Władysław Zaczyński PRACA BADAWCZA NAUCZYCIELA Wydanie czwarte Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1995 SPIS TREŚCI Wstęp do nowego wydania ................... 7 RozdzIał 1 . Badanie naukowe a nauczycielskie doświadczenie krytyczne . 9 Co to jest badanie naukowe? .................... 9 Doświadczenie krytyczne i udział nauczycieli w badaniach pedagogicznych . . . . 10 Co bada pedagogika? ....................... 15 Co to jest metoda badań pedagogicznych? ................ 16 Rozdział 2. Charakterystyka zasad badań pedagogicznych ...... 21 Zasady dotyczące subiektywności uczestników badania naukowego ....... 21 Zasady - instrukcje odnoszące się do czynności zewnętrznych badania....... 24 Rozdział 3. Etapy badania naukowego ............... 29 Etap sytuacji problemowej ..................... 30 Etap formułowania problemu .................... 31 Etap formułowania hipotezy roboczej ................. 32 Etap weryfikacji wewnętrznej .................... 34 Etap weryfikacji zewnętrznej . ...... .";.-;>"�;.\-.. c .... ..;�:. ;�x.. � 36 Etap wnioskowania końcowego. ...... .,-. ,.'....... .... . 46 Rozdział 4. Warsztat pisarski nauczy ciela-badacza .......... 51 Koncepcja badań ........................ 51 Opis wyników badań ....................... 55 Rozdział 5. Hipoteza robocza - jej znaczenie, pochodzenie i drogi weryfikacji ........ -" i;fc;;~w;-.^.c- ;.: ......... .\ 60 Co to jest hipoteza robocza? .................... ._ 60 Funkcja poznawcza hipotezy roboczej . . . ... , ,;'.,:..- . . ... , .1.0 , ,..,,.. ... . 61 Cechy dobrej hipotezy roboczej. ........ ;:. ~. .�f';-: . .-. . . -. . . 62 Droga dochodzenia do hipotezy roboczej ................ 64 Niebezpieczeństwo błędów ..................... 66 Rozdział 6. Metoda obserwacji-jej techniki i granice poznawcze ... 69 69 70 71 Co to jest obserwacja? Rodzaje obserwacji . Jaka ma być obserwacja? Techniczne środki obserwacji .................... 73 6 Spis treści Sposoby utrwalania spostrzeżeń w obserwacji naukowej ........... 78 Cechy osobowe obserwatora .................... 81 Do jakich wniosków upoważąnia badacza obserwacja? ........... 83 Rozdziać 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego ..... 86 Eksperyment a obserwacja ..................... 86 Co to jest eksperyment? .... ,; ................. 87 Eksperyment laboratoryjny i eksperyment pedagogiczny ........... 88 Logiczne podstawy eksperymentu .................. 90 Organizacja i techniki badań eksperymentalnych . . . ;^a>^!".i . �w.i.. .... 93 Granice stosowalności eksperymentu w pedagogice .... .;�.'';�� �.' ..... 106 Rozdział 8. Test pedagogiczny .................. 110 Co to jesttest? ......................... 111 Instrukcje określające sposób stosowania testu .............. 115 Rodzaje testów pedagogicznych . . . . . .. . . ..-. .'-"��ty"; ...... 117 Sposoby konstruowania testów ................... 118 Profil pedagogiczny ....................... 127 Wskazówki praktyczne stosowania testów pedagogicznych .......... 130 i Analiza danych z badań testowych .................. 132 Rozdział 9. Badanie stosunków społecznych w grupach rówieśniczych - metoda socjometryczna .................... 135 Graficzna analiza danych socjometrycznych ............... 138 j Ilościowa analiza danych socjometrycznych ............... 140 Krytyka socjometrii ....................... 144 j. Wartości poznawcze socjometrii ................... 145 i Rozdział 10. Wywiad i ankieta jako metody badań pedagogicznych . . 146 Metoda wywiadu i jej warianty ................... 147 Zaufanie jako warunek powodzenia badawczego w wywiadzie ......... 148 ł Przygotowanie wywiadu i ankiety . .................. 148 t, Wymagania stawiane pytaniom w wywiadzie i ankiecie . . . . . . . . ... 149 l Rodzaje kwestionariuszy ankiet. ................... 150 ? Wartość poznawcza metody ankietowej ............ .'"'.' �^'^ . ' 153 ; Rozdział 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych . . 158 | Co to jest dokument? . ...................... 158 Rodzaje dokumentów ........................ 159 Na czym polega wartość poznawcza dokumentów? . . .':.;; . �. ,;ł-( ..A.Mi', . 161 t Metody analizy dokumentów .................... 164 Jednostki treściowe analizy ..................... 169 Bibliografia .......................... 171 WSTĘP DO NOWEGO WYDANIA Zachowanie dawnego tytułu książki zdaje się pozostawać w sprzeczności z najnowszymi tendencjami w zakresie tak ontologii, jak i metodologii nauk o wychowaniu. Obecnie bowiem chętniej odwołujemy się, do takich wyrażeń, jak innowacja, innowatyka lub wprost twórczość, kreacja, kreatywność, w domyśle - działań nauczyciela. Tytuł Praca badawcza brzmi może banalnie, ale oddaje to, co jest wartością trwałą w nauczycielskiej pracy i co jest jednocześnie przyjętym w tej książce założeniem. Tą wartością trwałą w zawodzie nauczycielskim jest doświadczenie, w tym także zawodowe. Od zarania dziejów bowiem powierzano wychowanie młodych pokoleń ludziom legitymującym się bogatym i uznanym doświadczeniem, na którym był oparty ich pedagogiczny autorytet. Obecnie, często nie wiadomo dlaczego, utożsamia się doświadczenie z rutyną, schematyzmem działań. I przez takie fałszywe w istocie utożsamienie przeciwstawia się doświadczenie innowacyjności, i to za wszelką cenę, wbrew temu, co podpowiada nauczycielom właśnie (!) ich doświadczenie. Prawdą jest to, że wieloletnie praktyka zawodowa może prowadzić, i niekiedy prowadzi, do negatywnie ocenianej rutyny, do ,, skostnienia" zawodowego. Ale z faktu występowania schematycznych działań nauczycielskich nie wynika wcale, że za zrutynizowanie czynności nauczycielskich odpowiedzialny jest jedynie czas praktykowania zawodowego. Tu odpowiedzialny jest, między wieloma innymi czynnikami, stosunek intelektu nauczyciela do wykonywanych czynności. Ten stosunek do praktyki może być refleksyjny i bezrefleksyjny, bezkrytyczny i krytyczny. Nas interesować będzie nie dowolne doświadczenie, ale takie doświadczenie, które Z. Mysłakowski nazwał trafnie doświadczeniem krytycznym. Doświadczenie krytyczne zaś jest bardzo bliskie temu, co w literaturze fachowej jest nazywane badaniem naukowym. Praca badawcza nauczyciela w przyjętym tu rozumieniu jest szczególną techniką gromadzenia przez nauczyciela doświadczenia krytycznego. Zachowany tytuł książki zawiera sugestię, że nauczanie i wychowanie nie jest przeciwstawne poznawaniu tych procesów, a więc że nie ma opozycji 8 Wstęp do nowego wydania między nauczycielskim działaniem a krytyczną nad nią refleksją, która w optymalnej postaci jest tożsama z badaniem własnego nauczycielskiego warsztatu pracy. Nie można przecież oddzielić autentycznej "twórczości pedagogicznej" - by odwołać się do modnego wyrażenia - od rzetelnego, dokładnego, czyli prawdziwego, poznania tej rzeczywistości, której twórczość ma dotyczyć. Wyrażenie "praca badawcza naucz yciela" znakomicie sytuuje się, co należy uznać za paradoks, w zmienionym kontekście teoretycznym pedagogiki współczesnej. Zrywa z radykalnym i charakterystycznym dla scjen-tyzmu przeciwstawianiem nauki, teorii - praktyce i jednocześnie podtrzymuje wartość doświadczenia w poznawaniu tego obszaru rzeczywistości, w którym wypadło nauczycielowi działać. Jeżeli jednak pedagogika ma być uprawiana w sposób naukowy, to jej metodologii nie można traktować jako programowej opozycji do metodologicznego programu neopozytywizmu. Takie bowiem stanowisko łączy się właśnie z fałszywym, zatem niesłusznym, "programowym" odrzucaniem wszelkich metodologicznych postulatów pozytywizmu tylko dlatego, że zostały urobione na jego gruncie. Czymże zatem jest poznanie naukowe, jeżeli nie jest i być nie musi spełnianiem warunków scjentystycznego modelu badania naukowego? Nie może też być modelem badań brak modelu, czyli dowolność, a więc poznawanie bez żadnych kanonów poza wszelkimi kanonami, regułami, czyli - metodologiczny woluntaryzm. Książka ma być propozycją gromadzenia doświadczenia krytycznego optymalnie zbliżającego się do badania naukowego, które nie będąc dowolne, nie będzie też "scjentystyczne". Wierzę, że to istotnie zmienione wydanie Pracy badawczej nauczyciela będzie się cieszyć podobnym uznaniem czytelników, jakim obdarowane były wydania poprzednie. Autor BADANIE NAUKOWE A NAUCZYCIELSKIE DOŚWIADCZENIE KRYTYCZNE Co to jest badanie naukowe? Badanie naukowe jest wieloetapowym procesem zróżnicowanych wewnętrznie działań mających zapewnić nam obiektywne, dokładne i wyczerpujące poznanie wybranego wycinka rzeczywistości przyrodniczej, technicznej, społecznej lub kulturowej. Jest więc postępowaniem regulowanym normami typu prakseologicznego. W szeregu ostatnio wydanych prac z zakresu metodologii badań pedagogicznych definiuje się w podobny sposób pojęcie metody, co - jak zobaczymy później - nie jest propozycją nazbyt udaną'. Badanie naukowe nie jest zakresowe tożsame z metodą badania naukowego; badania mogą i powinny być realizowane przy użyciu wielu różnych metod. Badanie naukowe jest przecież podobne do wszelkiego poznania otaczającego nas świata. Przebiega zawsze w zasadniczym swoim toku w ten sposób, że wychodząc od działania praktycznego, od. bezpośredniego doświadczenia, od tego, co obserwowalne, przechodzi ponownie do praktyki poprzez etap pośredni - uogólnione poznanie. Badanie jest tylko, jak trafnie pisze J. Kmita, przedmiotem wyspecjalizowanej praktyki społecznej2. Świat uczonych, przynajmniej w pedagogice, nie stanowi kręgu hermetycznie zamkniętego. Potrzeby praktyczne zmusiły ludzi do szukania coraz doskonalszych i skuteczniejszych sposobów poznawania rzeczy i zjawisk. W ten sposób, drogą ewolucyjnych przekształceń, wyemancypowało się z poznania- potocznego badanie naukowe. Wyprowadzane z badań wnioski i uogólnienia zaczęły się składać na to, co dzisiaj nazywamy nauką. ' Por.: "Metoda jest zespołem czynności i zabiegów zmierzających do poznania określonego przedmiotu"; "Metoda... zawiera w sobie szereg działań o różnym charakterze...". W: T. Pilch Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych. Wrocław-Warszawa Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1971, s. 79 i 80. 2 J. Kmita Szkice z teorii poznania naukowego. Warszawa PWN 1976, s. 93. 10 Rozdział l. Badanie naukowe a nauczycielskie doświadczenie krytyczne Czymże więc jest nauka? Nauka jest systemem społecznie wypracowanych sądów o rzeczywistości, sądów dowiedzionych i sprawdzonych, słowem - prawdziwych. Wynikiem badania naukowego jest określony obraz badanej rzeczywistości. Obraz ten ma być wiernym, adekwatnym odzwierciedleniem obiektywnie istniejących, niezależnych od poznającego podmiotu rzeczy i zdarzeń. A warunkiem uzyskania takiego obrazu jest przestrzeganie w toku badań szeregu rygorów metodologicznych poznania naukowego na wszystkich kolejnych etapach - etapie gromadzenia materiału faktograficznego, etapie analizy i syntezy danych, etapie sprawdzania poprawności stwierdzeń i twierdzeń wyprowadzonych z badań. Badanie naukowe różni się od poznania potocznego tym, że jest z góry zamierzone i w szczegółach planowane. Poznanie potoczne zaś jest mimowolne i najczęściej okazjonalne. Gromadzona przez pokolenia wiedza o świecie narosła tak dalece, że ogarnięcie jej w całym bogactwie przekracza możliwości jednostki. Bogactwo wiedzy spowodowało specjalizację. Nie ma więc jednej nauki, lecz jest wiele nauk z różnych specjalności - każda ma własny przedmiot i adekwatne do niego metody badań. Obserwujemy dalsze wyodrębnianie się z poszczególnych dyscyplin naukowych nowych specjalności; niektóre stają się subdyscyplinami dyscypliny macierzystej, inne - naukami autonomicznymi, samodzielnymi. Pedagogika, jedna z licznych dyscyplin z zakresu nauk społecznych, ma własny przedmiot badania o szeregu specjalistycznych gałęzi. Podział typologiczny pedagogiki pozostaje ciągle problemem otwartym. W literaturze pojawiała się propozycja, by złożone wyrażenia "teoria wychowania" zarezerwować na oznaczenie nauki, "pedagogikę" pozostawić na określenie poszczególnych prób praktycznych1. W naszych podręcznikach traktuje się "teorię wychowania" jako jedną z autonomicznych subdyscyplin pedagogiki. Widzimy więc, że występują nawet trudności słownikowe, które trudno jest w tym miejscu szerzej omawiać, choć ontologia decyduje o metodologii, czyli o tym, co jest przedmiotem naszej uwagi. Rozwiązaniem tych trudności może być przyjęcie nazwy ogólnej: "nauki o wychowaniu", co wskazuje trafnie na to, że mamy tu do czynienia z "federacją" nauk, a nie z jedną nauką. Doświadczenie krytyczne i udział nauczycieli w badaniach pedagogicznych Jeżeli godzimy się na już cytowane zdanie J. Kmity, że nauka jest przedmiotem wyspecjalizowanej praktyki, to jednocześnie musimy się zgodzić z tym, że tworzenie nauki w naszej dziedzinie wymaga koniecznej obecności ' H. Paschem Das paedagogische DUemma der Erziehungswissenschaft. "Bildung und Erzie-hung" 1992 Heft 3. Doświadczenie krytyczne i udział nauczycieli w badaniach 11 nauczyciela praktyka, który jest już to przedmiotem badań, już to ich współuczestnikiem (partnerem), już to samodzielnym ich autorem. Nauczyciel bowiem jest niepomijalnym składnikiem tej rzeczywistości, którą poznaje pedagog. W przeszłości uważano, co słusznie kwestionował B. Suchodolski, że pedagogikę jako naukę można tworzyć przez archiwizowanie i "buchalteryjne" uogólnianie nadsyłanych przez "przodujących" nauczycieli do wyspecjalizowanych agend "odczytów pedagogicznych". B. Suchodolski pisał, że "zdolności wychowawczo-nauczające i zdolności pisemnego zdania sprawy z tego, co się robi, nie zawsze idą w parze"1, co sprawia, iż "...ocena poziomu prac pedagogicznych oparta na słowie pisanym i drukowanym jest bardzo zawodna"2. Rychło dostrzeżono braki tej "buchalteryjnej" metody i poczęto mówić już nie o uogólnianiu "przodującego doświadczenia", ale o badaniu praktyki "przodujących nauczycieli". Najbliższy idei przyjętej w tej książce był Jan Władysław Dawid, który już w 1912 roku stwierdził, że "prymitywne, samorodne doświadczenia, które każdy nauczyciel i wychowawca robi w szkole... (należy - dop. mój - WPZ) udoskonalić, zbliżyć i upodobnić do doświadczenia naukowego"3. Świadomość tej konieczności towarzyszy nam zawsze. Udział nauczycieli w badaniach naukowych może przybierać różne formy, ale najcenniejsze są te, w których nauczyciel będzie badaczem, gdyż tylko w ten sposób możliwe jest unikanie pomyłek i błędów zgubnych w skutkach dla uczniów powierzonych naszej nauczycielskiej pieczy. Dostrzeżony przez J. Wł. Dawida ideał, współcześnie opisany przez Z. Mysłakowskiego, przybrał postać teorii o doświadczeniu krytycznym. Krytyczne nauczycielskie doświadczenie zasługuje z wielu powodów na to, by być dla nas kategorią podstawową. Nie można wprawdzie przeciwstawić doświadczenia krytycznego ani kreacji, ani tym bardziej innowacji, ale istnieją racje, wskazujące, że nie jest ono z nimi tożsame. Przede wszystkim pojęcie twórczości kojarzy nam się z tworzeniem świata rzeczy nie istniejących, tworzeniem bez ograniczeń lub z niewielkimi ograniczeniami. Tak rozumianą twórczość przeciwstawia się odkrywaniu. .Teraz pojawia się pytanie, czy i na ile wychowanie jest kreacją, a na ile odkrywaniem i przetwarzaniem. Używane w psychologii słownictwo sugeruje, że mamy bardziej do czynienia z odkrywaniem i przekształcaniem niż kreowaniem. Czytamy przecież w podręcznikach do psychologii i pedagogiki o obowiązku poznania ucznia, odkrywania jego wewnętrznych właściwości, od tego bowiem zależą nasze nauczycielskie sukcesy. ' B. Suchodolski O twórczy związek teorii z praktyką. W: Aktualne zagadnienia oświaty i wychowania. Warszawa Nasza Księgarnia 1959, s. 488. 2 Tamże, s. 489. . 3 J. Wi. Dawid O duchu pedagogiki doświadczalnej. W: Pisma pedagogiczne. Wrocław- Warszawa-Kraków Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1961, s. 148. 12 Rozdział l. Badanie naukowe a nauczycielskie doświadczenie krytyczne Na tej subtelności znaczeniowej opierają swe hasła różnoimienne pedagogiki alternatywne. Popularyzowany u nas usilnie H. v. Schoenebeck przez tytuł jednej z tłumaczonych na język polski książek zdaje się w ogóle wykluczać możliwość pedagogicznej kreacji, redukując wychowanie do wspomagania, domyślnie - rozwoju posiadanych ,,zadatków'51. W Nieco inaczej przedstawia się sprawa wzajemnych odniesień innowacji i doświadczenia krytycznego. Zarówno innowacja, innowacyjność, jak i doświadczenie krytyczne w równym stopniu przeciwne są "skostnieniu", schematyzmowi działań słowem rutynie. Działania zrutynizowane zasługują przecież w pełni na negatywną ocenę. Ich istotną cechą jest niezmienność. Czynności zrutynizowane mają zawsze ten sam kształt, niezależnie od warunków, miejsca i czasu, w jakich przebiegają, a także od właściwości przedmiotu, na które są skierowane. Doświadczenie krytyczne nie jest sumą nabytków zgromadzonych w toku praktykowania ani, tym bardziej, "ślepym naśladownictwem". Czymże zatem jest doświadczenie krytyczne? Przez nauczycielskie doświadczenie zawodowe należy rozumieć nabytki powstałe w toku realnego praktykowania zawodu, czyli nauczania i wychowania. Są to więc nabytki, które narastają - jak słusznie zwraca na to uwagę Z. Mysłakowski - "...z czasem w toku praktykowania". Na znaczenie czynnika czasu zwracają także uwagę psychologowie badający doświadczenie indywidualne (Wł. Szewczuk i Z. Włodarski), stwierdzając, że największą produktywność działań odnotowują ludzie nie tuż po rozpoczęciu pracy2, lecz po pewnym okresie nagromadzenia doświadczenia indywidualnego3, zdobywanego w toku praktyki zawodowej, w naszym przypadku - nauczycielskiej. Czynnik czasu nie różnicuje typów gromadzonego doświadczenia zawodowego. Obok czasu czynnikiem bodaj najważniejszym są cechy osobowe gromadzącego doświadczenia. "U jednych - czytamy u Z. Mysłakowskiego - doświadczenia następujące po sobie nie wchodzą jakby ze sobą w związki, układają się jedne obok drugich, pozostawiając w ten sposób arytmetyczną sumę rzeczy zapamiętanych, podczas gdy u ludzi innego typu umysłowego wchodzą ze sobą w różnorodne związki, organizując się w nowe całości, tworząc raczej struktury umysłowe niż sumy obrazów4. Znacząca obecność subiektu w gromadzeniu doświadczenia zawodowego nasuwa pytanie o pochodzenie tej tak ważnej właściwości intelektualnej osoby zbierającej doświadczenia naukowe. Z badań pedagogicznych wiemy, że tę pożądaną cechę można rozwijać w toku kształcenia zawodowego nauczycieli5. ; H. v. Schoenebeck Antypedagogika: być i wspierać zamiast wychowywać. Warszawa Jacek Santorski 1994. 2 W. Szewczuk Psychologia człowieka dorosłego. Wybrane zagadnienia. Warszawa 1961. 3 Z. Wiodarski Rozwój i kształtowanie doświadczenia indywidualnego. Warszawa WSiP 1983. 4 Z. Mysłakowski Rola doświadczenia w procesie nauczania. W: Z. Mysiakowski (red.) Wprowadzenie do teorii nauczania. Warszawa 1961, s. 21 i 22. 5 Por. J. Starościak Problemy kształcenia zawodowego zaocznego. Warszawa PZWS 1972. Doświadczenie krytyczne i udział nauczycieli w badaniach 13 Wskazówka metodyczna dotycząca tej właściwości podmiotowej u nauczycieli jest zawarta w opisanej przez Z. Mysłakowskiego procedurze gromadzenia krytycznego doświadczenia zawodowego przez nauczycieli1. ;-;,;a, ,'>?<- Gromadzenie doświadczenia krytycznego jest podobne do badania naukowego. Jego tok przedstawił lapidarnie Z. Mysłakowski w następującej formule: "Doświadczenie pierwotne - refleksja - i doświadczenie zrekonstruowane stanowią części tego samego, będącego jak gdyby zamkniętym obwodem"2. Omawiane doświadczenie jest integralne, choć trójetapowe. Etap pierwszy - doświadczenie pierwotne - obejmuje to wszystko, czym dysponuje podmiot w momencie podejmowania czynności zawodowych. Każda nasza aktywność opiera się na określonym zasobie wszystkich zgromadzonych do danego momentu doświadczeń, na które składają się wiadomości i umiejętności zdobyte w toku edukacji instytucjonalnej, a więc wiedza przekonania i postawy nabyte w czasie dotychczasowego życia sprawcy3. Etap drugi (według Z. Mysłakowskiego - "trzecia faza") - czynna refleksja - obejmuje działanie i różnopostaciową refleksję właściwą "...opartą na bezpośrednim stosunku do przedmiotu". "Faza czynnej refleksji" jest rdzeniem całego procesu gromadzenia krytycznego doświadczenia pedagogicznego. W niej bowiem ma miejsce "wyodrębnianie myślowe przedmiotu (faktu, zjawiska, zdarzenia), analiza, porównywanie, wyodrębnianie cech istotnych, ...uogólnianie, ...percepcja zagadnienia, hipoteza, sprawdzanie, obserwacja, eksperyment, sformułowanie prawa naukowego"4. Wyliczone przez Z. Mysłakowskiego czynności podejmowane przez sprawcę w fazie czynnej refleksji są charakterystyczne także dla poznania naukowego, czyli badania. Na przykład ,,percepcja zagadnienia" to nic innego, jak dostrzeżenie i sformułowanie problemu, a hipoteza to przecież wstępne jego rozwiązanie... itd. Czy jest to podobieństwo przypadkowe? Zobaczymy, zew tej zbieżności procedur nie ma nic z przypadku. Etap trzeci - doświadczenie zrekonstruowane powstałe w wyniku badawczej, krytycznej postawy w stosunku do własnych tak dydaktycznych, jak i wychowawczych działań. Oczywiście rekonstrukcji jest poddane doświadczenie pierwotne i dlatego wolno twierdzić, że narastanie krytycznego doświadczenia pedagogicznego tworzy spiralnie wznoszący się cykl ustawicznie wzrastającego "mistrzostwa", stałego doskonalenia się gromadzącego te doświadczenia pedagoga, nauczyciela-wychowawcy. W sposobie nabywania tego doświadczenia krytycznego tkwi podobieństwo do gromadzenia doświadczenia naukowego, które nie jest jednak z nim tożsame. 1 Myśl wykorzystania "...elementów metodologii nauk..." w procesie kształtowania pożądanych cech intelektualnych ucznia przedstawiła U. Morszczyńska w książce Rola elementów metodologii nauk w treściach nauczania. Katowice UŚ 1991. 2 Z. Mysłakowski Rola doświadczenia, dz. cyt., s. 33. 3 Chodzi tu m.in. o tzw. założenia ukryte, którymi kierujemy się w wyborze tak tematów, jak problemów i hipotez zawierających akceptowaną przez badacza teorię. 4 Tamże, s. 22. 14 Rozdział l. Badanie naukowe a nauczycielskie doświadczenie krytyczne Nie każde doświadczenie krytyczne, które jest ze swej natury, jak zresztą wszelkie doświadczenie, aktem jednostkowym, podmiotowym, wchodzi w skład doświadczenia społecznego, właściwego nauce. Doświadczenie właściwe, czyli jednostkowe, będąc podstawą doświadczenia społecznego, może wejść w jego skład tyko wtedy, kiedy - jak to sformułował F. Bacon - zostanie utrwalone i przez zwerbalizowanie udostępnione osobom trzecim. Tą postacią utrwalającą doświadczenia właściwe jest "raport" z badań, który w przeszłości w środowisku nauczycielskim przybierał postać "odczytu pedagogicznego". . Czymże zatem różni się doświadczenie krytyczne od innowacji? Wykazywanie odmienności może być połączone ze sporem o to, czy rzeczywiście wskazywane cechy istotnie je różnicują. Jednym różnią się niewątpliwie, a mianowicie tym, że doświadczenie nie odcina się tak radykalnie od pamiętanej przeszłości, jak jest to sugestywnie zawarte w samym pojęciu innowacjil. Innowacja, jako nagłaśniane obecnie hasło, ma służyć uwolnieniu wychowania od jego funkcji konserwującej przeszłość. W dziejach, jak to odnotował B. Suchodolski, "Dominujące znaczenie ...zyskiwała jednak pedagogika przystosowania..."2 Jak zatem, mimo owej "...niepokrzepiającej lekcji historii...", wytłumaczyć fakt zachodzenia ustawicznego postępu tak w nauce, jak i technice? W tym postępie ma właśnie udział doświadczenie krytyczne, które nie poddaje się nazbyt łatwo "modom kulturalnym", których wskaźnikiem zaistnienia jest częstość pojawiania się określonych, powtarzanych i przez działania ,,nowatorskie" wcielanych w życie haseł. Liczba wprowadzonych do praktyki nauczycielskiej pomysłów zwanych nowatorskimi nie jest - jak to widzi Z. Kwie-ciński3 - wskaźnikiem teoretycznego zaawansowania pedagogiki jako dyscypliny naukowej. O uzyskanym przez pedagogikę poziomie teoretycznego jej rozwoju decyduje zupełnie coś innego, co jest przecież przedmiotem naszych rozważań. Doświadczenie krytyczne jest więc pożądanym składnikiem kwalifikacji zawodowych nauczyciela, które - jak to wykazał Z. Mysłakowski - jest w swoim przebiegu zbieżne z badaniem naukowym. Doświadczenie krytyczne jest wyuczalną kwalifikacją osobową nauczyciela możliwą do rozwijania w toku kształcenia zawodowego nauczycieli przez wplecenie w treści elementów metodologii i przez szerokie wykorzystywanie w toku studiów pomijanych obecnie metod problemowych. 1 Choć w pracy R. Schulza w odsyłaczu 26 do rozdz. II książki Twórczość pedagogiczna. Elementy teorii i badań. Warszawa IBE 1994, s. 103 czytamy, że "...uzasadnione odrzucenie innowacji może być traktowane również jako wyraz twórczej postawy nauczyciela". Co zaś może być podstawą tego odrzucenia? Chyba tylko doświadczenie krytyczne! 2 B. Suchodolski Edukacja alternatywna. W: B. Suchodolski Wychowanie mimo wszystko. Warszawa WSiP 1990, s. 285. 3 Z. Kwieciński Mimikra czy sternik? Dramat pedagogiki w sytuacji przesilenia formacyjnego. W: Ewolucja tożsamości pedagogiki. (Materiały). Warszawa-Rembertów 1993, s. 18. Co bada pedagogika? 15 Co bada pedagogika? Odpowiedź na tytułowe pytanie jest trudna, ponieważ rzeczywistość interesująca pedagoga jest niezmiernie złożona i wielorako uwarunkowana. Można oczywiście zadowalać się stwierdzeniem, że przedmiotem badań pedagogicznych jest przede wszystkim świadoma działalność edukacyjna. W podręcznikach dodaje się, że jest to badanie procesów nauczania i wychowania, samowychowania i uczenia się oraz wszystko to, co ze świadomym działaniem ma związek. Cechą świadomego działania jest jego ukierunkowanie na cel - jest ono po prostu celowe. Problematyka celów nie była dotąd nazbyt rozbudowana, ale od pewnego czasu została wzbogacona o złożone zagadnienia związane z wartościami, gdyż te łącznie wyznaczają dobór treści działań edukacyjnych, a także wybór metod i środków oraz form organizacyjnych naszych nauczycielskich działań. Pominiemy bardziej złożoną problematykę dotyczącą sposobu istnienia rzeczywistości edukacyjnej, która jest przecież istotnie różna od świata rzeczy. Badana przez pedagoga rzeczywistość nie redukuje się tylko do świadomej i na realizację celu ukierunkowanej działalności, którą nazywamy wychowawczą. Takie ograniczanie przedmiotu jest przecież źródłem trudności natury metodologicznej, ograniczymy się więc do zdania, iż przedmiotem badań jest wszystko, co wiąże się z nauczycielskim warsztatem pracyl. "Problem więzi teorii z praktyką..." to bardzo często podejmowany przed dwudziestu, trzydziestu laty temat w pedagogice polskiej i krajów sąsiednich. Jest zresztą trwale obecny od czasów Arystotelesa w rozważaniach ontologiczno--metodologicznych różnych dyscyplin. Wydać się może, że wszystko zostało już na ten temat powiedziane i wystarczy zaaprobować formułę, według której pedagogika jest nauką "teoretyczno-praktyczną". W tym stwierdzeniu bowiem jest zawarte uznanie dla praktyki, a jednocześnie próba przekroczenia mitycznej granicy dzielącej nauki teoretyczne (prawdziwe, rozwinięte) od nauk praktycznych, traktowanych z reguły jako technologie tych pierwszych2. Ta fałszywa i jednostronna interpretacja myśli Arystotelesa nasuwa wniosek, że na przykład pedagogika nie jest w stanie sformułować ważnej dla siebie teorii i musi korzystać z nauk rozwiniętych, nazwanych przez K. Sośnickiego teoretycznymi. Stanowisko to jest powtarzane do dnia dzisiejszego zgodnie ze starym schematycznym podziałem rzeczywistości według dyscyplin ją opisujących, a nie cech tej rzeczywistości3. ' W proponowanej formule, która zyskuje niestety coraz większe uznanie w środowisku, kryje się połowiczność rozgraniczeń na nauki teoretyczne ' W niektórych przypadkach także z historią nauczycielskiego warsztatu pracy. 2 K. Sośnicki pisał, że "Teoria pedagogiki jest zbliżona do charakteru nauk technologicznych. Jest ona teorią norm nauczania i wychowania opartą w znacznej części na rezultatach bdań nauk teoretycznych" (Naukowość pedagogiki. "Studia Pedagogiczne". T. XXXVII. Wrocław Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1976, s. 81. 3 Stanowisko sformułowane przez K. Sośnickiego podtrzymał B. Gawlina w referacie Czy w pedagogice są teorie? W: Ewolucja tożsamości pedagogiki, dz. cyt., s. 37. 1'6 Rozdział l. Badanie naukowe a nauczycielskie doświadczenie krytyczne i nauki praktyczne. Nie jest to rozróżnienie płodne dla rozwoju i uprawiania nauki. To nie oznacza, że nie ma różnicy między teorią a praktyką. Nie ulega bowiem najmniejszej wątpliwości, że teoria istnieje poza praktyką, do której może być i zazwyczaj bywa odnoszona. W rzeczy samej praktyka edukacyjna tworzy przedmiot pedagogiki i jej badań. Nie możemy bowiem prowadzić badań inspirowanych przez praktykę i jej służących w oderwaniu --i,; ; ",, powrót - formułować uogólnień naukowych o pw- UŁ^Yłt^^Ł^^- od twierdzeń nauki i na odwrót od twierdzeń nau&i i n^ ^..-, cesach wychowawczych w oderwaniu od praktyki. Na ustalenia naukowe składa się znajomość faktów pedagogicznych: l) opisanych w sposób pogłębiony w całym bogactwie ich cech, okoliczności czasu i miejsca zaistnienia; 2) uporządkowanych w odpowiednie klasy na podstawie wyodrębnionych wspólnych właściwości, 3) wyjaśnionych przez ukazanie zachodzących między nimi (faktami) określonych związków i za- na i za ności. Wymienione składniki nauki w genetycznym porządku jej powstawania są leżności. słusznie przyjmowane przez metodologów za główne etapy rozwoju nauki w ogóle. To oczywiście etapy różne od tych, które zawdzięczamy A. Comte'owi (1798-1857), a powtarzane obecnie w różnych modyfikacjach. A. Comte głosił, że każdy fragment wiedzy musi przejść w swoim rozwoju od stadium teologicznego do metafizycznego i od metafizycznego do pozytywnego\. Nadal znajdujemy teksty, w których autorzy dowodzą, że pedagogika polska jest teoretycznie zapóżniona, ale są to już odległe echa dawniej modnych dyskusji. Obecnie nikt nie wysuwa żądania, aby pedagogika w imię swego unaukowienia upodobniła się - jak tego chciał na przykład Otto Neurath2 - do fizyki. Co to jest metoda badań pedagogicznych? W początkowej części rozdziału była mowa o podobieństwach i różnicach występujących między poznaniem potocznym a badaniem naukowym, które jest też postacią poznania. Elementem różniącym porównywane formy poznania jest to, że w poznaniu naukowym przestrzega się określonych i w literaturze opisanych warunków metodologicznych, które mają chronić przed błędami poznania. Mogą być one różne i liczne. Najczęściej wskazuje się na błąd subiektywizmu. Niebezpieczeństwo tego typu błędu występuje już na pierwszym etapie poznania, a mianowicie w spostrzeganiu. Czymże bowiem jest spostrzeganie, jak nie subiektywnym odzwierciedlaniem obiektywnej rzeczywistości. W badaniu naukowym eliminuje się działanie czynnika subiektywnego, między innymi przez respektowanie zasad i stosowanie metod naukowego poznawania rzeczywistości. 1 Wl. P. Zaczyński Założenia metodologiczne - utrwalony światopogląd czy po prostu moda? "Ruch Pedagogiczny" 1989 nr 4, s. 53 i nast. 2 Cvt. za E. Mokrzyckim Filozofia nauki a socjologia, Warszawa PWN 1980, s. 104. 2 Cyt. za Co to jest metoda badań pedagogicznych? 