1

Barbara Przywara

VIII AKTYWIZUJĄCE METODY PROWADZENIA ZAJĘD

Wprowadzenie

Jednym z najgorszych doświadczeo dydaktyka jest sytuacja, gdy mimo różnych starao,

mowa ciała osób siedzących na sali zdradza znużenie, a każda próba zaangażowania

studentów w dyskusję staje się prawdziwą udręką. Oczywiście taka sytuacja może byd

związana z wieloma czynnikami (wszak nie zawsze jest to wina prowadzącego): z późną

godziną zajęd, złymi warunkami biometeorologicznymi, pisemnym egzaminem na

poprzedniej godzinie, nieprzyjaznym nastawieniem do przedmiotu, itp. Dodatkowo w takich

sytuacjach nie dośd, że owe zachowania w grupie studentów są zaraźliwe jak nie

przymierzając wirus ospy wietrznej, to jeszcze motywacja samego prowadzącego zaczyna się

niebezpiecznie obniżad. Jak sobie radzid w takich sytuacjach? Jak efektywnie zaplanowad

zajęcia, by zminimalizowad ryzyko pojawienia się problemów w pracy z grupą?

Przedstawione poniżej zasady pracy grupowej, podział metod aktywizujących w kształceniu i

przykładowe techniki mogą pomóc w udoskonaleniu pracy dydaktycznej.

Metod aktywizujących nie można stosowad w każdej grupie. Można je wykorzystywad w

małych grupach, czyli takich, które liczą nie więcej niż 20 osób. Większa liczba uczestników

może znacząco wpływad na jakośd pracy grupowej – istnieje duże ryzyko zdominowania

dyskusji przez osoby wyjątkowo aktywne, przy milczącej większości. Ponadto przy większej

liczbie osób zdecydowanie zwiększa się też czas realizowanego zadania, może wystąpid

szybsze znużenie uczestników (przy zbyt dużej ilości podgrup zadaniowych prezentacja

wyników ich prac może się zbyt wydłużad). Warto jednak wprowadzad chodby elementy

aktywizujące także w większych grupach, wykorzystując zasady pracy z grupą przedstawione

w tym podręczniku.

Pytania wprowadzające
Co to są metody aktywizujące i czym różnią się od innych? Jakie są warunki ich
stosowania? Jak dobrad najlepszą metodę do zajęd? Jakie są rodzaje metod
aktywizujących? Jak najlepiej przygotowad się do tego typu zajęd?

2

Wybór metody w pracy dydaktycznej uzależniony jest od rezultatów, jakie chcemy

osiągnąd

1

. W klasycznym ujęciu metody dydaktyczne można podzielid na kilka kategorii

2

:

metody podające (wykłady, prelekcje, referaty, objaśnienia, opis),

metody problemowe (konwersatorium, wykład problemowy, case studies,

dyskusja na temat wykładu),

metody aktywizujące:

 gry (symulacyjne, decyzyjne)

 dyskusje (np. „burza mózgów”, panelowa)

metody eksponujące (film, plakaty, teatr, projekcja) i inscenizacje

(odgrywanie ról według przyjętego studium przypadku),

metody praktyczne (dwiczenia laboratoryjne), w tym metoda projektów.

Metody aktywizujące uważa się współcześnie za niezwykle skuteczne z uwagi na to, że

wymagają od studenta aktywności, zaangażowania pozwalając jednocześnie na zdobywanie

dodatkowych umiejętności, takich jak skuteczne komunikowanie się, współpraca w grupie,

podejmowanie decyzji, rozwiązywanie konfliktów i inne. Z badao dotyczących pracodawców i

absolwentów wynika, że coraz częściej na rynku pracy istotne stają się właśnie obok wiedzy

tzw. soft skills, czyli „miękkie” umiejętności

3

. Metody mogą zniwelowad zmęczenie (co jest

niekiedy ważne, gdy np. zajęcia odbywają się w niezbyt sprzyjającej porze dnia). Sprzyjają

również angażowaniu osób, które zwykle są pasywne, wycofane, mało aktywne, nieśmiałe

4

.

Ważne aspekty pracy z grupą

Osoby prowadzące różnego rodzaju zajęcia mają zwykle do czynienia z już istniejącymi

podziałami studentów na poszczególne grupy: wykładowe, dwiczeniowe, konwersatoryjne,

laboratoryjne, językowe, projektowe, itd. Podział ten z reguły bywa dośd przypadkowy, np.

według listy alfabetycznej, stąd identyfikacja studentów z tymi grupami może mied bardzo

różny stopieo. Bywa tak, że częśd z nich utrzymuje ze sobą kontakt jedynie w czasie zajęd,

natomiast poza nimi tych relacji już nie ma (to jest bardzo charakterystyczne dla studentów

1

Por. J. Półturzycki, Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń 1997.

2

Por. W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 2003.

3

Badania prowadzone między innymi przez Wyższą Szkołę Informatyki i Zarządzania –

dostępne w corocznym raporcie Rynek pracy w Polsce i innych krajach Unii Europejskiej
(www.wsiz.rzeszow.pl/bk)

4

Por. Vopel K. W., Gry i zabawy interakcyjne dla dzieci i młodzieży, cz. I-IV, Kielce 1999.

3

studiów niestacjonarnych). Ponadto w każdej z takich odgórnie ustalonych grup mogą

pojawid się podgrupy studentów – związanych miejscem zamieszkania (miejscowośd,

akademik, stancja), zainteresowaniami, podgrupy osób pochodzących z odmiennych

środowisk społecznych, czy też grup etnicznych czy narodowościowych. Podgrupy też często

mają związek ze studenckim życiem pozauczelnianym. Pojęcie grupy nie jest jednoznaczne

nawet w samej socjologii. Potocznie grupą nazywa się rozmaite zbiorowości czy nawet

przypadkowe zbiory ludzi, jak osoby na przystanku autobusowym. Nie każda jednak z tak

szeroko rozumianych grup jest grupą w znaczeniu socjologicznym, a co za tym idzie nie w

każdej pojawiają się procesy charakterystyczne dla dynamiki małych grup społecznych.

