•

Ewidencja spełni swe zadanie tylko wtedy, jeżeli jest rzetelnie prowadzona i dostosowana

do rodzaju zachowania. Określ szczegółowo jaki rodzaj zachowania badasz. Dla lepszego

zobrazowania opisz podobne zachowanie, które już nie mieści się w klasie zachowań

rejestrowanych (np.: „uderza się pięścią w brodę” - tu zaliczone zostaną wszelkiego rodzaju

uderzenia niezależnie od ich siły).

•

Odpowiednio prowadzona ewidencja niesie informacje na temat słuszności założeń

operacyjnych- potwierdza lub nie skuteczność oddziaływań

9. Różne rodzaje ewidencji.

W praktyce edukacyjnej spotykamy się z różnymi sposobami ewidencjonowania zachowań.

Ewidencję dostosowuje się do charakterystyki zachowania oraz do celu, w jakim jest prowadzona.

Cel pierwszy – pomiar początkowych parametrów zachowania. W trakcie pierwszych

obserwacji, podczas których rejestrujemy poziom wyjściowy zachowania, niezbędne jest

uwzględnienie maksymalnej ilości czynników współwystępujących z zachowaniem. Należy

jednocześnie dążyć do minimalizacji wpływu rejestracji na zachowanie. Obecność nowej osoby lub

odmienne zachowanie osób z otoczenia może wpływać na ewidencjonowane zachowanie trudne.

W praktyce najlepiej sprawdza się rejestracja małymi kamerami video. Rejestrujemy: ilość

zachowań w przedziale czasowym (ilość zachowań / czas), czas trwania zachowania (czas trwania

zachowania / czas obserwacji X 100%),. Zwracamy uwagę na czynniki współwystępujące z

zachowaniem i na czynniki, które poprzedzają zmiany w zachowaniu. Pomiar początkowych

parametrów zachowania powinien być prowadzony wystarczająco długo, aby uzyskać stabilizację

poziomu i częstotliwości występowania zachowania (tzw. linia bazowa)

Cel drugi – rejestracja zmian zachowania po wprowadzeniu kontrolowanej zmiany środowiska na

etapie tworzenia hipotez.

Rejestrujemy: ilość zachowań w przedziale czasowym i czas trwania zachowania po wprowadzeniu

kontrolowanych zmian w środowisku. Prowadzi się obserwację:

•

w sytuacji zadaniowej,

•

podczas lubianej aktywności

•

w izolacji

•

podczas prowokacji

Interpretacja zmian odzwierciedlających się w zapisie umożliwi wstępne sformułowanie hipotez co

do znaczenia i wpływu określonych składników sytuacji na badane zachowanie.

Cel trzeci – rejestracja zmian zachowania po wprowadzeniu kontrolowanej zmiany środowiska –

weryfikacja hipotez. Rejestrujemy ilość zachowań w przedziale czasowym i czas trwania

zachowania po wprowadzeniu kontrolowanych zmian w środowisku. Zmiany zwykle dotyczą:

- bodźców wywołujących

- konsekwencji zachowania

- czynników współwystępujących z zachowaniem

Na tym etapie dokonuje się oceny i modyfikacji stosowanych oddziaływań terapeutycznych.

Zapamiętaj!

•

Dostosuj rodzaj ewidencji do charakterystyki zachowania- np.: jeżeli zachowanie występuje

często i ma wyraźny początek i koniec - mierz częstotliwość zachowania (ilość / minutę),

jeżeli zachowanie trudne ma charakter ciągły (np. krzyk) – mierz proporcje (czas trwania

zachowania / czas jednostki ewidencyjnej)

•

Zastanów się jaki jest cel ewidencji i dobierz najodpowiedniejszy sposób rejestracji

(obserwacja w celu rejestracji wartości początkowych zachowania trudnego, obserwacja

zachowania w zmienionych warunkach środowiska…)

10. Problemy występujące podczas rejestracji zachowań trudnych.

Podczas prowadzenia ewidencji zachowań trudnych pojawia się szereg problemów.

•

Niektóre zachowania są tak niebezpieczne, że nie jest możliwe przeprowadzenie i analiza

poziomu wyjściowego zachowania.

•

Trudno dokonać analizy poziomu wyjściowego w sytuacji gdy zdarzenie występuje

sporadycznie.

•

Osoba prowadząca pracę z osobą autoagresywną lub agresywną bardzo często nie jest w

stanie sama prowadzić zapisu – niezbędna jest obecność innych osób lub odpowiednie

zaplecze sprzętowe.