17 Co należy rozumieć przez metody naukowe? Co to jest metoda w ogóle? Według nowych i tutaj odrzucanych propozycji słownikowych przez metodę należy rozumieć "...koncepcję teoretyczną badań, ogólne zamierzenia badawcze"ł, nazywając jednocześnie to, co uznawane jest dotąd za metodę, "techniką badawczą". T. Pilch dalej twierdzi, że cechą konstruktywną technik badawczych, pozwalających odróżnić je od metod, jest to, że ,,technika badawcza ogranicza się do czynności pojedynczych lub pojedynczojednorod-oych", podczas gdy metoda "...zawiera w sobie szereg działań o różnym charakterze..."2. Tymczasem obserwacja lub nawet badanie dokumentów wymagają działań i procedur złożonych i wcale nie jednorodnych, a mimo to w książce T. Pilcha noszą miana technik badawczych. Uzasadnienie dokonanych przez T. Pilcha wyborów terminologicznych jest nieprzekonujące, nadto burzy istniejący ład słownikowy. Podejmujemy zatem problemy słownikowe nie dla samej polemiki lub prób wprowadzenia arbitralnych rozstrzygnięć, a jedynie po to, by przez ład terminologiczny uzyskać porozumienie z czytelnikiem. Nieobojętna jest nam szansa uzyskania jednolitej i spójnej wewnętrznie struktury pojęciowej. Bo to, co zaproponował na przykład T. Pilch, ładu w tym zakresie nie wprowadza. Otóż koncepcja reprezentowana także przez cytowanego autora oparta jest na pozytywistycznym założeniu, że poznaniu potocznemu należy przeciwstawić poznanie naukowe, czyli badanie. W jego przekonaniu istnieje tylko jedno poznanie naukowe. Pogląd ten był do niedawna obowiązującym paradygmatem metodologicznym. Scjentyzm utracił już swą moc, ale zasugerowane przez niego poglądy na sprawę trwają. W poglądach tych popełnia się dwojakiego rodzaju błędy. Redukuje się pojęcie poznania naukowego do jednej metody uniwersalnej, oderwanej od cech badanego przedmiotu, co w konsekwencji wiąże się z ignorowaniem faktu zróżnicowania rzeczywistości będącej przedmiotem naukowego poznania. Scjentyści pomijali więc odrębności dziedzin i swoiste do nich adekwatne sposoby ścisłego poznania. Bliżsi prawdy są ci, którzy uważają, że w porządku empirycznym mamy do czynienia nie z jedną nauką i nie z jedną tylko metodą poznania naukowego, ale z wieloma naukami i odpowiednio do tego różnymi metodologiami. ,,Metodologię" - czytamy w księżce J. M. Bocheńskiego - można sformułować dla każdej dziedziny: tak np. istnieją metodologie chemii, dydaktyki, ... i jeszcze wiele innych"3. Uprawnione jest zatem formułowanie metodologii nauk o wychowaniu, czemu poświęcona jest właśnie nasza książka. Drugim błędem było utożsamianie badania (poznania) naukowego z metodą. W konsekwencji utrzymywano, że nie ma wielu metod, a jest tylko ' T. Pilch Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych. Wrocław-Warszawa Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1971, s. 82. 2 Tamże, s. 80. 3 J. M. Bocheński Współczesne metody myślenia. Poznań "W drodze" 1991, s. 21. 18 Rozdział l. Badanie naukowe a nauczycielskie doświadczenie krytyczne jedna prawdziwie naukowa metoda badania naukowego1. Wobec faktu istnienia wielu sposobów gromadzenia materiału faktograficznego musiano odwołać się do "techniki", jako nazwy właściwej na oznaczenie "jednorodnych" czynności badawczych. I tu mają swój początek rozliczne trudności z próbami utworzenia sensownej klasyfikacji metod badań naukowych. Na przykład jak nazwać dalsze realnie istniejące odmiany "techniki" obserwacji, skoro słowo "technika" w tym konkretnym przypadku funkcjonuje jako nazwa rodzajowa? Stworzone przez zaproponowaną terminologię trudności ilustruje najpełniej następujący przykład: otóż - zgodnie z przyjętą i teraz omawianą koncepcją - "sondaż diagnostyczny" został nazwany metodą, bo istotnie odpowiada to przyjętej ogólnej definicji metody, jako "koncepcji teoretycznych badań", a bodaj jedyny w badaniach sondażowych sposób gromadzenia materiału faktograficznego, czyli ankieta, może być nazwany "techniką sondażu diagnostycznego"2. Ale wtedy pojawiają się pytania o to, dlaczego eksperyment został uznany za metodę, a równie złożona obserwacja nie. Także ankieta, jak to później zobaczymy, ma wiele wariantów wykonania i nie jest sposobem jedynym w swej grupie, a jest zaliczana do "techniki"3. Odrzucając sugerowane przez niektórych autorów znaczenia terminów "metoda" i "technika", nie rezygnujemy z ich użycia w dalszych rozważaniach. Nie ulega bowiem wątpliwości, że omawiane terminy są wielce użyteczne dla naszych potrzeb, z tym, że należy im nadać takie znaczenia, jakie harmonizują z najczęściej spotykanymi, i zachować hierarchiczną zależność. Przy analizie pojęcia metody pójdziemy śladami myśli T. Kotarbińskiego, którego propozycje terminologiczne zyskały przez swą trafność szerokie uznanie, nadto wprowadzają niezbędny ład w rozważaną teraz dziedzinę. Badania naukowe - to wieloetapowy proces zróżnicowanych wewnętrznie działań mających zapewnić obiektywne, dokładne i wyczerpujące poznanie wybranego wycinka rzeczywistości przyrodniczej, technicznej, społecznej lub kulturowej. Jest to więc postępowanie regulowane normami typu prakseologicz-nego. Badanie naukowe zatem zawiera ogólną koncepcję teoretyczną i zarazem metodologiczną badań wraz z operacyjnym planem jej (koncepcji) realizacji. Pojęcie badania naukowego odnosi się także do realnie podejmowanych czynności poznawczych, których przebieg jest z góry ustalany w koncepcji badań. Metoda badania naukowego - to sposób poznania naukowego. Ponieważ wszelkie poznanie odbywa się w określonej formie, to różnic między poznaniem potocznym a poznaniem naukowym należy szukać między innymi także ' Jest to pogląd "monizmu metodologicznego", według którego stosowana metoda rozstrzyga' o poziomie naukowego rozwoju dyscypliny. Stanowisko to neguje między innymi 3. M. Bocheński, przyjmując możliwość prawomocnego istnienia wielu metodologii. 2 Por. T. Pilch Zasady badań pedagogicznych, Wrocław-Warszawa Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1977. 3 W Małym słowniku terminów i pojęć filozoficznych Warszawa (Inst. Wyd. PAX 1983, s. 214) wymienia się "technikę naukową", którą kojarzy się ze środkami i jednocześnie stwierdza się, że "...tę samą metodę można realizować różnymi technikami". obec faktu ist-;o musiano od- ;nie "jednorod-czne trudności aukowych. Na ki" obserwacji, lujejako nazwa dności ilustruje eraz omawianą da, bo istotnie epcji teoretycz-)b gromadzenia "techniką son-o to, dlaczego /acja nie. Także mania i nie jest :i"3. senia terminów szych rozważa-są wielce uży-znaczenia, jakie zna zależność. Kotarbińskiego, ć szerokie uzna-sdzinę. fch wewnętrznie rojące poznanie , społecznej lub u prakseologicz-tyczną i zarazem ;epcji) realizacji. podejmowanych my w koncepcji wego. Ponieważ iędzy poznaniem ;y innymi także la metoda rozstrzyga y innymi J. M. Bo- kł. Naród, im. Osso- �d. PAX 1983, s. 214) śnie stwierdza się, że Co to jest metoda badań pedagogicznych? 19 w sposobach poznania. Otóż w badaniu naukowym nie posługujemy się dowolnymi, przypadkowymi sposobami, lecz celowo dobranymi i zaplanowanymi łącznie1. W badaniu naukowym dokonujemy więc świadomie ich wyboru ze względu na: - przedmiot (treści) badań, czyli z uwzględnieniem możliwości zastosowania danego sposobu do badania określonej w koncepcji rzeczywistości; - cel planowanych badań; - zasób posiadanych środków. Sposób badania musi być dostosowany zarówno do celu, jak i cech szczególnych samego przedmiotu badań, co jest wyjaśniane przy charakterystykach poszczególnych metod badania naukowego. W świetle powyższych uwag możliwe jest poprawne rozumienie tej definicji metody, w której mówi się, że "metoda to sposób... systematycznie stosowany"2. Chodzi tu bowiem o to, że - jak pisał T. Kotarbiński - określenia "stosowany systematycznie" nie należy utożsamiać ze "stosowany wielokrotnie"3. Poznanie potoczne cechuje się szczególną powtarzalnością. Tym sposobem wielokrotnie stosowanym w poznaniu potocznym jest obserwacja przypadkowa, która nigdy przy swej powtarzalności nie staje się metodą naukową. Tak więc ,,przez metodę rozumiemy sposób systematycznie stosowany, to znaczy stosowany w danym przypadku z intencją zastosowania go także przy ewentualnym powtórzeniu się analogicznego zadania"4. Tak zdefiniowana "metoda" daje możliwość usystematyzowania, tworzenia wewnętrznych struktur w rodzinach metod jednorodnych, takich jak obserwacja, eksperyment itd. Na przykład dla rodziny metod obserwacyjnych przyjmujemy gatunkową (ogólną) nazwę metody, a dla różnych odmian obserwacji - nazwę gatunkową techniki. Techniki (rodzaje) Metoda (gatunki) Obserwacji Zewnętrzna Uczestnicząca Ciągła Próbek czasowych Zbiorowa Jednostkowa Jednej grupy Eksperymentu pedagogicznego Dwóch grup równoległych Rotacji ' T. Kotarbiński O pojęciu metody. W: Wybór pism. T. I. Warszawa PWN, 1957, s. 708. 2 Tamże, s. 709. 3 Tamże, s. 709. 4 T. Kotarbiński Próba zastosowania pewnych pojęć prakseologii do metodologii pracy umysłowej. W: Wybór pism. T. I., dz. cyt., s. 667. Spotk dwie gru] uczestnik badanycł cjami... d rządowal zakresie właśnie ! przechod Liczb spotykar do tych, podmiot nazywać nazwa i swój prz Zasada badani; Zasada Bad; towym i zachodź późni pozostą 20 Rozdział l. Badanie naukowe a nauczycielskie doświadczenie krytyczne Wywiadu ------------------ Wywiad ustny, czyli właściwy - Wywiad pisemny, czyli ankieta. Wszystkie materialne środki pomocnicze badania naukowego będziemy nazywać narzędziami (lub środkami) badawczymi. Są to na przykład: arkusze obserwacyjne, kwestionariusze wywiadów lub ankiet, testy wiadomości i umiejętności itd. - . . Techniki poszczególnych metod będą omawiane w częściach poświęconych analizie poszczególnych metod badań naukowych; tu mamy tylko przykłady porządkowania terminologii. Widzimy, że w tej propozycji nie ma jako metody monografii i sondażu diagnostycznego, gdyż nie są to sposoby zbierania danych ani ich opracowania, lecz ogólny zamysł badawczy, by poznać zastany stan rzeczy przez sondaż lub uzyskać kompletny, wyczerpujący, z całą złożonością i bogactwem obraz wybranego wycinka interesującej rzeczywistości, czyli obraz monograficzny. Jakie są dalsze cechy sposobów (metod) badania naukowego? 1. W badaniu naukowym stosuje się w szerokim zakresie różnorodne środki pomocnicze, które ułatwiają adekwatne poznanie danej rzeczywistości, czyli mogą chronić przed błędami jednostronności i subiektywizmu. 2. W badaniu naukowym stosuje się równocześnie wiele wzajemnie się uzupełniających metod po to, by obraz badanej rzeczywistości był adekwatny, dokładny i w miarę wyczerpujący. 3. W badaniu naukowym metody są wybierane spośród wielu badaczowi znanych sposobów zależnie od celu badań, cech przedmiotu badań i przyjętych założeń, czyli hipotez. 4. Badania naukowe są zawsze notowane w postaci optymalnie sporządzanej dokumentacji. Każda dyscyplina może dysponować własną metodologią, ale nie może to oznaczać, że określone metody są właściwe tylko dla socjologii, psychologii czy innych nauk współpracujących z pedagogiką. Do obserwacji odwołują się w badaniach tak socjologowie, jak i pedagogowie. Podobnie jest z innymi metodami. To, co jest swoiste dla metodologii szczegółowych, wynika z cech szczególnych rzeczywistości edukacyjnych. Streszczając rozważania na temat pojęcia metody badania naukowego, możemy powiedzieć, że są to określone sposoby poznawania wybranego wycinka rzeczywistości podejmowane: - celowo, czyli z intencją poznania, - według z góry powziętego planu, - z intencją poznania dokładnego i wyczerpującego1. ' Bliższe omówienie cech metody naukowego badania znajdzie czytelnik w części poświęconej obserwacji 1 A. CHARAKTERYSTYKA ZASAD BADAŃ PEDAGOGICZNYCH Spotkane w literaturze metodologiczne zasady badań można podzielić na dwie grupy: l) zasady odnoszące się do tego, co nazywamy subiektywnością uczestników badania, to jest zarówno samego badacza, jak i osób przezeń badanych, 2) zasady dotyczące tego, co J. M. Bocheński nazwał ,,...instrukcjami... dla czynności fizycznych" i (co w uzupełnieniu należy dodać) oprzyrządowania. W badaniu naukowym bowiem wykorzystuje się w szerokim zakresie różnorodne środki i reguły ich metodologicznej eksploatacji i one właśnie składają się na katalog tych zasad, do których omówienia teraz przechodzimy. . , ;;z-s 3i''-:\ . ' . ^�xW''o' ^ u "-s- ' Liczba formułowanych zasad jest zmienna. Nie wszystkie też zasady spotykane w literaturze przedmiotu zostaną tu omówione. Ograniczymy się do tych, które należy uznać za podstawowe dla metodologii pedagogiki podmiotowo traktującej wychowanka. Tę dziedzinę pedagogiki proponuje się nazywać pedagogiką humanistyczną; wydaje się, że adekwatniejszą jest jednak nazwa pedagogika podmiotowa, gdyż pedagogika miała zawsze za swój przedmiot człowieka i sposoby jego kształtowania. Zasady dotyczące subiektywności uczestników badania naukowego Zasada świadomego udziału Badanie naukowe należy do poznania, które jest zawsze aktem podmiotowym i zarazem uświadamianym. "...Poznanie jest aktem świadomości, który zachodzi wyłącznie w podmiocie - czytamy u A. Siemianowskiego - z jego poznawczej inicjatywy (podkreślenie moje - Wł.P. Z.) i który nie pozostaje w żadnym związku przyczynowym z poznawanymi przedmiotami"1. 1 A. Siemianowski Człowiek i prawda. Poznań "W drodze" 1986, s. 137. 22 ' Rozdział 2. Charakterystyka zasad badań pedagogicznych Głoszenie, "... że coś może być przedmiotem, mimo że nie ma podmiotu tego poznania, [jest] niedorzeczne na mocy samego znaczenia" - pisze słusznie J.J. Jadacki 1. Odmienność udziału świadomości oraz poznawczej inicjatywy w poznaniu potocznym i naukowym, czyli badaniu, polega na nastawieniu się badacza na poznawanie określonego wycinka rzeczywistości w z góry oznaczonym miejscu i czasie. Bez trudu można dostrzec, że to nastawienie sprowadza się do wnikliwego zaplanowania badań i dlatego tę zasadę można nazywać także zasadą planowania badań. Wskazuje ona, że poznanie przypadkowe, zachodzące w sytuacji zaskoczenia nie jest badaniem naukowym i że tylko poznanie z góry przemyślane i zaplanowane zasługuje na miano naukowego. Składniki takiego - z góry opracowywanego planu badań naukowych - zostaną podane w dalszej części tego rozdziału. Zasada metodologicznej racjonalności Jeżeli odrzucimy metodologiczny woluntaryzm i odmówimy anarchizmowi metodologicznemu prawa do miana poznania naukowego, to jednocześnie uznać musimy, iż badanie naukowe jest ze swej istoty racjonalne. Metodologiczna racjonalność nie wyklucza subiektywności poznania naukowego i kiero-. wania się przedzałożeniami2. Przedzałożenia bowiem - jak słusznie pisze J. Życiński - poddają się racjonalnej analizie i ocenie, mogą też podlegać zmianom3. Przykładami respektowania zasady racjonalności są między innymi reguły doboru metody ze względu na treść, czyli cechy badanej rzeczywistości, a więc doboru ze względu na możliwość zastosowania określonego sposobu do badania wybranego fragmentu rzeczywistości. Racjonalność jest zatem negacją dowolności i przypadkowości. Mówienie o anarchizmie metodologicznym, jako O propozycji naukowo ważnej, jest w świetle wyłożonych argumentów nieporozumieniem. Metodologia praktyczna bowiem to układ reguł skutecznego działania poznawczego, a więc propozycji działań racjonalnych, przyporządkowanych osiąganiu założonego celu. Zasada ograniczonego zaufania Tę zasadę nazywa się również zasadą epistemologicznej niepewności. Można ją uznać za naczelną i niespecyficzną. Obowiązuje ona nie tylko w badaniach pedagogicznych, ale we wszelkim poznaniu naukowym. Jej waga wynika z istoty badania naukowego ujmowanego jako podmiotowy proces 1 J.J. Jadacki Spór o granice poznania. Prolegomena do epistemologii. Warszawa PWN 1985, g. 2 "Przedzatożenie" to postać założenia ukrytego, które często w sposób przez badacza nie uświadomiony ingeruje w dokonywane przez niego wybory - problemów, hipotez, metod zbierania danych itp. 3 Por. J. Życiński Teizm i filozofia analityczna. T. I. Kraków Spoi. Inst. Wyd. PAX 1981, s. 187 i nast. nie ma podmio- aczenia" - pisze oraz poznawczej �daniu, polega na łka rzeczywistości a dostrzec, że to adań i dlatego tę i a d a ri. Wskazu-skoczenia nie jest ne i zaplanowane opracowywanego tego rozdziału. my anarchizmowi , to jednocześnie nalne. Metodolo-lukowego i kiero-. ak słusznie pisze ogą też podlegać są między innymi lej rzeczywistości, mego sposobu do est zatem negacją lologicznym, jako imentów nieporo-sguł skutecznego ych, przyporząd- nej niepewności. a nie tylko w ba-owym. Jej waga dmiotowy proces Warszawa PWN 1985, 6b przez badacza nie iotez, metod zbierania ist. Wyd. PAX 1981, Zasady dotyczące subiektywności uciestmk.ó'w badania nauk.owego 7,3 poznawania rzeczywistości, także wychowawczej, a więc ze swej natury subiektywny. Obecność subiektu badacza w poznaniu naukowym rodzi ze zrozumiałych względów możliwość popełnienia błędów niezgodności ze stanem faktycznym, czyli "błędu subiektywizmu", łatwego do zilustorwania licznymi przykładami z historii nauki. Tego rodzaju błędy nazywamy też często "subiektywnymi prawdami". Jest to określenie mylące, gdyż nie ma dwóch różnych prawd - subiektywnej i obiektywnej. To, co nazywano "prawdą subiektywną", było i jest jedynie złudzeniem. Złudzenia nie są tym samym, co różny pogląd dotyczący tej samej prawdy i próby jej wyjaśnienia. Błędu subiektywizmu nie można wyeliminować przez usunięcie z poznania subiektywności jego podmiotu i zastąpienie go przez podmiot kolektywny, co proponują na przykład marksiści. Nie można wykluczyć subiektywności podmiotu poznania, czyli samego badacza, nie tylko dlatego, l że jego obecność na mocy samej istoty poznania jest nieodwołalna, ale i dla-' tego, że zastępowanie "ja tak myślę" wyrażeniem "my tak myślimy" może być zamianą złudzenia jednostkowego na złudzenie zbiorowe. Obie odmiany złudzeń są groźne. Pierwsze - to hasła wieszczących powszechne prawdy mistyków ułudy; drugie - to nacisk zbiorowych złudzeń, jakim był na przykład postulat kształtowania u uczniów naukowego poglądu na świat. Prawda zaś - jak wiemy - jest odkrywana, a nie ustanawiana przez głosowanie | większości1. ^;s. wir Jak zatem przełamać ograniczenia jednostkowego podmiotu poznania? O tym mówią dalsze zasady. Zasada etyczna w badaniach pedagogicznych 1 Sam fakt respektowania praw podmiotu tak w badaniach pedagogicznych, jak i w naukowych w ogóle komplikuje niewątpliwie samo badanie i jest powodem uznawania pedagogiki za "przednaukę". Poznanie naukowe bowiem -jak postulują neopozytywiści - musi być wolne od ocen. Nie można, ich zdaniem, orzekać o kategoriach dobra i zła, piękna i brzydoty tak, jak orzekamy w nauce o prawdzie i fałszu. Nauka ma być aksjologicznie neutralna. Badacz ma poznawać, odsłaniać istniejącą rzeczywistość taką, jaką ona jest, a nie orzekać, czy jest ona dobra, czy zła, piękna czy brzydka. Każdego pedagoga-wychowawcę stanowisko to intuicyjnie musi niepokoić gdyż cała jego działalność, i to nie tylko praktyczna, jest uwikłana w wartościowanie. "Jak w dziedzinie fizyki nie istnieje jakość bez ilości, tak w świecie społecznym - czytamy u A.W. Gouidnera - nie ma rzeczywistości bez wartości" 2. 1 W literaturze spotykamy dalsze zasady, które wskazują na subiektywne ograniczenia poznania; są nimi zasada nieoznaczoności W. Heisenberga i zasada niepewności epistemiologicz-nej P. Bridgmana. 2 A.W. Gouidner Teoretyczny kontekst socjologii. W: Kryzys i schizma. T. l. Warszawa PWN 1984,s. 97. 26 Rozdział 2. Charakterystyka zasad badań pedagogicznych Dyrektywa pierws daniu hipotez, co jest s nią wartości przyjętyc Dyrektywa druga "konfrontowaniu" w} nie zachodzącymi i be Wynikające z hipotez ] ktycznie orzekających stan rzeczy tak się wi zewnętrzną przyjętych Dla jej przeprow; dużej liczby faktów n; orzekać o prawdziwe; Wyjaśnienie polegc sze bodaj pytanie: dlai określonym, obserwc poznawczą zagadką, Wymienia się wiel logii pedagogiki żąde chowania przez wsk jednoznacznego detel nią, jako nazbyt zło; mu wyjaśnianiu prze odwołujemy się do ' to jest do korelacji z określonym p W pedagogice s] i strukturalne. Rodź; tak od jego teoretycz Zasada korespondenc Zasada korespom Bohra i bywa różnii obarczona dużą dozc polecenia postępowa przyjętego sposobu j ce z teorii poznania i cepcje, teorie czynić dy, kiedy zdają się ( świadczenia znane r koncepcje nie dlateg Tę krótką informację o wskaźnikach warto zamknąć następującymi uwagami ogólnymi: po pierwsze - wskaźniki muszą być z góry w sposób mocno uzasadniony ustalone i dobrane, po wtóre - wskaźnik nie może być utożsamiany z cechą przez niego wskaźnikowaną, o czym zdają się często zapominać badacze. Zasada intersubiektywizmu Zasada intersubiektywizmu, nader często nazywana zasadą intersubiekty-wnej sprawdzalności, jest zarazem podstawowym postulatem nauki, to znaczy warunkiem, który musi być spełniony, aby poznanie mogło być uznane za naukowe, a badacz za współuczestnika w budowaniu nauki. Nauka bowiem, jako wynik czynności poznawczych, jest produktem społecznym. Na stan naszej wiedzy o zjawiskach wychowania składa się dorobek badawczy wielu pokoleń. Zasada intersubiektywizmu wprowadza dwojakiego rodzaju wymagania: - pierwsze wiąże się z koniecznością komunikowania innym uzyskanych wyników badań w sposób czytelny, zrozumiały; - drugie wiąże się z koniecznością takiego komunikowania wyników badań, jaki umożliwia sprawdzanie ich wartości co do prawdy i fałszu. Zasada ta nie eliminuje z procesu badawczego podmiotu poznania naukowego i nie polega na kwestionowaniu jego poznawczych uprawnień. Prawda jest bowiem odkrywana, a nie kolektywnie ustanawiana. Komunikowanie innym odkrytej prawdy jest sposobem ochrony nauki przed uznawaniem za prawdę tego, co jest jedynie indywidualną iluzją. Zasada intersubiektywizmu może być zatem sprowadzona do wymogu, który sformułował już F. Bacon w Novum Organum -- do notowania. Z notowaniem wiązał F. Bacon naukowość prób i dlatego nazwał takie próby experientia litterata', czyli doświadczeniami zapisywanymi, mogącymi wchodzić w skład dorobku naukowego pokoleń. Zasada weryfikowalności Weryfikację i wyjaśnianie stosuje się na przemian w naukach empirycznych, a do nich należy niewątpliwie również pedagogika. Weryfikacja i wyjaśnianie są z sobą sprzężone, ale nie są tym samym. Zasada weryfikowalności wiąże się nadto z drugą regułą zasady intersubiektywizmu, która wskazywała na możliwość sprawdzania przez osoby trzecie wartości uzyskanych przez badacza wyników, czyli wykazania ich prawdziwości lub fałszywości. Zasada weryfikowalności jest utworzona z dwóch dyrektyw metodologicznych: pierwsza odnosi się do czynności myślowych badań, druga do tego, co za J. M. Bocheńskim nazwać można "instrukcjami" dotyczącymi działań fizycznych. 1 F. Bacon Novum Organum. Warszawa PWN 1955, s. 130. ' Por. J. Kmita Szki, Zasady - instrukcje odnoszące się do czynności zewnętrznych badania 27 Dyrektywa pierwsza dotyczy weryfikacji wewnętrznej przyjętych w badaniu hipotez, co jest swobodnie zinterpretowaną logiczną możliwością wykazania wartości przyjętych hipotez. Dyrektywa druga zasady odnosi się do weryfikacji właściwej i polega na "konfrontowaniu" wyprowadzonych z przyjętej hipotezy przewidywań z realnie zachodzącymi i bezpośrednio lub pośrednio obserwowalnymi zdarzeniami. Wynikające z hipotez przewidywania mają postać zdań obserwacyjnych, apodyktycznie orzekających, że coś ma się tak a tak i, wykazujących, że rzeczywisty stan rzeczy tak się właśnie ma. Ta czynność może być nazwana weryfikacją zewnętrzną przyjętych hipotez roboczych. Dla jej przeprowadzenia konieczne staje się zgromadzenie dostatecznie dużej liczby faktów naukowo ustalonych, na których podstawie badacz będzie orzekać o prawdziwości lub fałszywości hipotez. Wyjaśnienie polega na próbie udzielenia zasadnej odpowiedzi na najtrudniejsze bodaj pytanie: dlaczego coś jest właśnie takie, a nie inne? Dlaczego podlega określonym, obserwowanym zmianom? Dlaczego postawienie ucznia przed poznawczą zagadką, problemem inicjuje jego intelektualną aktywność? Wymienia się wiele sposobów wyjaśniania zdarzeń. Były także z metodologii pedagogiki żądania, by wytłumaczyć wszystkie zjawiska z zakresu wychowania przez wskazanie ich przyczyn, i to według najprostszych reguł jednoznacznego determinizmu, że jeżeli A, to B. Zjawiska wychowania, jako nazbyt złożone i skomplikowane, nie zawsze poddają się prostemu wyjaśnianiu przez ujawnienie jednej przyczyny. Dlatego w pedagogice odwołujemy się do wyjaśniania przez wskazanie zależności statystyczynch, to jest do korelacji i rachunku prawdopodobieństwa, że jeżeli A, to z określonymprawd o podobieństwem nastąpi B. W pedagogice spotykamy też wyjaśnienia funkcjonalne, celowościowe i strukturalne. Rodzaj uzasadnienia, do którego odwołuje się badacz, zależy tak od jego teoretycznych preferencji, jak i cech wyjaśnianego zjawiska. Zasada korespondencji Zasada korespondencji została sformułowana przez duńskiego fizyka Nilsa Bohra i bywa różnie interpretowana. K. R. Popper stwierdza, że jest ona obarczona dużą dozą niejednoznaczności. Nas interesuje jako reguła godnego polecenia postępowania badawczego w pedagogice. Pomysł określonego i tu przyjętego sposobu jej rozumienia przedstawił J. Kmita w swej książce Szkice z teorii poznania naukowego1. Chodzi tu mianowicie o to, aby nowe koncepcje, teorie czynić przedmiotem bliższych weryfikacyjnych analiz tylko wtedy, kiedy zdają się one lepiej niż poprzedniczki tłumaczyć określone i z doświadczenia znane nam fakty. Przedmiotem dociekań badawczych stają się koncepcje nie dlatego, że są uznawane za nowe i nowoczesne, ale dlatego, Por. J. Kmita Szkice z teorii poznania naukowego, dz. cyt. 28 Rozdział 2. Charakterystyka zasad badań pedagogicznych że są -poznawczo płodniej sze. Unika się zgubnego dla nauki nowinkarstwa i uwalnia naukę spod terroru tym razem zbiorowych złudzeń. Zarówno wielkie badawcze należą do jest zawsze wieloetar działania przygotow Przystępując ten bliską nam nauczycie nauczania problemo Bo czymże jest l dla rozwiązania oki definicyjne, stwierd; występuje owo pode które jest w istocie w tym przypadku ba niż badaniem w ścis ale i trafna oraz dyd; niu się przez rozwią; Pomijamy w tyn w książce W. Okoi etapów badania nau Oto one3: 1. Etap sytuacji 2. Etap formuło' 3. Etap formuło' 4. Etap weryfika 5. Etap weryfika ' St. Pałka Praca bai Rozprawy habilitacyjne l 2 W. Okoń Proces ni 3 W poprzednich wy "weryfikacji zewnętrznej l tego samego, a przygotov Zasada komplementarności Zasadę komplementarności wymienia K. R. Popper przy okazji polemicznej analizy eksperymentu myślowego N. Bohra, dokonanej w Logice odkrycia naukowego1. Odniesieniem tej zasady nie są wartości wyjaśniające teorii naukowych, jak to jest w przypadku zasady komplementarności N; Bohra, lecz metody gromadzenia danych empirycznych, zwanych również faktograficznymi. Chodzi bowiem o to, że dla uzyskania w miarę pełnego i zarazem adekwatnego odwzorowania faktu (faktów) trzeba koniecznie odwoływać się do wielu wzajem dopełniających się metod jego (ich) rejestrowania. Każda ze znanych nam metod zbierania danych obok niewątpliwych zalet bywa obarczona określonymi wadami. Odwoływanie się tedy do komplementarnych sposobów badania jest jednocześnie kompensowaniem braków z każdej z zastosowanych metod, przekraczaniem właściwych im granic poznawczych, a więc działaniem na rzecz adekwatności poznania naukowego. Zasada kompletności W tej książce zasadę tę wymieniono przy okazji omawiania pożądanych cech obserwacji. Dyrektywie zawartej w zasadzie kompletności odpowiada wymóg, aby obserwacja była wyczerpująca. Badanie ma być wyczerpujące. Badacz ma prawo wyboru tych elementów z rzeczywistości, które ma zamiar badać, co jest już zawarte w obranym temacie badań, przyjętych problemach i odpowiadających im hipotezach roboczych. Te czynniki muszą być jednak obserwowane we wszystkich szczegółowych odmianach ich występowania. Na przykład "badanie" zachowań uczniów może być ograniczane do określonej sytuacji (szkolnej, na lekcjach), ale już wówczas być musi odnotowywane w całym bogactwie. 1 Warszawa PWN 1977, s. 237-238 i 366-367. ETAPY BADANIA NAUKOWEGO � . ' �%(>.?M.&;".;':,';,4 y-K- Zarówno wielkie specjalistyczne badania naukowe, jak i proste próby badawcze należą do sfery złożonych czynności człowieka. Badanie naukowe jest zawsze wieloetapowe i musi być odpwiednio na każdym etapie badawczego działania przygotowane. Przystępując teraz do omówienia tych etapów, wkraczamy w dziedzinę, bliską nam nauczycielom. Któż bowiem w Polsce nie zetknął się z zagadnieniami nauczania problemowego, które wkroczyło swego czasu do praktyki szkolnej. Bo czymże jest badanie naukowe? Jest złożoną czynnością podejmowaną dla rozwiązania określonego problemu. W literaturze formułuje się zdania definicyjne, stwierdzające, że badanie to rozwiązywanie problemów. I tu występuje owo podobieństwo między badaniem a nauczaniem problemowym, które jest w istocie organizowaniem pracy badawczej uczniów]. Wprawdzie w tym przypadku bardziej mamy do czynienia z imitowaniem pracy badawczej niż badaniem w ścisłym tego słowa znaczeniu. Analogia jest nie tylko bliska, ale i trafna oraz dydaktycznie płodna. Tak w badaniu naukowym, jak i w uczeniu się przez rozwiązywanie problemów występują te same etapy. Pomijamy w tym miejscu szczegóły tej analogii, które czytelnik znajdzie w książce W. Okonia2, i przystępujemy do omówienia interesujących nas etapów badania naukowego. Oto one3: 1. Etap sytuacji problemowej. 2. Etap formułowania problemu. 3. Etap formułowania hipotezy roboczej. 4. Etap weryfikacji wewnętrznej. 5. Etap weryfikacji zewnętrznej. ' St. Pałka Praca badawcza uczniów w procesie kształcenia. Kraków Uniwersytet Jagielloński. Rozprawy habilitacyjne 1977 nr l. 2 W. Okoń Proces nauczania. Warszawa PZWS 1965. ::,. ;,i9jft; 3 W poprzednich wydaniach wyliczano 9 etapów, ale po namyśle zgodzić się trzeba, że etapy "weryfikacji zewnętrznej hipotezy" (6) i "sprawdzania słuszności rozwiązań" (7) dotyczą w istocie tego samego, a przygotowanie weryfikacji (5) może być potraktowane łącznie z samą weryfikacją. 30 Rozdział 3. Etapy badania naukowego 6. Etap wnioskowania końcowego. 