Grupę społeczną można zdefiniowad jako zbiór ludzi, posiadających pewne wspólne

wartości, powiązani są ze sobą więzią społeczną, ich zachowania są w pewien sposób

usankcjonowane, są oddzieleni od innych zbiorowości i mają oni świadomośd tworzenia

grupy

5

. Wynika z tego, że niekiedy nawet formalne grupy (jak np. grupa dwiczeniowa) musi

byd dopiero zbudowana. Częstokrod odbywa się to niejako „samoczynnie” – osoby

przebywające ze sobą przez pewien okres czasu wchodzą ze sobą w interakcje, powstają

normy grupowe, klarują się role społeczne (jak np. rola lidera), powstaje mechanizm dążenia

do doskonałości (wyrażający się w przekonaniu, że „nasza grupa jest lepsza niż inne”),

pojawiają się elementy rywalizacji i wzory komunikacji. Niekiedy trzeba pomóc zbiorowi ludzi

zbudowad zespół, by efektywnie pracował, czasami zaś warto wykorzystad już zastane

struktury.

Dwiczenia

inicjujące poznanie się członków grupy

U podłoża małych grup społecznych leżą ludzkie emocje, wzajemna atrakcyjnośd

interpersonalna, animozje, potrzeby, pragnienia, sympatie, interesy, itd. Wynika z tego, że

członkowie grupy muszą się poznad, by móc współpracowad, zaś z drugiej strony sytuacja

wzajemnej współpracy pozwala na lepsze poznanie siebie nawzajem. Nie chodzi tu jednak o

5

Por. Z. Ziembiński, Elementy socjologii, Poznań 1993, P. Rybicki, Z podstawowych zagadnień

grupy społecznej, Poznań 1935, . J. Szczepański, Elementarne pojęcia socjologii, J. Turowski,
Socjologia. Małe struktury społeczne, Lublin 1993.

4

to „co było pierwsze”, ale o uświadomienie sobie podstawowego czynnika, mającego wpływ

na pracę z grupą – zintegrowanie. Nie jest ono możliwe bez wzajemnego poznania.

Rozpoczynając pracę z grupą studentów (słuchaczy) dobrze jest zatem poznad ich i pozwolid

im poznad się nawzajem

6

. Nie zawsze jest to tak oczywiste i nie zawsze jest to możliwe.

Często jesteśmy ograniczeni czasem, miejscem, formą zajęd. Gdy mamy do dyspozycji

niewiele godzin zaplanowanych dla zrealizowania danego przedmiotu, zastanawiamy się jak

uda nam się zmieścid tyle treści w tak krótkim czasie, to jasnym staje się, że tego czasu na

zapoznanie się ze studentami zostaje niewiele. Ponadto tradycyjne formy przedstawiania,

czyli prośba by każda osoba „coś o sobie powiedziała” jest mało skutecznym narzędziem.

Nawet jeśli to prowadzący zaczyna taką autoprezentację (jest to podstawowy warunek) –

krótko opowiada o sobie, to studenci mogą czud się skrępowani, czy onieśmieleni. Pomaga tu

nieco zaproponowany wzór autoprezentacji, np. „Proszę podad swoje imię i nazwisko,

powiedzied czym się Paostwo interesują, dlaczego wybraliście właśnie taki kierunek

studiów”. Można zastosowad krótkie wstępne dwiczenie pozwalające dowiedzied się czegoś o

swoich słuchaczach, np. „Gdybym był/a”

7

Gdybym był/a….

obrazem

planetą

piosenką

kolorem

pogodą

rośliną

zabawką

bajką

…to był(a)bym……

Studenci zapisują na kartce, krótko odpowiedzi nie tyle biorąc pod uwagę to, jaką roślinę

czy bajkę lubią najbardziej, ale co im jest najbliższe, co mogłoby ich w jakiś sposób

przedstawiad. Następnie studenci odczytują swój w ten sposób stworzony alternatywny

6

Sytuacja, w której studenci nie znają się (nie mieli wcześniej w takiej grupie zajęć, są na

pierwszym semestrze, studiują w systemie niestacjonarnym) może bardzo silnie wpływać na
ich brak aktywności na zajęciach – wypowiedzi, dyskusji, dynamiki grupowej.

7

Jest to odmiana jednej z metod projekcyjnych zwanej chińskim portretem.

5

„portret”. Dwiczenie to dostarcza wielu informacji o poszczególnych osobach – czy są

pracowici czy leniwi, czy posiadają wyobraźnię, jaki mają system wartości, itd.

Inne dwiczenie pozwalające na poznanie się członków grupy, to wypowiadanie po kolei

swojego imienia, przy czym każda kolejna przedstawiająca się osoba powtarza imię

poprzedniej (poprzednich, tak że ostatni uczestnik musi powtórzyd imiona wszystkich od

początku). To dwiczenie ponadto pozwala także prowadzącemu szybciej zapamiętad imiona

poszczególnych osób.

Zamiast autoprezentacji można skorzystad także z przedstawiania się studentów

nawzajem. W tym celu otrzymują zadanie by w ciągu 5-7 minut zdobyd jak najwięcej

informacji o osobie siedzącej np. po jego/jej prawej stronie (w przypadku nieparzystej liczby

uczestników, sam prowadzący musi się do dwiczenia włączyd). Następnie prosimy, by każdy

zapisał na kartce podane przez nas uzupełnienia zdao w odniesieniu do osoby, z którą

właśnie rozmawiał, np. „Ta osoba najbardziej lubi….”, „Jej/jego ulubiony kolor to….”, „Nie

lubi, gdy….”, „Wolny czas spędza ….”, itp. Ważne jest, by osoby już w tym momencie się nie

komunikowały. Po uzupełnieniu zdao następuje prezentacja danej osoby przez jej sąsiada z

ławki. Studenci w tym dwiczeniu muszą wykazad się umiejętnością słuchania i zadawania

pytao, ale także intuicją czy umiejętnością analizowania otrzymanych danych, by na ich

podstawie wysnud wnioski dotyczące cech danej osoby. Z reguły niektórzy dowiadują się

czegoś nowego o sobie, otrzymując swego rodzaju feedback – informację o tym, jak są

spostrzegane przez otoczenie.

To dwiczenie można zastosowad także w prostszej formie: uczestnicy dobierają się w pary

i każda z osób mówi coś o sobie przez 5 minut. Następnie przedstawiają się nawzajem całej

grupie.