11. Interpretacja zapisu.

Prawidłowo prowadzona ewidencja ułatwia interpretację wpływu środowiska na zachowanie,

może potwierdzić wpływ lub uwidocznić brak wpływu. Zapis uwidoczni zmiany w częstotliwości /

czasie trwania nieprawidłowego zachowania – zwłaszcza te które bez zapisu trudno uchwycić

(nastawienie obserwatora ma wpływ na postrzeganie zmiany, więc w sytuacji gdy nie prowadzi się

rejestracji zachowania, dwie osoby mogą odmiennie interpretować zmiany). Najistotniejszym

składnikiem interpretacji tego co mamy w ewidencji jest:

•

uwypuklenie momentów wyraźnych zmian w zachowaniu w powiązaniu ze zmianami jakie

zauważono / zastosowano w sytuacji bezpośrednio przed, w trakcie i po zakończeniu

zachowania trudnego

•

uwidocznienie tendencji – niewielkich ale ciągłych zmian w rozkładzie i w proporcji

czasowej zachowania

Interpretacja - utrudnienia.

•

Niekiedy wprowadzając zmianę w środowisku można podczas obserwacji

zaewidencjonować dwufazowe zmiany w zachowaniu. W pierwszej fazie następuje znaczne

nasilenie częstotliwości / czasu trwania zachowania trudnego aby po uzyskaniu wartości

maksymalnej opaść do stałego bardzo niskiego poziomu, lub zaniknąć na stałe. Czasem

więc potrzeba rejestrować zachowanie aż do stabilizacji

•

Istnieje szereg czynników niezależnych od środowiska, których działanie może wpływać na

trafność interpretacji

•

Czasem potrzeba kilku zmian w środowisku aby uzyskać pozytywną zmianę w zachowaniu.

Imię

Nazwisko

Data

lp

Rejestr

Zaznacz jednostkę 1min 10 min 1godz 12 godz. 1 tydz.

razem

1

Rejestruj zachowanie /czas trwania zachowania

ilość

czas

2

(Linia czasu)

3

4

5

6

7

8

9

10

WOLNO KOPIOWAĆ

suma

Opisz zachowanie

Opisz sytuację przed zdarzeniem

Opisz sytuację po zdarzeniu

11. Model pracy „Trzy Trójkąty”.

Zewnętrzna Kontrola Zachowania (ZKZ) stosowana jest jako tzw. pierwsza pomoc w sytuacji

gdy pojawia się jakieś trudne zachowanie.

•

ZKZ wymaga zogniskowania uwagi na osobie kontrolowanej.

•

Osłabienie lub zaprzestanie kontroli grozi wystąpieniem zachowania, które było

przedmiotem kontroli

ZKZ

Samokontrola (S)

Od samego początku pracy nad trudnym zachowaniem dążymy do wypracowywania samokontroli.

Pozwala to ograniczyć ilość interwencji i obniża poziom koncentracji niezbędnej do pracy z

uczniem.

ZKZ

S

Trzeci trójkąt symbolizuje Satysfakcjonujące i Sensowne Spędzanie Czasu (SSC)

Bez tego czynnika dwa poprzednie w dłuższej perspektywie okazywały się niewystarczające.

ZKZ

S SSC

Bibliografia

Aronson, E. (2006). Człowiek - istota społeczna. Warszawa: PWN.

Christie, P. (1997).

Jak radzić sobie z zaburzonymi zachowaniami osób autystycznych. Impuls Krakowski.

nr 2 (12)

Eckhard, A. (1998). Autoagresja. Warszawa: W.A.B.

Frith, U. (2005). Asperger i zespół Aspergera w: Frith, U. (red) Autyzm i zespół Aspergera.

Warszawa: Wydawnictwo Lekarskie PZWL

Golonka, A., Michalski, (2008). M. Niepublikowane materiały szkoleniowe realizowane w trakcie

szkolenia n/t Technicznych aspektów radzenia sobie z zachowaniami trudnymi u osób

autystycznych niepełnosprawnych intelektualnie.

Kozłowski, J. Fragment niepublikowanej pracy magisterskiej - Uniwersytet Gdański 1996

Lovaas, I. (1993). Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo. Warszawa: WSiP.

Maurice, C. (2002). Modele zachowań oraz współpraca z dziećmi autystycznymi. Poradnik dla

rodziców i osób profesjonalnie zajmujących się problemem. Warszawa: Twigger.

Randall, P., Parker, J. (2001). Autyzm. Jak pomóc rodzinie. Gdańsk: GWP.

Schopler, E. (1995) Techniki nauczania dla rodziców i profesjonalistów. Gdańsk: SPOA

Senator, D. (1999) Zachowania samouszkadzające osób z niepełnosprawnością umysłową. Przegląd

literatury. Dziecko Autystyczne, T. VII, nr 1, 52-73.

Polański, E., Nowak, T., Szopa. (2005) M. Słownik Języka Polskiego. Chorzów: Videograf II.

Wiktorowicz, R. (1999). Kierować czy być kierowanym: etyczne problemy dyrektywnego podejścia

w terapii dzieci z autyzmem. Dziecko Autystyczne, T. VII, nr 1, 75-90.