7. Etap opisu wyników badań. Każdy z wymienionych etapów wymaga od badacza innych działań i dlatego muszą być kolejno omówione. Oddzielne charakterytyki nie dowodzą, że etapy są od siebie odizolowane. Wręcz przeciwnie - sytuacja problemowa, rodzaj rozpoznawanych trudności określają sposób formułowania problemu. Staje się on czymś na kształt pryzmatu, przez który postrzega się samą sytuację. Podobnie ma się rzecz z hipotezą. Jest ona wprawdzie pochodną sytuacji i samego problemu, ale jednocześnie wprowadza (hipoteza) element wybiór-czości spostrzeżeniowej. Chcemy przez to powiedzieć, że bardzo często te trzy etapy przemieszczają się wzajemnie, a nade wszystko są ze sobą ściśle powiązane. Przez powiązanie rozumiemy fakt, iż sytuacja wyznacza problemy, problemy wyznaczają hipotezy, te z kolei - metody zbierania materiału faktograficznego itd. Etap sytuacji problemowej � � ' A^^Ai-i"^ Zagadnienia tego etapu wiążą się ściśle z kwestią źródeł problemów badawczych i ich wyboru. Elementem istotnym w sytuacji problemowej, wymienianym zarówno przez metodologów, jak i dydaktyków, jest zetknięcie się człowieka z trudnością wraz z uświadomieniem sobie jej charakteru. Nie są to pospolite trudności, wynikające na przykład z braku wiedzy lub umiejętności zawodowych, ale takie, których nie możemy przezwyciężyć mimo odpowiedniego przygotowania fachowego. Słowem w sytuacji problemowej mamy do czynienia z trudnością wynikającą z braku rozpoznawania naukowego określonego wycinka rzeczywistości, w której wypadło nam działać. Pomysłu na jej rozwiązanie nie znajdujemy ani w literaturze fachowej, ani w dotychczasowym naszym nauczycielskim, dodajmy - krytycznym, doświadczeniu. Rozwiązanie problemu wymaga poszukiwań. Sposób rozumienia przez nas sytuacji problemowej wyjaśni najlepiej przykład. Pamiętamy falę narastających narzekań na słabe wyniki pracy naszych szkół. Początkowo wiązano to z niedostateczną pracą nauczycieli, a dopiero później skojarzono wszystkie niedomagania z istniejącym systemem dydaktycznym. Sprawa podniesienia wyników nauczania i wychowania wyrosła z historycznej i zarazem społecznej konieczności sprostania przez szkolę tym zadaniom, które jej stawia współczesny rozwój nauki i techniki. Dzisiejsza cywilizacja techniczna potrzebuje ludzi wysoko kwalifikowanych, cechujących się nie tylko zwiększonym zasobem wiadomości, ale nadto nowym profilem intelektu. Tempo dokonujących się zmian bardziej niż kiedykolwiek wymaga -samodzielnego i twórczego myślenia. Bez niego bowiem niemożliwe jest rozumienie rozwoju, a tym bardziej jego współtworzenie. Etap formułowania problemu 31 Tę obiektywną konieczność podnoszenia efektywności pracy szkół rozumieli wszyscy. Jednakże czynione w tym względzie próby nie dawały zadowalających wyników. Powstała generalnie trudna sytuacja znana całej pedagogice światowej. Odczuwał ją również każdy nauczyciel. Uświadamiano sobie, że bez zmian w uznanych dotąd teoriach pedagogicznych podnoszenie efektów staje się wręcz niemożliwe. Chęć sprostania historycznym zadaniom musiała prowadzić tak badaczy-teoretyków, jak i krytycznie myślących nauczycieli do postawienia sobie pytania-problemu. Etap formułowania problemu Siłą konieczności niepokój sytuacyjny, uświadomienie sobie trudności wraz z chęcią ich przezwyciężenia prowadzi do stawiania pytań zrazu ogólnych, a następnie coraz bardziej szczegółowych. Te pytania to już nic innego, jak problemy stające się słownym sformułowaniem dostrzeżonych trudności. Są one jednocześnie dobrowolnie obranymi zadaniami poznawczymi. Pierwsze ogólne pytanie w wybranym tu przykładzie brzmi: Dlaczego nie można dalej podnosić wyników nauczania w stopniu społecznie zadowalającym? Drugim pytaniem jest problem-zadanie: Co należy zmienić w sposobach nauczania, aby stało się możliwe podnoszenie wyników nauki w szkołach? Nie było gotowych odpowiedzi na te pytania. W widoczny sposób narzuca się więc konieczność podjęcia badań. Najpierw trzeba przejrzeć składniki procesu nauczania dla ujawnienia ich bezpośredniego i pośredniego udziału w tworzeniu końcowego efektu. I tutaj jest ważne odwołanie się do literatury przedmiotu, bez której nie będziemy w stanie nawet w ogólnych zarysach poszeregować czynników uczestniczących w tworzeniu wyników.1. Dla przykładu wymienimy następujące grupy czynników, zwanych w metodologii zmiennymi: ; - Zmienne związane z nauczycielem. On bowiem nadal - mimo różnych teoretycznych prób pomniejszenia jego roli - spełnia kierowniczą rolę w tym procesie. - Zmienne związane z osobą ucznia, a więc sam uczeń i jego środowisko pozaszkolne. Uczniowie, z którymi pracuje nauczyciel, mogą być zdolni lub nie, manifestować duże zainteresowanie nauką lub wagarować itd. - Składniki procesu dydaktycznego tworzą katalog osobnych zmiennych, które współwyznaczają wyniki końcowe kształcenia w szkole. Wybór grup zmiennych do badań jest dokonywany pod wpływem sugestii lektury literatury fachowej, przez skojarzenie niekiedy odległych od siebie faktów zapamiętanych (intuicja), a także przez preferencje tematyczne i mi- ' O pomocniczej roli literatury przedmiotu w analizie problemu i tworzeniu hipotez będzie mowa w następnym rozdziale. 32 Rozdział 3. Etapy badania naukowego Słowem sta mogą stym Poszuki i psycholog pedagogicz walka o na rozwiązań bach refon pomocnicz; Deweya, O Już u J, Stan niepe\ później S. problemów w rozważm zdaniami, l krytycznej który ma - momentu j< elementem Hipotez chodzą mię pytanie zaw W nasz; nymi, to jes rżę dydakt i wynikami "sytuacja p uczniom dc A oto sowych ro2 nią jest za; dzenie pro wego. Od r musi być d warunki ZM tego też hi pisiewicz: ' Mianen mowania prac 2 Por. Eh szawa-Kraicc 3 J. Dewe 4 S. L. R nione doświadczenie tak badacza, jak i nauczy ciela-praktyka. Najczęściej wszystkie wymienione czynniki funkcjonują łącznie. Dla czytelniejszego zilustrowania przykładu powstania ogólnej koncepcji badań posłużymy się daleko uproszczonym schematem, gdyż w rzeczywistości droga dochodzenia do opisywanego "modelu" dydaktyki była o wiele bardziej złożona. Uszczegółowione problemy badawcze wraz z odpowiadającymi im hipotezami zostały sformułowane po uprzedniej analizie procesu dydaktycznego i późniejszych badań diagnostycznych. Już na podstawie protokołów lekcji dołączonych do Procesu nauczania W. Okonia możemy stwierdzieć zaskakująco dużo dysproporcji w udziale nauczyciela i uczniów w tworzeniu efektów końcowych zajęć szkolnych. To trafne spostrzeżenie W. Okonia stało się przedmiotem szczegółowych obliczeń w wielu krajach. Na przykład T. A. Che-lem ustalił, że 2/3 ogólnego czasu lekcyjnego uczniowie tylko słuchają, a samodzielna ich praca zajmuje zaledwie 8% 45-minutowej lekcji. Skojarzenie niskich wyników pracy szkół z cytowanymi wyliczeniami stało się początkiem pomysłu badawczego. Dla sformułowania hipotezy konieczna jest ukierunkowująca poszukiwania badawcze myśl, którą podsunęła literatura psychologiczna odnosząca się do myślenia. Prac z zakresu kształtowania myślenia jest wiele, ale we wszystkich coraz silniej zarysowywało się twierdzenie, że przyswajanie wiadomości jest w zasadzie również procesem poznania... a poznanie to myślenie... stąd narzucający się wniosek, który sformułował wprost drastycznie S. L. Rubinsztejn - "Przedstawianie przyswajania wiedzy jako procesu �przenoszenia jej z głowy nauczyciela do głowy ucznia jest operowaniem metaforami, za którymi kryje się mechanistyczny pogląd, że sama działalność pedagoga, bez myślowego współudziału ucznia tworzy w uczniowskiej głowie pewien kapitał wiedzy "1. Etap formułowania hipotezy roboczej2 Wzajemne powiązanie twierdzeń: słabe wyniki nauczania - ograniczona aktywność uczniów na lekcjach - nauczanie-uczenie się jest poznaniem, czyli myślenie ukierunkowuje dalsze poszukiwania. Punktem wyjścia jest twierdzenie, że prawdopodobne źródło niskich wyników to brak aktywności myślowej uczniów. Zatem warunkiem podniesienia efektów dydaktycznych jest wyzwolenie aktywności intelektualnej uczniów. To wstępne twierdzenie jest pierwszym ogniwem orientacyjnym, mogącym być zarazem sformułowaniem tematu badań (Podniesienie efektywności nauczania przez aktywizację uczniów na lekcji). Nadal brak nam elementu najważniejszego, a mianowicie pomysłu na sposób aktywizowania uczniów na lekcjach określonego przedmiotu. ' S. L. Rubinsztejn Myślenie i drogi jego poznania. Warszawa Książka i Wiedza 1962, s. 71. 2 Zagadnieniu hipotezy jest poświęcony osobny rozdział. 3 - Praca badaw Etap formułowania hipotezy roboczej 33 Słowem stajemy przed dalszym problemem znalezienia tych czynników, które mogą stymulować aktywność uczniów. . ; , Poszukiwania będziemy prowadzić zarówno na terenie dydaktyki, jak i psychologii, socjologii, a nawet teorii poznania. Znajomość historii myśli pedagogicznej odgrywa tu niebagatelną rolę. Musimy bowiem przyznać, że walka o najwyższe wyniki pracy nauczyciela ma miejsce nie od dziś. Pomysły rozwiązań znajdujemy u progresywistów pedagogicznychł, w rodzimych próbach reformatorskich2, w naiwnej i współczesnej literaturze z zakresu nauk pomocniczych dla pedagogiki. Przede wszystkim inspirujące były prace J. Deweya, O. Decroly'ego i C. Freineta. Już u J. Deweya znajdujemy zdanie, "że początkiem myślenia jest pewien stan niepewności... pojawienie się trudności"3. To samo stwierdził wiele lat później S. L. Rubinsztejn, pisząc: "Myślenie wywoływane jest przez sytuację problemową i zmierza do rozwiązania problemu"4. Nie będziemy się wdawać wrozważmania nad dalszymi różnicami kryjącymi się za tymi jednobrzmiącymi zdaniami. Różnice są, i to duże. Ale nas interesuje w tej chwili fakt, że dzięki krytycznej lekturze i twórczemu namysłowi doszliśmy do wykrycia czynnika, który ma - według wszelkiego prawdopodobieństwa - moc sprawczą. Od tego momentu jesteśmy w stanie konstruować ostateczną koncepcję badań, w której elementem wyjściowym jest hipoteza robocza. Hipoteza robocza, będąc założeniem przypuszczalnych zależności, jakie zachodzą między wybranymi zmiennymi, jest w istocie propozycją odpowiedzi na pytanie zawarte w przyjętym problemie. W naszym przykładzie chodzi o zbadanie zależności między dwoma zmiennymi, to jest określoną sytuacją poznawczą uczniów, którą nazwano w literaturze dydaktycznej "sytuacją problemową", a ich aktywnością intelektualną i wynikami uczenia się. Tym nowym i przez nas badanym czynnikiem będzie "sytuacja problemowa", krótko - problem, jako postać zadania stawianego uczniom do rozwiązania. �^.i.fe^a^M, ^uys ps^\^? A oto hipoteza, którą możemy sformułować na podstawie dotychczasowych rozważań: Podstawowym warunkiem podniesienia wyników nauczania jest zaktywizowanie uczniów, które można zainicjować przez wprowadzenie problemów w toku przerabiania określonego materiału programowego. Od hipotezy wymaga się jednak większej szczegółowości. Stąd hipoteza musi być dalej rozbudowywana. Słowem musi ujmować dalsze najważniejsze warunki związane z faktem wprowadzenia problemów do nauczania. Dlatego też hipoteza przybiera ostatecznie taki kształt, jaki jej nadał Cz. Ku-pisiewicz: ' Mianem progresywizmu pedagogicznego obejmuje się wszystkie praktyczne próby reformowania pracy szkół według pomysłów wyprowadzonych z koncepcji pedagogicznej J. Deweya. 2 Por. Eksperymenty pedagogiczne w latach 1900-1939. Praca zbiorowa. Wrocław-Warszawa-Kraków Żaki. Naród, im. Ossolińskich 1963. 3 J. Dewey Jak myślimy. Warszawa Książka i Wiedza 1957, s. 11. 4 S. L. Rubinsztejn Myślenie i drogi jego poznania, dz. cyt., s. 18. 3 - Praca badawcza... 34 Rozdział 3. Etapy badania naukowego "Nasuwa się przypuszczenie, iż podstawowym warunkiem efektywności nauczania oraz samokształcenia samodzielności myślenia uczniów na lekcji przedmiotów matematyczno-przyrodniczych w klasach licealnych jest problemowe ujmowanie materiału programowego, umożliwiające uczniom formułowanie, rozwiązywanie i sprawdzanie określonych zagadnień w toku własnej działalności poznawczej, opartej zarówno na czynnościach myślowych, jak i praktycznych"1. Przyglądając się bliżej tej hipotezie, dostrzeżemy, że są w niej zawarte wszystkie elementy procesu dydaktycznego. A więc są oznaczone przedmiot i podmiot (uczeń) procesu, sposób i etapy postępowania ucznia oraz rodzaje czynności przez niego wykonywanych. Nie pozostaje nic innego, jak doświadczalne sprawdzenie słuszności przyjętej hipotezy. W ten sposób dochodzimy do następnego etapu badań naukowych. ;i&3|4ff> � Etap weryfikacji wewnętrznej Jest to etap wstępnej, myślowej weryfikacji przyjętych hipotez. Nazwa "weryfikacja wewnętrzna" wskazuje na to, że istotną częścią tego etapu jest szukanie zgodności przewidywanych skutków (następstw) z już znanymi faktami. Źródłem ich poznania może być literatura naukowa lub doświadczenie własne nauczyciela-badacza. Jednocześnie etap ten można nazwać ,,etapem etycznej przezorności". Nazwa "etycznej przezorności" ma nam przypominać, że weryfikacja wewnętrzna powinna być podejmowana nie tylko ze względów ekonomicznych i pragmatycznych, choć i te warte są naszej uwagi. Podejmowanie empirycznego sprawdzania hipotezy bez uprzedniego mocnego przekonania się o jej trafności byłoby podjęciem działań sprzecznych z elementarnymi zasadami skutecznego czynu. Mamy tu w tym przypadku na myśli to, co T. Kotarbiński nazywa ,,walorami technicznymi czynu" 2. Działanie ma prowadzić do celu przy najmniejszym zużyciu zasobów energii. Oszczędności tej natury łączą się z ograniczeniem możliwych strat, jakie ponieść może uczeń, uczestnik naszych badań. Jego czas i wysiłek to także wartości, które muszą być koniecznie uwzględnianie w planach badawczych, o czym jest mowa w dalszych częściach tej książki 3. Pochwałę rozumowań formalnych wygłaszanych przez wybitnych badaczy znajdziemy w interesującej książce W. I. B. Beveridge'a4. Dla zilustrowania wagi rozumowań wstępnych przytoczymy tylko jeden, być może wyjątkowy i skrajny, przykład z książki N. Łubnickiego Nauka poprawnego myślenia. 1 Cz. Kupisiewicz O efektywności nauczania problemowego. Warszawa PWN 1965, s. 18. 2 T. Kotarbiński Czyn. W: Wybór pism T. I" dz. cyt., s. 438. 3 O granicach moralnych badania naukowego jest mowa w części poświęconej zasadom badań naukowych i w rozdziale dotyczącym eksperymentu pedagogicznego. 4 W. I. B. Beveridge Sztuka badań naukowych. Warszawa PZWL 1961. .tywności na lekcji sst prob-iom for-oku wła-wych,jak l zawarte irzedmiot z rodzaje i przyjętej mikowy ch. t. Nazwa itapu jest tiyrni fak-/iadczenie r z e z o r-;e weryfi-;:onomicz-jmowanie onania się ymi zasa-to, co T. prowadzić trat, jakie i to także dawczych, h badaczy vania wagi / i skrajny, 65, s. 18. zasadom ba- Etap weryfikacji wewnętrznej 35 Oto jak Galileusz dowodził słuszności prawa spadania ciał w próżni z jednakową prędkością. - Przy założeniu, że ciała nie spadają w próżni z jednakową prędkością, przyjąć by trzeba, że istnieją ciała "z natury" lekkie i ciężkie. - Wobec tego złączone ciała - lekkie (spadające wolniej) i ciężkie (spadające szybciej) - opuszczone w próżni powinny spadać wolniej niż samo ciało ciężkie, gdyż ciało lekkie przez siłę swej "natury" powinno hamować spadanie złączonego z nim ciała ciężkiego; ale z drugiej strony dwa dowolne ciała z sobą złączone muszą ważyć więcej niż każde z nich z osobna. Wobec tego spadanie ciał złączonych musi być jeszcze szybsze niż tylko ciała ciężkiego. Mamy tutaj przykład wyprowadzania konswekwencji z przyjętego założenia, którego falszywość Galileusz wykazywał przez "sprowadzenie do absurdu" (reductio ad absurdum). Z tego przykładu widać, że w badaniach nie wystarczają "zdrowy rozsądek" i intuicja, że konieczna jest znajomość logiki i czynienie zeń użytku. Oczywiście zdarzają się hipotezy tak proste, a ich następstwa tak oczywiste, że sama potoczna obserwacja odpowiedniego wycinka rzeczywistości podaje wystarczające dowody słuszności założeń. W przypadku napotkania faktów niezgodnych z przyjętą hipotezą zachodzi konieczność jej zastąpienia nowym przypuszczeniem. Znacznie więcej jest hipotez, które muszą być poddane weryfikacji zewnętrznej przez specjalnie pomyślane badania. Niepodobna przemyśleć badań bez przewidywania następstw. Słusznie pisze E. B. Wilson, że "udatne przewidywania uważa się za mocniejsze poparcie hipotezy niż wyjaśnienie odpowiedniej liczby obserwacji znanych twórcy hipotezy w czasie jej tworzenia"1. O jednym musimy bezwzględnie pamiętać - że sugestywność i logiczna poprawność przewidywań nie jest wystarczającym dowodem na prawdziwość przyjętego przypuszczenia. Dowodem na prawdziwość hipotezy może być tylko i wyłącznie zgodność przewidywanych następstw z doświadczeniem, w naszym przypadku - z szeroką praktyką nauczycielską. Jak rygorystyczne jest to żądanie, niech świaczy fakt, że "nie wolno - pisze E. B. Wilson - nigdy użyć danych doświadczalnych dla udowodnienia hipotez, których nie sformułowano przed rozpoczęciem doświadczenia"2. Maksymaliści żądają, aby dla takich okazjonalnych hipotez organizować nowe doświadczenia. Chodzi bowiem o to, że nowe hipotezy mogą się wiązać z danymi przypadkowymi. Przewidywania łączące się z naszą przykładową hipotezą nie mogą się ograniczać tylko do stwierdzenia, że wyniki nauczania-uczenia się będą wyższe w porównaniu z dotychczas osiąganymi rezultatami. Bo już rezultaty zaproponowanego nauczania jawią się nam jako zmienne złożone. Musimy tedy dobrze przewidzieć, jakie nowe cechy jakościowe będą miały mierzone przez nas wyniki. Po prostu przewidywać trzeba wszystko, aby w procesie emipi- ' E. B. Wilson Wstęp do badań naukowych. Warszawa PWN 1964, s. 59 2 Tamże, s. 446 i 447. 36 Rozdział 3. Etapy badania naukowego przedmi treści be samodzi musimy na przei - I znaczyć '"- 2 miotem badawc; naszej u rzeczy t< odwrót Mus zmienny wpływ ; wpływer kującyd ważne1. Pojęcie i Peda wyłączni definicji interesuj nawet dl tylko ze^ szczegół) pedagog, A wi< byćjedyr A zdarz< wowania bardzo n oznaczyr typologii Logica". T. tylko przy] uprawniają zjawisko ty rycznej weryfikacji nic nam nie umykało z pola widzenia, słowem musimy być na wszystko przygotowani, gdyż z tym łączy się powodzenie naszych działań na następnym etapie. Etap Weryfikacji zewnętrznej Na tym etapie mają miejsce rzeczywiste operacje badawcze, które są złożone tak przez ich organizację, jak i przez konieczne do zastosowania procedury wykonawcze. Etap ten podzieliliśmy na dwa podetapy: podetap przygotowawczy i podetap wykonawczy (realizacyjny), czyli etap weryfikacji zewnętrznej. Podetap wykonawczy z kolei można dzielić dalej na badania próbne i badania zasadnicze. Przygotowanie weryfikacji zewnętrznej Etap weryfikacji, jak i etapy go poprzedzające i po nim następujące, wymaga odpowiedniego przygotowania i przemyślenia w najdrobniejszych szczegółach. Przygotowanie dotyczy szeregu spraw, które zostaną teraz omówione. Pominiemy kwestie wiążące się z samą organizacją, która nosi znamiona czynności administracyjno-porządkowych. Jest przecież oczywiste, że badania wymagają często działań wielu osób, a niekiedy i instytucji. Ich współdziałanie musi być uzgodnione i skoordynowane. Ograniczymy się zatem do charakterystyki najważniejszych punktów planu badań (nie mylić z koncepcją, o której będzie mowa dalej), który trzeba koniecznie sporządzić przed przystąpieniem do samych badań. A oto najważniejsze punkty planu: , ,; ; - Po sformułowaniu problemów badawczych i odpowiadających im hipotez musimy sobie bliżej określić cechy rzeczy lub osób, które mają być przedmiotem badań i które są ważne z punktu widzenia tematu naszych badań. Do cech osób tradycyjnie wyodrębnianych w badaniach pedagogicznych należy nie tylko płeć uczniów-wychowanków, ale także ich środowisko rodzinne i lokalne (społeczne). Inne cechy osób przewidywanych do badań są wyznaczane przez przyjęte problemy i hipotezy. Założenie z góry, kogo będziemy badać, jakimi cechami tych osób jesteśmy zainteresowani, jest ważne i dlatego, że te ustalenia wyznaczają metody zbierania danych. Inaczej możemy badać dzieci z przedszkoli, a innych sposobów użyjemy, gdy będziemy badać dorosłych. Inaczej zbieramy dane o środowisku badanych, a inaczej o ich aktywności w szkole. - Z osobami badanymi łączy się miejsce realizacji badań. Badania bowiem mogą być przeprowadzone na terenie przedszkola, szkół wszystkich szczebli i wielu różnych instytucji oświatowo-wychowawczych (edukacyjnych). - Miejsce badań wyznacza się samo i jest zarazem wyznaczane przez zjawiska, które mają być naukowo poznane. Oczywiście możliwe jest badanie treści poznawczych realizowanych w najstarszych grupach przedszkolnych, ale Etap weryfikacji zewnętrznej 37 przedmiotem badań mogą być też lekcje określonego przedmiotu. Są bowiem treści bardziej i mniej przydatne do badania wyobraźni, kreatywności uczniów, samodzielnego myślenia itd. Po dobraniu tak rozumianych treści badania musimy się zastanowić nad konieczną liczbą tematów, lekcji (zajęć) z rozbiciem na przewidywane poziomy nauki szkolnej. - Powzięte decyzje określają faktycznie potrzebny czas, jaki należy przeznaczyć na badania. W tym planie musi być także ustalony chronometraż badań! - Zdefiniowanie i scharakteryzowanie tych zjawisk, które mają być przedmiotem szczególnej uwagi badawczej. Jest to niezmiernie ważne ogniwo planu badawczego. Musimy dążyć do tego, aby nic, co istotne, nie wymknęło się z pola naszej uwagi (widzenia), aby nie utożsamiać rzeczy różnych i nie różnicować rzeczy tożsamych, aby nie brać tego, co zewnętrzne, za to, co wewnętrzne, i na odwrót - rzeczy błahej za istotnie ważną. Musimy zatem w tym punkcie określić zmienne badane z wyróżnieniem zmiennych zależnych i niezależnych. Warto też mieć świadomość tego, że wpływ zmiennej (zmiennych) niezależnej jest modyfikowany "po drodze" wpływem zmiennej (zmiennych) pośredniczącej, a rejestrowanie działań modyfikujących jest, tak z punktu widzenia teorii, jak i potrzeb praktyki, niezmiernie ważne1. Pojęcie wskaźników Pedagogika, podobnie jak inne nauki społeczne, nie ogranicza swej uwagi wyłącznie do zjawisk - jak to można by wnosić z ogólnie przyjmowanej definicji "faktu naukowego"2 - bezpośrednio obserwowalnych. Pedagoga interesują także, jeżeli nie bardziej, fakty niedostępne bezpośredniej obserwacji, nawet dla uzbrojonego oka. Słowem nader często to obserwowalne jest dla nas tylko zewnętrzną manifestacją zjawisk ukrytych, ale właśnie nas, pedagogów, szczególnie interesujących. Zdarzenie, proces, fakt obserwowalny jest dla pedagoga jedynie wskaźnikiem zachodzenia innego zdarzenia. A więc czymże jest wskaźnik i jakie są jego cechy? Otóż wskaźnikiem może być jedynie z oczywistych względów zdarzenie, proces, przedmiot obserwowalny. A zdarzenia, procesy, o zaistnieniu których wnosimy na podstawie zaobserwowania, są nazywane zjawiskami wskaźnikowanymi, ich natura może być bardzo różna. Związek między tymi dwoma zjawiskami, które dla uproszczenia oznaczymy W (wskaźnik) - Z (zjawisko wskaźnikowane) jest podstawą typologii w "teorii wskaźników"3. ' Por. Z. Zaborowski Wstęp do metodologii badań pedagogicznych. Wrocław-Warszawa- Kraków Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1973, s. 61-63. 2 Por. L. Zankow O przedmiocie i metodach badań dydaktycznych. Warszawa PZWS 1967, s. 11. 3 Analogiczną definicję znajdujemy w rozprawie J. Kotarbińskiej Pojęcie znaku, "Studia Logica". T. IV, 1957, s. 106: "...będziemy nazywali zjawiska typu A oznakami zjawisk typu B w tym tylko przypadku, gdy między tymi dwoma rodzajami zjawisk zachodzi pewien stały związek, uprawniający do wnioskowania, że zajdzie... zjawisko typu B, na tej podstawie, że zaszło jakieś zjawisko typu A". 38 Rozdział 3. Etapy badania naukowego Często jest tak, że W i Z są zjawiskami obserwowalnymi. Taki związek nazwano związkiem empirycznym, a wskaźnik - empirycznym. . Wybór wskaźnika może być tożsamy z definiowaniem określonego terminu. Takimi wskaźnikami posługujemy się nader często. I tak w socjometrii "pozycja społeczna ucznia w grupie rówieśniczej" znaczy-na mocy przyjętej definicji-: "liczba uzyskanych wyborów". Tę odmianę wskaźników nazwano | definicyjnymi, t Istnieje rozległy obszar zjawisk nie poddających się bezpośredniej obserwacji, ale za to bardzo interesujących dla nas, pedagogów-wychowawców. Z wewnętrznego doświadczenia własnego (z introspekcji) i wyznań innych i osób wiemy, jak przeżywamy radość, smutek, złe samopoczucie, lęk przed-egzaminacyjny itp. Uświadamiamy sobie również zewnętrzne manifestacje tych przeżyć i te zewnętrzne objawy przyjmujemy za wskaźnik zachodzenia tych zjawisk. Są one wprawdzie nieobserwowalne, ale realne i powiązane ze wskaźnikiem. W takich przypadkach na podstawie pojawienia się zja- ( wiska obserwowalnego wnosimy - inferujemy - o zachodzeniu zjawiska wskaźnikowanego. Tę odmianę wskaźników nazwano wskaźnikami infe-rencyjnymi. Nie są to wszystkie w literaturze fachowej wyodrębnione typy wskaźników. � Ale ich pomnażanie nie zmieni faktu, że w praktyce badawczej, na co zwracają uwagę autorzy wszystkich typologii wskaźników, badacz nie ma do czynienia ze wskaźnikami czystymi. Warto jednak pamiętać, że nader często posługujemy się wskaźnikami w sposób faktycznie nieuświadomiony. Wiedzmy zatem, że przy grupowaniu na przykład środowisk domowych uczniów według ich "statusu kulturalnego" odwołujemy się do wskaźników. O aktywności uczniów na lekcji orzekamy również na podstawie różnych - jeżeli wolno użyć terminu zaproponowanego przez J. Kotarbińską - oznak, między innymi na podstawie częstości zgłaszania się do odpowiedzi przez podniesienie ręki. Związek zgłaszania gotowości do odpowiedzi z aktywnym udziałem uczniów na lekcjach jest niewątpliwie związkiem empirycznym, potwierdzanym przez nasze nauczycielskie doświadczenie, ale wskaźnik poziomu tej aktywności jest wprowadzany przez definicję projektującą, zawierającą apodyktycznie sformułowane : twierdzenie, że dana liczba zgłoszeń zostaje uznana za wskaźnik aktywności wysokiej, a inna liczba zgłoszeń do odpowiedzi za wskaźnik aktywności niskiej. Widzimy, że wskaźniki - pomijając wartość przytoczonego przykładu - odgrywają istotną rolę w naszych badaniach i od trafności ich doboru zależy powodzenie badawcze. Dlatego należy im się szczególna z naszej strony uwaga, a poznanie sposobów dobierania wskaźników staje się pilną potrzebą każdego badacza. , Oczywiście, istnieje wiele dróg dobierania wskaźników. Można odwoływać się do literatury, szczególnie do opisów wyników badań empirycznych, w których znajdziemy gotowe propozycje. Częściej jednak skazani jesteśmy na samodzielne opracowanie katalogu wskaźników. Korzystamy Etap weryfikacji zewnętrznej 39 wtedy z naszych doświadczeń zawodowych i zdobytej wiedzy odnoszącej się tak do zawodu, jak i metodologii. Ale i w tym ostatnim przypadku warto odwołać się do publikacji, w których często znajdziemy przykładowe sposoby opracowania wskaźnikówł. Wybór i opisanie metody badania W literaturze metodologicznej opisano wiele metod badania naukowego. Przy każdej wskazuje się na-, jej zalety i wady, zatem nie ma metod ani doskonałych, ani tym bardziej uniwersalnych. Wyboru metody dokonujemy z punktu widzenia najwyższej celowości i użyteczności. Dlatego przy wyborze metody do badań kierujemy się następującymi kryteriami: . - Przedmiot badań. Chodzi tutaj o "dopasowanie" metody do swoistych właściwości zjawiska, jego cech " diagnostycznych". Nie jest na przykład badaniem postaw moralnych uczniów (wychowanków) proste rejestrowanie bogactwa słownika z tego zakresu. Wiadomo przecież, że znajomość norm etycznych i ich definicji nie musi iść w parze z adekwatnymi do nich zachowaniami badanych osób. Z drugiej jednak strony tworzy się skale postaw oparte na odpowiedziach na pytania kwestionariuszowe, przydając tym odpowiedziom funkcje wskaźnikowe. A więc nie zachowania werbalne w ogóle, lecz zachowania werbalne specjalnie przygotowane przez badacza mogą być - przy określonych założeniach teoretycznych - wskaźnikami poznawczo wartościowymi2. - Cel badania. Jest istotne, czy zamierzamy opisać przebieg jakiegoś prostego procesu, czy też uchwycić złożoną zależność, jaka może zachodzić między dwoma zjawiskami. Słowem inne sposoby należy dobierać do badań, w wyniku których ma powstać monograficzny opis określonej instytucji wychowawczej, a inne można polecić tym, którzy pragną zarejestrować drogą dostępnych pomiarów skutki określonego działania jednostkowego3. - Znajomość metod i technik badawczych przez samego badacza. Mamy w tym przypadku zjawisko oczywistego i uzasadnionego wyboru metody spośród sobie znanych. Do tego można dołączyć również prawo wyboru tej metody, którą badacz przez dotychczasową swą praktykę sprawdził i najlepiej opanował. - Czas przeznaczony na badania. Są metody wymagające dużych nakładów czasu (eksperyment) i metody proste, które nie wymagają wiele czasu. ' Patrz np. K. Wrześniewski Skala do badania postaw wobec choroby pacjentów po zawale serca. "Studia Psychologiczne". T. 14. Wrocław-Warszawa-Kraków Zakł. Naród, im. Ossolińskich, 1975,s.99-122. . 2 Dobrą charakterystykę wskaźnikowych funkcji odpowiedzi znajdujemy w książce W. Sa-nockiego Kwestionariusze osobowości w psychologii. Warszawa PWN 1978, s. 234 i dalsze. 3 Przyjmujemy, że sondaż czy monografia nie są metodami w przyjętym tu znaczeniu, lecz jedynie koncepcjami ogólnymi badania naukowego, przy czym badanie naukowe nie jest tożsame z jego metodą. 