Zespoły zadaniowe

Ważną kwestią w pracy z grupami jest podziału grupy na zespoły zadaniowe. Zwykle

prosimy studentów by podzieli się sami – następuje najczęściej podział wynikający z

usadzenia na sali (osoby siedzące najbliżej siebie). Ten prosty sposób chod dośd wygodny i

zdecydowanie najszybszy ma swoje wady – dobierają się zwykle osoby dobrze sobie znane, o

ustalonej hierarchii i wzajemnych systemach zachowao. To może mied swoje odbicie w

skuteczności ich działania (np. będzie pracowad 1-2 osoby na rzecz grupy 5-cio osobowej).

6

Rozwiązania w takich układach są często mało pomysłowe. Z kolei podział wg wybranej

metody losowania (losowanie przygotowanych wcześniej numerków; odliczanie do 3-4 i

łączenie w zespoły „jedynek”, „dwójek” itd.; dobieranie grup wg wybranej zmiennej –

„osoby urodzone w grudniu”, „osoby, które jadły dziś pasztet na śniadanie”, „osoby o

imieniu zaczynających się na K”, itd. ) daje lepsze efekty, chod mogą pojawid się w nich

przeszkody o charakterze emocjonalnych i interpersonalnym. W takich sytuacjach pomaga

stałe monitorowanie prac poszczególnych grup. Warto też pamiętad o ilości osób w

zespołach – im liczniejsza grupa, tym mniejsza szansa na maksymalne zaangażowanie

poszczególnych jej członków.

Dla efektywnej pracy z grupą warto znad podstawowe kwestie związane z

konformizmem. Konformizm definiowany jest jako zmiana zachowania lub opinii pod

wpływem realnego bądź wyobrażonego nacisku ze strony innych osób. Jest to zjawisko

bardzo powszechne – jesteśmy konformistami, gdy przechodzimy przez przejście dla

pieszych przy zapalonym zielonym świetle; gdy podczas zajęd siedzimy za biurkiem; gdy

kłaniamy się sąsiadom; gdy jemy nożem i widelcem (chodbyśmy mieli ochotę jeśd palcami

np. kurczaka); gdy dostosowujemy się do opinii tzw. większości lub opinii publicznej. Już

przysłowie wyrażało tę wiedzę o powszechnym konformizmie – „jeśli wejdziesz między

wrony, musisz krakad jak i one”. Nie zawsze, jak wskazano wyżej, bycie nonkonformistą jest

dobre czy bezpieczne. Wynika z tego zatem fakt, że zjawisko konformizmu samo w sobie nie

jest ani „dobre”, ani „złe” – ocena zależna jest bowiem od konkretnej sytuacji. Istnieją

czynniki, które zachowania konformistyczne nasilają/osłabiają; należą do nich:

jednomyślnośd grupy – im wyższa, tym silniejszy konformizm (jeśli zdecydowana

większośd w grupie ma podobne zdanie na jakiś temat, wówczas trudniej wyrazid

zdanie przeciwne);

poczucie bezpieczeostwa jednostki w grupie – im silniejsza pozycja danej osoby w

grupie, tym jest ona mniej podatna na zachowania zbiorowe (liderowi o wiele

łatwiej wyrażad pomysły nawet kontrowersyjne);

osobowośd jednostki – im wyższe poczucie własnej wartości, tym mniejsza

podatnośd na uleganie innym;

skład grupy – im bardziej komuś zależy na akceptacji w grupie, tym będzie

charakteryzował się wyższym konformizmem (czyli dostosowaniem się do

panujących w grupie norm);

7

sankcje, czyli to co grozi za zachowania niezgodne z oczekiwaniami innych lub (to

równie silny czynnik) jaka jest nagroda za działania zgodne z normami

grupowymi

8

.

Wykorzystanie różnych aspektów konformizmu może byd przydatna w pracy z grupą.

Jednym z nich jest wpływ grupy na zmianę zachowania poszczególnych członków. Wykazano

eksperymentalnie, że sam wykład na jakiś temat (bez względu na poziom wykładowcy)

wpływa na zmianę postaw w ok. 3%, zaś gdy ten sam temat poddawany jest dyskusji w

grupie, gdy jej członkowie są zaangażowani w decyzję grupową, wówczas wpływ na zmianę

postawy zwiększa się do 30%

9

. Związane jest to z pewnym zobligowaniem jednostki do

realizacji tego, co sama deklarowała wobec innych.

Jeszcze kilka słów na temat przywództwa w grupie. Kwestia ta jest związana z

sytuacją kierowania pracami grupy w dwóch aspektach: kierowanie grupą przez

prowadzącego zajęcia i kierowanie zespołami zadaniowymi, projektowymi przez

tymczasowych liderów wyłonionych samoczynnie lub wskazanych. Z pewnością wiele

poradników dostępnych na rynku wskaże na całą gamę cech przywódczych, jak np. sprawna

komunikacja, pewnośd siebie czy charyzma. Literatura przedmiotu opisuje wiele stylów

kierowania zespołami. Do jednych z najpopularniejszych należy podział na 3 style zarządzania

ludźmi: styl demokratyczny (aktywna współpraca lidera z grupą), autokratyczny (wydawanie

poleceo i kontrola prac zespołu bez współpracy w realizacji zadania) i swobodny (mówiąc w

skrócie – nie przeszkadzanie grupie w działaniu). Robert Blake i Jane Mouton stworzyli z kolei

tzw. siatkę kierowania, wyróżniając style: bierny, demokratyczny, autokratyczny,

kompromisowy, przywódczy. Wybór stylu kierowania zależy od konkretnej sytuacji i osób,

którymi się zarządza

10

. Na przykład w grupach składających się ze specjalistów w danej

dziedzinie najlepszym stylem kierowania będzie styl swobodny lub bierny. Z kolei w grupie, w

której poziom motywacji i kompetencji jest niski potrzebny będzie lider autokratyczny.

8

E. Aronson (red.), Człowiek istota społeczna. Wybór tekstów, Warszawa 2001.

9

Por. P. Hartley, op. cit., s. 94.

10

Więcej na ten temat można przeczytać między innymi w: M. Kostera, Zarządzanie

personelem, Warszawa 2006; T. Pomianek (red.), Zarządzanie zasobami ludzkimi, Rzeszów
1999.