40 Rozdział 3. Etapy badania naukowego - Moralne granice. Chodzi tu po prostu o unikanie takich sposobów badania, które mogą przynieść badanym wychowankom szkody moralne, fizyczne bądź intelektualne. To ostatnie kryterium przyjęliśmy za ogólną zasadę badań pedagogicznych! Mając bowiem do czynienia z dzieckiem, które nam, nauczycielom, zostało powierzone, powinniśmy zabiegać o jego wszechstronny rozwój i nie wolnp nam podejmować żadnych działań sprzecznych z tym celem. , Dla uniknięcia możliwego błędu jednostronności w rozpatrywaniu badanych zjawisk należy przyjąć za regułę stosowanie wielu wzajemnie się uzupełniających metod. Weryfikacja zewnętrzna właściwa : Po takim wnikliwym przygotowaniu możemy przystępować do badań właściwych, które - dla odróżnienia od etapu czwartego - weryfikacji wewnętrznej - trzeba nazwać zewnętrzną weryfikacją hipotezy roboczej. | Pamiętamy, że na etapie przewidywania chodziło między innymi o uzyskanie wysokiego uprawdopodobnienia hipotezy przez jej zweryfikowanie wewnętrzne, to jest wykazanie jej niesprzeczności z już znanymi i dowiedzionymi w danej dyscyplinie faktami. Natomiast na opisywanym teraz etapie chodzi o skonfrontowanie przewidywanego na podstawie przyjętej hipotezy biegu zdarzeń z przebiegiem rzeczywistym. Nazwa weryfikacji zewnętrznej uzasadniona jest nadto � przez to, że przyjęta hipoteza nie jest czynnikiem tworzenia rzeczy badanej, bo te istnieją w sposób od hipotezy niezależny, są w stosunku do niej zewnętrzne. : ; Weryfikacja zewnętrzna hipotezy jest badaniem sugerowanego przez nią wycinka rzeczywistości i konfrontowaniem uzyskanych rezultatów badania z przewidywaniami wynikającymi z założenia roboczego (hipotezy). Także na tym etapie prowadzenia badań należy mieć na uwadze zasadę ekonomiczności działań wraz z zasadą moralną nieszkodzenia badanym uczniom-wychowankom. Dlatego zaleca się między innymi sprawdzać poprawność całego programu badawczego przez badania próbne, które uznaliśmy za podetap zewnętrznej weryfikacji właściwej. Badania próbne Badania próbne, jak sama nazwa wskazuje, mają sprawdzić: - poznawczą trafność sformułowań problemów badawczych; - możliwość empirycznej weryfikacji hipotez przy istniejącym i będącym w dyspozycji badacza zasobie metod, technik i środków; - słuszność dokonanego doboru metod do badania danego zjawiska;; chodzi również o możliwe udoskonalenia zastosowanych w badaniu narzędzi, to" jest modyfikacje lub zmianę zadań zlecanych uczniom do wykonania, zmiany redakcyjne pytań kwestionariuszy wywiadu czy ankiety, uszczegółowienie sposobów opracowania wyników badań itd.; ; Etap weryfikacji zewnętrznej 41 - organizację badań, a więc modyfikacje niezbędnego czasu przeznaczonego na wykonanie przez badanych zadań, dobór badanych, miejsce badań. W badaniu próbnym właściwie wszystko podlega sprawdzaniu i ewentualnemu uzupełnianiu. Już w tej fazie badań można porzucić całą lub część koncepcji badawczej. Dostrzegłszy luki w pomyślne pierwotnym, można, dzięki próbie, wzbogacić go o nowe szczegóły. : Badania próbne nie mogą być przeprowadzane na grupie osób, które zaplanowaliśmy do badania zasadniczego; w ten sposób wyeliminujemy wpływ efektu uczenia się na końcowe wyniki badań. Dodać jeszcze trzeba, że w badaniach pedagogicznych należy dokonywać prób na grupach małych po to, by ograniczyć maksymalnie ryzyko możliwych szkód przy nieudanym projekcie badań. W próbie muszą być zachowane wszystkie warunki przyszłego badania zasadniczego, a więc przy jej doborze powinniśmy się kierować zasadami, o których była dotąd mowa. Odnosi się to również do doboru osób do badania. Grupa badana ma być wprawdzie mała, ale musi reprezentować przedstawicieli wszystkich przewidywanych podgrup (zdolni, słabi, pilni, leniwi, starsi i młodsi). Po tym prototypowym badaniu, po sprawdzeniu i uzupełnieniu koncepcji, planu, metod, narzędzi i procedur badawczych możemy przystąpić do badań zasadniczych na wielką skalę. Badania zasadnicze Badania zasadnicze, dobrze przygotowane, powinny przebiegać według przyjętego planu i przy znajomości całej koncepcji. Mylne jest bowiem przekonanie, że samo przygotowanie badań stanowi dostateczną gwarancję ich rzetelności. Wstępna praca jest wprawdzie konieczna, ale niewystarczająca. W trakcie gromadzenia materiału muszą być spełniane określone warunki; wtedy dopiero można być pewnym rzetelności badań. Warunki te podzielić można na - subiektywne, podmiotowe; - obiektywne, przedmiotowe. Warunki podmiotowe. Wiemy, że praca badawcza należy do najbardziej złożonych i świadomie podejmowanych działań człowieka. Nie ma w niej miejsca na proste wykonawstwo bez znajomości celu, problemów, założeń, metod i technik. Przy tym jest to praca wymagająca najwyższego zaangażowania osobistego - badanie musi się stać pasją człowieka i dopiero wówczas jest możliwe osiąganie w tym zakresie zadowalających wyników. Stąd wniosek, że badań nie można nikomu zlecić w trybie administracyjnym. Negatywne uprzedzenia przesądzają z góry o ich niepowodzeniu. Podobne niebezpieczeństwo niosą ze sobą zbyt niewolnicze, ślepe przywiązanie i irracjonalna wiara w słuszność przyjętych założeń; dane jawią się takie, jakie pragniemy je widzieć, a nie takie, jakie naprawdę są. Badacz musi być bezstronnym obserwatorem rzeczywistości, a tę bezstronność może sobie zapewnić przez głęboką wiedzę o przedmiocie, kry- 42 Rozdział 3. Etapy badania naukowego tycyzm i pożądaną u naukowca postawę moralną, wiążącą się z umiłowaniem prawdy. . , Do tej samej grupy warunków należy wnikliwa wrażliwość badacza na pojawianie się zjawisk "przypadkowych". Wiele cennych odkryć naukowych, które przyniosły ich autorom nagrody Nobla, dokonano właśnie przypadkowo (przykład z odkryciem penicyliny). Również w pedagogice odkrycia przypadkowe miały i mogą mieć miejsce. Dokonuje się ich jednak zawsze w toku poszukiwań, przy wyostrzonej wrażliwości badacza na przebieg badanych zdarzeń. Nie jest chyba znany w historii nauki i techniki przypadek dokonania odkrycia przy bezczynności badacza-odkrywcy. Warunki przedmiotowe. To problem adekwatnego doboru metod i środków badania, ich komplementamość i bogactwo, poprawność zapisu obserwowanych faktów i sprawność organizacyjna badań. Od wszelkich badań, jeżeli mają nam dać prawidłowy obraz jakiegoś wycinka rzeczywistości, wymaga się, aby były doprowadzone do końca i wyczerpujące w zaplanowanym zakresie: E. B. Wilson upatruje źródeł "nie-zupełności" badań w czynnikach podmiotowych, gdyż przez termin ten rozumie fakt przerwania przez badacza badań z różnych powodów subiektywnych. Badania mogą być również niezupełne na skutek niedoskonałości narzędzi badawczych. W naszym przypadku może to być kwestia wadliwej konstrukcji kwestionariusza, testu, schematu protokołu lekcji (czy innych zajęć pedagogicznych), w których nie odnotowano ważnych i rzeczywiście zaistniałych faktów. Dla uzyskania ostatecznej pewności co do poprawności przeprowadzonych badań i uzyskanych wyników należy dokonać dodatkowego sprawdzania, a więc przystąpić do szóstego z kolei etapu badań. Kontrola poprawności rozwiązań Badania naukowe, metodycznie poprawne gromadzenie faktów - to sprawdzanie przyjętej hipotezy dla wyjaśnienia nie znanych zjawisk. Jaki cel ma więc powtórne sprawdzanie na następnym etapie? Należy wykluczyć możliwość pomyłek lub błędów fazy poprzedniej. A że pomyłki są możliwe, poucza nas o tym historia nauki, z której przykłady znajdziemy w wielu godnych polecenia książkach z zakresu metodologii (I. .B. Beveridge'a, W. S. Jevons, N. Łubnickiego). W nauczaniu problemowym żądamy również od ucznia sprawdzenia słuszności rozwiązań. Dokonuje się tego przez konfrontację (ustalanie zgodności lub niezgodności) przypuszczeń z doświadczeniem. Uczeń zaprojektował według pewnych założeń zamek ryglowy. Jednakże o poprawności projektu mógł się przekonać dopiero po wykonaniu modelu, którego sprawność mechaniczna była potwierdzeniem słuszności projektu i zarazem technicznego wykonania \. Przykład wzięty z książki W. Okonia U podstaw problemowego uczenia się, dz. cyt., s. 75. Etap weryfikacji zewnętrznej 43 W zależności od cech nauczanego przedmiotu sprawdzanie jest bądź jakościowe, bądź ilościowe. W badaniach nauczycielskich, podobnie jak we wszystkich badaniach naukowych, należy stosować analogiczne sprawdzanie. Rodzi się więc pytanie - z czym konfrontować uzyskane wyniki? Czy z przyjętą hipotezą? Historia uczy, że tego typu propozycja jest niewystarczająca. W podanym przykładzie uczeń imituje w czynnościach sprawdzania pracę badacza, konfrontując przypuszczenia z praktyczną skutecznością działania mechanizmu. Do oceny sprawności technicznej konstrukcji włącza swe doświadczenie z zamkami ,,prawdziwymi", które odgrywają w kontroli rolę wzorca. Przy analogicznym sprawdzaniu w badaniach pedagogicznych wzorcem jest określony i intencjonalnie dobrany układ odniesienia1. W badaniach nowatorskich układem odniesienia jest zastana, dotychczasowa praktyka pedagogiczna, którą dla celów badawczych realizuje się starym trybem w grupie kontrolnej, jak na przykład w eksperymencie pedagogicznym, gdzie grupę kontrolną poddajemy identycznemu działaniu, jak grupy eksperymentalne, z wyjątkiem badanej zmiennej2. Istnieją jednak racje przemawiające za powszechnym stosowaniem grup kontrolnych w badaniach naukowych w ogóle, a pedagogicznych w szczególności. Chodzi tu o tematy badań, w których metodologiczne postulaty eksperymentu naukowego nie dają się praktycznie zastosować. Wiele dyscyplin naukowych korzysta z grup kontrolnych (medycyna, biologia, psychologia). Tymczasem w pedagogice wprowadza się grupy kontrolne prawie wyłącznie w badaniach eksperymentalnych, przypuszczalnie dlatego, że uważa się je za niekonieczne w badaniach metodami pozaeksperymentalnymi. A co na ten temat pisze wielokrotnie przez nas wymieniany E. B. Wilson? Otóż stwierdza on, że "...możliwe jest znalezienie prawdy bez używania obiektów kontrolnych, lecz postępowanie takie, jak tego wielokrotnie dowiedziono, jest mało skuteczne..."3.- , \, %t�U3...S3�OS-;"-'iQ-;^iy � Przypuśćmy, że inicjujemy badania nad pedagogicznie ważnymi cechami uczniów opóźnionych (zahamowanych) w rozwoju fizycznym. Powody wyboru takiego tematu mogą być oczywiście różne. Załóżmy, że problem zainteresował nas dlatego, że w codziennej praktyce wychowawczej zaobserwowaliśmy odmienność zachowania się "mikrusów". Podjęcie tego tematu w pełni usprawiedliwia ograniczenie naszych zainteresowań do wyszukanej w masie wychowanków grupy tych, którzy wykazują opóźnienie w rozwoju fizycznym. Doboru osób do badań dokona lekarz szkolny, posługując się określonymi wskaźnikami rozwoju fizycznego4. Na dalszym etapie przystępujemy do "inwentaryzacji" interesujących nas i obserwowalnych cech zachowań wybranych do badania 1 Wzorzec - ideat dotychczasowego działania pedagogicznego, czyli działanie przykładowe. 2 E. B. Wilson Wstęp do badań naukowych, dz. cyt., s. 223. 3 Tamże, s. 78. 4 Por. J. M. Tanner Rozwój w okresie pokwitania. Warszawa PZWL 1963, rozdz. IV: "Wiek rozwojowy i pojęcie dojrzałości fizycznej". 44 Rozdział 3. Etapy badania naukowego osób. Ta grupa dzieci jest dla nas grupą badaną. Częstość i powtarzalność cech zachowań u wszystkich badanych wskazuje na związek zachowań w szkole z poziomem rozwoju fizycznego ucznia. Jednakże powiązanie określonych właściwości zachowania się ze zmienną badaną ("mikrusostwem") nie jest uprawnione dotąd, dokąd nie wykażemy, że cechy te są nieobecne lub wy-j stępują istotnie rzadziej u osób nie wykazujących opóźnień w rozwoju fizycznym. Widzimy więc, że w omawianym przykładzie badań obecność grupy kontrolnej, złożonej z osób normalnych z badanego punktu widzenia, jest konieczna. Nietrudno dalej wykazać, że obecność grup odniesienia przynosi w dowolnym badaniu więcej korzyści, niż sprawia kłopotów. Uzyskanie analogicznych danych z badań dwóch grup równoległych (porównawczych) może stanowić dla ? nas dowód na to, iż nie popełniliśmy zasadniczego błędu ani w procesie samego ; badania, ani przy zbieraniu danych w grupie badanej1. Przejdźmy teraz do omówienia sposobów kontrolowania wyników, czyli; sposobów porównywania grup. Wspomnieliśmy już, że kontrola ta może mieć charakter bądź jakościowy, bądź ilościowy, zależnie od tego, czy zebrane dane można policzyć i zmierzyć, czy tylko opisać. \ Kontrola jakościowa wyników Kontrola jakościowa wyników badań polega na grupowaniu danych według pewnych odróżnialnych cech, dających się nadto opisać. Kłamstwo daje się opisać i przeciwstawić prawdomówności, pilność - lenistwu, samodzielność - niesamodzielności. Podstawą opisu i przeciwstawień jest określona cecha, właściwa tylko charakteryzowanemu przypadkowi jednostkowemu lub całej ich klasie. Taką wspólną i istotną dla zbioru rzeczy czy procesów cechę nazywa się w logice cechą konstytutywną. W praktyce pedagogicznej nie spotykamy na przykład uczniów doskonale pilnych lub zupełnie leniwych, mamy natomiast do czynienia z całą gamą nasileń danej cechy. Zachodzi więc potrzeba wprowadzenia dodatkowego zróżnicowania opisywanych cech na określone poziomy ich nasilenia. W tym celu tworzy się skale, na przykład: kłamie - bardzo często, często, niekiedy, rzadko, wcale. Inną odmianą jakościowego ujmowania i kontrolowania wyników jest grupowanie typologiczne danych. Odwołujemy się do tego sposobu szeregowania wówczas, gdy mamy do czynienia ze zbyt wielką różnorodnością danych i gdy stwierdzane różnice nie dają się ująć w żaden bardziej szczegółowy podział. Często korzystamy również z podziału typologicznego, ponieważ jest on dla przyjętych celów badawczych zupełnie wystarczający. Klasyfikacja typologiczna polega na tym, że wybieramy jakiś przypadek (osobnika z określonym zespołem cech), w którym występują najwyraźniej badane cechy, jako "okaz typowy" i grupujemy wokół niego wszystkie inne Zasady doboru grup kontrolnych są omówione w rozdziale o eksperymencie pedagogicznym. Etap weryfikacji zewnętrznej 45 osobniki jako bardziej podobne do wybranego typu niż do innego z wyodrębnionych typówł. . Oto przykład podziału uczniów według dwóch typów zdyscyplinowania: Typ I: dyscyplina dobra charakteryzuje się następującymi właściwościami: skoncentrowana uwaga dowolna, chętne wypełnianie poleceń nauczyciela. Typ II: dyscyplina zła charakteryzuje się następującymi właściwościami: labilna i wymuszona napomnieniami nauczyciela uwaga na zajęciach szkolnych, niechętne wypełnianie obowiązków uczniowskich i poleceń nauczyciela. W pedagogice klasyfikacją typologiczną posługujemy się nader często, ponieważ bez niej grupowanie zjawisk jest niekiedy wręcz niemożliwe. Na przykład przy klasyfikacji środowisk każda szkoła, rodzina, podwórko, osiedle, miejscowość to inne układy zmiennych. Nie ma dwóch jednakowych szkół. Poszeregowanie tego bogactwa możliwe jest tylko przez klasyfikację typologiczną i dlatego w pedagogice charakteryzuje się typy środowisk wychowawczych, dopuszczając w obrębie każdego typu istnienie indywidualnego zróżnicowania cech2. Jakości cech i typów muszą być przemyślane i sprawdzone w badaniu próbnym, a podane definicje oraz charakterystyki skal i typów muszą poprzedzać badania zasadnicze, by ułatwić badaczowi szeregowanie i wykluczyć pomyłki. Widzimy więc, że w szeregowaniu jakościowym obowiązują reguły logiczne: - ścisłego i poprawnego definiowania przypadków dla ich wzajemnego różnicowania; - klasyfikacji - adekwatności i rozłączności podziałów3. Opisane czynności są konieczne po to, aby ułatwić badaczowi odnotowywanie obserwowanych faktów i jednocześnie ograniczyć w tych czynnościach działanie czynników subiektywnych, które w znacznym stopniu mogą zniekształcać wyniki całego badania. Kontrola ilościowa wyników* Kontrola ilościowa bywa niesłusznie przeciwstawiana kontroli jakościowej i jednocześnie prezentowana jako ta dla nauki właściwa i zarazem prawdziwie naukowa. Kontrola ilościowa przez fakt wprowadzenia do niej operacji matematycznych zyskuje - zdaniem jej wyznawców - walor kontroli obiektywnej i ścisłej. Z tych też względów czyniono próby połączenia kontroli ' W. S. Jevons Zasady nauki. T. II. Warszawa PWN 1960, s. 510. 2 Por. R. Wroczyński W sprawie typologii pozaszkolnych środowisk wychowawczych. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1961 nr 3 (21). 3 O podziale logicznym jest mowa w każdym podręczniku logiki - np. K. Ajdukiewicz Zarys logiki. Warszawa PZWS 1955; por. też Z. Dobrowolski Budowa klasyfikacji. Warszawa PWT 1956. 4 O kontroli ilościowej jest nadto mowa w rozdziałach: o eksperymencie, o testach pedagogicznych oraz o metodzie statystycznej. 46 Rozdział 3. Etapy badania naukowego ' jakościowej z ścisłymi operacjami statystyczno-matematycznymi przez zastępowanie "jakości" dobranymi wyrażeniami cyfrowymi. Na przykład w miejsce "bardzo dobra uwaga" stawia się cyfrę 5. W rzeczy samej niczego to nie zmienia, a wszystkie obliczenia oparte na takich przyporządkowaniach, jak słusznie zauważył już M. Duverger, nie zyskują na obiektywności i mają w dalszym ciągu walor oznaczeń przybliżonychl. Przez to krytyczne zdanie pragniemy zwrócić uwagę, że wprowadzenie kontroli liczbowej do sfery tych zjawisk, które dają się mierzyć i zliczać, jest tak uzasadnione, jak i konieczne, o czym będzie jeszcze mowa w dalszych częściach tej książki. Wprowadzanie wielkości liczbowych do tych z kolei zjawisk, które nie dają się zmierzyć, jest raczej niesłuszne i może przynieść więcej szkody niż pożytku. Stwarza bowiem iluzję ścisłości, której może ulegać nie tylko autor badań, ale - co gorsza - także czytelnik raportu , z tychże badań, t Trwanie iluzji jest źródłem mitów i mody kulturowej, a nie krytycznej refleksji metodologicznej. Kontrola ilościowa jest rzeczywista wówczas, kiedy do jej przeprowadzenia zostały użyte dokładne narzędzia pomiarowe, a do prezentacji i analizy danych faktograficznych zastosowano poprawnie metody statystyczne, l & � Etap wnioskowania końcowego Po kontroli przez porównawcze i syntetyczne zestawienia tabelaryczne wyników jakościowych i ilościowych (zależnie od potrzeb i treści badania) oraz po upewnieniu się, że wyniki badań są wolne od błędów i przekłamań, przystępujemy do kolejnego etapu, to jest do formułowania wniosków bądź teoretycznych, bądź praktycznych, bądź wreszcie jednych i drugich. Bez względu na to, czy wnioski mają być teoretyczne, czy praktyczne, tok rozumowania jest jednakowy. Wprowadzone rozróżnienie nie ma być dowodem na istnienie odrębnych nauk teoretycznych i praktycznych, ponieważ podział taki nie daje się niczym usprawiedliwić1. Chodzi tu tylko o wskazanie, że wnioski z badań mogą mieć charakter operacyjny, pragmatyczny lub mogą być pozbawione takiego charakteru. i,wq) ~q~p, albo (a>b) ~b~a. Natomiast uznanie b za jedyną nie wyeliminowaną cechę, wywnioskowaną z alternatywy wyjściowej (a albo b) i z wyników poszczególnych eliminacji ' Zbyt wiele różnic występuje w zmiennych, które zdają się być tożsame: np. uczeń klasy V szkoły z lat 40. i obecnie, uczeń tejże klasy szkoły na Zachodzie i w Polsce. 2 Por. T. Kotarbiński Wykłady z dziejów logiki Łódź Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1957, s. 213-244. 3 Tamże, s. 241. 4 - Praca badawcza... 50 Rozdział 3. Etapy badania naukowego cząstkowych, przebiega według schemat tollendo ponens (sposób stwierdzający przez zaprzeczenie), czyli według następującego schematu wnioskowania1: Jeżeli a albo b nie a zatem b (a v ) ~a b (P v :.:!E; ����: ,;/ Do pospolitego błędu w tym względzie należy błąd przedwczesnego uogólnienia, czyli rozciągnięcie jakiejś własności stwierdzonej u niektórych jednostek na wszystkie jednostki. Takim błędem będzie uogólnienie dotyczące skuteczności metody X stwierdzonej na wybranych lekcjach fizyki na wszystkie możliwe zajęcia z tego przedmiotu; lub skuteczność tej metody X na fizyce w ogóle staje się podstawą do wniosku o uniwersalnej jej skuteczności w nauczaniu wszystkich pozostałych przedmiotów szkolnych. Sposobem zaradzenia temu błędowi jest - przy wszelkim wnioskowaniu rozszerzającym (uogólniającym) - dokonanie w miarę możliwości dużej liczby obserwacji przedmiotów względem siebie zróżnicowanych, dobór do badania egzemplarzy typowych, wybór wielu zróżnicowanych sytuacji, w których występują badane egzemplarze. Etapem kończącym badanie naukowe jest opis, utrwalenie, zgodnie z tym spostrzeżeniem F. Bacona, według którego nauka zaczęła się z momentem zapisywania wyników obserwacji. Stąd też jego nazwa - etap opisu wyników badań. W rzeczy zaś samej raport z badań nie ogranicza się li tylko do omówienia wyników badań, lecz zawiera również informacje dotyczące genezy tematu, realizacji badań i wyników tychże z odpowiednim komentarzem. Opracowanie raportu z badań łączy się z licznymi szczególnymi zagadnieniami warsztatu pisarstwa naukowego i zasługuje na osobne potraktowanie, dlatego tym sprawom poświęcamy osobny następny rozdział książki. Por. Wstęp K. Ajdukiewicza do Novum Organum F. Bacona .Warszawa PWN 1955, s. XLVII. WARSZTAT PISARSKI NAUCZYCIELA-BADACZA Pisarstwo nauczyciela-badacza - w naszym rozumieniu tego, który pragnie podzielić się z innymi zgromadzonym przez siebie doświadczeniem krytycznym - nie ogranicza się wyłącznie do opracowania sprawozdania z badań, czyli raportu. Raport nie sprowadza się li tylko do przedstawienia wniosków, o czym już była mowa w zakończeniu poprzedniego rozdziału. Poprawność wniosków bowiem nie zależy wyłącznie od dochowania warunków wnioskowania indukcyjnego, ale również od dokładności i rzetelności w pracy na wszystkich etapach poprzedzających wysuwanie i redagowanie wniosków. Źle postawiony problem badawczy, wadliwy dobór jednostek do badania i nieadekwatny do przedmiotu badań dobór metod, jak również niewłaściwe ich wykorzystanie sprawiają, że tak wnioski, jak i cały raport z badań stają się małowartościowe, ponieważ można zakwestionować pierwotny materiał empiryczny, który przecież decyduje o wnioskowaniu jako takim. Toteż dla uniknięcia daremnych trudów badawczych zaleca się niemal powszechnie pisemne przygotowanie każdego etapu badania. Okazuje się bowiem, że redagowanie pisemne tematu, problemów, hipotez stwarza nader korzystne warunki dla namysłu, tak przecież pożytecznego we wszelkiej pracy koncepcyjnej. Często to, co było klarowne w myśli, staje się niejasne przy próbie wyrażenia na piśmie. Pisanie nie tylko pozwala ujawniać luki, ale nadto działa dyscyplinujące - każde zdanie, każde wyrażenie staje się przy pisaniu przedmiotem refleksji; nie ma miejsca na byle jakie wyrażenie myśli, każde słowo zyskuje sobie właściwą wartość znaczeniową. Taki pisemny plan własnych badań nazywamy koncepcją, której wnikliwe redagowanie jest wielorako korzystne, jak to później zobaczymy, tak dla samego badacza, jak i podejmowanych przez niego badań. Koncepcja badań Koncepcję badań warto zapisać dla własnych korzyści wewnętrznych, ale są z nią związane także wartości zewnętrzne. Wiemy, że przedyskutowanie własnych pomysłów z ludźmi biegłymi w przedmiocie niesie ze sobą wielkie, 52 Rozdział 4. Warsztat pisarski nauczyciela-badacza niewymierzalne korzyści. Jedno zdanie współrozmówcy może wyzwolić rozległą sferę skojarzeń wzbogacających o nowe elementy koncepcję pierwotną. Dyskusja pozwala też uniknąć błędów. Niemal zawsze jest tak, że to, co wydawało się nam wyczerpujące i doskonałe, w dyskusji staje się niepełne, z lukami, a niekiedy wręcz błędne. Ale po co pisemna koncepcja dla samego jej przedyskutowania? i Czyż nie wystarczy prosta relacja słowna, po prostu podzielenie się z kimś własnymi pomysłami?! Odpowiedzią na te pytania może być codzienne w naszym zawodzie doświadczenie, że inny na ogół jest stosunek człowieka do żywej i wypowiedzi i do słowa pisanego. Słowo pisane trwa w postaci niezmienionej, nie ginie w zakamarkach ludzkiej pamięci, zachowuje trwale swój kształt znaczeniowy (pod warunkiem, że jest jasno sformułowane), stwarza więc 5 warunki konieczne do zastanowienia się, wgłębiania się w jego treść, a tym S samym w dyskutowany problem. Za takim namysłem idzie celność uwag, W dyskusji często się tak dzieje, że rodzą się w naszych głowach mądre myśli, ale dopiero po jej zakończeniu (tego samego dnia wieczorem lub nawet dnia } następnego). Jeżeli więc chcemy skorzystać z cudzej mądrości, to dajmy współrozmówcom czas do zastanowienia się nad naszym pomysłem przez , pisemne jego opracowanie, f-f^'.... | Istnieje jeszcze jeden niebłahy powód, by pisać koncepcje. Chodzi o potrzebę wymiany informacji między nauczycielami-badaczami dla ewentualnej przyszłej i współpracy w zakresie wspólnych zainteresowań tematycznych. | Na treść koncepcji składa się szereg informacji o planowanym badaniu. Informacje te mają różny poziom uszczegółowienia, zależnie od zaawansowania prac, od etapu badań. Zwykle jednak przystępujemy do pisemnego ! formułowania pomysłu badań po dostatecznym zorientowaniu się w przedmiocie badań, a więc w chwili uświadamiania sobie problemów i pierwszych prób formułowania wstępnych na nie odpowiedzi, czyli hipotez. Zawsze jednak \ koncpecja powinna wyprzedzać zbieranie danych, czyli sam proces badawczy ' w węższym tego słowa znaczeniu. Koncepcja zawiera charakterystykę poszczególnych, a przez nas już omówio- [ nych etapów badania, l Temat badań. Podawany jest zawsze w sformułowaniu roboczym, to znaczy, f że może ulegać zmianom. Ostatecznie formułuje się temat po zakończeniu wszystkich etapów badań. Temat roboczy pełni funkcję wyznacznika pola ; działania; określa on zakres prac badawczych. Ostateczne ustalenie tematu jest ; hasłem odzwierciedlającym treść całego opracowania, stanowi, podobnie jak i tytuł książki, wizytówkę, która dobrze informuje przyszłego czytelnika o jej treści. Cel badań. Bliższe określenie tego, do czego zmierza badacz, co pragnie osiągnąć w swoim działaniu. Uzasadnienie potrzeby formułowania celu w koncepcji wydaje się być zbyteczne, gdy pamiętamy o tym, że praca badawcza należy do działań najbardziej na cel ukierunkowanych. Podany w koncepcji cel musi legitymować się konkretnością, jasnością i realnością. Nauczyciel Koncepcja badań 53 nowator podejmuje badania nie dla mglisto rozumianej sławy, którą traktuje jako cel swojej pracy (cel niejasny, a raczej ukryty), lecz dla wprowadzenia pożądanych i społecznie korzystnych zmian treściowo zdefiniowanych we własnym warsztacie pracy (cel jasny i konkretny). Realność celu polega z kolei na wytyczaniu takich zamierzeń, które leżą w granicach możliwości danego badacza. Formułowane cele można postopniować na pośrednie (etapowe) i dalsze, końcowe. W ich projektowaniu należy być zatem realistą, liczącym się ze splotem konkretnych warunków działania, możliwościami czasowymi, technicznymi, organizacyjnymi i stopniem własnego przygotowania1. Analiza literatury. Badacz czyta w okresie przygotowań do badań po to, by posiąść jak najpełniejszą wiedzę z zakresu zamierzonych poszukiwań badawczych, aby uzmysłowić sobie to, do czego doszli już poprzednicy, a co wymaga dalszych poszukiwań i analiz. Przegląd literatury tematu musi być traktowany jako konieczne lokalizowanie badań własnych w świecie prac już dokonanych. Chodzi bowiem o to, by wypełniać luki w naszej wiedzy, a nie powtarzać rzeczy wystarczająco udowodnionych. W ten sposób studia nad literaturą ukazują ważność zaprojektowanych do badań problemów poznawczych lub nawet mogą być ich źródłem. Przegląd istniejących opracowań w połączeniu z dokonanymi przez badacza obserwacjami stanowi materiał uzasadniający potrzebę podjęcia badań z danego zakresu tematycznego. � Problemy do badania. Formułowane w koncepcji problemy badawcze są przyporządkowane obranemu tematowi badań i oznaczonym celom. Określa się tyle problemów, ile jest koniecznych dla wyczerpania tematu pracy. Jeżeli chcemy, aby te problemy wyznaczały zakres naszych działań cząstkowych, to powinny one charakteryzować się następującymi cechami: być jasne, wyraźne i realne. Jasne - tak sformułowane, aby możliwe było ich jednoznaczne rozumienie. Wymaga to dużej dyscypliny terminologicznej, z którą w pedagogice, przyznać trzeba, jest jeszcze duży kłopot. Wyraźne - takie, które mają oznaczone granice, pozwalające odróżnić jeden problem od innego, bądź to już sformułowanego, bądź to możliwego do sformułowania w obrębie wybranego tematu. :��;.::,? Realne - dostępne, możliwe do rozwiązania przy posiadaaym arsenale metod, środków i procedur badania naukowego. Hipoteza robocza lub hipotezy robocze. Podobnie jak cele, można postopniować hipotezy - można bowiem formułować jedną hipotezę ogólną i szereg szczegółowych. Zazwyczaj formułuje się tyle hipotez, ile jest problemów do zbadania, czyli każdemu problemowi przyporządkowuje się jedną hipotezę. Zaleca się nawet - dla czytelności całej koncepcji - jednakowe oznaczanie problemów i odpowiadających im hipotez, aby było wiadomo, któremu ' T. Pszczołowski Zasady sprawnego działania. Warszawa Wiedza Powszechna 1960, s. 107 i nast. 54 Rozdział 4. Warsztat pisarski nauczyciela-badacza problemowi odpowiada kolejne założenie robocze1. Warunki, jakim musi odpowiadać hipoteza, są omówione w rozdziale specjalnie jej poświęconym. Zmienne badawcze i wskaźniki. Zamieszczenie w koncepcji wykazu zmiennych badanych i listy wskaźników jest niezbędnym uszczegółowieniem (zoperac-jonalizowaniem) problemów i przyporządkowanych im hipotez. Dzięki temu są możliwe optymalne decyzje badacza związane zarówno z wyborem metod i technik badania, jak i określonych środków. Aby uzyskiwać porównywalne wyniki, warto korzystać z gotowych T w li-' teraturze przedmiotu opisanych wskaźników tych zjawisk, które interesują badacza. Z drugiej jednak strony nie wszystkie gotowe propozycje mogą i muszą nam odpowiadać, dlatego należy przewidzieć możliwość samodzielnego konstruowania wskaźników z wcale rozległym polem dla inwencji własnej badacza, respektującego jednak pewne rygory, którym poświęcona jest między innymi ta książka. ^ Organizacja i metody badań. Wyznaczone są przez problemy i powiązane ; z nimi hipotezy. Organizacja badań musi odpowiadać metodzie, która z kolei powinna być adekwatna do rozwiązywanych problemów. W tym miejscu koncepcja zawiera wszystkie informacje dotyczące: l) liczby badanych osób (uczniów) z rozbiciem na poszczególne grupy - według wieku bądź według klas, płci, środowiska itd.; 2) liczby badanych klas, jednostek zajęciowych; 3) przewidywanego czasu trwania badań; 4) metod i technik badań. W koncepcji powinny się znaleźć informacje dotyczące metod i technik zbierania materiału faktograficznego, ale także ich opracowania i prezentacji. Informacje w tym punkcie dobrze jest w miarę możliwości - wzbogacić przykładami technik, które będą w badaniu wykorzystane. Chodzi tu o to, aby nie ograniczać informacji do zdania, że dla zbadania problemu "A" zostanie wykorzystana ankieta adresowana do "N" i ,,R". Ankiety bowiem są różne i kategorialne, ankieta zdać się może metodą właściwie dobraną, ale w wybranym jej wariancie może okazać się wadliwa, i Spodziewane wyniki. Ten punkt umieszczamy zazwyczaj wówczas, gdy | mamy za sobą badania wstępne, których rezultaty pozwalają wnosić o możliwych do uzyskania wynikach w badaniu zasadniczym. Niekiedy bez szczegółowych badań wstępnych charakteryzujemy spodziewane wyniki, podając wartości lub wielkości przybliżone, to znaczy hipotetyczne. Nie są to dane szczegółowe, lecz ogólne, w postaci twierdzeń o spodziewanym przyroście sprawności, wiadomości z określonego przedmiotu nauczania w porównaniu z rezultatami dotąd uzyskiwanymi. Podany schemat koncepcji może być w różnym stopniu wypełniony treścią, zależnie od posiadanego materiału. Niemniej jednak powinien być dość ' Por. S. Nowak (red.) Metody badań socjologicznych. Warszawa PWN 1965; T. Pawłowski Metodologiczne zagadnienie humanistyki, dz. cyt.; Z. Zaborowski Wstęp do metodologii badań pedagogicznych, dz. cyt., s. 148-153. Opis wyników badań 55 szczegółowo przemyślany. Trudno bowiem budować program prac badawczych bez uprzedniego zapoznania się z literaturą, bez krytycznej analizy posiadanych materiałów i zgromadzonego doświadczenia, co jest przecież nieodzowną podstawą do wielu problemów i hipotez. Na koniec jeszcze jedna uwaga - koncepcję należy powielić w większej liczbie egzemplarzy (co najmniej dwóch), po to, by po jej przesłaniu odnośnym władzom, od których zależy zgoda na przeprowadzenie badań, dysponować jeszcze jednym egzemplarzem własnym. Opis wyników badań Przy charakterystyce ogólnej badań naukowych podkreśla się wielokrotnie utrwalanie przez zapis (notowanie) jako konieczny składnik poznania naukowego. Już w definicji faktu naukowego wskazuje się na to, że zdarzenie zaobserwowane nie jest tak długo faktem naukowym, jak ,'; ;'?4: , � � Zatrzymamy się teraz przy sposobach treściowego przygotowania obserwacji przebiegu lekcji. Wydaje się bowiem, że przy obserwacji lekcji istnieje również niebezpieczeństwo subiektywnej selekcji faktów, któremu należy przeciwdziałać przez opracowanie jakiegoś programu w przyjętym tu sposobie rozumienia tego terminu. 1 P. Fraisse Traite..., s. 80. 2 T. Nowacki Teczka biograficzna ucznia. Warszawa PZWS 1960, s. 24. 3 Z. Skórny Obserwacja psychologiczna dziecka. Warszawa PZWS 1960, ss. 44-45. 76 Rozdział<;6. Metoda obserwacji - jej techniki i granice poznawcze Istnieją dwie metodologiczne propozycje notowania przebiegu lekcji: l) propozycja maksymalistyczna, 2) propozycja umiarkowana. Propozycję maksymalistyczną sformułował K. Schrader1, a umiarkowaną - St. Szuman, W. Okoń. Według stanowiska maksymalistycznego w obserwacji należy dążyć do fotograficznej dokładności i wierności w odzwierciedlaniu badanego zjawiska, lekcji. Chodzi po prostu o to, aby ujmować przebieg lekcji w najdrobniejszych szczegółach, począwszy od wypowiedzi nauczyciela i uczniów, wykonywanych przez nich czynności, poprzez oznaczanie miejsc uczniów w ławkach szkolnych2, aż po przemieszczanie się nauczyciela po izbie lekcyjnej i ubiór. Realizacja tych założeń wymaga wprowadzenia na lekcję co najmniej ośmiu obserwatorów: - dwaj protokolanci-obserwatorzy odnotowujący wypowiedzi nauczyciela i uczniów; - jeden obserwator wypełniający arkusz zatytułowany Ruch i działanie w przebiegu nauczania; - jeden obserwator do notowania "dyscypliny uczniów"; - jeden obserwator rejestrujący udział ucznió'w w lekcji według ich topograficznego rozmieszczenia w klasie; - jeden obserwator śledzący,,zachowanie wzorowe i uchybianie przeciwko porządkowi pracy"; - jeden obserwator ujmujący rozliczne elementy podpadające pod ostatni arkusz obserwacyjny - Oddziaływanie osobowości nauczyciela; - jeden technik do obsługi magnetofonu. Na podstawie cząstkowych arkuszy obserwacyjnych sporządza się protokół zbiorczy, który - zdaniem zwolenników tej propozycji metodologicznej - dopiero umożliwia bardzo dokładne uchwycenie porządku, struktury nauczania i warunków, w jakich zachodzi każdy zanotowany fakt jednostkowy, a tym samym wyczerpującą analizę badanej lekcji3. ' Ta postulowana przez niemieckich pedagogów szczegółowość ma swoje walory poznawcze, ale jednocześnie trudno jest sobie wyobrazić, aby mógł tę procedurę zastosować nauczyciel, który przyjął jako dodatkową rolę badacza, pełnioną zresztą równolegle z pierwotną funkcją nauczyciela. Nie można też pominąć tego, że obecność na lekcji ośmiu osób, i to "obcych", musi wpływać modyfikująco na zachowanie się uczniów w klasie. Wyższą zatem dla nas użyteczność zdaje się przedstawiać propozycja druga - umiarkowana, według której wystarczającą podstawę do nauko- ' K. Schrader Das analytische Yerfahren żur Erforschung von Unterrichtsprozessen auf der Grmdlage von Gesamtprotokollen, "Paedagogik" 1959 Beiheft 2. 2 W tym tekście K. Schradera została sformułowana koncepcja "obserwacji topograficznej", o której pisała u nas A. Gurycka. 3 Por. Wł. Zaczyński Jak badać przebieg lekcji. "Nowa Szkoła" 1958 nr 3, s. 23. Techniczne środki obserwacji 77 wych analiz daje w miarę dokładny protokół lekcji lub, co jest jeszcze bardziej zalecane, jej stenogram1. w; ;A^isv(ł'5-'- Stenogram lekcji jest zapisem selektywnym, w którym pomija się szereg drobnych szczegółów, które są odnotowywane we wcześniej omówionych "arkuszach fotograficznych lekcji". Co więc obejmuje stenogram ogólny lekcji? Oczywiście musi zawierać opis cech szczególnych badanej grupy, o których była już mowa na początku niniejszej części książki. Poza tym w stenogramie powinny być: . . . - wypowiedzi nauczyciela i uczniów; - czynności metodyczne nauczyciela na lekcji; - odpowiadające im czynności uczenia się uczniów; - pomiar czasu, w jakim zachodzą obserwowane fakty. Pozostaje do omówienia ważna sprawa techniki zapisywania przebiegu lekcji, ale to, jak należy sporządzać protokół lekcji prowadzonej przez samego badacza, omówimy w następnym rozdziale. Wypełnione arkusze obserwacyjne, protokoły i stenogramy z obserwacji pozwalają odtwarzać przebieg danego procesu dla dalszych konfrontacji wniosków z faktami celem: l) dodatkowego sprawdzenia zasadności i poprawności sformułowanych konkluzji, 2) udostępnienia materiału osobom trzecim dla spełnienia ważnego w badaniu naukowym warunku intersubiek-tywnej kontroli. Wyliczone zapisy nie oddają wiernie obserwowanej rzeczywistości. Obserwator bowiem notował tylko to, co nie umknęło jego uwadze i co było dostępne jego receptorom oraz to, co uznał za godne odnotowania. Istnieją więc ograniczone możliwości sprawdzania adekwatności zapisu. Wskazany mankament obserwacji, nawet wzbogaconej o arkusze, przewodniki itp., można zniwelować tylko przez jak najszersze wykorzystanie nowych środków technicznych. Ostatnie zdobycze techniki i elektroniki mają często większe znaczenie dla nauk społecznych niż przed laty teleskop dla astronomii. Obraz filmowy, videofilmowy, zapis magnetofonowy są wolne od schematyzmu i subiektywnej selekcji zdarzeń do obserwacji. Materiał tak utrwalony jest dostępny w niezniekształconej postaci wielu innym zainteresowanym badaczom, którzy w każdym momencie mogą sprawdzić słuszność nie tylko dokonanych przez obserwatora uogólnień, ale także adekwatność jego spostrzeżeń. Dzięki zastosowaniu filmu jesteśmy w stanie uchwycić i utrwalić bardzo wiele drobnych szczegółów, które są niedostępne dla nieuzbrojonego oka - fazy szybkich, pozornie jednolitych ruchów. Zapis magnetyczny dźwięku utrwala nie tylko treść, ale i formę wypowiedzi, przez którą należy rozumieć jej (wypowiedzi) emocjonalne zabarwienie. Jest to nader ważny element w pedago- ' Przykłady stenogramów lekcji znajdzie czytelnik w aneksie do książki W. Okonia Proces nauczania. Warszawa PZWS 1965. Stenogramy lekcji okazały swą wartość poznawczą w akcie odkrywania idei nauczania problemowego, ujawniły bowiem niską aktywność, nawet werbalną, uczniów na lekcjach wszystkich przedmiotów nauczania w szkole. ?8 Rozdział 6. Metoda obserwacji - jej techniki i granice poznawcze gicznym oddziaływaniu nauczyciela na uczniów, którzy przecież reagują nie tylko na treść wypowiedzi nauczyciela, ale również na jej zabarwienie (wypowiedź w tonie spokojnym, głosem podniesionym, szorstkim, zirytowanym, kpiącym). Przy obecnym stanie techniki pomijanie w obserwacji naukowej nowych środków technicznych zapisu wydaje się być niedopuszczalne. Ich użycie zapewnia systematyczność, obiektywność i reproduktywność spostrzeżeń, a jednocześnie umożliwiają przeprowadzenie obserwacji dyskretnej, czyli wolnej od niepożądanych wpływów na osoby obserwowane. Dzięki opisanym tutaj środkom technicznym obserwacja staje się metodą coraz bardziej ścisłą, a uzyskiwane wyniki nabierają wysokich walorów naukowej obiektywności i tym samym wiarygodności. W ten sposób obserwacja naukowa zbliża się w swej "doskonałości" do eksperymentu, jako tej najbardziej spokrewnionej z nią metody. Sposoby utrwalania spostrzeżeń w obserwacji naukowej Sposoby notowania są wyznaczone przez obraną technikę obserwacyjną. Przy posługiwaniu się arkuszami obserwacyjnymi wystarcza proste zanotowanie obecności lub nieobecności oczekiwanego zachowania się wychowanka. Możliwe formy zachowania się mogą być ustalone na podstawie literatury (teoretycznie), na drodze obserwacji wstępnej (empirycznie); jedna i druga droga prowadzi do ustalenia listy zachowań możliwych. W protokole końcowym z obserwacji zawiera się częstość występowania określonych form zachowań. Dla bardziej dokładnych i uszczegółowionych analiz dążymy do uchwycenia czasu trwania lub natężenia danego zachowania się. W tym celu konstruuje się tabelaryczne lub liniowe skale ocen o trzech, pięciu, a niekiedy siedmiu i więcej punktach oznaczonych przymiotnikami lub cyframi. Zawsze skala musi być zbudowana z nieparzystej liczby punktów. ' Tabelaryczna skala przymiotnikowa ^^~~~~~^.^ Częstość Motywy ^^^^~^^^ Nigdy Niekiedy Rzadko Często Bardzo często Kłamie dla zatajenia własnego czynu i uniknięcia kary Kłamie dla ochrony kolegów przed konsekwencjami złych czynów Kłamie bez widocznych powodów Sposoby utrwalania spostrzeżeń w obserwacji naukowej 79 Skale przymiotnikowe można tworzyć dla szeregu form zachowania się obserwowanego ucznia - na przykład: rozwiązuje zadania tekstowe z arytmetyki bardzo wolno, wolno, średnio, szybko i bardzo szybko. Skala przymiotnikowa liniowa jest odmianą skali tabelarycznej. Jej budowa polega na określeniu miejsca na prostej, które najlepiej charakteryzuje intensywność (częstość) danego zachowania się. -wy s^.- ^ Na przykład oznaczenie siły drżenia rąk jako wskaźnika siły przeżyć emocjonalnych w sytuacjach egzaminacyjnych: w ogóle nie bardzo średnio S k ale c y f r o w e nie są niczym innym, jak prostym przyporządkowaniem przymiotnikom określonych cyfr, które mylnie są traktowane jak liczby. Zilustrujemy to podanym wyżej przykładem. Zamiast pisać w tabeli przymiotniki, podajemy cyfry: nigdy O niekiedy l rzadko 2 często 3 bardzo często 4 Skale cyfrowe mogą przybierać postać tak tabelaryczną, jak liniową. Bardzo często spotyka się w literaturze skale liniowe mieszane, cyfrowo-przymiot-nikowe. W tej wersji skrajne wartości skali są określeniami słownymi, a wartości pośrednie są oznaczane cyframi. Na przykład: Uczeń ruchowo niesprawny sprawny Tak wystopniowane skale tworzy się dla tych zachowań, których zmienna jest cechą ciągłą przechodzącą od niesprawności do pełnej sprawności ruchowej. Tworzenie skal ocen nie jest rzeczą prostą. Opis czynności przy tworzeniu omawianych skal znajdzie czytelnik w licznych publikacjachł, z których można czerpać nie tylko wzory, ale i gotowe skale. Utrwalanie przebiegu lekcji w badaniach pedagogicznych może być dokonywane poprzez częściowe arkusze obserwacyjne, których treść składa się na protokół zbiorczy obserwacji, lub przez bezpośredni zapis stenograficzny. Przebieg pracy organizacyjno-technicznej przy zapisie pierwszego rodzaju wygląda następująco: stenogram wypowiedzi nauczyciela i uczniów jest uzgadniany i uzupełniany na podstawie zapisu magnetofonowego, następnie - "zgrywany" z innymi arkuszami częściowej obserwacji według oznaczeń chrono-metrażowych. Podobną procedurę uzgadniania stosuje się do wszystkich arkuszy obserwacji cząstkowej. ' Patrz T. Skrzywań Skale ocen jako narzędzie pomiaru osobowości. "Psychologia Wychowawcza" 1965 nr 2. / Cechy osobowe W badaniach i najistotniejszą rc powinien posiada Jeżeli więc obser rzeczywistości, to trzegawczoś zmian bodźców v Dalszą pożąd z poprzednio wy piania uwag i pomijania tego v poznawczego. Ol wysokie wymaga: składnikiem (zm o stwierdzenie, ż z reguły obserwa moralnych i inte' obserwacji pedag nie tylko na zdc chowawczego, zi A więc uwag, to znaczy obsen (uczniów) i własr Jakże łatwo o przy koniecznośl obserwacją. Dui niewątpliwie wsi badanych zjawisi spostrzeżeń, ale myślenie. Pożądaną cec jarzenia różn zachowania się u< w struktury nie ti prostu nie prowa Pomocą w ca obserwacji z okr istnienie pewnyd wowanej całości, hipotez, musi sp( wobec własnych my u W. S. J( 6 - Praca badawcza... 80 Rozdział 6. Metoda obserwacji - jej techniki i granice poznawcze Tak sprawdzony i uzupełniony materiał zestawia się w jeden protokół zbiorczy w następujący sposób: Najpierw nanosi się uzupełnione wypowiedzi nauczyciela i uczniów, pozostawiając dużo wolnego miejsca między wierszami. Te wolne miejsca wypełnia się według określonego czasem i hasłami porządku, wszelkimi uwagami utrwalonymi w protokołach cząstkowych. Całość przepisuje się na czysto, z podkreśleniem przez odrębną barwę charakterystycznych zachowań nauczyciela (mimika, gesty) z arkusza "Oddziaływania osobowości nauczyciela". Bliżej interesować nas może sprawa utrwalania obrazu lekcji prowadzonej przez nauczyciela-badacza, a więc lekcji, w której jedna osoba spełnia rolę podmiotu i zarazem przedmiotu obserwacji. Pomijamy takie sytuacje badawcze, w których istnieje możliwość zaproszenia na lekcję stenografisty, utrwalającego tok lekcyjny z wszystkimi najważniejszymi jego składnikami. Ograniczymy się do krótkiego scharakteryzowania sposobów utrwalania własnej lekcji bez niczyjej pomocy z zewnątrz. Do lekcji, która ma być przedmiotem badań, jesteśmy zawsze gruntownie przygotowani. Słowem dysponujemy w miarę szczegółowym planem lekcji, w którym są zawarte wszystkie przewidywane wypowiedzi i czynności metodyczne nauczyciela. Taki plan jest w rzeczy samej ,,hipotetycznym" protokołem lekcji. Nigdy jednak nie jest tak, aby rzeczywista lekcja przebiegała zgodnie z przewidywaniami jej planu. W realnym toku lekcji wiele jej elementów składowych ulega modyfikacjom, nawet nasze czynności dydaktyczne i wypowiedzi, które - zdawałoby się - najłatwiej spełniać, to znaczy realizować zgodnie z przemyśleniami przed lekcją. Zachodzi więc potrzeba skonfrontowania i uzupełnienia planu lekcji z jej realnym przebiegiem. Materiałem wyjściowym przy zapisie własnej lekcji jest tedy pisemna jej koncepcja, którą zmieniamy i dopełniamy o te elementy, których obecność zaobserwowaliśmy na badanej lekcji. Czynność tę powinniśmy wykonać w najbliższej wolnej chwili po badanej lekcji w celu uniknięcia tych błędów obserwacji, które wynikają z zawodności ludzkiej pamięci. Nieocenione usługi oddaje nam zapis magnetofonowy, który utrwala w sposób całkowity i dokładny stronę dźwiękową procesu lekcyjnego. Jeżeli więc dysponujemy zapisem magnetofonowym, to zaczynamy uzupełnienia planu od tych zmian, których on nie utrwalił, a następnie przystępujemy do uzupełnień o treść własnych i uczniów wypowiedzi. Spisywanie z taśmy magnetofonowej jest pracą żmudną, ale konieczną, jeżeli nie chcemy opierać wniosków tylko na zamysłach, projektach. Jedynie tą drogą możemy uzyskać materiał dowodowy, który w swej wartości poznawczej niewiele odbiega od stenogramów lekcji sporządzonych przez umyślnych obserwatorów. Cechy osobowe obserwatora 81 Cechy osobowe obserwatora W badaniach realizowanych metodą obserwacji osoba obserwatora odgrywa najistotniejszą rolę, toteż stawia się jej wysokie wymagania. Obserwator powinien posiadać te cechy, które wynikają z właściwości samej obserwacji. Jeżeli więc obserwacja opiera się na zmysłowym odzwierciedleniu badanej rzeczywistości, to obserwator powinien cechować się wyostrzoną s p o-trzegawczo ś c i ą, umożliwiającą "chwytanie" nawet subtelnych różnic zmian bodźców wzrokowych lub słuchowych. Dalszą pożądaną cechą dobrego obserwatora, wiążącą się bezpośrednio z poprzednio wymienioną właściwością, jest zdolność dowolnego skupiania uwagi na rzeczach istotnych w obserwowanych zdarzeniach i pomijania tego wszystkiego, co nie jest ważne z punktu widzenia przyjętego celu poznawczego. Obserwacja pedagogiczna stawia w tym względzie szczególnie wysokie wymagania. Pamiętać bowiem musimy o tym, że nauczyciel jest sam składnikiem (zmienną) obserwowanej rzeczywistości. Nie chodzi tu wcale o stwierdzenie, że obserwacja pedagogiczna w teraz omawianej postaci jest z reguły obserwacją uczestniczącą, która narzuca badaczowi szereg rygorów moralnych i intelektualnych. Należy po prostu odnotować to, iż w rzetelnej obserwacji pedagogicznej nauczyciel-badacz-obserwator musi skupiać uwagę nie tylko na zdarzeniach zewnętrznych (przebieg procesu dydaktyczno-wy-chowawczego, zachowania wychowanków), ale również na samym sobie. A więc uwaga w obserwacji pedagogicznej musi być podzielona, to znaczy obserwator powinien spostrzegać równolegle zachowania innych (uczniów) i własne., � � Jakże łatwo o rozproszenie uwagi, utrudniające w istotny sposób obserwację przy konieczności jednoczesnego łączenia obserwacji zewnętrznej z samoobserwacją. Dużym ułatwieniem w badaniu zjawisk wychowawczych jest niewątpliwie wstępna znajomość uczniów: i pogłębiona wiedza z zakresu badanych zjawisk. Obserwacja bowiem to nie tylko spostrzeganie i utrwalanie spostrzeżeń, ale również, jak stwierdza M. Reuchlin, zintegrowane z tym myślenie. Pożądaną cechą dobrego obserwatora jest więc łatwość wzajemnego kojarzenia różnych faktów - na przykład własnego działania z formami zachowania się uczniów. Chodzi bowiem o to, że fakty izolowane, nie powiązane w struktury nie tworzą poznawczo płodnego obrazu badanej rzeczywistości, po prostu nie prowadzą do jej poznania. Pomocą w całościowym ujmowaniu rzeczywistości jest przystępowanie do obserwacji z określonymi założeniami roboczymi, w których badacz zakłada istnienie pewnych zależności i tym samym wstępnie zarysowuje obraz obserwowanej całości. Po to 'jednak, by obserwator nie uległ sugestii przyjętych hipotez, musi spełniać warunki maksymalnej rzetelności etycznej i krytycyzmu wobec własnych nastawień umysłowych. ,,Owocnie pracujący badacz - czytamy u W. S. Jevonsa - musi łączyć w sobie różne cechy: musi sobie 6 - Praca badawcza... 82 Rozdział 6. Metoda obserwacji -jej techniki i granice poznawcze o to, aby każdy szczególnej rzete narażone na mm< Do jakich wni( Przedmiotem Z potocznych do; nieograniczony. 1 staje się nam doi chodzeniu zjawis ników, o czym b; Ważną naton jakich wniosków obserwację. W li konieczność ujm możemy mylnie uchwycenie wszs włącznie. Tymcz; w obserwacji nie Obserwator bov, "archiwariuszem operacje logiczni robocze, definicji następują po ni różnorodne sądy Wydawanie s< wręcz pospolitą, strzegamy rygor; w obserwacji na obserwowanych niedostępne obse zdarzeń z następs która brzmi: posi Obserwacja p mach, to jest do * Formuła post, wniosek o związku Zjawiska zaś mogą v 2 M. Duverger i eksplikacja. Określo i klasyfikacji, a w inn sciences sociales, dz. c wynikiem ewolucyjne wyraźnie uświadomić, jakich wyników się spodziewa, i mieć zaufanie co do prawdziwości swych teorii, ale przy tym musi mieć tę bezstronność i giętkość umysłu, które pozwalają mu przyjmować nie sprzyjające wyniki i odrzucać błędne poglądy"1. P. Fraisse wylicza dalsze składniki osobowości obserwatora, które mają wpływ na wyniki spostrzeżeń, na ich bogactwo i dokładność. Na pierwszym miejscu wymienia podobieństwo między obserwatorem a obserwowanym - stąd lepsze wyniki daje obserwacja mężczyzn przez mężczyznę, kobiet przez kobietę. Podobnie jest z obserwacjami ludzi tej samej rasy, warstwy społecznej, środowiska. Dla nikogo też nie ulega najmniejszej wątpliwości fakt, że nauczyciel może dać bogatszy opis pracy szkoły niż ktokolwiek inny. Ale z drugiej strony istnieje niebezpieczeństwo widzenia i oceniania faktów pod kątem własnych stereotypów, przez pryzmat własnych przesądów i "przedsądów". Jedynym skutecznym sposobem przezwyciężania wymienionego niebezpieczeństwa jest unikanie sądów ogólnych, nie opartych na dokładnie zanotowanych faktach. Obserwacja w każdym przypadku jest obarczona ze swej natury subiektywizmem; możemy go ograniczyć przez wysoką sprawność naszego aparatu receptorowego, wysoką odporność na znużenie i zmęczenie. Doniosłą rolę w ,,wierności obserwacji" odgrywa dalej szybkość reakcji na bodźce zewnętrzne, spostrzegawczość i poprawne rozumienie definicji cech oraz procesów obserwowanych, a także wyćwiczenie umiejętności obserwowania2. Ostatni z wymienionych składników jest niewątpliwie ważny, ale o poprawności obserwacji decyduje posiadanie wyliczonego zespołu cech, gdyż - jak pisał P. Fraisse - "...ani wiek, ani czas wykonywania zawodu... nie mają systematycznego wpływu na wyniki"3. Omówione czynniki różnicujące ludzi wpłyną na to, że wyniki obserwacji będą wykazywać indywidualne odchylenia. Dla podniesienia ,,wierności obserwacji", w przypadkach gdy jest to niezbędne, oblicza się korelację wartości (wyników) podanych przez dwóch lub więcej niezależnych obserwatorów. Według M. Reuchlina "trafność obserwacji" jest zadowalająca przy współczynniku korelacji równym 0,59-0,70. Chcąc uzyskać współczynnik korelacji równy 0,90 - pisał P. Fraisse - potrzeba aż czterech sędziów kompetentnych dla oznaczenia wyników nauczania, a przy oznaczaniu impulsywności jednostki badanej konieczne jest orzeczenie 18 osób4. W naszych nauczycielskich badaniach dokładność i obiektywność danych z obserwacji nie jest sprawą obojętną. Nie będziemy jednak wprowadzać wielu oceniających lub tylko obserwujących osób. Chodzi nam przede wszystkim ' W. S. Jevons Zasady nauki. T. II, dz. cyt., s. 14. 2 P. Fraisse Traite de psychologie experimentale, dz. cyt., s. 84. 3 M. Reuchlin Contribution aux methodes d'observation du comportement. "L'Annee Psycho-logique" 1950, 49, s. 150. 4 Tamże, s. 133. \ Do jakich wniosków upoważnia badacza obserwacja? 83 o to, aby każdy z nas zdawał sobie sprawę z faktu, że obserwacja wymaga szczególnej rzetelności od badacza, ponieważ wyniki końcowe są Zawsze narażone na mniejsze lub większe subiektywne zniekształcenia. Do jakich wniosków upoważnia badacza obserwacja? Przedmiotem obserwacji może być wszystko to,, co jest zmysłom dostępne. Z potocznych doświadczeń wiemy, że krąg rzeczy obserwowalnych jest wprost nieograniczony. To, czego nie możemy zaobserwować "okiem nieuzbrojonym", staje się nam dostępne przez użycie technicznych środków obserwacji. O zachodzeniu zjawisk nieobserwowalnych wnosimy też za pośrednictwem wskaźników, o czym była już mowa. Ważną natomiast kwestią, wymagającą osobnego omówienia, jest to, do jakich wniosków upoważnia nas obserwacja, po prostu co możemy odkryć przez obserwację. W licznych charakterystykach metody obserwacji podkreśla się konieczność ujmowania faktów w ich związkach i zależnościach. Hasło to możemy mylnie kojarzyć z przekonaniem, że w obserwacji jest możliwe uchwycenie wszelkich związków i zależności, z przyczynowo-skutkowymi włącznie. Tymczasem chodzi w tym przypadku o zwrócenie uwagi na to, że w obserwacji nie wolno zadowalać się samą rejestracją jednostkowych faktów. Obserwator bowiem - jak pisał I. P. Pawłów - nie może być tylko "archiwariuszem faktów". W tym stwierdzeniu ukrył Pawłów ważną prawdę, że operacje logicznego myślenia nie tylko poprzedzają obserwację (hipotezy robocze, definicje, opis faktów do obserwacji i ich wskaźników), lecz także następują po niej. Wynikiem procesów myślenia "poobserwacyjnego" są różnorodne sądy, wnioski. Wydawanie sądów o rzeczach i ludziach przez nas widzianych jest czynnością wręcz pospolitą, codzienną. Nie zawsze jednak w praktyce życiowej przestrzegamy rygorystycznych zasad logicznego myślenia, które jest nieodzowne w obserwacji naukowej. Błędem tedy często popełnianym jest wyjaśnianie obserwowanych zjawisk przez przyczyny i skutki, które w istocie rzeczy są niedostępne obserwacji. Błąd ten wynika z utożsamienia następstwa czasowego zdarzeń z następstwem przyczynowym. Znalazło to nawet swą formułę logiczną, która brzmi: post hoc, ergo propter hoc1. Obserwacja prowadzi nas tylko do stwierdzeń na dwóch pierwszych poziomach, to jest do opisu i klasyfikacji2. ' Formuła post hoc, ergo propter hoc (po czymś więc, wskutek tego) oznacza nieuzasadniony wniosek o związku przyczynowym tylko na podstawie zaobserwowanego następstwa zjawisk. Zjawiska zaś mogą współwystępować w czasie zupełnie od siebie niezależnie. 2 M. Duyerger wyodrębnił w rozwoju nauki trzy następujące stadia: opis, klasyfikacja i eksplikacja. Określona nauka może być jednocześnie w pewnych zagadnieniach na poziomie opisu i klasyfikacji, a w innych problemach już na poziomie eksplikacji. Por. M. Duyerger Methodes des sciences sociales, dz. cyt. Z tej uwagi Duvergera wolno wnosić, że poziom opisu czy eksplikacji nie jest wynikiem ewolucyjnego rozwoju nauki, lecz złożoności przedmiotu jej badania. 84 Rozdział 6. Metoda obserwacji - jej techniki i granice poznawcze Czy metoda obserwacji ma mniejszą wartość w porównaniu z innymi metodami? Nic podobnego. Obserwacja jest podstawowym sposobem gromadzenia materiału po prostu dlatego, że opis i klasyfikacja są koniecznymi etapami poznania rzeczywistości. Wszelkie zjawiska możemy tłumaczyć w sposób naukowy jedynie po dokładnym ich opisie i uporządkowaniu w klasy. Dodać trzeba, że w poznaniu naukowym nie chodzi wyłącznie o wykrywanie związków przyczynowych, które zresztą nie są jedynymi powiązaniami ze sobą zjawisk1. Pedagoga, podobnie zresztą jak przyrodnika i socjologa, interesuje zwykła korelacja cech i zjawisk, które może odkryć drogą naukowej obserwacji wybranego wycinka rzeczywistości. Przez obserwację możemy uzyskać wystarczający materiał do opisu ucznia, klasy, lekcji, szkoły i jej otoczenia społecznego. Od poprawności spostrzeżeń zależy tak rzetelność opisu, jak i trafność wnioskowania. Opis może być prostym rejestrem cech i zjawisk, a może być też podstawą do formułowania "praw" funkcjonowalnych lub statystycznych. Bogaty w najistotniejsze szczegóły opis stanowić może z kolei podstawę do grupowania zaobserwowanych zjawisk w odpowiednie klasy według obranego z góry kryterium. W ten sposób dokonano w dydaktyce podziału lekcji na poszczególne typy według powtarzającej się struktury wewnętrznej, którą ustalono drogą licznych obserwacji. Podobnie przedstawia się sytuacja z typologią środowisk wychowawczych. Obserwacja wystarcza również na to, aby dokonać nie tylko charakterystyki-opisu ucznia dobrego i słabego, ale również aby dokonać w ogólnym schemacie ich typologii. Uczniowie różnią się znacznie między sobą, ale jednocześnie ujawniają szereg cech wspólnych, dla nich typowych. Oczywiście typologia uczniów będzie pełniejsza, gdy - jak to słusznie sugerowała H. Radlińska - obserwacje uzupełnimy materiałami uzyskanymi przy użyciu innych sposobów2. Na podstawie obserwacji wzbogaconej badaniami ankietowymi i wywiadami ustnymi oraz statystyką możemy konstruować obrazy badanej rzeczywistości niemalże z fotograficzną dokładnością. Na tej właśnie drodze ustalono między innymi cechy towarzyszące w sposób względnie trwały zjawisku niepowodzenia szkolnego uczniów. Tymi korelatami niepowodzenia są: niski standard ekonomiczny i przede wszystkim kulturowy środowiska rodzinnego dziecka, takiż stan zdrowotny i żywieniowy ucznia, wadliwy proces dydaktyczny w szkole zarówno pod względem metodycznym, jak i organizacyjnym. Zgodnie stwierdzono, że przyczyny niepowodzenia szkolnego są nader złożone i nie można wykazać w sposób zadowalająco jednoznaczny, który z wymie- ' Por. J. M. Bocheński Współczesne metody myślenia. Poznań "W drodze" 1992, s. 113 i nast. 2 H. Radlińska Pedagogika społeczna. Wrocław-Warszawa-Kraków Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1961,s. 93. Do jakich wniosków upoważnia badacza obserwacja? 85 nionych czynników jest warunkiem wystarczającym (przyczyną bezpośrednią) braku sukcesów szkolnych dziecka. W narastającej liczbie badań z tego zakresu tematycznego siłę sprawczą przypisywano raz temu, drugi raz innemu składnikowi. Dla jednych przyczyną drugoroczności jest sytuacja ekonomiczna rodziny, dla drugich poziom życia kulturalnego najbliższego otoczenia ucznia, jeszcze inni upatrują przyczyn w rodzinnej sytuacji wychowawczej - niepowodzenia wiążą z sieroctwem naturalnym lub społecznym dziecka. Sama obserwacja nie mogła dostarczyć badaczom materiału dowodowego, na podstawie którego można by było w sposób niewątpliwy przypisać siłę sprawczą określonemu składnikowi (zmiennej). Ten brak dostrzegła H. Radlińska, która pisała: "Badanie przyczyn drugoroczności powinno objąć taki zakres, aby wszystkie czynniki wpływające na drugoroczność były nim objęte i aby można było przeprowadzić doświadczenie, chociażby częściowe, ze zmianą któregoś z badanych czynników" ł. Istotnie, tylko intencjonalne regulowanie działania zmiennych (czynników) może odsłonić nam warunki sprzyjające pojawianiu się niepowodzeń szkolnych uczniów. Tylko eksperyment może wykazać to, co przyczynia się do niepowodzeń, to, co może, ale nie musi, prowadzić do drugoroczności. Właśnie badania eksperymentalne Cz. Kupisiewicza nad przyczynami niepowodzeń szkolnych wykazały, że poziom pracy dydaktycznej szkoły może eliminować działania pozostałych czynników, które przez to tracą charakter warunków wystarczających2. W pedagogice zależy nam również na bezspornym ustalaniu przyczyn określonych zjawisk czy to z zakresu nauczania, czy też wychowania. Toteż w coraz szerszym zakresie odwołujemy się w badaniach pedagogicznych do metody eksperymentu, która przecież nie eliminuje obserwacji. Obserwacja i eksperyment są bowiem dwiema równouprawnymi metodami,, o własnych zakresach stosowalności. ' Tamże, s. 94. 2 Por. Cz. Kupisiewicz Niepowodzenia dydaktyczne. Warszawa PWN 1964; O zapobieganiu drugoroczności. Warszawa PZWS 1964. badanego zjawiska; kontrolowanej obse szym więc ciągu ni rzeczy. Co to jest ekspei Z rozważań o ol złożoną metodą nii zmienianie zjawisk ] hoc. Eksperymentato proces badawczy z jakiegoś celu warur Pozostaje teraz do r wania biegu obsera zmieniać przez wpro i ,,mierzymy". Można więc prz Eksperyment jesi tości polegającą na procesów przez wpro jego wpływem zacho Ten czynnik ce nazywa się czyn n zależną. Obsera eksperymentalnego, ne od zmiennej niez Bliższa analiza p metody eksperymen - Przyjęcie jak i założenie przypu; przypuszczenie żale; nych stanowi treść h wyłącznym składnik wszelkiego badania - Sam proces przez wywoływanie weryfikacja (spraw' wykrywania zależne 1 Jest to definicja d, mentation en pedagogie. '. METODA I TECHNIKI EKSPERYMENTU PEDAGOGICZNEGO Eksperyment a obserwacja Często stajemy przed pytaniem, ezy eksperyment różni się 'od obserwacji swą "naturą", czy też tylko stopniem dokładności. Według wielokrotnie już tu cytowanego P. Fraisse'a nie ma różnic w naturze tych dwóch metod, gdyż eksperyment jest w istocie odmianą obserwacji. Obserwacja czysta, czyli właściwa, zwana jest często Obserwacją bierną, w przeciwieństwie do eksperymentu, nazywanego obserwacją czynną. Obserwator jest w stosunku do badanej rzeczywistości bierny, powściągliwy i -jak pisał Cl. Bernard - słucha natury i pisze pod jej dyktando. Dlatego też, jak już była o tym mowa, obserwacja czysta, bierne przyglądanie się zjawiskom nie pozwala wykryć w sposób całkowicie pewny istniejących związków koniecznych. Dla poznania prawidłowości nieodzowna jest ingerencja badacza w samą obserwowaną przez niego rzeczywistość, która polega na izolacji i kontroli działających czynników. Cechą znamienną eksperymentu jest tedy aktywny stosunek badacza do poznawanej rzeczywistości, polegający na celowym organizowaniu warunków obserwacji. Jednak tworzenie warunków obserwacji należy odnieść nie do procedur badawczych, lecz do realnych procesów zachodzących w rzeczywistości. Chodzi po prostu o to, że w eksperymencie organizuje się warunki przebiegu analizowanych zdarzeń, ale sama zmiana warunków badania nie czyni z obserwacji eksperymentu. Myśl tę najlepiej zilustruje przykład. Otóż uczniów w klasie można obserwować bezpośrednio, przy obecności obserwatora na lekcji. Można też obserwować uczniów z ukrycia, przez jednostronne lustro czy też przez układ telewizji przewodowej, a więc urządzeń technicznych, które "tają" przed uczniami fakt prowadzenia aktualnie obserwacji. Warunki obserwacji w obu przypadkach są różne, ale nie znaczy to, że w drugim przykładzie mieliśmy do czynienia z eksperymentem we właściwym tego słowa znaczeniu. Zmiana warunków badania w niczym nie naruszyła przebiegu Co to jest eksperyment? 