8

Metody pracy z grupą

Efektywnej pracy grupowej sprzyjają przede wszystkim:

jasno sprecyzowane cele (dokładnie zdefiniowane zadanie, procedury, środki),

wyraźnie zdefiniowane role grupowe (kto za co odpowiada?, kto jest liderem?),

jednoznaczna, sprawna komunikacja (zwłaszcza w grupach większych, gdzie

utrudniona jest komunikacja face-to-face, chod i małych zespołach warto

wypracowad zasady komunikacji, by unikad wielu pułapek niezrozumienia),

zaangażowanie i zaufanie członków zespołu,

zrównoważony udział wszystkich jednostek w procesie realizacji celów

grupowych.

Do pracy z grupą należy się dobrze przygotowad – mied jasną koncepcję tego, czego

chcemy nauczyd studentów, jakie umiejętności mają zdobyd w trakcie zajęd, jaka metoda

będzie najskuteczniejsza dla określonej grupy czy omawianego zagadnienia. Wszystko trzeba

dokładnie zaplanowad, by uczestnicy mieli wrażenie jednolitej całości – by omawiana teoria

była przekazana i przepracowana według logicznego planu. Nie ma co liczyd na

spontanicznośd, która skądinąd jest także elementem dynamiki grupowej, ale może

prowadzid do „rozmycia” zajęd i frustracji zarówno prowadzącego jak i studentów. Nie każda

metoda będzie pasowała do każdego tematu. Trzeba zaplanowad nie tylko układ zajęd, ale

także dokładnie kwestie techniczne: jaka sala będzie nam potrzebna?, w co wyposażona?,

jakich materiałów będziemy potrzebowad?, co muszą wcześniej przygotowad studenci?, ile

czasu nam to zajmie?, itp.

W tych przygotowaniach trzeba wziąd po uwagę cztery czynniki:

 cele spotkao (czego członkowie grupy powinni się nauczyd albo jakie

umiejętności zdobyd),

 treści (dostosowanie ilości i trudności do potrzeb i możliwości uczestników),

 uczestników (poznanie ich ułatwia komunikację i pomaga dobrad metody),

 zastosowane metody (zależne od poruszanych tematów i samych

studentów)

11

.

11

Por. E. Wójcik, Metody aktywizujące w pedagogice grup, Kraków 2008, s. 13 i n.

9

Rys. Elementy pracy dydaktycznej

W pracy z grupą powinny pojawid się takie elementy jak: z m o t y w o w a n i e j e j

c z ł o n k ó w (pobudzenie zainteresowania poprzez krótkie formy aktywizujące),

p r z e k a z a n i e i n f o r m a c j i (w formie wykładu, referatu, prezentacji), d y s k u s j e

g r u p o w e (pomagające w zadawaniu pytao, wyjaśniani ale także budowaniu wzajemnych

relacji i zredukowanie napięcia emocjonalnego czy onieśmielenia) oraz s p r a w d z e n i e ,

czyli element ewaluacyjny. Elementy te można układad szereg: motywacja  informacja 

interakcje  sprawdzenie. Można też stosowad system mieszany (np. informacja 

motywacja  interakcje  sprawdzenie), w zależności od rodzaju zespołu, z jakim

przychodzi nam pracowad i omawianej tematyki

12

.

Rys. Elementy pracy z grupą

12

Por. ibidem, s.19.

1.

Cele

spotkań

2.

Metody

3.

Treści

4.

Uczestnicy

10

Omówione zostaną następujące metody pracy z grupą:

1. metoda diagnozy oczekiwao

2. metoda „5 z 25”

3. ankiety aktywizujące

4. burza mózgów

5. metoda zapoznawania z tekstem („złote myśli”)

6. nominalna technika grupowa

7. metoda 6 – 3 – 5

8. metoda „delphi”

9. metoda sytuacyjna

10. inscenizacje

11. metoda projektową

12. dyskusje.

Metoda diagnozy oczekiwao

Motywacja Informacja

Interakcje Sprawdzenie

11

Cel: uświadomienie uczestnikom oczekiwao, obaw i swojej roli w zajęciach, a także

zdobycie informacji o potrzebach osób, biorących udział w zajęciach.

Przebieg: prowadzący prosi uczestników, by zastanowili się nad tym, czego oczekują

po zajęciach, czego chcieliby się nauczyd, dowiedzied, jaka forma zajęd im odpowiada, a także

jakie mają obawy i co mogliby wnieśd do wspólnych spotkao. Poszczególne osoby zapisują

swoje oczekiwania na rozdanych karteczkach (najlepsze byłyby samoprzylepne) i naklejają je

na duży arkusz. Po naklejeniu wszystkich oczekiwao, prowadzący omawia je i ewentualnie

dostosowuje program zajęd do zgłoszonych potrzeb.

Potrzebne materiały:

- karteczki samoprzylepne

- arkusz papieru.

W pracy na uczelni do zastosowania: na laboratoriach, warsztatach, lektoratach,

dwiczeniach.

Metoda „5 z 25”



Cel: wprowadzenie studentów w temat spotkania, postawienie problemów do dalszej

dyskusji i pytao.

Przebieg: prowadzący przygotowuje listę zawierającą 25 (10, 15) cech, właściwości

omawianej kwestii, np. 25 cech skutecznego przywódcy, 15 cech dobrego zarządzania firmą,

10 cech filozofii starożytnej, 10 cech społeczeostwa informacyjnego, itp. Cechy powinny byd

zróżnicowane, nie pokrywające się zakresami nazw (rozłączne). Listę należy wydrukowad i

skserowad w ilości równej liczbie osób uczestniczących w zajęciach. Każdy z uczestników

otrzymuje taką listę i ma 3 minuty na to, by wybrad z niej 5 cech, które są według niego

najważniejsze (cechy te należy zakreślid). Następnie prowadzący dzieli grupę na małe

podgrupy (od 4 do 6 osób), które muszą uzgodnid i wybrad wspólnie, już jako grupa, pięd

najważniejszych cech z tej samej listy (czas: 10 min.). Wybór powinien byd uzasadniony i

przedyskutowany w grupach. Po dokonaniu wyboru jedna osoba z grupy zapisuje cechy na

kartonie lub tablicy, szeregując je od tych, które zebrały najwięcej głosów w grupie, po te z



W metodzie tej można modyfikować ilość cech do wyboru w zależności od specyfiki

tematu. A zatem może mieć ona alternatywy: „3 z 10” lub „5 z 15”, etc.