87 badanego zjawiska; obserwator nie ingerował w "naturę", a więc nie stosował kontrolowanej obserwacji działania takiego wyodrębnionego czynnika. W dalszym więc ciągu nie mógł odkryć tego, co jest przyczyną istniejącego stanu rzeczy. Co to jest eksperyment? Z rozważań o obserwacji wiemy, że eksperyment jest niewątpliwie bardziej złożoną metodą niż obserwacja, że jest to obserwacja wzbogacona o celowe zmienianie zjawisk po to, aby się upewnić, że post hocjest rzeczywiście propter hoc. . . :' Eksperymentatorem będzie więc ten, "...kto stosuje prosty lub złożony proces badawczy z jednoczesnym wywoływaniem lub tylko regulowaniem dla jakiegoś celu warunków, w jakich normalnie natura się jemu nie objawia"1; Pozostaje teraz do rozstrzygnięcia praktyczna sprawa wywoływania lub regulowania biegu obserwowanej rzeczywistości. Zjawisko możemy wywoływać lub zmieniać przez wprowadzanie jakiegoś czynnika, którego działanie obserwujemy i "mierzymy". Można więc przyjąć następującą definicję eksperymentu: Eksperyment jest metodą naukowego badania określonego wycinka rzeczywistości polegającą na wywoływaniu lub tylko zmienianiu przebiegu badanych procesów przez wprowadzenie do nich jakiegoś czynnika i obserwowaniu zmian pod jego wpływem zachodzących. Ten czynnik celowo wprowadzony do poznawanego naukowo procesu nazywa się czynnikiem eksperymentalnym lub zmienną niezależną. Obserwowane zmiany, jakie powstają pod wpływem czynnika eksperymentalnego, nazywa się zmiennymi zależnymi, bo są zależne od zmiennej niezależnej (eksperymentalnej). Bliższa analiza podanej definicji pozwala wyodrębnić następujące składniki metody eksperymentalnej: - Przyjęcie jakiegoś czynnika eksperymentalnego (zmiennej niezależnej) i założenie przypuszczalnego kierunku zmian przezeń powodowanych. To przypuszczenie zależności i zmian występujących między obu rodzajami zmiennych stanowi treść hipotezy roboczej. Dodać trzeba, że hipoteza robocza nie jest wyłącznym składnikiem metody eksperymentalnej. Jej obecność jest atrybutem wszelkiego badania naukowego. - Sam proces sprawdzania słuszności przypuszczeń (hipotezy roboczej) przez wywoływanie lub zmienianie biegu realnych procesów. Eksperymentalna weryfikacja (sprawdzanie) hipotezy przebiega według pewnych sposobów wykrywania zależności między zmiennymi, o których będzie mowa później. ' Jest to definicja dana przez Cl. Bernarda, którą posługuje się m.in. R. Buyse w L'Experi-mentation en pedagogie. Bruxelles M. Lamartin 1935, s. 152. który sam siebie runek ten głosił ma na wynikach uzysk omawianej teraz n psychologicznego. bezpośrednią war czasem okazało si^ tego wpływu, jaki gogiczny"2, który sukcesów pedagog interesujące ją zja' terenem swego "d Instrumentalna sków pedagogiczn nią składników pn przez bodźcowe uczniów. Ponadto istotnym przedmi dydaktyki, musim uczenia się treści, nych warunków p tualnych warunkc Toteż w ekspi analizowany w ul - intencjona ków; - akceptacji uwikłane; - zmian w \ czycielskiego dzia - treści, na chowanków; - środków i - kontekstu Historia myśl w takiej postaci, wszystkimi wielo Celowo wymi końcu, po to, by cześnie wskazać, wzajemnym koni ' Znanymi przeć 2 Progresywizm H. Parkhurst, O. De 88 Rozdział 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego - Obserwowanie i dokładne odnotowywanie zmiennych zależnych. Techniką dokładnego odnotowywania zmiennych zależnych w badaniu jest pomiar. s Obecność w badaniu wszystkich trzech wymienionych elementów jest warunkiem koniecznym, by badanie zasługiwało na miano eksperymentu. Eksperyment laboratoryjny i eksperyment pedagogiczny Wiemy już, że w eksperymencie wywołujemy lub modyfikujemy zjawiska zawsze przez wprowadzenie zmiennej niezależnej. Badanie działania tego czynnika może się odbywać w nienaturalnych dla danego zdarzenia warunkach - mówimy wówczas o eksperymencie "laboratoryjnym lub w warunkach dla danego procesu naturalnych -wówczas mamy do czynienia z eksperymentem naturalnym. Eksperyment laboratoryjny polega przede wszystkim na wywoływaniu zjawisk. Badacz nie czeka, aż jakieś zjawisko wystąpi w sposób naturalny, lecz je wywołuje. W badaniach nad przygotowaniem lotów kosmicznych wytwarza się w laboratoriach naziemnych warunki podobne do tych, jakie istnieją na znacznych wysokościach. Psycholog również nie czeka, aż zajdzie interesujący go proces psychiczny, i bardzo często stwarza we własnej pracowni sytuacje, w których dana właściwość musi się ujawnić. Eksperyment laboratoryjny umożliwia swobodne "manipulowanie" zmienną niezależną, którą można względnie dokładnie izolować i tym samym dość ściśle oznaczyć siłę i kierunek jej oddziaływania. Jest to niebagatelny walor tej metody. W naukach społecznych jednak, w tym również w pedagogice, wyniki badania laboratoryjnego nie mają bezwzględnej wartości tak praktycznej, jak "i teoretycznej. W warunkach naturalnych zachowanie człowieka jest w istotny sposób różne w porównaniu z reakcjami w laboratorium. Analogicznie przedstawia się sprawa w zjawiskach pedagogicznych - na przykład proces wychowawczy dokonujący się w szkole nie jest prostą sumą indywidualnych reakcji uczniów na bodźce jednostkowe, które możemy wywoływać i obserwować w laboratoriach. Toteż te nauki, którym zależy na obserwowaniu i mierzeniu oddziaływania zmiennej niezależnej w jej naturalnym kontekście, odwołują się w badaniach do eksperymentu naturalnego. Stąd eksperyment pedagogiczny jest zarazem eksperymentem naturalnym. Odwoływanie się pedagogów właśnie do eksperymentu naturalnego ma potrójne uzasadnienie: - historyczne; - przedmiotowe; - metodologiczne. Metoda eksperymentu była stosowana w pedagogice na przełomie XIX i XX wieku przez przedstawicieli popularnego wówczas kierunku teoretycznego, Eksperyment laboratoryjny i eksperyment pedagogiczny 89 który sam siebie nazwał pedagogiką eksperymentalną1. Kierunek ten głosił maksymalistyczny program oparcia wszystkich swych twierdzeń na wynikach uzyskanych w eksperymencie. Uznawaną przez ten kierunek wersją omawianej teraz metody był eksperyment laboratoryjny i instrumentalny typu psychologicznego. Uzyskiwane wyniki z badań laboratoryjnych miały mieć bezpośrednią wartość użytkową w działalności wychowawczej szkół. Tymczasem okazało się, że wpływ tych badań na praktykę był znacznie mniejszy od tego wpływu, jaki wywarł na praktykę wychowawczą "progresywizm pedagogiczny"2, który rozwijał się równolegle z pedagogiką eksperymentalną. Brak sukcesów pedagogiki eksperymentalnej spowodowany był tym, że badała ona interesujące ją zjawiska w ,,pedagogicznej próżni", podczas gdy progresywiści terenem swego "doświadczalnictwa" uczynili szkołę z całym jej bogactwem. Instrumentalny eksperyment laboratoryjny nie mógł prowadzić do wniosków pedagogicznie płodnych, ponieważ nie uwzględniał stymulującego działania składników procesu pedagogicznego. Uczenie się w klasie jest modyfikowane przez bodźcowe oddziaływanie nauczyciela i rywalizujących między sobą uczniów. Ponadto eksperyment laboratoryjny nie ujmuje tych treści, które są istotnym przedmiotem badań pedagogicznych. Pozostając przy przykładzie dydaktyki, musimy stwierdzić, że jej przedmiotem nie jest bieg indywidualnego uczenia się treści "sformalizowanych", lecz eksperymentalne ustalenie optymalnych warunków przyswajania wiadomości w określonych emocjonalno-intelek-tualnych warunkach. Toteż w eksperymencie pedagogicznym każdy badany czynnik musi być analizowany w układzie naturalnej struktury procesu edukacyjnego: - intencjonalnego oddziaływania wychowawcy-nauczyciela na wychowanków; - akceptacji przez wychowanków (uczniów) wartości, które są w ten proces uwikłane; - zmian w wychowankach powodowanych przez metody i środki nauczycielskiego działania; "i"^: tafr w - treści, na kanwie których zachodzi Współdziałanie wychowawcy i wychowanków; - środków i metod stosowanych przez nauczyciela; - kontekstu całego procesu kształcenia i wychowania. Historia myśli pedagogicznej dowodzi, że procesy edukacyjne należy badać w takiej postaci, w jakiej realnie one występują, w całej ich złożoności, wraz ze wszystkimi wielorakimi uwarunkowaniami. Celowo wymieniliśmy założenia metodologiczne współczesnej pedagogiki na końcu, po to, by ujawnić ich historyczne i ontologiczne uzasadnienie, a jednocześnie wskazać, że wymienione postacie eksperymentów nie są w stosunku wzajemnym konkurencyjne. Mimo iż podkreślamy, że eksperyment naturalny ' Znanymi przedstawicielami tego kierunku byli W. A. Lay i E. Meumann. 2 Progresywizm miał swoich licznych przedstawicieli na całym świecie - oto oni: J. Dewey, H. Parkhurst, O. Decroły. 90 Rozdział 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego jest pedagogice właściwy, to dopuszczamy stosowanie eksperymentów laboratoryjnych, których wyniki będą raz jeszcze sprawdzane w warunkach naturalnych. Czymże tedy jest eksperyment pedagogiczny? Eksperymentem pedagogicznym będzie taki sposób badania walorów pedagogicznych jakiegoś czynnika (eksperymentalnego), który polega na tym, że ten nowy badany czynnik wprowadzamy świadomie do zastanego procesu edukacyjnego i obserwujemy zmiany pod jego wpływem powstałe. Zmiany te będziemy obserwować w przebiegu samego procesu, jak również w jego końcowych efektach. Dla dokładnego obserwowania wpływu zmiennej niezależnej trzeba stworzyć odpowiednie warunki organizacyjne badania, słowem trzeba odwołać się do znanych, ogólnych metod wykrywania zależności, w tym także przyczynowo--skutkowych, które omówimy w następnej części niniejszego rozdziału. Logiczne podstawy eksperymentu W eksperymencie laboratoryjnym istnieją proste możliwości izolowania zmiennej niezależnej i tym samym łatwe jest obserwowanie skutków jej działania. Natomiast w eksperymencie naturalnym badany czynnik działa równocześnie z innymi zmiennymi danego procesu i w istocie nie jest wcale w ścisłym tego słowa znaczeniu izolowany, mamy jednak obserwować jego działanie. Jak to czynić? Sposobów wykrywania działań zmiennej niezależnej dostarcza ogólna metodologia nauk. J. St. Mili (1806-1873) jest właśnie tym metodologiem, na którego powołujemy się przy omawianiu warunków badania eksperymentalnego. On bowiem sformułował w sposób czytelny ogólne metody wykrywania związków przyczynowo-skutkowych, które wyłożył w znanym dziele A System of Logie, Ratiocinative and Inductive (1843)1. U podstaw całego pomysłu metodologicznego leży millowska koncepcja przyczynowości. J. St. Mili uważał, i słusznie, że "gdybyśmy mogli wyznaczyć, jakie przyczyny dokładnie wywołują dane skutki i jakie skutki wypływają z danych przyczyn, moglibyśmy potencjalnie znać cały bieg zjawisk"2. Ta znajomość wystarczy dla formułowania praw przyczynowych. Jest to możliwe dlatego, że według Milla przyczyna jest poprzednikiem samotniczym lub poprzednikiem uwikłanym w zespół warunków, a proponowane przez niego metody są po prostu sposobami wydobywania tej siły sprawczej z całego jej uwikłania sytuacyjnego. - J. St. Mili sformułował pięć metod, które nazwał k a np nam i, stąd całą jego teorię indukcji nazywa się kanonika. ; i ..'i "i r ' Przed J. St. Millem analogiczne metody wykrywania przyczyn znanych skutków proponował F. Bacon w Novum Organum. Warszawa PWN 1955. � 2 J. St. Mili System logiki dedukcyjnej i indukcyjnej. Warszawa'PWN. 1962, s. 506- 507. '^^y S-:. Logiczne podstawy eksperymentu 91 Omówimy teraz kolejno poszczególne metody, mimo że nie były nigdy praktycznie wykorzystane, gdyż są propozycjami przestarzałymi i mocno krytykowanymi1. Jednocześnie nie ma poważniejszych opracowań z zakresu metodologii ogólnej, w których byłyby pominięte. Nie ulega bowiem najmniejszej wątpliwości, że w organizacji eksperymentu opieramy się na dwóch pierwszych metodach. Omówimy zaś wszystkie, także tytułem informacji. Metoda jedynej różnicy, której kanon brzmi: "Gdy przypadek, w którym badane zjawisko zachodzi, i przypadek, w którym ono nie zachodzi, mają wszystkie okoliczności wspólne z wyjątkiem jednej, obecnej tylko w pierwszym przypadku; w takim razie okoliczność, którą się różnią oba te przypadki, jest skutkiem lub przyczyną, lub niezbędną częścią przyczyny owego zjawiska"2. Ten kanon uważał sam J. St. Mili za najważniejszy, a K. Ajdukiewicz przypisał mu "szczególny walor eksperymentalny"3. Według tego kanonu są opracowane niemal wszystkie modele eksperymentów naturalnych. Bliższe wyjaśnienia sposobów rozumienia tego kanonu znajdzie czytelnik w następnej części tego rozdziału, kiedy będzie omawiana organizacja badań eksperymentalnych. Metoda jedynej zgodności, której kanon brzmi: "Gdy dwa lub więcej przypadków danego zjawiska mają wspólną tylko jedną okoliczność, to okoliczność, w której jedynie zgadzają się wszystkie przypadki, jest przyczyną (lub skutkiem) danego zjawiska". , Ten kanon słusznie bywa przytaczany na drugim miejscu, chociaż T. Kotarbiński stwierdzał, że nie może on stanowić metody samoistnej i wymaga wsparcia w nowym eksperymencie, realizowanym według schematu jedynej różnicy. Metoda pośrednia różnicy lub połączona metoda zgodności i różnicy, której kanon brzmi: ,,Jeżeli dwa lub więcej przypadków, w których występuje dane zjawisko, mają tylko jedną okoliczność wspólną, gdy dwa lub więcej przypadków, w których ono nie występuje, nie mają nic wspólnego prócz nieobecności tej okoliczności; w takim razie ta okoliczność, którą wyłącznie różnią się oba szeregi przypadków, jest skutkiem lub przyczyną, lub niezbędnym składnikiem przyczyny tego zjawiska". Sformułowanie tej metody jest potwierdzeniem uczynionej przez T. Kotarbińskiego uwagi, że metoda jedynej zgodności wymaga wsparcia w metodzie jedynej różnicy, co dostrzegł zresztą sam J. St. Mili. Metoda reszt. Jej kanon brzmi: ,,Odejmijmy od danego zjawiska tę jego część, którą znamy dzięki dokonanym uprzednio indukcjom jako skutek * Jest to opinia m. in. K. M. Bocheńskiego wyrażona w pracy Współczesne metody myślenia, dz. cyt, s. 119. Krytykują J. St. Milla także ci, którzy negują realne istnienie indukcji, o czym już też była mowa w rozdziale I. 2 Kanony poszczególnych metod cytuję za T. Kotarbińskim Wykłady z dziejów logiki, dz. cyt., s. 234-235. 3 Por. wstęp K. Ajdukiewicza do Novum Organum F. Bacona, dz. cyt., s. XLIV. 92 Rozdział 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego określonych poprzedników, a reszta zjawiska będzie skutkiem pozostałych poprzedników". Wyjaśnienie tego kanonu jest raczej proste. Posłużymy się następującym schematem: wiemy, że pewna całość ABC wywołuje inną całość abc. Z wcześniej zrealizoawnych badań wiemy, że A wywołuje a i B - b, więc po ich odjęciu pozostają nam C - c, które wchodzą tedy, zgodnie z brzmieniem kanonu, w związek przyczynowy. Metoda zmian towarzyszących ma kanon o następującym brzmieniu "Każde zjawisko, zmieniające się w jakiś sposób określony wraz innym zjawiskiem, jest bądź przyczyną lub skutkiem tego zjawiska, bądź jest z nim związane jakimś stosunkiem przyczynowym". Tę metodę zaleca stosować J. St. Mili w tych przypadkach, kiedy nie mamy możliwości wyodrębniania jakiegoś poprzednika i jako jedyna możliwość pozostaje nam modyfikacja w jakikolwiek sposób danego zjawiska i obserwowanie zmian towarzyszących tej modyfikacji. Zastosowanie tego kanonu w eksperymentach technicznych jest rzeczywiście skuteczne. Natomiast jego użyteczność w naukach społecznych jest bez porównania mniejsza. Historia nauki dostarcza nam licznych przykładów użyteczności kanoniki millowskiej, nie traktowanej jednak literalnie. Wartość kanonów zależy każdorazowo od stopnia rygorystyczności ich respektowania w pracy badawczej z jednej strony i ortodoksyjności wobec twierdzeń i założeń teorii Milla z drugiej strony. Podstawowa trudność zastosowań kanonów millowskich w naukach społecznych wynika z tego, że naprawdę trudno jest uzyskać w dwu szeregach złożonych zjawisk stale wszystkie wspólne składniki z wyjątkiem jednego (kanon jedynej różnicy) lub tylko jeden składnik wspólny przy różnej całej reszcie (kanon jedynego podobieństwa). Analogicznie przedstawia się sprawa z pozostałymi kanonami, które wymagają jeszcze większej ostrożności. Prawie nigdy nie możemy mieć pewności, że towarzyszące zmiany są skutkiem zmian w czynniku eksperymentalnym, a nie jakimś innym czynniku. Wartość metodologiczną kanonów określił bodaj najpełniej T. Kotarbiński, pisząc: "Jaką wartość posiadają kanony Milla? Jeżeli brać je dosłownie - nader małą"ł. Krytyczna analiza kanonów pozwala nam jednak stwierdzić, że najwyższą pewność wykrycia związków między zmiennymi daje nam zastosowanie kanonu jedynej różnicy. Nim też najczęściej posługują się badacze z różnych dyscyplin naukowych przy organizowaniu badań eksperymentalnych. Nie inaczej przedstawia się sprawa w badaniach naukowych z zakresu pedagogiki. Nietrudno nam też będzie zauważyć, o czym już była zresztą mowa, że znane powszechnie propozycje co do sposobów organizowania badań eksperymentalnych opierają się na kanonie jedynej różnicy. Charakterystyką tych sposobów 1 T. Kotarbiński Elementy, dz. cyt., s. 313. Organizacja i techniki badań eksperymentalnych 93 zajmiemy się w następnej części nieco szerzej dlatego, że właśnie poprawna organizacja decyduje o powodzeniu badawczym. Organizacja i techniki badań eksperymentalnych Eksperyment, jak już wiemy, jest jedną z metod weryfikacji hipotezy roboczej, w której założona jest określona zależność między badanymi zmiennymi - na przykład między uczeniem się przez rozwiązywanie problemów a operatywnością i trwałością przyswajanej wiedzy. Po to, aby sprawdzić, czy rzeczywiście założona zależność występuje, trzeba do procesu uczenia się uczniów wprowadzić "metodę problemową" jako zmienną niezależną i mierzyć wymienioną w założeniu trwałość przyswojonej w ten sposób wiedzy. Odpowiednio do tego celu poznawczego organizujemy badanie, które może przybierać różną postać. Każdą z możliwych organizacji badania eksperymentalnego nazywać będziemy techniką eksperymentu; w ten sposób unikniemy mylącego określania szczegółowej odmiany raz jeszcze metodą. W przeciwnym bowiem przypadku mielibyśmy różne metody w jednolitej metodzie eksperymentalnej. Według tej propozycji metoda eksperymentu pedagogicznego może być realizowana według różnych technik, jako szczegółowych odmian jednej metody. Bardzo często jednak używa się terminu ,,metoda" na oznaczenie tego, cośmy przyjęli nazywać technikami, które teraz kolejno będziemy omawiać. Technika jednej grupy Jest to najprostsza technika eksperymentalna, polegająca na wprowadzeniu do znanej sytuacji zastanej czynnika eksperymentalnego i mierzeniu zmian zachodzących pod jego wpływem w ten sposób, aby możliwe było porównanie stanu początkowego ze stanem końcowym. Tę technikę można przedstawić w następującym schemacie: S - (Bp -C - Bk = WI)...(Bp - Cx-Bk = W2) S - sytuacja zastana; Bp - badanie początkowe; Bk - badanie końcowe; C - układ czynników zastanych; Cx - czynnik eksperymentalny, zmienna niezależna; W - wynik jako różnica ustalona w badaniach początkowym i końcowym (Bk- Bp = W) Jeżeli W2 jest większe od Wl, to jest to wynik działania zmiennej eksperymentalnej (Cx)1. 1 Schemat zapożyczony z książkii McCall How to Experiment in Education. New York Macmillan 1923, s. 15. zmiennej eksp zaczerpnięty z 94 Rozdział 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego W ianym schemacie technikę tę można przedstawić następująco: Okresy badania I II Czynniki Wyniki C Wl Cx W2 Jeżeli więc i tów - (P2>P1 Technikę je' między innymi przyniesie obn zasadniczych. C Technika grup Niemal wsz dydaktyki opie ległych, ZWĘ Tą techniką Cz. Kupisiewic; nych odwołują uznania jej póz Wyjdźmy i i do analizy szcz( prac. Jest to bard dwóch grup (kl; Technika jednej grupy, jako zbyt niedoskonała, nie bywa stosowana w badaniach eksperymentalnych w pełnym tego słowa znaczeniu. Sytuacja grupy jest w tych badaniach silnie modyfikowana przez czynnik czasu, którego zakres działania jest niezwykle trudny do uchwycenia. Nie można twierdzić,, że sytucja w okresie drugim badania jest taka sama, jak w pierwszym. Z próbą (jeszcze nie eksperymentalną) postępowania według tego schematu metodologicznego spotkaliśmy się w pracy St. Dobrowolskiego, który porównywał osiągane przez uczniów wyniki nauczania z okresu pracy w systemie klasowo-lekcyjnym i z okresu pracy według systemu pracow-nianego1. Tą techniką posługuje się również nauczyciel w swej działalności nowatorskiej, oczywiście bez przestrzegania wszystkich możliwych rygorów naukowej ścisłości. Wprowadzając do klasy, z którą pracuje, nowe środki czy sposoby pracy dydaktycznej i przez normalnie stosowane oceny systematyczne, okresowe czy wreszcie roczne stwierdza on poprawę wyników nauczania. Jeżeli kontrola jest wprowadzana systematycznie w z góry przyjętym interwale czasowym, to technika jednej grupy przekształca się w nową jej odmianę, nazwaną przez A. Sułka ,,schematem szeregów czasowych"2. Do niezaprzeczalnych walorów tej techniki eksperymentalnej należy to, że: 1. Ma przebieg niemalże tożsamy z zastaną praktyką nauczycielską, w której kontrole i oceny, w swej formie zróżnicowane, są zawsze obecne, a nadto powinny być tak systematyczne (postulatywnie), jak tego wymaga technika szeregów czasowych. 2. Odmienność sytuacji pedagogicznej spowodowanej faktem wprowadzenia zmiennej eksperymentalnej (naszego x ze schematu) może być i powinina być znamieniem nowoczesnego nauczania w naszych szkołach, a zatem i sytuacją znaną wszystkim uczestnikom badanego procesu, co oddala nadmiernie wyolbrzymiane w naszej literaturze niebezpieczeństwo wpływu badania początkowego (traktowanego jako bodziec) na zmienną zależną. 3. Stopniowy wzrost wyników przed i po wprowadzeniu zmiennej eksperymentalnej jest miarą naturalnego dojrzewania uczniów. 4. Różnica wielkości przyrostu po wprowadzeniu zmiennej x a przyrostami wcześniejszymi i późniejszymi uznana być musi za miarę siły działania 1 J. Bartecki A\ Cz. Kupisiewicz O e, myślenia uczniów pr ' St. Dobrowolski System klasowy i system pracowniany. W: B. Nawroczyński (red.) Eksperymenty pedagogiczne w Polsce w latach 1900-1939, ze wstępem B. Suchodolskiego. Materiały zebrali: W. Dzierzbicka i S. Dobrowolski. Wrocław Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1963. 2 A. Sułek Eksperyment w badaniach społecznych. Warszawa PWN 1979, s. 96 i 97. Organizacja i techniki badań eksperymentalnych 95 zmiennej eksperymentalnej. Myśl tę najlepiej zilustruje poniższy schemat, zaczerpnięty z książki A.Sułka. Jeżeli więc wielkość przyrostu (P4)P3) będzie większa od kolejnych przyrostów - (P2>P1) i (P6>P5), to przyjęta hipoteza jest potwierdzona. Technikę jednej grupy można polecić do badań wstępnych, w których chodzi między innymi o sprawdzenie, czy zamysł zawarty w hipotezie roboczej nie przyniesie obniżenia wyników, a technikę szeregów czasowych - do badań zasadniczych. Obie techniki mają dodatkową zaletę - ograniczają ryzyko błędu. Technika grup równoległych Niemal wszystkie ostatnio publikowane prace eksperymentalne z zakresu dydaktyki opierają się na materiale zebranym techniką grup równoległych, zwaną niekiedy również techniką grup porównawczych. Tą techniką posługiwali się w swoich badaniach na przykład: J. Bartecki, Cz. Kupisiewicz, K. Lech'. Do pomocy tej techniki w badaniach eksperymentalnych odwołują się badacze tak na zachodzie, jak i na wschodzie, co dowodzi uznania jej poznawczej wartości. Wyjdźmy i w tym przypadku od schematu tej techniki, by następnie przejść do analizy szczegółowej jej kolejnych składników na konkretnych przykładach prac. Schemat techniki grup równoległych w metodzie eksperymentu Grupy (klasy) Warunki (czynniki) Wyniki I porównawcza C W II eksperymentalna Cx W2 Jest to bardzo ogólny obraz sytuacyjny, pokazujący konieczną obecność dwóch grup (klas) porównywanych w badaniu, czynniki badane (C i Cx) i wy- ' J. Bartecki Aktywizacja procesu nauczania poprzez zespoły uczniowskie. Warszawa PWN 1958; Cz. Kupisiewicz O efektywności nauczania problemowego. Warszawa PWN 1960; K. Lech Rozwijanie myślenia uczniów przez toczenie teorii z praktyką. Warszawa PWN 1960. 96 Rozdział 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego raki (W); nie ma natomiast przedstawionych etapów działania badawczego. Może się więc zrodzić przekonanie, że wystarczy porównać wyniki końcowe badania dwóch klas, by próbę uznać za eksperymentalną. Tymczasem od eksperymentu wymagamy daleko posuniętej ścisłości nie tylko "pomiarów" , ale i doboru grup. Te konieczne elementy składowe metody eksperymentalnej w technice grup równoległych pokazuje kolejny schemat. Grupy C Badania początkowe Warunki Badania końcowe Wyniki I Twi C Tw2 Wl II Cx W2 Tw - test wiadomości, umiejętności, sprawności, który stosuje się zazwyczaj dla ustalenia poziomu klas w momencie wejściowym i końcowym. Analizując etapy postępowania badawczego w eksperymencie realizowanym techniką teraz opisywaną, na pierwszym miejscu pojawia się kwestia doboru uczniów do poszczególnych grup badawczych. Otóż w naszej praktyce eksperymentalnej podstawą doboru uczniów do grup są bądź wyniki nauczania za ostatni (przed badaniami) okres szkolny wraz z opiniami nauczycieli - tak na przykład postępował Cz. Kupisiewicz1, bądź specjalnie przeprowadzone badania wyników przed lekcją analizowaną, czyli badania początkowe - tak postępowała grupa badawcza W. Okonia2. Nader często w badaniach początkowych (przedlekcyjnych) chodziło o uchwycenie tych wiadomości lub umiejętności, przez których mierzenie oceniano walor dydaktyczny zaproponowanej i w badaniu sprawdzanej metody czy środka dydaktycznego. Na przykład w pracy Wł. Zaczyńskiego zadano uczniom w badaniu początkowym pytania dotyczące treści badanej i analizowanej lekcji3. Wiedza z zakresu przyszłej lekcji była podstawą decyzji, która z porównywanych klas będzie w badaniu klasą kontrolną, a która eksperymentalną. Ograniczanie się w badaniu początkowym do tych wartości u uczniów, które będą kształtowane na badanej lekcji, jest obarczone licznymi brakami. Przede wszystkim w tego rodzaju badaniach ujmuje się jedynie wiedzę lub umiejętności szczegółowe związane z przyszłą lekcją, a zupełnie nie uwzględnia się sprawy bodaj ważniejszej, jaką są ogólne kwalifikacje intelektualne i emocjonalne (motywacyjne) uczniów. Określona wiedza lub umiejętności mogą być w momencie badania niskie, ale pomijane kwalifikacje nierzadko sprawią, że różnice Cz. Kupisiewicz O efektywności nauczania problemowego, dz. cyt., s. 30. W. Okoń Proces nauczania, dz. cyt., s. 15. Por. także prace w IV tomie "Studiów Pedagogicznych". Wrocław 1957. 3 Wł. Zaczyński Definicja w nauczaniu a problem samodzielności myślenia uczniów. W: "Studia Pedagogiczne". T. IV, dz. cyt. Organizacja i techniki badań eksperymentalnych 97 wyników obu porównywanych klas okażą się mieć bardzo różne źródła pochodzenia, w każdym razie różne od założonej w hipotezie zmiennej eksperymentalnej. Ta trudność, wynikająca ze zróżnicowanego poziomu intelektualnego i mo-raino-emocjonalnego uczniów, jest powszechnie dostrzegana. Różne też podejmuje się próby ograniczania ich zniekształcającego wpływu na zmienne zależne. W polskich próbach i badaniach eksperymentalnych ogranicza się działanie tego składnika w ten sposób, że czyni się klasy pod, danym względem słabsze - klasą eksperymantalną, stwarzając tym samym - jak pisze Cz. Kupisiewicz - sytuację działającą "na niekorzyść hipotezy roboczej"', czyli samego eksperymentu. ^ jiŁuS^', ��;:;' Tak też postąpił J. Bartecki, czyniąc z klas "leniwych" i mniej zdolnych oraz nie stanowiących zwartych kolektywów - grupy eksperymentalne, a z klas zdolnych, żywych, o dobrych wzajemnych stosunkach koleżeńskich - klasy kontrolne2. Wyniki w pierwotnie znacznie słabszych klasach eksperymentalnych przedstawiały się w badaniach końcowych zdecydowanie korzystniej od wyników klas porównawczych. W klasach tych został uczyniony widoczny postęp nie tylko w zakresie wiadomości, ale również w zakresie ogólnej sprawności intelektualnej, wskaźnikowanej przez samodzielność, logiczność i krytycyzm myślenia3. Jeżeli wystąpiła tak znaczna różnica na korzyść tych klas, w których sprawdzano działanie czynnika eksperymentalnego (w tym przypadku - nauczania grupowego), mimo niekorzystnego dla nich startu, to można śmiało przyjąć, że właśnie ten nowy czynnik jest przyczyną poczynionego i w badaniu końcowym stwierdzonego postępu zarówno w przyswajaniu wiadomości, jak i w ogólnym rozwoju sprawności intelektualnych. Omawiane postępowanie metodologiczne w tej technice eksperymentalnej w dalszym ciągu nie daje 100% pewności, że rzeczywiście badana zmienna niezależna jest sprawcą uzyskanych wyników. Mogą bowiem działać takie czynniki, których nie ujawnią ani badania wstępne ograniczone do tematu lekcji, ani też wywiad z nauczycielem, który może zrelacjonować stopień zewnętrznej aktywności uczniów na lekcjach przez siebie prowadzonych, mało natomiast może powiedzieć o ukrytej przed jego oczami głębszej sferze uczuć i motywów ucznia. Otrzymanie w naukach społecznych dwóch prawdziwie równoważnych, homogenicznych grup jest wprost nieosiągalne. Stwiedzenie to jest nader ważne dla pedagogiki, w której czynniki subiektywne (wychowanków i wychowawców) odgrywają dominującą rolę. Chodzi tu mianowicie o to, że nie można uzyskać wspomnianej równoważności w odniesieniu do wielu istotnych cech osobowych 1 Cz. Kupisiewicz O efektywności nauczania problemowego, dz. cyt., s. 111. 2 J. Bartecki Praca zespołowa a samodzielność myślenia, dz. cyt., s. 192. 3 Tamże, s. 203 7 - Praca badawcza... 98 Rozdział 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego badanych. Może się bowiem zdarzyć tak, że przy podobieństwie jednej cechy będą występować liczne różnice w innych ważnych w badanym procesie cechach, na przykład u jednych pracowitość, a u drugich kierunkowa zdolność. Toteż dla określenia równoważności grup obok testów wiadomości i umiejętności wprowadza się testy psychologiczne, które pozwalają oznaczyć poziom inteligencji i zdolności kierunkowych do uczenia się różnych przedmiotów. Doboru klas do porównań dokonuje się na podstawie wartości przeciętnych, które muszą być dla obu grup równe lub bardzo zbliżone. W przypadku niemożności stworzenia dwóch grup o zbliżonych średnich ilorazach inteligencji klasę, która ma średni iloraz inteligencji niższy, czyni się grupą eksperymentalną. Tak postąpił przy organizowaniu grup porównawczych M. J. Nelis, który badał eksperymentalnie wartość zaproponowanego przez F. S. Schonella sposobu likwidowania błędów w czytaniu1. Otóż klasę, która w teście inteligencji uzyskała średni jej iloraz, równy 0,901, uczynił grupą eksperymentalną, a klasę o średnim ilorazie inteligencji, równym 0,912 - grupą kontrolną. .,;.. , Przeprowadzone badania końcowe ujawniły znacznie wyższy przyrost umiejętności czytania w klasie eksperymentalnej w porównaniu z klasą kontrolną. W ten sposób dowiedziono w badaniach, że proponowana metoda jest rzeczywiście skuteczna, że niższy poziom inteligencji ogólnej nie jest bezpośrednią przyczyną opóźnienia w czytaniu i że propozycja Schonella zdaje się mieć wartość uniwersalną. � Ale i te zabiegi nie zadowalają metodologów, którzy w dalszym ciągu dowodzą, że wstępne badania psychologiczne, nawet skojarzone z ,,pedagogicznymi" badaniami wstępnymi, nie dają pewności, iż obie grupy są równoważne. Przekonanie.o skuteczności opisywanych sposobów doboru grup równoważnych wiąże się rzecz jasna z wiarą w diagnostyczność testów psychologicznych. Stosunek do testów jest nadal bardzo różny. Jedni odnoszą się z uznaniem do tej metody, inni uważają, że test nie jest w stanie odsłonić badaczowi istotnie ważnych kwalifikacji psychicznych badanego ucznia i przez to samo nie może się stać środkiem doboru uczniów do grup porównawczych. Tę niedogodność można wyeliminować stosując technikę szeregu czasowego wielokrotnego2, będącego - co łatwo dostrzec - zastosowaniem wcześniej omawianego szeregu czasowego do techniki dwóch grup równoległych. Jedyną różnicą w schematach techniki dwóch grup równoległych . i wielokrotnego szeregu czasowego jest właśnie wielokrotność "pomiaru" z jemu właściwym szacowaniem wyników. Wprowadzenie do techniki dwóch grup równoległych wielokrotnego pomiaru, czyli zastosowanie wielokrotnego szeregu czasowego, jest pomnożeniem zalet obu wskazanych technik eksperymentalnych. ' Por. M. J. Nelis Les methodes de reapprentissage en lecture d'apres Fr. J. Schonell. "Le Courrier de la Recherche Pedagogique" 1956 nr 5, s. 18. 2 A. Sułek Eksperyment w badaniach społecznych, dz. cyt., s. 98. inej cechy e cechach, ść. ści i umie-aczyć po-ch przed-' wartości zbliżone. i średnich szy, czyni orównaw-nowanego >tóż klasę, ;zynił gru-i 0,912 - przyrost ;lasą kon-ietoda jest ;st bezpo-i zdaje się :ym ciągu �dagogicz-moważne. ownoważ-)gicznych. liem do tej vi istotnie e może się szeregu sec - za-vóch grup 'noległych ru"zjemu go pomia-inożeniem Organizacja i techniki badań eksperymentalnych 99 Propozycją maksymalistyczną eliminowania błędu powstałego pod wpływem braku zrównoważenia grup porównawczych jest zastosowanie eksperymentalnej techniki rotacji, która istotnie usuwa omawiane niedogodności w doborze grup porównawczych i zapewnia względnie skuteczną eliminację wpływu nieprzewidzianych czynników subiektywnych na zmienną zależną. Technika rotacji jest właściwie kombinacją dwóch wcześniej prezentowanych technik: z techniki dwóch grup bierze równoczesność badania klas kontrolnych i eksperymentalnych, a z techniki jednej grupy - czasową przemienność ról każdej z badanych klas. Polega więc na kolejnym wprowadzeniu czynnika eksperymentalnego raz do grupy A, a następnie do grupy B, przy czym obie grupy są dla siebie układami odniesienia. Najlepiej zilustruje to schemat, �i.-^-y r.;,,,-.^';^ .^ r.. - y.^ ;� Schemat techniki rotacji w metodzie eksperymentu Okresy badania Grupa A Grupa B I Sposób eksperymentalny Sposób kontrolny II Sposób kontrolny Sposób eksperymentalny .-^i ra':i-wtias;'i'" wia .�-*? Na tym schemacie widać krzyżowanie się ról między grupami, stąd bardzo często ten sposób organizowania grup do badań eksperymentalnych nazywa się "podziałem krzyżowym"ł. Technika krzyżowa jest niewątpliwie najprostszym sposobem rotacyjnego przenoszenia zmiennej niezależnej do dwóch porównywanych grup przy zachowaniu wszystkich lub prawie wszystkich zmiennych wspólnych. Dla ukazania procedury doboru grup i przebiegu badania eksperymentalnego według techniki rotacji musimy się odwołać do prostego przykładu. Do badań nad wartościami dydaktycznymi filmu niemego i dźwiękowego w nauczaniu2 przystąpiono z ogólnym założeniem dydaktyki współczesnej, która głosi, że warunkiem uzyskania zadowalających wyników w pracy pedagogicznej jest wszechstronna aktywność wychowanka. Twierdzeniu temu nadaje się często postać modelu pojęciowego: E=f(Au) który należy czytać: efekt (E) jest funkcją (/) aktywności ucznia (Au). Założenie robocze: W omawianym przykładzie przyjęto założenie, według którego film niemy ma większe walory dydaktyczne niż film dźwiękowy, ponieważ: shonell. "Le ' Takiego określenia użył Cz. Kupisiewicz w pracy O efektywności nauczania problemowego, dz. cyt., s. 30. 2 H. Nozet Film muet et film sonar. "Bulletin de Recherches de Centre Audio-Visuel de St. Cloud", R. 3. W klasie e) czyciela na poć kontrolnej prze nauczyciela. Po lekcji z związane z trę? następujące wy - klasa og - klasa og W drugim o na morzu w t: zmieniono role filmu, a klasa testowym, w kt - klasa og - klasa og Odwołując się przedstawić Film niemy A 12,7 100 Rozdział 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego - umożliwia nauczycielowi dobór takiego komentarza, który uwzględnia zarówno potrzeby dydaktyczne lekcji, jak i możliwości poznawcze uczniów; - umożliwia nauczycielowi zadawanie pytań w czasie projekcji, na które uczniowie udzielają odpowiedzi ad hoc na lekcji lub po projekcji; - umożliwia samym uczniom stawianie pytań i wymianę uwag na temat przedstawianych treści. Organizacja badań Badaniami objęto dwie klasy szkoły podstawowej składające się z uczniów od 7 do 9 roku życia. Weryfikowano film Polów na morzu, wyświetlany w dwóch odcinkach. Przed podziałem badanych na grupy przeprowadzono badanie wstępne wyników za pomocą 10-pytaniowego testu, którego poprawne rozwiązanie dawało uczniowi w sumie 20 punktów. � Wyniki tego badania były następujące: - dla klasy mającej oglądać wersję dźwiękową filmu = 3,4/20; - dla klasy mającej oglądać wersję niemą filmu = 3,2/20. Dla zapewnienia maksymalnej równoważności grup powierzono nauczanie obu klas jednemu nauczycielowi, co ilustruje rycina l. B 13,7 Wnioski va\ ciową tablicę v 1. Przyrost wiad( 2. Zainteresowań 3. Uwaga 4. Zapamiętywar 5. Obserwacja kr 6. Interpretacja 7. Adaptacja kor 1 Tamże, s, l: Ryć. l. Schemat przebiegu eksperymentu pedagogicznego W pierwszym okresie badania wyświetlano w klasie A odcinek filmu Połów na morzu w wersji niemej, czyniąc z tej klasy grupę eksperymentalną, a w klasie B ten sam odcinek filmu w wersji dźwiękowej, czyniąc z niej grupę kontrolną. względnia iczniów; , na które r na temat z uczniów y w dwóch e wstępne >związanie Organizacja i techniki badań eksperymentalnych 101 W klasie eksperymentalnej wyświetlano film komentowany przez nauczyciela na podstawie uprzednio przygotowanego tekstu, natomiast w klasie kontrolnej przedstawiono uczniom film bez interwencji równoległej ze strony nauczyciela. Po lekcji z filmem uczniowie odpowiadali na pytania testu wiadomości związane z treściami przekazywanymi przez film. W badaniu tym uzyskano następujące wyniki średnie: - klasa oglądająca film w wersji dźwiękowej (B) = 8,4 - klasa oglądająca film w wersji niemej (A) =11,0. W drugim okresie badania wyświetlono uczniom drugi odcinek filmu Połów na morzu w tych samych warunkach organizacyjnych badania, z tym że zmieniono role porównywanych klas; klasa A oglądała teraz wersję dźwiękową filmu, a klasa B - wersję niemą. Ten etap zamknięto również badaniem testowym, w którym uzyskano następujące końcowe rezultaty; - klasa oglądająca film w wersji niemej (B) = 13,7 - klasa oglądająca film w wersji dźwiękowej (A) = 11,0. Odwołując się do prostego schematu "podziału krzyżowego", wyniki dają się przedstawić następująco: nauczanie Film dźwiękowy B 8,4 Film niemy A 12,7 . A 11,0 B 13,7 Wnioski uzyskane z analizy materiału faktograficznego zestawiono w jakościową tablicę walorów dydaktycznych obu badanych wersji filmu: Tablica jakościowa walorów dydaktycznych filmul \ Połów na w klasie B ntrolną. Film niemy Film dźwiękowy l. Przyrost wiadomości XX X 2. Zainteresowanie X X 3. Uwaga x 4. Zapamiętywanie proste x XX 5. Obserwacja krytyczna x 6, Interpretacja x 7. Adaptacja komentarza XX XX ' Tamże, s, 13. 102 Rozdział 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego Nietrudno na przykładzie omawianych badań skonstruować ogólny schemat (wzorem poprzednich schematów) techniki rotacji w metodzie eksperymentu naturalnego. Okresy badania Grupy (klasy) Badania początkowe Zmienne Badania końcowe Wyniki I B Twł . C Tw2, Wl A Cx W2 II B Tw3 C Tw4 W3 A Cx W4 Odczytywanie schematu staje się zupełnie proste. Mamy dwie klasy, A i B, które badamy w dwóch okresach czasowych. W pierwszym okresie klasa B tworzy grupę porównawczą, której wyświetla się film z dźwiękiem (w schemacie zmienna C - zastana), a klasa A jest grupą eksperymentalną, której eksponuje się film niemy (w schemacie Cx - zmienna eksperymentalna). Natomiast w drugim okresie badania role grup ulegają odwróceniu. Wyniki badań testowych (w schemacie Twł...Tw4) ułożyły się następująco: Wl = 8,4; W2 = 12,7; W3 = 13,7; W4 = 11,0. Obliczanie wpływu czynnika eksperymentalnego (dla naszego przykładu - brak dźwięku w filmie dydaktycznym) może być dokonywane dwoma różnymi sposobami: - Pierwszy sposób polega na porównywaniu danych uzyskanych przez każdą z badanych grup, to jest dla grupy B porównujemy Wl z W3, a dla grupy A W2 z W4. Nietrudno jest dostrzec, że wyniki dla filmu niemego były zawsze wyższe od wyników, jakie uzyskiwali uczniowie oglądający film dźwiękowy. - Drugi sposób to dodanie wyników osobno dla klas eksperymentalnych i dla klas kontrolnych oraz odjęcie uzyskanych sum w następującym porządku: (W2 + W3) - (W l + W4) == miara siły działania Cx. Technika rotacji jest rzeczywiście doskonalsza od dwóch poprzednio omówionych technik badania eksperymentalnego. Odsuwa kłopoty z doborem grup równoległych i eliminuje konieczność przeprowadzania nawet badań wstępnych z ewentualnym użyciem psychologicznych testów inteligencji dla ustalenia poziomu ogólnego rozwoju uczniów oraz nie wymaga, na co zwracał uwagę G. Mialaret, zasadniczego modyfikowania grup dobieranych do eksperymentu1. Właśnie ta technika pozwala na pełne zachowanie naturalności warunków badania i stąd może być polecana do badań pedagogicznych. Technika rotacji jest więc doskonała, ale, niestety, bardzo trudna do zastosowania w normalnych warunkach działania szkoły. Z tych właśnie 1 H. Mialaret Nowelle pedagogie scientiflque, Paris PUF 1954, s. 93. Organizacja i techniki badań eksperymentalnych 103 przyczyn musiał Cz. Kupisiewicz zrezygnować w swoich badaniach nad efektywnością nauczania problemowego z techniki rotacji. Toteż nic dziwnego, że znacznie częściej spotykamy prace eksperymentalne odwołujące się do techniki grup równoważnych. Z tego faktu wynikają dwa podstawowe wnioski, które wypada omówić bardziej szczegółowo. Chodzi tu mianowicie o powoływanie klas i szkół ekspementalnych, jako koniecznego warunku umożliwiającego wprowadzenie poprawnej organizacji badań eksperymentalnych nawet w ich najbardziej złożonych wariantach. Drugi wniosek odnosi się do sprawy rejestrowania przebiegu badanego procesu. Rzecz dotyczy tego szczegółu w postępowaniu eksperymentalnym, który jest zdolny osłabić argumenty wysuwane przeciwko technice grup porównawczych, to jest przeciwko twierdzeniu, że nie można ustalić w sposób dostatecznie pewny równoważności grup. Chodzi tu o uczniów, o ich działanie, uczenie się. Otóż zapisywanie szczegółów z badanego procesu dydaktycznego lub wychowawczego pozwala zarejestrować właśnie te momenty, które odnoszą się do działania uczniów, do ich zainteresowań, postaw. Zapis pozwala tedy na orzekanie o tym, jaki jest obraz subiektów klasy, czyli klasy od strony jej zachowań podmiotowych. Zatem dalszym elementem badania eksperymentalnego w każdej z trzech omówionych technik będzie zapis przebiegu badanego eksperymentalnie procesu, co tworzy ogniwo dodatkowe, pośrednie pomiędzy badaniami początkowym i końcowym. Schemat techniki dwóch grup równoległych z ogniwem pośrednim zapisu Grupy C Badania początkowe Warunki Badania końcowe Wyniki A Twi C Stenogram Cx Tw2 Wl B W2 Oczywiście możliwości szerokiego stosowania technicznych środków rejestrowania badanego procesu są bez porównania większe w klasie czy szkole specjalnie do tych zadań badawczych przystosowanych niż w normalnej szkole z jej codziennymi kłopotami. Dlatego i ta strona badań zależy od zewnętrznych warunków działania. Uwagi końcowe o technikach badań eksperymentalnych Śledząc dotychczas omówione techniki eksperymentalne, dostrzegamy to, że ich nowe warianty powstają przez przekształcenia jednej techniki w drugą lub kombinacje dwóch różnych technik ze sobą, czego najczytelniejszym przykładem jest technika szeregów czasowych - prostego i wielokrotnego. I te dwa przykłady dowodzą, jak wielkie są możliwości wprowadzania coraz 104 Rozdział 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego (o innych schematów eksperymentalnego badania obranego wycinka rzeczywistości pedagogicznej. Podejmowane w tym względzie poszukiwania zmierzały do zbudowania takiego schematu eksperymentu, w którym wykluczona jest interakcja badania początkowego ze zmienną eksperymentalną. Stąd w literaturze przedmiotu znajdujemy schematy bez badania początkowego (pretestu). Omówimy dla przykładu jeszcze jeden schemat (technikę) eksperymentu, który, od nazwiska twórcy zwany jest, schematem Solomona. Wprawdzie można dyskutować, czy problem interakcji badania początkowego ze zmienną eksperymentalną jest w badaniach pedagogicznych tak ważny, niemniej jednak technika Solomona jest godna naszej uwagi, jest to bowiem propozycja - jak słusznie zauważa A. Sułek - nie eliminowania owej wielokrotnie tu wymienianej interakcji, lecz jej mierzenial. A oto schemat Solomona: E P l X P2 Kl P3 P4 K2 X P5 K3 P6 Schemat Solomona jest połączeniem techniki dwóch grup równoległych w jej klasycznej postaci (z dwukrotnym badaniem wyników w obu porównywanych grupach) z techniką dwóch grup równoległych bez badań początkowych. Tę ostatnią postać badania eksperymentalnego nazywa A. Sułek "schematem z grupą kontrolną bez pretestu"2. Otóż w tej koncepcji zakłada się, że różnica (dl) między wynikami badania początkowego (Bp) i badania końcowego (Bk) w grupie eksperymentalnej jest miarą zsumowanego działania wszystkich czynników, a więc zmiennej eksperymentalnej, badania początkowego i ich wzajemnego oddziaływania oraz zmian zewnętrznych i samorzutnych. Różnice odnotowane w grupie kontrolnej K l w badaniach początkowych i końcowym są wyrazem wpływu analogicznej sumy czynników z wyjątkiem nieobecnej w Kl zmiennej eksperymentalnej. W grupie K2 nie ma badań początkowych (Bp) i dlatego powstałe różnice są wynikiem działania tego wszystkiego, co oddziaływało w grupach poprzednich, z wyjątkiem nieobecnego badania początkowego. Zachowując mechanizm postępowania, odkrywamy, że w K3 mogły działać jedynie zmiany zewnętrzne i samorzutne. Dające się obliczyć różnice są zatem rezultatem tych zmian. A jak oblicza się różnice w tych grupach kontrolnych, w których nie przewiduje się badań początkowych? Dokonuje się tego przez obliczanie dla obu wymienionych grup hipotetycznego wyniku Bp, będącego w samej rzeczy arbitralnie przyjętą wartością średnią wyników badań początkowych prze- 1 A. Sutek Eksperyment w badaniach społecznych, dz. cyt., s. 113. Przytaczany schemat ma oznaczenia przyjęte w książce cytowanego autora. 2 Schemat ten omawiany w wyodrębnionym podrozdziale książki A, Sutka (s. 99) ma następującą postać: E X Pl K X P2 Różnica d = Pl - P2 jest miarą wpływu bodźca. Organizacja i techniki badań eksperymentalnycK 1Q5 prowadzonych w grupach eksperymentalnej i kontrolnej K l, czyli Ph = 1/2 (P l = P3). Zatem różnica d3 (dla grupy K2) = P5 - Ph, a dla d4 (dla grupy K3) = P6 - Ph. Można obliczyć nawet, przy zachowaniu dotychczasowych działań arytmetycznych, siłę wzajemnego oddziaływania pretestu z bodźcem. Miarą owej interakcji bodźca z pretestem jest "...różnica I = dl - (d3 - d4) + d4 = =dl - (d2+d3 -d4)1. � � , , Rezygnacja z badań początkowych ta-k w schemacie Solomona, jak i w innych technikach badań eksperymentalnych jest zasadna wtedy, kiedy uzna się wszystkie badane grupy za tożsame lub - łagodząc żądanie - równoważne. Tę równoważność grup ma zapewnić "dobór losowy". Stąd w literaturze metodologicznej znajdujemy omówienie także takich schematów, które - zdaniem ich twórców - ten problem korzystnie rozstrzygają. Chodzi tu o "wzory eksperymentów" opisywane na przykład przez D. G. Lewisa2 i nazywane "schematami kompletnej randomizacji,... bloków zrandomizowanych i... kwadratu łacińskiego"3. Właściwie do tej samej grupy schematów można zaliczyć tak zwane programy czynnikowe, w których bada się wpływ wzajemny dwu lub więcej zmiennych, tak że możemy mieć programy dwu", trój- i więcej czynnikowe. Nie ulega wątpliwości, że nie ma przeszkód w stosowaniu tych schematów w badaniach pedagogicznych, ale istnieje szereg powodów, które sprawiają, że wymienione propozycje leżą poza obszarem metodologicznych zainteresowań pedagoga, a szczególnie badacza-nauczy cielą. Wszystkie wymienione schematy wieloczynnikowe wymagają analizy wariancyjnej, tę zaś można prowadzić przy. założeniu pełnej losowości i ,,normalności rozkładu" badanej populacji4. W badanej przez nas "rzeczywistości pedagogicznej" założenia takiego nie możemy czynić; jest ono także często zbędne. Nauczyciel pracuje z już ukonstytuowanymi, powiedzmy: naturalnymi grupami uczniów, wychowanków, które czyni przedmiotem swoich zainteresowań badawczych, z jednoczesnym pragnieniem zachowania naturalnych warunków eksperymentowania. Nadto ograniczona liczba uczniów, klas czyni postulowany zabieg losowania pomysłem zupełnie chybionym. Natura rzeczywistości pedagogicznej wyklucza zachodzenie "losowości". . Podobnie ma się rzecz z żądaniem normalności rozkładu badanej populacji. Wymóg ten jest nie tylko w konkretnej sytuacji nauczyciela trudny do spełnienia, ale nadto obiektywnie niemożliwy do respektowania. Normalność rozkładu jest zakłócona intencjonalnym dążeniem nauczyciela do jego zachwiania. Rozkład normalny wyników nauczania w klasie jest zjawiskiem dydaktycznie niepożądanym i jego zaistnienie można uważać za wskaźnik ' Tamże, s. 114. 2 D. G. Lewis Experimental Design in Education. London 1968. 3 Opis tych godnych poznania schematów znajdujemy w książce A, Sutka, do której zainteresowanych czytelników odsyłam. 4 Por. H. M. Blalock Statystyka dla socjologów. Warszawa PWN 1975, s. 278-279. poznanie takie procesy przebi powtarzane"' Trudności znacznie wiece Granice techni Do tej gn Suchodolskie^ i niemożności obiektywnego Pedagogik technicznego; Wychowanie nuje się pod ^ Dlatego nie moralno-społi innego czynni Tego ogrg gramów czyn pozwalają ba nymi, ale wą giki. Była już których omó' Chodzi ti działania wy< fizyczną, ale oddziaływani ne ze społec; tego ideału, wyklucza ich a szczególnie ka. Tymczas tutywną met poddają się l techniki eks{ zumieniu2. Z trudne 1 Tamże. 2 W badar wanie zmian za eksperymenty s pedagogicznych 106 Rozdział 7.; Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego słabego zindywidualizowania procesu kształcenia w danej klasie, szkole, ziej pracy nauczyciela. Istnienie zaś bogatej i ciągle bogacącej się listy schematów badań eksperymentalnych świadczy o tym, że nie powiedziano jeszcze w tym zakresie ostatniego słowa i że istnieje znaczne pole dla naszej własnej inwencji twórczej. Pamiętajmy jednak o tym, że eksperyment jest tylko jedną z metod badania rzeczywistości pedagogicznej i że powodzenie badawcze zależy tak od przyjętej techniki eksperymentalnej, jak i od zastosowanych procedur analiz danych empirycznych oraz od zastosowanych uzupełniających metod gromadzenia materiału faktograficznego. Śledzenie zmian zachodzących w technikach i procedurach eksperymentalnego badania zjawisk pedagogicznych może nam ułatwić poszukiwanie własnych rozwiązań. Granice stosowalności eksperymentu w pedagogice Na zakończenie uwag dotyczących eksperymentu pedagogicznego należy omówić jeszcze jedną ważną kwestię szczegółową, to jest sprawę przypisywania tej metodzie cechy uniwersalności. Na początku tego rozdziału powiedzieliśmy, że eksperyment jest jedynie pewną metodą wykrywania związków i zależności między badanymi zmiennymi, że "potęgą poznawczą przewyższa wszystkie inne sposoby badania naukowego. Rzeczywiście, wnioski z eksperymentów miały i mają zawsze najwyższą moc dowodową w nauce. Tak było i jest zarówno w naukach ścisłych, jak i naukach społecznych. O wartości eksperymentu w pedagogice przekonuje nas dowodnie historia dydaktyki polskiej. Dzięki tej metodzie dydaktyka nie tylko przestała być swoistą publicystyką, ale wyszła daleko poza granice naszego kraju. Prace eksperymentalne polskich dydaktyków są tłumaczone na liczne języki obce, co jest zjawiskiem w historii naszej pedagogiki bez precedensu. Sukcesy dydaktyki związane z faktem zastosowania przez nią eksperymentu mogą prowadzić do nieuzasadnionego przekonania, że eksperyment jest jedyną właściwą metodą. Przed ewentualnością tego błędu, polegającego na przydawaniu eksperymentowi uniwersalnego znaczenia poznawczego, przestrzegał B. Suchodolski, który na II Kongresie Pedagogicznym we Florencji (1957) słusznie stwierdził, że "rola eksperymentu, jako metody poznawania rzeczywistości, jest w naukach pedagogicznych dość ograniczona"1. Źródłem tego ograniczenia jest - zdaniem B. Suchodolskiego - duża zmienność historyczna zarówno warunków, jak i treści wychowania, tymczasem "metoda eksperymentalna zapewnia dobre ' B. Suchodolski Problem eksperymentu w naukach pedagogicznych. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1957 nr 1(7), s. 143. Granice stosowalności eksperymentu w pedagogice 107 poznanie takiej rzeczywistości, która się nie zmienia, i takiej, w której badane procesy przebiegają wciąż jednakowo i mogą być w tej samej postaci dowolnie powtarzane"'. Trudności ograniczających stosowalność eksperymentu w pedagogice jest znacznie więcej. Granice techniczne eksperymentu Do tej grupy ograniczeń można zaliczyć, obok wymienionych przez B. Suchodolskiego trudności, jeszcze i te, które wynikają ze złożoności przedmiotu i niemożności tłumaczenia zjawisk jakościowych na język liczb, czyli trudności obiektywnego pomiaru. Pedagogika traktuje o tak złożonych sprawach, że właściwie nie ma technicznego sposobu wyodrębnienia składnika niezależnego w czystej postaci. Wychowanie bowiem nie jest domeną jednej tylko instytucji ani też nie dokonuje się pod wpływem jednego czy też ograniczonego kompleksu czynników. Dlatego nie można mieć pewności, że stwierdzane zmiany w postawach moralno-społecznych wychowanków są wynikiem działania właśnie tego, a nie innego czynnika. Tego ograniczenia nie eliminują eksperymenty organizowane według programów czynnikowych, które wprawdzie - jak twierdzą ich zwolennicy - pozwalają badać zależności zachodzące równocześnie między wieloma zmiennymi, ale wiążą się z trudnościami nie do przezwyciężenia na terenie pedagogiki. Była już o nich mowa wcześniej, a wiążą się one nadto z trudnościami, do których omówienia teraz przechodzimy. Chodzi tu o tę nową trudność, która wiąże się z mierzeniem rezultatów działania wychowawczego. Wychowanie jest skierowane nie tylko na stronę fizyczną, ale przede wszystkim na stronę psychiczną jednostki. Wynikiem tego oddziaływania pedagogicznego mają być określone zmiany podmiotowe zgodne ze społecznie uznanym ideałem wychowawczym. Ale składniki treściowe tego ideału, jakkolwiek zmienne, są jednak określane w taki sposób, który wyklucza ich pomiar. Niepodobna mierzyć zmian w postawach społecznych, a szczególnie moralnych oraz estetycznych i światopoglądowych wychowanka. Tymczasem wszyscy są zgodni co do tego, że pomiar jest cechą konstytutywną metody eksperymentalnej. Dlatego też te sfery zagadnień, które nie poddają się mierzeniu, nie mogą być, przynajmniej we współczesnym rozwoju techniki eksperymentalnej, badane omawianą metodą, w rygorystycznym rozumieniu2. Z trudnościami stosowania eksperymentu wynikającymi z dużej zmien- ' Tamże. 2 W badaniach eksperymentalnych dopuszcza się obok ścisłego pomiaru swobodne szacowanie zmian zachodzących pod wpływem działania zmiennej niezależnej. Przykładem mogą być eksperymenty społeczne, w których miarą zmian są opisowe oszacowania. W przypadku badań pedagogicznych autorami oszacowań mogą być "sędziowie kompetentni". ko stosów, równawcza Z tego \ wypływają 1. Eksp zagadnień badania na 2. Eksp mianowicie a zatem dyd inne działy wiele zagad organizację Ekspery pewne wyn związków i 108 Rozdział 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego ności czasowej procesu wychowawczego i samego badania oraz pomiaru wiąże się następna trudność, będąca pochodną funkcji procesu wychowawczego. Granice moralne eksperymentu Zarówno nauczanie, jak i wychowanie są działaniami moralnie nieobojętnymi i przedmiot tych oddziaływań pedagogicznych - dziecko, wychowanek, uczeń - jest zarazem środkiem i celem w odniesieniu do samego siebie1. Celem działalności wychowawczej jest pomnażanie wielorakich wartości wewnętrznych i zewnętrznych wychowanka, słowem jego wszechstronny rozwój. Moralną powinnością nauczyciela jest dbałość o to, by ów rozwój w pożądanym kierunku mógł się dokonać. Nauczyciel zatem -jak mówiliśmy o tym, charakteryzując zasadę etyczną w badaniach pedagogicznych - nie może podejmować działań sprzecznych z wymienioną funkcją zawodu. Z tego też względu zagadnienia wychowania moralnego wymykają się z zakresu metody eksperymentalnej. Nie można na przykład badać poczuć moralnych dziecka przez "mierzenie" jego reakcji na celowo eksponowane zachowania naganne, gdyż wartość poznawcza uzyskanego tą drogą materiału jest niewspółmierna do szkód, jakie moralnie ponosi badany, nadto jest sprzeczna z celem działania pedagogicznego. Do tej grupy ograniczeń eksperymentu należy zaliczyć również takie badania, które mogą przeszkadzać w normalnym rozwoju wychowanka zarówno pod względem intelektualnym, jak społecznym, etycznym i fizycznym. Z tych krótkich uwag należy wyciągnąć jeden ważny wniosek, a mianowicie ten, że eksperyment pedagogiczny w każdym przypadku powinien nieść polepszenie zastanego stanu rzeczy, wzrost efektywności procesu dydakty-czno-wychowawaczego. Słusznie tedy przydaje się eksperymentowi pedagogicznemu miano eksperymentu twórczego. Wprowadzanie eksperymentu musi być dokonywane bardzo ostrożnie, z dbałością o dobro wychowanków. Eksperyment może być zastosowany tylko w tych przypadkach, w których istnieje pewność, że w wyniku badań nie nastąpi pogorszenie stanu. Tę wstępną pewność uzyskujemy przez posługiwanie się "wewnętrznie" uzasadnioną hipotezą roboczą, o czym była już mowa w rozdziale jej poświęconym. Poczynione tutaj uwagi na temat granic stosowalności metody eksperymentu zachowują swą ważność we wszystkich naukach społecznych, głównie pedagogice, psychologii i socjologii. M. Duverger, podając w swej książce charakterystykę najnowszych tendencji w metodologii współczesnej socjologii, stwierdzał, że ze względu na etyczne zagrożenie badanych eksperyment w socjologii jest bardzo rzad E. Planchard L'investigation pedagogique, dz. cyt., s. 23. Granice stosowalności eksperymentu w pedagogice 109 ko stosowany, a jego rolę na terenie tej nauki przejmuje metoda porównawcza1. a'*,^ Z tego wszystkiego, cośmy na temat granic eksperymentu tutaj powiedzieli, wypływają dwa wnioski: 1. Eksperyment nie może być traktowany jako jedyna metoda badania zagadnień edukacyjnych. Metoda ta nie eliminuje więc innych sposobów badania naukowego, lecz je w istotny sposób dopełnia. 2. Eksperyment jest metodą badania wybranych zagadnień pedagogicznych, mianowicie jest metodą właściwą do badania techniki nauczania i jej rezultatów, a zatem dydaktyka może stosować eksperyment w znacznie szerszym zakresie niż inne działy specjalistyczne pedagogiki. W dydaktyce badamy eksperymentalnie wiele zagadnień -- od środków dydaktycznych i metod począwszy, po samą organizację procesu nauczania. Eksperyment nie jest metodą prostą i łatwą do zastosowania, ale gwarantuje pewne wyniki. Daje też szansę odkrycia ważnych w procesie dydaktycznym związków i zależności. M. Duverger Methodes ,des ycenpessoeiales, dz. cyt., s. 353. TEST PEDAGOGICZNY Testy na terenie pedagogiki mają już długą swą historię wzlotów i upadków. Przez pewien czas, to jest od drugiej połowy ubiegłego wieku do lat trzydziestych wieku bieżącego, test był powszechnie przyjmowany za istotny element "pedagogiki naukowej", zwanej też "pedagogiką eksperymentalną". Bo pedagogika eksperymentalna oznaczała po prostu stosowanie testów. Tego rodzaju stanowisko nie jest już dzisiaj powszechne, jakkolwiek nadal pozostaje żywe w niektórych ośrodkach uniwersyteckich1, w których test jest podstawowym narzędziem badań pedagogicznych. Kojarzenie badania pedagogicznego z wyłącznym stosowaniem testów jest wynikiem traktowania części jako całości, a więc pospolitym błędem logicznym pars pro toto. Śledząc historię badań pedagogicznych, łatwo dostrzeżemy, że ów błąd miał swoje reperkusje w rozwoju naukowym pedagogiki. Bo oto wraz z zanegowaniem wartości poznawczej testów w psychologii upadły empiryczne badania w pedagogice, która straciła - zgodnie z charakteryzowanym poglądem - jedyne narzędzie pracy. Renesans badań empirycznych w pedagogice stał się możliwy wówczas, kiedy uprzytomniono sobie fakt, iż test jest jedynie narzędziem pomocniczym, instrumentem "pomiaru" i kontroli". Ten właśnie charakter nadano testom w badaniach eksperymentalnych, rozpoczętych w Polsce przez W. .Okonia w latach pięćdziesiątych. Znaczenie testów poczęło w okresie późniejszym wzrastać wraz ze stopniowym wkraczaniem do nauk o wychowaniu założeń metodologicznych scjentyzmu, który, podobnie jak w początkach naszego wieku pedagogika eksperymentalna, uważał, że o poziomie naukowym prowadzonych badań decyduje stopień ich zmatematyzowania. Test miał ułatwić realizację tego postulatu metodologicznego. Faktem jest, że bez w miarę zobiektywizowanego pomiaru ani nie można ' Chodzi tu o znany współczesny ruch pedagogiki eksperymentalnej krajów języka francuskiego z siedzibą w Genewie. Go to jest test? 111 ocenić w sposób prawidłowy i zarazem przekonujący postępów czynionych przez całe klasy czy poszczególnych uczniów, ani porównać dydaktycznej skuteczności stosowanych metod nauczania, a tym samym nie można niczego orzekać w sposób zasadny o wartości pracy nauczyciela. Tradycyjnie ocenianie zarówno pracy uczniów, jak i pracy nauczyciela - czego dowodzą rezultaty licznych badań specjalnych - jest zawsze subiektywne, niedokładne i daje wyniki nieporównywalne. Jak dalece niedoskonałe są te sposoby oceniania, widzimy na przykładzie małej próby przeprowadzonej przez J. Konopnickiego, w której te same prace uczniowskie uzyskiwały wszystkie możliwe w istniejącej urzędowej skali oceny, to jest od stopnia niedostatecznego do bardzo dobrego1. Test pedagogiczny jest tedy tym dostępnym narzędziem, które pozwala podnieść maksymalnie, w możliwych obecnie granicach, "obiektywność" mierzenia. E. Planchard ową dokładność i obiektywność pomiaru przyjmuje nawet za jeden z najistotniejszych czynników postępu wszelkiej nauki2. Z rozdziału o eksperymencie pamiętamy, że w miarę obiektywny pomiar jest jednym z koniecznych składników eksperymentu, a matematyczny "rygor" tego pomiaru pojmowany być może różnie, o czym będzie jeszcze mowa w dalszych częściach książki. Stąd test jest tematycznie bliski metodzie eksperymentalnej i tym badaniom, w których pomiar jest głównym celem. Co to jest test? Test - termin powszechnie spotykany we wszystkich słownikach naukowych psychologii i pedagogiki świata - oznacza próbę lub zadanie sprawdzające (od angielskiego słowa "test" - próba). Słowo to zostało po raz pierwszy użyte przez amerykańskiego psychologa J. Cattella w 1898 roku. Według pospolitego, aczkolwiek niezbyt ścisłego określenia przez test rozumie się wszelką próbę, która pozwala nam uzyskiwać informacje o badanej tym środkiem jednostce. Ta definicja jest zbyt szeroka i tym samym mało przydatna, ponieważ i na podstawie wykonania przez ucznia tradycyjnego zadania klasowego możemy orzekać coś o jego umiejętnościach. Dlaczego jednak nikt nie nazwie ,,typowego" zadania klasowego testem? Test musi się charakteryzować wieloma cechami, a wśród nich dokładnością, obiektywnością i liczbową wymiernością. We wstępnej części tego rozdziału wspomnieliśmy o tym, że dochowanie obiektywności ocen uczniowskich prac jest rzeczą raczej nie spotykaną, by nie rzec - wręcz niemożliwą. To ostatnie mocne stwierdzenie znajduje swe potwierdzenie w badaniach R. Buysego, który sprawdzał obiektywność ocen nawet przy wielopunktowych skalach. Otóż wspomniany autor dał do oceny - analogicznie, jak to zrobił J. Konopnicki - 1 J. Konopnicki Niepowodzenia w nauce szkolnej -przyczyny i środki zaradcze. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1957 nr 2 (4), s. 60. 2 E. Planchard L'investigation pedagogigue, dz. cyt., s. 14. Opinia ta, nie przez wszystkich obecnie podzielana, jest charakterystyczna dla metodologów zorientowanych neopozytywistycznie. równa się O, nigdy oczekiy czasu musi s pomiarów. Trafność ( test? Nie jest przytacza w s^ pojęcia "trafa Francji badań pomocą testó' a nadto nie kc przystąpili do źródło rozbież ki, lecz zdolne działania wyr; tuacjach jeszc dla założonycł sprawdzonego fałszywych wn Przed przy wartość testu, i przez wyliczar W omawianyr wyliczanie koń nauczycielskim uzasadniały wi sprawdzania t następujący pr błędów w nora Czułość (la stopniu rejestn nych. Dzięki t według ich os równoważnych Dla zapewn prób i jednocz trudny - jak s warunku, ponii można przez w Warunkiem tającym stopnh 112 Rozdział 8. Test pedagogiczny 17 specjalistom zadania z geometrii. Oceniana praca, mimo iż z przedmiotu tak ścisłego i zdawałoby się łatwego. do jednoznacznego zakwalifikowania, otrzymała od 7 do 24,5 punkta na 30 możliwychł. Jeżeli więc przy skalach wielopunktowych nie zdołano w tym przedmiocie uzyskać względnej zgodności, to tym bardziej nie może być o tym mowy przy skalach węższych, na przykład sześciostopniowej w Polsce. A więc już obserwacja uzasadnia odmowę nadania miana testu zwykłym zadaniom szkolnym. Zatem testem nie będzie każda próba, każde zadanie sprawdzające. Wobec tego test musi charakteryzować się jakimiś cechami osobliwymi, specjalnymi, różniącymi go również od normalnego szkolnego zadania sprawdzającego. : Wymienione w poniższym schemacie 2 cechy testów mają walor ogólny, czyli są ważne zarówno dla testów psychologicznych, jak i pedagogicznych. Toteż przy opracowywaniu sprawdzianów specjalnych dla badań pedagogicznych trzeba je koniecznie uwzględniać. Rzetelność Trafność Materiał do zastosowania TEST Skala ocen do przestrzegania Czułość Adresat Instrukcja o sposobie stosowania Rzetelność (la fidelite) testu polega na tym, że - podobnie jak każdy inny instrument pomiaru - w każdym następnym badaniu pozwala on uzyskać identyczny wynik. Czyli jest to powtarzalność wyników kolejnych pomiarów. Tej analogii do narzędzi pomiarowych uczynionej przez G. Mialareta nie należy brać dosłownie, gdyż zachodzi istotna różnica między pomiarami martwego przedmiotu a mierzeniem procesów wewnętrznych żywego organizmu. Upływający czas nie powoduje w przedmiotach takich zmian, jakie zachodzą w świadomości dziecka - wiedza przyswojona i zapamiętana, nabyte umiejętności, wzrost doświadczenia itd. Nie ocenia się rzetelności testu według identyczności wyników kolejnych pomiarów, lecz tylko przez wyliczanie korelacji między wynikami dwóch kolejnych prób. Ustalono, że test jest rzetelny tylko wówczas, gdy współczynnik korelacji dwóch kolejnych prób 1 Tamże, s. 93 2 E, Planchard Praca badawcza... 1 O. Decroły et R. Buyse L'introduction a la pedagogie quantitatiw. Bruxelles M. Lamartin 1929, s. 27. 