12

najmniejszą liczbą zwolenników. Następnie prowadzący porównuje i omawia wyniki prac

wszystkich zespołów

13

.

Potrzebne materiały:

- kartki z wydrukiem cech w ilości równej uczestnikom zajęd,

- karton, kartka z flipchartu lub duża kartka dla każdej z podgrup,

- markery, flamastry,

- ewentualnie magnesy lub taśma mocująca do zawieszenia kartonów .

W pracy na uczelni do zastosowania: na laboratoriach, warsztatach, lektoratach,

dwiczeniach.

Ankiety aktywizujące

Cel: wstępne zainteresowanie (zaintrygowanie) uczestników problematyką zajęd.

Takie wstępne zastanowienie się nad problemem pobudza zainteresowanie nim. Może także

pomóc uczestnikom zajęd w uświadomieniu sobie wątpliwości dotyczących omawianej

problematyki lub pobudzid do zadawania pytao.

Przebieg: prowadzący rozdaje uczestnikom spotkania przygotowane wcześniej kartki

z pytaniami dotyczącymi osobistych opinii na temat, który ma byd poruszony na spotkaniu.

Przykładowe pytania na zajęciach poświęconych konformizmowi: Czy zdarzyło Ci się zmienid

zdanie pod wpływem namowy ważnych dla mnie osób? Jak zachowałbyś/łabyś się w sytuacji,

gdybym musiał/a wypowiedzied swoje zdanie, wiedząc, że pozostałe osoby w grupie mają

zupełnie inną opinię? Czy i jakie kary powinny spotykad osoby, które łamią przepisy drogowe?

Czy zdarzyło Ci się pójśd „na wagary” – jak zachowali się inni studenci w tej sytuacji? Jeśli

grupa jest duża, prowadzący może poprzestad na rozdaniu ankiet, aby każdy z uczestników

mógł się samodzielnie zastanowid nad zadanymi pytaniami. Wówczas prowadzący traktuje

taką ankietę jako wstęp do omawianych następnie treści; może także zachęcid uczestników

do zadawania pytao, wyrażania wątpliwości. Natomiast jeśli grupa jest mniejsza, prowadzący

możne utworzyd 3-6 osobowe zespoły, które miałyby za zadanie omówienie poglądów

zawartych w ankietach (czas: ok. 10 min.). Następnie wybrane przez zespoły osoby

przedstawiają wyniki dyskusji wszystkim uczestnikom zajęd. W oparciu o tę analizę

prowadzący może przejśd do przygotowanego wcześniej wykładu na omawiany temat.

13

Por. ibidem

13

Potrzebne materiały:

- formularz ankiety.

W pracy na uczelni do zastosowania: na wykładach, laboratoriach, warsztatach, lektoratach,

dwiczeniach.

Burza mózgów

Cel: generowanie pomysłów, rozwiązao problemów.

Przebieg: Najpierw prowadzący zapoznaje uczestników z zasadami pracy metodą burzy

mózgów. Są to:

przestrzeganie limitu czasu (np. 10 min.);

brak oceny pomysłu swojego i innych podczas burzy mózgów (jakbyśmy

postawili w swoich umysłach niewidzialne bariery między generatorem

pomysłu a ich ewaluatorem – nie można ich krytykowad i komentowad);

brak cenzury – wszystkie pomysły są „dobre” w tej fazie (każdy kolejny pomysł

może uruchomid całą ich lawinę);

ważna jest duża ilośd pomysłów (warto ustalid liczbę pomysłów na określony

czas);

każdy z uczestników może zgłosid dowolną liczbę pomysłów;

można rozwijad wcześniej zgłoszone pomysły;

notuje się same pomysły a nie ich autorów;

pomysły zapisuje się na tablicy lub na kartce.

Burza mózgów składa się z trzech etapów:

1. generowanie pomysłów (uczestnicy podają swoje pomysły rozwiązania problemu –

czas od 5 do 15 minut)

2. ocena tych pomysłów (po zgłoszeniu wszystkich propozycji następuje ich ocena pod

kątem trafności, adekwatności, możliwości zrealizowania, etc.)

3. wybór tego, który wydaje się byd najlepszy z uzasadnieniem.

Pracę grupy powinna prowadzid jedna osoba (prowadzący lub wyznaczona przez niego

osoba), która pilnuje czasu i przestrzegania zasad, a także zapisuje pomysły (jeśli jest taka

możliwośd - lepszą metodą jest ich nagrywanie). Burzę mózgów można realizowad z całą

14

grupą lub w podgrupach – w tym drugim przypadku wybrana osoba prezentuje wyniki pracy

swojego zespołu.

Potrzebne materiały:

- kartki do zapisania pomysłów lub markery do tablicy.

W pracy na uczelni do zastosowania: na dwiczeniach, laboratoriach, warsztatach.

Metoda zapoznawania z tekstem („złote myśli”)

Cel: ułatwienie zrozumienia i zapamiętania głównych tez tekstu omawianego na

zajęciach.

Przebieg: prowadzący prosi studentów o przeczytanie wyznaczonego tekstu jako

zadanie domowe na kolejne zaplanowane zajęcia z grupą. Następnie wybiera z niego

szczególnie ważne, ciekawe, inspirujące zdania i zapisuje (drukuje) je na kartkach formatu

zeszytowego. Kartek powinno byd więcej niż uczestników zajęd. Kartki te należy położyd na

stole przed rozpoczęciem zajęd. Prowadzący prosi studentów wchodzących na zajęcia o

wybranie jednej spośród rozłożonych kartek. Następnie każdy z uczestników kolejno czyta na

głos wybrane zdanie, dodając krótko dlaczego je wybrał. Prowadzący może po tej

prezentacji poprowadzid krótką dyskusję na temat tych wyborów i przejśd do analizy całego

tekstu.

Potrzebne materiały:

- Kartki z fragmentami zadanego tekstu (powinno byd ich więcej niż

uczestników zajęd).

W pracy na uczelni do zastosowania: na dwiczeniach, laboratoriach, warsztatach.

Nominalna technika grupowa (Nominal Group Technique – NGT)

Cel: wyeliminowanie lub zminimalizowanie problemów związanych ze statusem i

dominacją niektórych członków grupy. Pomaga ona także w sytuacji, gdy członkowie grupy

się jeszcze dobrze nie znają, gdyż praca indywidualna daje większe poczucie bezpieczeostwa

poszczególnym jednostkom.

Przebieg: prowadzący przekazuje grupie dokładny opis problemu (egzemplarz dla

każdego z jej członków). Członkowie zespołu pracują samodzielnie (indywidualnie) – tworzą

15

własne pomysły rozwiązao. Prowadzący lub wyznaczona przez niego osoba sporządza listę

wszystkich pomysłów i następnie cała grupa ocenia każdy z nich (według ustalonych,

adekwatnych do problemu kryteriów). Następnie każdy uczestnik zajęd szereguje

indywidualnie wybrane pomysły, tworząc swoje własne „listy rankingowe”. Po tym etapie

grupa wybiera ten pomysł, który otrzymał najwyższą pozycję w rankingach indywidualnych

14

.

Potrzebne materiały:

- kartki z opisem problemu dla każdego uczestnika

- kartki do flipchartu do zanotowania wszystkich pomysłów.

W pracy na uczelni do zastosowania: na dwiczeniach, laboratoriach, warsztatach.

Technika 6 – 3 – 5

Cel: poszukiwanie rozwiązao danego problemu.

Przebieg: prowadzący dzieli grupę na sześcioosobowe zespoły. Każdy z uczestników

otrzymuje formularz z rubrykami do wpisywania pomysłów. Na dany sygnał każdy student

wpisuje w ciągu pięciu minut trzy pomysły w formularzu i następnie podaje go osobie

siedzącej po jego lewej stronie. Na otrzymanym od sąsiada formularzu studenci wpisują

kolejne 3 pomysły i tak 4 razy kartki obiegają zespół (czas: ok. 30 minut). Zaletą tej techniki

jest jej wydajnośd – z reguły powstaje wówczas od 80 do 100 pomysłów na rozwiązanie

problemu. Po zakooczonej fazie pierwszej 2- 3 wybrane osoby (np. po jednej z każdego

zespołu) zbierają wszystkie arkusze i szeregują pomysły (można to zrobid także poprzez

poprzecinanie arkuszy na pojedyncze pomysły i naklejenie ich na duże arkusze papieru

według ustalonych wcześniej kryteriów, odrzucając powtarzające się rozwiązania). Na

zakooczenie prowadzący omawia pomysły, oceniając ich przydatnośd i skutecznośd.

Potrzebne materiały:

- formularze z tabelką do wpisywania pomysłów

- ewentualnie nożyczki

- duży arkusz papieru do naklejenia pomysłów lub ich zapisania.

W pracy na uczelni do zastosowania: na dwiczeniach, laboratoriach, warsztatach.

14

Techniki NGT i Delphi są omówione m. in. w: P. Hartley, op. cit, s. 162-163.

16

Delphi

Cel: podejmowanie decyzji lub przygotowywanie wspólnego projektu przez zespoły,

których członkowie nie mogą się bezpośrednio spotykad. Przebieg: technika ta wymaga

zorganizowanej pracy lidera zespołu lub koordynatora projektu (który zespół realizuje) oraz

dobrej komunikacji e-mailowej. Lider tworzy listę członków i dostarcza im drogą

elektroniczną opis problemu z prośbą o odpowiedź (czyli propozycje rozwiązao każdego z

członków zespołu). Następnie zbiera on tą samą drogą odpowiedzi i ponownie rozsyła je do

wszystkich członków, by uzyskad komentarze do zaproponowanych rozwiązao. Te dwa

ostatnie etapy lider powtarza aż do osiągnięcia porozumienia co do wspólnego rozwiązania.

Potrzebne materiały:

- przygotowany opis sytuacji, problemu;

- lista uczestników z adresami e-mail.

W pracy na uczelni do zastosowania: technikę taką można zaproponowad zespołom

przygotowującym projekt zaliczeniowy, składających się z osób, które nie mogą często

spotykad się osobiście (np. dla studentów niestacjonarnych).

.

Metoda sytuacyjna

Cel: analiza i rozwiązywanie wybranych case studies, obejmujących różne aspekty

omawianego problemu.

Przebieg: opisy przypadków prowadzący może przygotowad sam bądź skorzystad z

polecanych w literaturze przedmiotu, czasopismach fachowych lub innych źródłach.

Następnie wykładowca dzieli grupę na mniejsze 5-6 osobowe zespoły i rozdaje na kratkach

wydrukowane case’y (dobrze jest przygotowad więcej egzemplarzy niż jeden na grupę, by

każdy uczestnik mógł spokojnie zapoznad się z treścią). W fazie wstępnej grupa ustala główne

pytanie (problem), następuje pierwsza analiza problemu i pierwsze pomysły rozwiązao.

Kolejna faza to zbieranie informacji – pojawiają się pytania, grupa zdobywa dodatkowe

informacje, w efekcie powstaje pierwszy projekt rozwiązania. Zespół przygotowuje

uzasadnienie dla podjętej decyzji i wybiera osobę, która przedstawi swoje rozwiązanie

pozostałym grupom. Na etapie weryfikacji następuje omówienie wszystkich pomysłów i jeśli

17

to możliwe wyboru tego, który wydaje się według przyjętych kryteriów najlepszy (najtaoszy,

najszybszy, najładniejszy, najbardziej efektywny, najbardziej sprawiedliwy, itp.). Prowadzący

powinien przez cały czas trwania pracy z opisem przypadku koordynowad prace grup i na

koocu podsumowad pomysły rozwiązao powstałe w zespołach.

Potrzebne materiały:

- przygotowane na kartkach opisy sytuacji;

- kartki do notowania pomysłów rozwiązao.

W pracy na uczelni do zastosowania: na dwiczeniach, laboratoriach, warsztatach.

Inscenizacje (odgrywanie ról – rollenspiele)

Cel: rozwijanie umiejętności komunikacyjnych, rozumienia motywacji i postaw innych

osób, umiejętności podejmowania decyzji i analizy sytuacji.

Przebieg: prowadzący przygotowuje teksty z opisem sytuacji, z którym powinni byd

zaznajomieni wszyscy członkowie grupy, a także z opisem ról (funkcji) do odegrania. Opisy ról

i sytuacji otrzymują wybrane osoby (przez dydaktyka lub te, które się same zgłaszają). Każda

z osób, która będzie odgrywad daną rolę przygotowuje się sama lub w wyznaczonych

wcześniej zespołach. Pozostałe osoby będą obserwatorami – prowadzący powinien

wyznaczyd kategorie obserwacji (używane argumenty, komunikaty niewerbalne, styl

negocjacji, etc.). W tym czasie (lub wcześniej – przed zajęciami) osoba prowadząca zajęcia

przygotowuje „scenę” – może byd to stolik do negocjacji, wolne miejsce do dyskusji

pasażerów, „gabinet szefa” w rozmowie kwalifikacyjnej czy „sala konferencyjna”. Po tym

etapie poszczególne osoby zajmują miejsca na przygotowanej „scenie”. Przebieg takich

inscenizacji bywa dośd dynamiczny, czasami uczestnicy w trakcie dyskusji przechodzą

głównego tematu na wątki poboczne i dlatego ważna jest na tym etapie rola osoby

koordynującej (prowadzącej zajęcia). Po zakooczeniu inscenizacji następuje faza dyskusji

oceniającej - najpierw prowadzący powinien zapytad osoby biorące czynny udział w grze, jak

się czuli w tych sytuacjach?, co ich zaskoczyło?, co było trudne?, a następnie głos zabierają

obserwatorzy (mogą swobodnie się wypowiadad lub w oparciu o przygotowane formularze

oceny, które wcześniej rozdaje prowadzący). Bardzo ważny jest etap omówienia zadania –

18

nie wolno go pomijad, więc jeśli mamy mało czasu lepiej poszukad innej metody niż

realizowad inscenizację bez podsumowania.

Uwagi dodatkowe: metoda ta wymaga dobrego przygotowania opisu przypadku z

podziałem na role, a także zaangażowania członków grupy. Czasami trudno jest namówid

studentów do odgrywania ról, zwłaszcza, gdy osoby się nie znają, albo nie są zainteresowane

zajęciami. Jednak ciekawie przygotowany „scenariusz”, czy „życiowy” problem do odegrania

może zachęcid ochotników.

Potrzebne materiały:

- kartki z opisem sytuacji i ról do odegrania;

- formularze oceny;

- ewentualnie przedmioty do aranżacji sceny.

W pracy na uczelni do zastosowania: na dwiczeniach, laboratoriach, warsztatach.

Metoda projektowa

Cel: dogłębna analiza problemu w pracy samodzielnej lub grupowej. Może byd

realizowana samodzielnie przez studenta lub w zespołach projektowych i wymaga więcej

czasu (np. semestru). Jest to czas potrzebny do zgromadzenia odpowiedniej ilości informacji,

przestudiowania problemu, wykonania niezbędnych prac badawczych i przygotowaniem

opracowania wyników w odpowiedniej formie (lub wykonania przedsięwzięcia), a następnie

zaprezentowania ich na forum grupy.

Przebieg: prowadzący w pierwszej fazie realizacji projektu określa jego ramy

merytoryczne i przedstawia propozycje tematów. Następnie przydziela tematy

poszczególnym zespołom. Studenci po dyskusji w grupach przygotowują wstępny opis

projektu: jego cel, proponowaną formę realizacji i następnie prezentacji. W kolejnej fazie

studenci ustalają z prowadzącym szczegóły – ostateczne brzmienie tematu, przydział zadao

dla poszczególnych członków, źródła zbierania danych, terminy konsultacji, termin

zakooczenia prac i prezentacji wyników, kryteria oceny projektów. W czasie gdy studenci

realizują projekt rola prowadzącego sprowadza się do konsultowania prowadzonych działao.

Po zakooczeniu prac studenci w wyznaczonym terminie prezentują przygotowane projekty.

Oceny może dokonad sam prowadzący lub włączyd w to całą grupę albo wybrane „jury”

według przyjętych wcześniej kryteriów (zawartośd merytoryczna, stopieo realizacji

19

założonych celów, forma prezentacji, zaangażowanie poszczególnych członków zespołu w

jego realizację).

W pracy na uczelni do zastosowania: na dwiczeniach, laboratoriach, warsztatach,

lektoratach.

Dyskusje

Cel: stymulowanie studentów, rozwijanie umiejętności dobierania argumentacji,

analizowania dostępnych informacji, krytycznego podejścia do oceniania faktów, poznanie

postaw innych ludzi, wymianę poglądów, a także nauczenie się zespołowego podejmowania

decyzji. Nie jest to wbrew pozorom metoda łatwa w zastosowaniu i często jej efekty nie są

współmierne z założonymi celami. Metoda ta polecana jest, gdy chcemy zapoznad studentów

z problemami, które nie posiadają jednoznacznego rozwiązania (by skonfrontowad różne

stanowiska), lub gdy mamy omawiad zagadnienia szczególnie trudne (wówczas dyskusja

może ujawnid trudności w zrozumieniu).

Przebieg: prowadzący przedstawia studentom zasady prowadzenia efektywnej

dyskusji, zaznaczając, że dyskusja jest uporządkowaną wymianą myśli na jakiś temat,

wymagającą umiejętności wyrażania swojego zdania, dobierania argumentacji, a także

szacunku dla innych poglądów i osób. Nie może byd to zatem swobodna wymiana zdao, ale

dyskusja powinna byd dobrze zaplanowana. Nie można także podejmowad dyskusji na jakie

temat, nie posiadając w tej dziedzinie żadnej wiedzy. Prowadzący powinni podsumowad

każdą dyskusję.

Oprócz prowadzenia klasycznej dyskusji można zastosowad jej odmiany, np.:

Debata (czyli „za i przeciw”) – daje możliwośd omawiania kontrowersyjnych

kwestii i zapoznanie się z argumentacją obu stron;

Drzewo decyzyjne – zapis graficzny procesu podejmowania decyzji. „Drzewo”

służy jako obraz problemu, możliwych rozwiązao i ich skutków. Grupę

dzielimy na podzespoły i każdy z nich ma za zadnie przedyskutowanie

zadanego tematu i narysowanie drzewa decyzyjnego: pieo to sytuacja

problemowa, gałęzie będą zawierad możliwe rozwiązania oraz ich plusy i

minusy, zaś w koronie drzewa wpisują podjętą ostatecznie decyzję. Po

20

zakooczeniu prac reprezentanci podgrup przedstawiają wynik prac całej

grupie. W wykorzystaniu drzewa decyzyjnego może pomóc załącznik nr 1.

Metaplan – jest graficznym przedstawianiem wyników dyskusji. Prowadzący

dzieli grupę na 4-6 osobowe zespoły. Wcześniej przygotowuje potrzebne

materiały: duży arkusz papieru (papier do flipchartu, pakowny), jeden karton

w kształcie chmurki, kilkanaście kartoników w różnych kolorach lub kształtach,

taśmę dwustronną lub klej. Prowadzący rozdaje poszczególnym zespołom

zapisany na kartce problem. Każdy z zespołów na dużym arkuszu papieru

przykleja przepisany na „chmurkę” problem. Podczas dyskusji w członkowie

zespołów analizują problem według następujących kryteriów: 1) jak jest?, 2)

jak byd powinno?, 3) dlaczego nie jest tak jak byd powinno?, 4) wnioski.

Następnie na karteczkach różnego koloru bądź kształtu (każdy kolor lub

kształt powinien odpowiadad jednemu z kryteriów, np. kartki zielone lub w

kształcie koła – „jak jest”) zapisują swoje pomysły i przyklejają do arkusza w

odpowiednim miejscu (załącznik nr 2). Każdy zespół w ten sposób

przygotowuje plakat, a jej lider prezentuje wyniki pracy pozostałym grupom.

Rolą prowadzącego jest podsumowanie wszystkich wyników i prezentacji.

Podsumowanie

Prowadzący zajęcia pełni funkcję moderatora dyskusji i spoczywa na nim obowiązek dbania o

to, by każdy uczestnik miał szansę wypowiedzenia się. Z reguły bywa bowiem tak, że w

każdej grupie są „urodzone gaduły”, czy „wszystkowiedzący” czyli osoby, które będą chciały

(często nieświadomie) zdominowad dyskusję. Nie jest dobrym pomysłem niedopuszczanie

takich osób do głosu lub ciągłe przerywanie ich wypowiedzi, gdyż można w ten sposób

zniechęcid wszystkich członków grupy do wyrażania swoich opinii. W przypadku osób, które

uważają, że doskonale znają się na problemie, czy też wypowiadających nieprzemyślane

opinie warto ich wypowiedzi skonfrontowad z innymi osobami z grupy, pytając czy ktoś ma

inne zdanie, czy ktoś inaczej widzi dany problem. Można zastosowad także sposób

wypowiadania się po kolei wszystkim członkom grupy, przy czym warto pierwszą osobę

wybieramy na ochotnika bądź przez losowanie. Warto też uczulad studentów na ogólne

zasady dyskusji jak np. nie krytykowanie czyichś poglądów bez uzasadnienia, nie przerywanie

21

innym, szacunek dla odmiennego zdania, dyskutowanie o problemie a nie o osobach i ich

cechach, nie przekrzykiwanie się i mówienie pojedynczo.

22

DECYZJA

_______________________________
_______________________________
_______________________________

SKUTKI

POZYTYWNE

_______________________________
_______________________________
_______________________________

POZYTYWNE

_______________________________
_______________________________
_______________________________

NEGATYWNE

_______________________________
_______________________________
_______________________________

NEGATYWNE

_______________________________
_______________________________
_______________________________

ROZWIĄZANIA:

1. ______________________________

2. _______________________________

_______________________________
_______________________________
_______________________________

SYTUACJA WYMAGAJĄCA

PODJĘCIA DECYZJI

Załącznik nr 1: arkusz pomocniczy do drzewa decyzyjnego

23

Załącznik nr 2: arkusz pomocniczy do Metaplanu

Problem

Jak jest?

Jak powinno byd?

Dlaczego nie jest tak, jak byd powinno?

Wnioski

24

Uwagi koocowe

Przygotowanie zajęd z wykorzystaniem metod aktywizujących wymaga dobrego

przemyślenia i zaplanowania całego cyklu zajęd (dwiczeo, konwersatoriów, laboratoriów), by

wszystko było ze sobą w logicznym związku. Od nauczycieli akademickich zwykle nie wymaga

się przygotowywania konspektów zajęd, ale na początku swojej przygody z dydaktyką warto

dla siebie takie dokumenty przygotowad. Konspekt pozwala na utrzymanie dyscypliny

czasowej, przemyślenie doboru metod do prezentowanej treści, sposobu przekazania

problematyki czy w koocu może stanowid świetną „ściągawkę” (zamiast np. 10 kartek

jednolitego tekstu).

Jeśli to możliwe przed zajęciami sprawdźmy w jakiej sali będziemy prowadzid zajęcia

– jak jest duża, jaki ma kształt, jak są ustawione stoliki/krzesła, jakie jest oświetlenie, gdzie

można będzie wyświetlid ewentualną prezentację, jaka jest tablica, itp., a także z jaką grupą

będziemy zajęcia prowadzid. Ilośd osób w grupie, rok studiów, kierunek, tryb studiowania –

te wszystkie czynniki mogą decydowad o dobranych metodach, czasie realizacji zadao, etc.

W przygotowaniu efektywnych zajęd ważne jest staranne rozplanowanie czasu. W

proponowanych wyżej metodach wskazywałam na czas przeznaczany na niektóre z nich,

chod może to w dużej mierze zależed od dynamiki danej grupy i oczywiście ilości tych grup

(zespołów roboczych). Przygotowując dwiczenie grupowe bierzemy pod uwagę czas na

etap przygotowania - od 10 do 30 a nawet więcej minut (w zależności od

wykorzystywanej metody lub np. długości i skomplikowania przygotowanego

opisu sytuacji)

etap realizacji – czas uzależniony jest od wybranej formy (np. dyskusja,

inscenizacja)

etap podsumowania – zabiera od 10 nawet do 20 minut.

Polecana literatura:

K. W. Vopel, Poradnik dla prowadzących grupy, Jednośd, Kielce 2006

K. W. Vopel, Zakłócenia – blokady – kryzysy. Eksperymenty i dwiczenia do nauki i pracy

grupowej, Jednośd, Kielce 2005

K. W. Vopel, Przerwa, która daję siłę. Zabawy ułatwiające naukę. Dla dzieci, młodzieży i

dorosłych, Jednośd, Kielce 2003

25

E. Wójcik, Metody aktywizujące w pedagogice grup, Rubikon, Kraków 2008.

P. Hartley, Komunikacja w grupie, Zysk i S-ka, Poznao 2000.