2 Schemat ogólny testu wzięty jest z książki G. Mialaret L'educateur et la methode des testes. Paris Edit. du Scarabee 1953, s. 97. Co to jest test? 113 równa się 0,75. G. Mialaret dodaje w cytowanej książce, że nie należy nigdy oczekiwać wyniku korelacji równej +1, ponieważ działanie czynnika czasu musi siłą naturalnej konieczności modyfikować uzyskiwane wyniki pomiarów. Trafność (la validite). Chodzi tu o pytanie: co bada albo co mierzy dany test? Nie jest to pytanie pozorne. Przekonuje nas o tym G. Mialaret, który przytacza w swej książce przykład badań testowych w szkole, przybliżając sens pojęcia "trafność testu". Otóż w latach pięćdziesiątych przeprowadzono we Francji badania wyników nauczania z matematyki. Oczywiście badano je za pomocą testów wiadomości. Rezultaty tych badań były niepokojąco niskie, a nadto nie korelowały zupełnie z ocenami nauczycieli. Zaniepokojeni badacze przystąpili do szczegółowej analizy wszystkich składników badania, by ujawnić źródło rozbieżności ocen. Okazało się, że test nie badał wiadomości z matematyki, lecz zdolności przystosowania się dziecka do nowych warunków działania, działania wyrażającego się gotowością rozwiązywania nowych zadań w sytuacjach jeszcze nie znanych. Widzimy więc, że ów test nie był trafny dla założonych funkcji poznawczych. Toteż bezwzględne zaufanie do testu nie sprawdzonego w tym względzie może doprowadzić badacza do zupełnie fałszywych wniosków. Przed przystąpieniem do badań należy zapewnić sobie charakteryzowaną wartość testu. Stopień trafności testu, podobnie jak rzetelność, można sprawdzić przez wyliczanie korelacji wyników dla różnych jednotematycznych testów. W omawianym przykładzie G. Mialaret sprawdzał "walidację" testu przez wyliczanie korelacji wyników badania testowego z konwencjonalnymi ocenami nauczycielskimi. Brak korelacji (r =0,15), czyli brak wzajemnej odpowiedniości, uzasadniały wymienione wcześniej zastrzeżenia badaczy'. Podobną procedurę sprawdzania trafności testu proponuje E. Planchard, podając jednocześnie następujący przykład: test ortograficzny można korelować z przeciętną liczbą błędów w normalnych ćwiczeniach ortograficznych2. Czułość (la sensibilite) testu polega na tym, że pozwala on w określonym stopniu rejestrować najmniejsze różnice wyników uzyskiwanych przez badanych. Dzięki testom zatem możliwe jest szeregowanie na przykład uczniów według ich osiągnięć przy jednoczesnym eliminowaniu wyników pozornie równoważnych. Dla zapewnienia tej ważnej cechy testu należy uwzględnić właściwości treści prób i jednocześnie właściwości badanych osób. Test zbyt łatwy lub zbyt trudny - jak słusznie podkreśla G. Mialaret - nie spełnia omawianego teraz warunku, ponieważ albo wszyscy rozwiążą zadania, albo nikt. Sprawdzić to można przez wykreślenie na podstawie uzyskanych wyników krzywej. Warunkiem uzyskania pożądanej czułości testu jest dobór zadań o wzrastającym stopniu trudności - od prostych i łatwych do złożonych i trudnych. 1 Tamże, s. 93. 2 E. Planchard L'ivestigation pedagogigue, dz. cyt., s. 83. S - Praca badawcza.. 114 Rozdział 8. Test pedagogiczny dla dzieci ; środowisk i Osobną W tym bo\ szkolnego, rodzaju żak bardzo słab w danym : i uszeregow że uczeń z z cytowanej przebadanie zadania rep Skala o czynnika su odpowiedź "minusa" b jesteśmy w; pracom prz< w odpowie< przyznać za Instrukcje Każdem sposób stosc no do bada] Informai 1. Pełny przed przysi instrukcji w; wyników. 2 badanego z badania; mo nią poleceń. swobodnie ; 2. Dokh że w tym tkv ' Wyrażeń micznej sytuacj dobre - 5,5% materialne - nauczania. W: Ryć. 2. Przykłady rozkładu wyników dla testu trudnego dla badanych (A), zbyt łatwego (B), prawidłowo dobranego (C) Praktycznie oznacza to, że należy z góry przewidzieć zadania dostępne dla wszystkich badanych, dla części i wyłącznie dla jednostek. Przedstawione wykresy wskazują na jeszcze jedną rzecz, a mianowicie na to, że dobry test dla klasy niższej nie może być stosowany do badania uczniów z klasy wyższej i na odwrót, gdyż zawsze w takim przypadku traci on posiadaną pierwotnie czułość. Na podstawie tego, co zostało powiedziane, można zauważyć, że czułość jest wartością względną, zależną od treści zadań odnoszonych zawsze do określonego wieku (poziomu nauczania) właśnie uczniów, czyli przewidywanego adresata testu. Adresat, czyli określenie wieku lub poziomu nauczania dzieci, które danym testem mogą być z powodzeniem badane. Spełnienie tego warunku wymaga specjalnych i skomplikowanych czynności badawczych możliwych do podjęcia w specjalistycznych laboratoriach naukowych. Nie będziemy się więc wdawali w szczegóły tej skomplikowanej problematyki, która jest sporna nie tylko na terenie nauki o testach. Coraz powszechniejsze staje się dążenie do zbudowania obiektywnych norm dla ocen. Sposoby rozwiązywania tej kwestii są różne. Amerykanie na przykład odnoszą wyniki nauczania sprawdzone za pomocą testów do wieku umysłowego ucznia. R. Nihard słusznie to krytykuje, stwierdzając, że pomijanie lat nauki jest'jak najbardziej niesłuszne, gdyż uczeń starszy nie przyswaja więcej w szkole, niż jest to przewidziane programem nauczania1. Propozycja zestawiania wyników z latami nauki przy opracowywaniu norm jest również niezadowalająca, gdyż pomija wiele dalszych czynników warunkujących osiągane przez uczniów efekty. Słuszne w tym względzie zdanie sformułował A. Ferre, który po prostu stwierdził, że wszelkie normy są ważne tylko w odniesieniu do ściśle określonego środowiska dziecięcego, ograniczonego w czasie i przestrzeni2. Chodzi tu o środowisko nie tylko szkolne, ale i - przede wszystkim - pozaszkolne. Prawdziwość tego sądu potwierdzają badania, które przeważnie ujawniają wyższe przeciętne wyniki o dwa lata ' R. Nihard La methode des testes. Juvisy (b.r.w.) Ed. CERF, s. 186. 2 A. Ferre Les testes a 1'ecole. Paris 1963 Colin-Bourrelier, s. 18. Instrukcje określające sposób stosowania testu 115 dla dzieci ze środowisk inteligenckich w porównaniu z wynikami dzieci ze środowisk robotniczych i chłopskich1. Osobną sprawę stanowi wybieranie zadań o różnym stopniu trudności. W tym bowiem względzie test różni się zasadniczo od normalnego zadania szkolnego, dla którego wzorcem jest zadanie napisane bezbłędnie. Przy tego rodzaju założeniu 8 błędów w dyktandzie wystarcza, by uczeń otrzymał za pracę bardzo słabą ocenę. Ale przecież mogło być tak, że osiągane minimum błędów w danym zadaniu dla określonego wieku wynosiło nie O, lecz 6 błędów i uszeregowanie dzieci według otrzymanych ocen za liczbę błędów pokazałoby, że uczeń z 8 błędami znalazł się w pierwszej dziesiątce. Powyższy przykład z cytowanej już książki A. Ferre ma nam uprzytomnić konieczność wstępnego przebadania większej liczby dzieci zadaniami testowymi po to, by dobrane w nim zadania reprezentowały całą gamę trudności. Skala ocen do ścisłego przestrzegania. Test ma eliminować działanie czynnika subiektywnego korektorów. Musi więc być tak skonstruowany, aby odpowiedź dana przez badanego mogła być oceniana za pomocą "plusa" lub "minusa" bądź prostym stwierdzeniem "tak" lub "nie". W ten bowiem sposób jesteśmy w stanie zapewnić sobie identyczność wystawianych ocen tym samym pracom przez wielu oceniających. Wobec tego każdy test musi być zaopatrzony w odpowiedni klucz klasyfikacyjny, to jest informację, ile punktów należy przyznać za wszelkie możliwe warianty odpowiedzi na określone pytania. Instrukcje określające sposób stosowania testu Każdemu badaniu testowemu musi towarzyszyć instrukcja wyjaśniająca sposób stosowania testu. Zawierać ona powinna informacje adresowane zarówno do badanych, jak i do badających (w przypadku badań zespołowych). Informacje dla badających obejmują: 1. Pełny, dokładnie sformułowany tekst, jaki należy odczytać testowanym przed przystąpieniem do rozwiązywania zadań testu. Powtarzana dosłowność instrukcji wstępnej jest warunkiem niezbędnym uzyskiwania porównywalnych wyników. Zmiana jednego słowa może bowiem zupełnie zmienić postawę badanego zarówno w stosunku do zadań, jak i osoby przeprowadzającej badania; może nadto wprowadzić niejednoznaczność i brak jednolitego rozumienia poleceń. Stąd specjaliści zalecają, by instrukcja była raczej odczytywana niż swobodnie z pamięci wygłaszana. 2. Dokładne określenie czasu, w jakim test ma być wykonany. Pamiętajmy, że w tym tkwi bardzo istotna różnica między zwykłym zadaniem sprawdzającym * Wyrazem tego samego zjawiska jest zależność powodzenia szkolnego dziecka od ekonomicznej sytuacji jego rodziców. Oto dane, jakie podaje R. Zazzo: a) warunki materialne bardzo dobre - 5,5% niepowodzeń; b) warunki materialne średnie - 28,2% niepowodzeń; c) złe warunki materialne - aż 47,4% niepowodzeń. Są to dane z belgijskiej prowincji Hainaut dla I roku nauczania. W: R. Zazzo Psychologie scolaire. "Bulletin de Psychologie" 1964. T. XVII, ś. 737. 116 Rozdział 8. Test pedagogiczny (klasowym) a testem. Zadanie klasowe jest raczej "na wykonanie", a test - na czas. Wiadomo bowiem, że uczniowie oddają swe wypracowania klasowe z różnicami wielominutowymi, niekiedy już po dzwonku kończącym lekcję, natomiast test powinien być oddany (w sensie przerwania pracy nad nim) w czasie dla wszystkich identycznym, .^suk ; 3. Opis warunków materialnych i technicznych, jakie muszą być zapewnione rozwiązującym zadania testowe. Najmniejsze bowiem różnice w tym względzie powodują zmiany wyników. Uzyskany materiał traci swą wartość porównawczą. Omawiana cecha dotyczy warunków lokalowych oraz sposobu rozmieszczenia badanych w sali, w której ma miejsce badanie. Informacje dla badanych są zawarte w instrukcji odczytywanej wszystkim przed testowaniem w dosłownym brzmieniu. Instrukcja ta powinna zawierać następujące punkty: . ^-/ 1. Omówienie bliższe celu badań dla: uzyskania zgody badanych na propozycję badań i treści zadań testowych; wywołania u badanych pozytywnego nastawienia intelektualnego i emocjonalnego do zadania. Należy unikać skojarzenia u badanych badania testowego z egzaminowaniem, gdyż to wprowadza z jednej strony niepokój, a z drugiej - chęć uzyskania pomocy z zewnątrz przy rozwiązywaniu zadań testu. Jedno i drugie zniekształca wyniki badania testowego. :.....� 2. Omówienie sposobów rozwiązywania zadań danego testu z przytoczeniem jednego przykładu. 3. Dokładny czas przeznaczony na badanie testowe i sposób zwracania testów po zakończeniu badania. , . 4. Znaki umowne nanoszone na test (lub inny arkusz) w przypadkach szczególnych: przerwy w wypełnianiu testu, stawianie pytań przez testowanych, czas zwrotu testu itp. 5. Materiał do zastosowania w badaniu testowym musi być jednakowy dla wszystkich badanych grup, i to zarówno pod względem treści, jak i formy. Odnosi się to jednocześnie i do samych testów, i do środków pomocniczych używanych przez badacza. W tym przedmiocie maksymaliści, zakładając, że kolor determinuje usposobienie człowieka do pracy, formułują żądanie, by druki były jednakowe nawet co do koloru kart. Chodzi tutaj również o ustalenie, czy testowani rozwiązują zadania na kartach testu, czy też na osobnych arkuszach papieru. Ten krótki przegląd cech, będących w rzeczy samej koniecznymi warunkami, których należy bezwzględnie przestrzegać przy badaniu testowym, pokazuje, że w każdym wypadku chodzi o zagwarantowanie zgodności warunków pracy wszystkim badanym osobom. Zbierając wszystkie dotychczasowe uwagi w jedno krótkie stwierdzenie, powiemy, iż test różni się od innych prób tym, że jest wprowadzany w ściśle kontrolowanych warunkach, takich, jakie spotykamy w badaniu eksperymentalnym. Stąd test jako metoda jest często przyrównywany do eksperymentul. 1 Z rozdziału o eksperymencie pamiętamy, że dwie porównywane grupy różnią się jedynie zmienną eksperymentalną, w badaniu testowym zaś wszystkie warunki testowania powinny być identyczne. Rodzaje testów pedagogicznych 117 Co to jest test? Test jest specjalną próbą, identyczną dla wszystkich badanych, wprowadzaną intencjonalnie w ściśle kontrolowanych warunkach i umożliwiających w miarę obiektywny i dokładny pomiar badanej cechy, procesu lub jego końcowych rezultatów, 'ysw? 'l.w-^W/^ ! �- ^ . . 1; � Bliższe omówienie składników tej definicji znajdzie czytelnik w dalszych partiach niniejszego rozdziału. Rodzaje testów pedagogicznych Wszystkie istniejące testy można podzielić na grupy rodzajowe według następujących kryteriów: - merytorycznego, dotyczącego tego, co bada dany test; - metodycznego, dotyczącego tego, w jaki sposób test jest rozwiązywany. . . � afe^^.-^-P1'^'^' Treścią badań testowych mogą być -jak podaje H. Pieron - przyswojone wiadomości (test pedagogiczny) czy też funkcje senso-motoryczne i intelektualne (test psychologiczny). Nadto wydziela się jeszcze trzecią grupę testów - charakterologicznych, zwanych także testami osobowości, które są zaliczane do psychologicznych narzędzi pomiaru '. Podobny podział znajdujemy w książce A. Ferre, który również wyodrębnia testy psychologiczne i pedagogiczne, a w ich obrębie dalsze dwie podgrupy. W testach psychologicznych: - testy zdolności, czyli wyposażenia psychicznego (l'equipmenet mental), do których zalicza testy inteligencji i testy zdolności; wsw^e;; - testy osobowości (la physionomie mentale), w zakresie których wyróżnia profile psychologiczne i testy charakterologiczne. W testach pedagogicznych: - testy umiejętności podstawowych (umiejętności i wiadomości instrumentalnych), to jest czytania, pisania i rachunku elementarnego; - testy wiadomości szkolnych z różnych przedmiotów nauczania wraz z tak zwanymi testami syntetycznymi2. Dalsze uwagi ograniczymy wyłącznie do testów pedagogicznych, co nie oznacza wcale, że testy psychologiczne w ścisłym tego słowa znaczeniu nie mają zastosowania W badaniach pedagogicznych. Często zresztą trudno jest wyznaczyć ostrą granicę między obu grupami testów. Chodzi jednak o to, że stosowanie testów psychologicznych jest trudne i wymaga specjalnego przygotowania, a niekiedy i uprawnień. Pamiętać bowiem należy o tym, że badanie zmian cech osobowości wychowanka za pomocą testów psychologicznych bez specjalnego przygotowania może przynieść testowanym więcej szkody ' H. Pieron Yocabulaire de la psychologie. Paris PUF 1957, s. 361. 2 A. 'Perre Les testes a 1'ecole, dz. cyt., s. 19 i n. 118 Rozdział 8. Test pedagogiczny niż pożytku poznania1. Stąd płynie nader słuszny wniosek, że w badaniach z zakresu wychowania moralno-społecznego należy odwoływać się do współpracy psychologa biegłego w stosowaniu testów. Wymienione przez nas podziały testów nie mogą nas zadowolić, gdyż pedagog pragnie znacznie więcej mierzyć w badaniach własnych, niż pozwalają na to testy wyliczone przez A. Ferrego. Przydatniejszy zdaje się być dla nas podział zaproponowany przez R. L. Ebela, który wymienia: - testy słownikowe (Yocabulary); - testy wiadomości (Knowledge); - testy wyjaśniania (Explanation); - testy zastosowania (Application); ..- testy rachunkowe (Calculation)2. Z punktu widzenia rozpatrywanego teraz kryterium można wprowadzić jeszcze jeden podział testów pedagogicznych - na testy wiadomości statycznych i dynamicznych, które zostaną omówione dokładniej w dalszej części tego rozdziału. Z punktu widzenia kryterium metodycznego można wyróżnić następujące rodzaje testów pedagogicznych: testy indywidualne i grupowe, testy słowne i bezsłowne, to jest takie testy, w których zadania i odpowiedzi mają zawsze postać słowną, i takie, .w których tak zadanie, jak i odpowiedź mają postać pozasłowną. Sposoby konstruowania testów W tym fragmencie rozdziału znajdzie czytelnik kilka przykładów testów pedagogicznych. Nie będą to próbki ze wszystkich możliwych wariantów istniejących testów wiadomości3, ponieważ jest ich olbrzymia i w sumie nieznana ilość. Przytaczane niżej wzory dotyczą tylko strony formalnej testu, która zależy przede wszystkim od koncepcji twórczej autora. Podstawą treściową testu, jak już wskazywaliśmy, jest program nauczania i wszelkie źródła informacyjne obowiązujące ucznia określonego poziomu nauczania. Zanim przejdziemy do samych przykładów, musimy raz jeszcze wrócić do wprowadzonego rozróżnienia na testy wiadomości statycznych i dynamicznych. Każda z wymienionych odmian testu ma swoje zastosowanie. W programach nauczania bowiem są treści, bez względu na przedmiot, zarówno statyczne, jak i dynamiczne. Otóż dla zbadania stopnia przyswojenia wiadomości informacyjnych można z powodzeniem zastosować test wiadomości statycznych, podczas gdy dla wiadomości operatywnych można polecić test wia- ' Por. W. Witwicki Psychologia. T. I, Kraków-Toruń Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1946, s. 482. 2 R. L. Ebel Measuring Educational Achivement, Englewood Cliffs N. J. Prentice Hali Inć. 1965, s. 73. ,: 3 Terminów "test pedagogiczny" i i "test wiadomości" używa się w tej pracy zamiennie. Sposoby konstruowania testów 119 domości dynamicznych. Nie oznacza to wcale, że nie stosuje się testu wiadomości statycznych do mierzenia wiadomości dynamicznych, ale nie jest to zastosowanie lepszego środka w miejsce gorszego. O dynamiczności testu mówimy w jeszcze innym, odmiennym sensie. Chodzi tu mianowicie o to, że test może zawierać dosłowne sformułowania zdań z uczniowskiego podręcznika lub sformułowania dla badanego ucznia nowe, jemu nie znane. W pierwszym przypadku będziemy mieli do czynienia z testem statycznym, który wymaga od testowanego tylko odtworzenia zapamiętanych sformułowań z książki. I przy tym sposobie rozumienia dynamiczności i statyczności można mówić o wyższości jednego rodzaju testu nad drugim. Dynamicz-ność tedy jest cechą dobrego testu. Wymienioną cechę testu można stopniować. Czymże bowiem jest owa dynamika, jak nie wymaganiem od badanego współtworzenia odpowiedzi (informacji). Stopień współtworzenia może się nasilać zależnie od konstrukcji testu. Rozpatrzmy tę sprawę na przykładzie dwóch odmian testów słownych, a mianowicie testu wyboru i testu luk. Do niedawna obie wersje testów były traktowane równorzędnie. Jednakże przeprowadzane swego czasu prace nad tekstami programowanymi i maszynami dydaktycznymi doprowadziły do podziału opinii badaczy na temat wartości diagnostycznych tych testów. Według A. A. Lumsdaine'a cechę dynamiczności można przypisać tylko testom z lukami, gdyż jedynie one wymagają od badanego współtworzenia informacji, podczas gdy wybór wymaga jedynie odpoznania'. Opinii tej nie podziela R. L. Ebel, który twierdzi, że sam wybór poprawnej odpowiedzi przez eliminację odpowiedzi fałszywych dowodzi użyteczności (operatywności) wiadomości przyswojonych przez ucznia. Innymi słowy, test wyboru może być również testem dynamicznym2. Spór może być rozstrzygnięty jedynie przez specjalnie pomyślane badania. Nam pozostaje przyjęcie rozstrzygnięcia tymczasowego, które polegać będzie na łączeniu obu wariantów w jednym teście. W każdym razie dobry test luk (może i wyboru) jest już pierwszą odmianą testu dynamicznego. Drugą, niewątpliwie wyższą, odmianą testu dynamicznego jest test zawierający problemy do rozwiązania. � W poniższych wybranych przykładach ujawniają się wszelkie różnice istniejące w cytowanych odmianach testów wiadomości. Test umiejętności podstawowych (instrumentalnych) Testy umiejętności podstawowych są stosowane do celów diagnostycznych, czyli do oznaczania poziomu czytania, pisania i rachowania wyrażanego w tak zwanym wieku czytania. Są to więc testy standaryzowane, pozwalające ' Por. A. A. Lumsdaine Machinę a enseigner et instruction programme. "Etudes et Documemnts d'Education" Paris 1963, No 48, UNESCO. 2 Por. R. L. Ebel Measuring Educational Achievement, dz. cyt., s. 199. 120 Rozdział 8. Test pedagogiczny badającemu orzekać na podstawie wyników o poziomie rozwoju danej umiejętności u osoby testowanej. Technika obliczania wieku poszczególnych umiejętności jest zapożyczona z testów inteligencji. Dodać trzeba, że są to testy gotowe, przygotowane przez placówki naukowe; w literaturze polskiej nie spotykamy tego typu testów. Dlatego tylko tytułem informacji omówimy sposoby obliczania ,,wieku pedagogicznego", "ilorazu pedagogicznego" i "ilorazu wyników", któremu lepiej dać miano "iloraz osiągnięć". Wiek pedagogiczny (fr. - 1'age pedagogique; ang. - educational agę) to stopień postępów szkolnych wyrażonych w latach, przy którym normą jest średnia wyników uzyskiwanych przez dostatecznie dużą liczbę osób tego samego wieku i płci. Iloraz pedagogiczny (fr. - quotient pedagogique) oblicza się analogicznie jak iloraz inteligencji, to jest przez odniesienie wieku pedagogicznego do wieku życiał. H ;^wr Wśród metodologów, na przykład francuskich: E. Plancharda i A. Berge, panuje przekonanie, że istnieje ścisła zależność między powodzeniem szkolnym a inteligencją2. Przy tym założeniu jest możliwe wyliczanie ilorazu osiągnięć (ft. - quotient de redement; ang. accoplishement quotient), czyli w istocie liczbowego wyrażania stopnia wykorzystania przez jednostkę możliwości intelektualnych w nauce szkolnej. Iloraz oblicza się przez stosunek ilorazu pedagogicznego do ilorazu inteligencji (I.P.:I.I.=I.O.). Na zakończenie należy dodać, że testy te nie mają zmierzyć stopnia opanowania konkretnych treści z programów szkolnych, lecz - jak głoszą ich twórcy - ułatwić szybkie i pewne rozeznanie ogólnego poziomu szkolnego ucznia. Wyskalowanych testów tego typu nie ma u nas i dlatego przechodzimy wprost do charakterystyk wybranych konstrukcji testów szkolnych, którymi najczęściej posługujemy się w próbach nauczycielskich badań. Testy wiadomości szkolnych Testy wiadomości służą do mierzenia stopnia opanowania przez uczniów tych wiadomości, które nabyli w szkole zgodnie z obowiązującym programem nauczania. W konstrukcji wyróżniamy szereg wariantów testów pedagogicznych, które kolejno omówimy. Całą naszą uwagę skupimy na najprostszych testach typu "papier - ołówek". Są one łatwe do przygotowania i odpowiadają potrzebom badawczym nauczyciela. Znane są również testy, których wyniki obliczasię w maszynach, stąd zwane też testami maszynowymi. Opierają się one na zasadzie testu wyboru. Mikro- Formula arytmetyczna obliczania ilorazu wzięta jest od A. Bineta, który pierwszy wyliczył iloraz inteligencji: W.I. (wiek inteligencji) : W.Ż. (wiek życia) = 1.1. (iloraz inteligencji). 2 Por. E. Planchard L'mvestigation pedagogique, dz. cyt., s. 107 oraz A. Berge Uczeń trudny, Warszawa PZWS 1960. Sposoby konstruowania testów 121 komputery rozszerzają znacznie możliwości maszynowego testowania uczniów z wykorzystaniem testów już tym razem dynamicznych w pełnym tego słowa znaczeniu. Ich konstrukcja wymaga działań w pełni profesjonalnych, leżących poza granicami możliwości wykonawczych przeciętnego nauczycielal. I. Testy wymagające przypomni en i a i 081 w ó tŻe ń i a wiadomości zdobytych przez ucznia w postaci: , l. Odpowiedzi prostej na postawione pytanie, na przykład: - W którym roku wybuchła Wielka Rewolucja Francuska. . . . . ? - Jaki jest wzór siarczanu wapnia .......,,. .... .u . ..,..,.. . ? 2. Uzupełnienia tekstu z lukami, na przykład: - W 1772 roku dokonano pierwszego .......... Polski, drugiego ..... dokonano w .......... roku i ten poprzedził trzeci rozbiór o ......... .lata. - Woda wrze w temperaturze .......... stopni C. - .......... Sienkiewicz napisał książkę pt: Listy z .......... - Karol Darwinjest twórcą teorii ........... którą wyłożył po raz pierwszy w książce pt. .......... ' '-"J . - Związek chemiczny zawarty w ciałkach zieleni roślin i zwany . . .. ."."'. ''f". .'umożliwia im asymilację dwutlenku węgla w obecności .......... II. Testy wymagające o d poznania informacji zapamiętanych z listy odpowiedzi proponowanych w teście: l. Testy przyporządkowania odpowiedzi do korespondującego pytania, na przykład: . Polski ,1. T. Kudliński 2. B. Prus 3. W. Hugo 4. H. Sienkiewicz 1 . . . .-. ..... Pracownicy morza 2 .......... Krzyżacy 3 .......... Faraon 4 .,.,;��." � � � � Rumieńce wolności Odpowiedź podana przez badanego może przybrać postać bądź przyporządkowania cyfrowego, bądź imiennego, to znaczy, że w pierwszym wariancie udzielania odpowiedzi badany wstawia w wybranym miejscu spisu tytułów cyfrę z listy autorów, w drugim wpisuje po prostu imię i nazwisko autora. 2. Testy jedynego wyboru: - Pokój toruński zawarto w roku: 1410, 1440, 1445, 1466, 1490. ' Znamienne jest to, że niewiele miejsca poświęca się problematyce "testowania" w nauczaniu wspieranym komputerowo. W pierwszej wers propozycji, którą uz przez podkreślenie l prawdę [P] lub fałsz Widzimy, jak w wariantów testów p< wyboru jedno- i wiel testowych może być (ilustracji). Nie spo testów i dlatego Q) testów, jako ewentu, Oto test grupow; w Paryżu1: Nazwisko ....... 1. Napisz pierwszyc 2. Ile wynosi połów 3. Masz dwie pary Odp.: ....... 4. Ile to jest 1/3 z S 5. Przepisz wypisar 80 - 54 - 77 -Odp.: ....... 6. Otocz kreską cyl 18-7-45- 7. Jaka jest liczba ; Jaka jest liczba { Jaka jest liczba { 8. Wypisz liczby pa Odp.: ....... 9. Wykonaj następi 10. Wykonaj następi Zupełnie inaczej S. Rollera w Genew 122 Rozdział 8. Test pedagogiczny -W 1795 roku miał miejsce: -III rozbiór Polski, - wybuch Powstania Kościuszkowskiego, - Powstanie Stanów Zjednoczonych AP, - Wybuch Wielkiej Rewolucji Francuskiej. Uczeń podkreśla jedną z sugerowanych odpowiedzi, którą uznaje za prawdziwą. 3. Testy wielokrotnego wyboru, różniące się od poprzednich tym, że więcej niż jedna sugestia odpowiedzi jest poprawna. - Wybierz stolice państw spośród niżej podanych nazw różnych miast: St. Petersburg, Genewa, Kopenhaga, Oslo, Bukareszt, Mediolan, Sewilla, Barcelona, Ateny, Berlin. - Podkreśl nazwy ciał złożonych: woda, węgiel, chlor, siarka, żelazo. � . 4. Test jedynego wyboru najlepszej odpowiedzi spośród szeregu bliskich odpowiedzi prawidłowej: - Marchew jest: podziemną częścią łodygi, owocem jadalnym, korzeniem głównym, bulwą warzywną. - Kąt ostry w trójkącie jest: mniejszy od 90�, równy 90�, większy od 90�. 5. Testy wielokrotnego wyboru kilku poprawnych odpowiedzi spośród wielu sugestii bliskich odpowiedzi prawidłowej: - Upadek państwa polskiego w XVIII wieku spowodowany został: - słabością oręża polskiego, - upadkiem moralnym szlachty i magnatów, - brakiem uczuć patriotycznych w narodzie, - upadkiem życia gospodarczego w wolnej Polsce. Opisane dotąd sposoby formułowania zadań testowych nie wyczerpują, rzecz jasna, wszystkich istniejących w tym względzie możliwości. Sama strona formalna testów zależy przede wszystkim od pomysłowości ich twórców. Sama zaś treść może być przedstawiana w różny sposób. Zilustrujemy to przykładem jednego pytania testu w dwóch różnych wersjach. Wersja testu prawda-fałsz (Tnie -False Test) Obrazem graficznym x+y=4 jest koło [P] [F\ Obrazem graficznym x+y=9 jest elipsa [P] [F\ Obrazem graficznym x+y= l jest parabola oparta na osi y W W Wersja testu wyboru Równanie x+y=4 przedstawia graficznie: a) koło b) elipsę c) parabolę opartą na osi x 7x5= . . 16:2= ... O razy l == W 30, ... 2x7= .. 0:9= . . . 8x9= . . 1 Cyt. za A. Ferre Lt Sposoby konstruowania testów 123 W pierwszej wersji testu badany udziela odpowiedzi przez podkreślenie tej propozycji, którą uznał za prawdziwą, a w drugim wariancie testu odpowiada przez podkreślenie litery oznaczającej wybraną przez siebie wartość, to jest prawdę [P] lub fałsz [F\ przy proponowanej odpowiedzi. Widzimy, jak wprost nieograniczone są możliwości tworzenia różnych wariantów testów pedagogicznych, które mogą przybierać postać testów luk, wyboru jedno- i wielokrotnego lub wreszcie zadań problemowych. Treść zadań testowych może być formułowana w postaci słownej lub w kształcie schematów (ilustracji). Nie sposób omówić wszystkich możliwych formalnych odmian testów i dlatego ograniczymy się do podania kilku dalszych przykładów testów, jako ewentualnego źródła inspiracji. Oto test grupowy z arytmetyki opracowany przez Towarzystwo Al. Bineta w Paryżu1: 10 prostych pytań z arytmetyki ....... Dnia ....;;. Nazwisko ............... l. Napisz pierwszych 10 liczb 2. Ile wynosi potowa 6? Odp.: .................... 3. Masz dwie pary butów. Ile jest butów? Odp.: .................... 4. Ile to jest 1/3 z 9? Odp.: .................... 5. Przepisz wypisane liczby w kolejności od najmniejszej do największej: 30 - 61 - 9 - 80-54-77-72. Odp.: .................... 6. Otocz kreską cyfry dziesiętne w poniższych liczbach: 18-7-45-130. 7. Jaka jest liczba po 69? Odp.: ..... ^L^SS.^1.^ .... Jaka jest liczba przed 90? Odp.: ........ ..... ....... Jaka jest liczba po 899? Odp.: .................... 8. Wypisz liczby parzyste od 15 do 25. Odp.: .................... 9. Wykonaj następujące odejmowanie: 7068 -776 10. Wykonaj następujące mnożenie: 542 x4 Zupełnie inaczej jest skonstruowany test mnożenia opracowany przez S. Rollera w Genewie, którego fragment niżej przytaczamy: 7x5- ..-..-.. 2 razy 0 - ... 16:2- '.'.';. ^ 3 x 5- razy 2 W 12,....... 7 razy 6 - . . . , W 30, ....... razy 6 2x7= ...... 0:7- ...... razy 5 S. 97. 0:9- ...... 1x4- ...... 8x9- ...... WIO,..,..,, ';{KW:i d 1'ecole, dz. cyt, ' Cyt. za A. Ferre Les testes 124 Rozdział S. Test pedagogiczny W 28, . ��: ;.. ., razy4 2x3= ,,.^:.>i'1' 3x2=. "..,,. . W 45,. ... . . , razy 5 [...] 5 razy 2= ...... 8x0= ...... 7 razy 2 =...... 0:1= .. .. . . 4x9= ...... W 1, ....... razy l W O,razy 9x8= .. Możliwości rysunkowego przedstawienia treści zadań testowych istnieją dla wielu przedmiotów nauczania, takich jak zoologia, botanika, geografia, geometria, fizyka, technika. Części kwiatu 1. (słupek) 2. (pręciki z pylnikami) 3. (o kwiat) 4. (zalążnia z zalążnikami) 5. (łodyga) Ryć. 3. Przykład testu ilustrowanego badającego wiadomości z botaniki Wykonanie zadania jak w podanym przykładzie może przybierać trzy różne postacie. Pierwsza z nich to wypełnienie przez badanych uczniów rubryki pt. "Części kwiatu" właściwymi nazwami według podanych cyfr; w drugiej wersji należy oznakować schemat kwiatu cyframi podanymi w gotowej legendzie; trzeci sposób może polegać na oznakowaniu legendy cyframi, którymi są oznaczone na schemacie części kwiatu. " '"^ Obok wymienionych testów luk i testów kombinowanych, składających się z rysunków i luk do uzupełnienia przez badanego, znane są jeszcze -jako próby dynamiczne - testy problemowe. Wyróżniają się one tym, że zawarte w nich zadania przybierają postać problemów do rozwiązania. Pozwalają sprawdzać nie tylko znajomość reguł i technik działania, ale nadto ich rozumienie. Właśnie dla tej ostatniej wartości testy problemowe znalazły szerokie zastosowanie w badaniach psychodydaktycznych, rozpoznających zdolność uczniów do abstrahowania. Wzory dla tego typu zadań testowych należy czerpać z doświadczeń nauczania problemowego, o którym obecnie wprawdzie niewiele się mówi, ale którego niewątpliwe wartości dydaktyczne sprawią, że stanie się ponownie kanonem praktyki naszych szkół. Liczne propozycje z zakresu nauczania Sposoby konstruowania testów 125 problemowego, typu monograficznego W. Okonia1, znakomicie ułatwią znalezienie zadań problemowych dla tej odmiany testów. ":.?;SG ^i Oto, tytułem wzoru, jeden przykład testu dynamicznego problemowego: A. B Do sklepu mleczarskiego przywieziono dwie skrzynie buteleczek śmietanki. W ciągu dnia sprzedano 25 buteleczek śmietanki i wieczorem zostały jeszcze 23 buteleczki. Pytanie: ile buteleczek śmietanki było w obu skrzynkach? Polecenia dla badanych uczniów mogą wyglądać następująco: W kolumnie A: l - nazwanie prawidłowego działania arytmetycznego - odejmowanie, dodawanie, mnożenie, dzielenie; 2 - podanie ogólnej formuły arytmentycznej właściwego działania. W kolumnie B uczniowie rozwiązują zadanie. Chcąc dociec stopnia rozumienia działań arytmetycznych, można odwrócić polecane uczniom do rozwiązania zadania, na przykład do podanej w teście formuły arytmetycznej badani mają sformułować treść zadania tekstowego. W analizie wyników abstrahujemy od samej fabuły, która będzie niewątpliwie indywidualnie zróżnicowana, a interesować nas będzie tylko strona arytmetyczna, to jest stosunki liczbowe uwikłane w fabułę zadania tekstowego. Poza tym można konstruować testy na rozumienie tekstu. Wiemy przecież, że przez innowacje dydaktyczne dążymy nie tylko do ilościowego, ale i jakościowego podwyższenia przyswajanej przez uczniów wiedzy. Rozumienie zaś jest wyrazem strony jakościowej dydaktycznych efektów. W cytowanej książce A. Ferre znajdujemy przykład takich prób na rozumienie tekstu2. Nazwa statku, na którym służy marynarz, jest zawsze napisana na otoku jego czapki. Czapka, którą widzicie na obrazku, należy do członka załogi statku ,,Nautilius". Napiszcie więc nazwę tego statku na otoku narysowanej czapki. Ryć. 4. Przykład prostego testu dla uczniów klas początkowych szkoły podstawowej ' W. Okoń U podstaw problemowego uczenia się, dz. cyt., Nauczanie problemowe we współczesnej szkole. WSiP 1978 Warszawa. 2 A. Ferre Les testes a 1'ecole, dz. cyt., s. 62. Profil pedag< Jest to odp( do nauki w U rozumiał on zil dobranych test< na naniesieniu badanych funt; liczbowych. Rt w postaci punt; Na powyżs; ligencji słowne (D) - pamięci: czenia. Tak jak kor podstaw do te prowadzenie w mianownika. S pedagogicznyci nieocenione usi nych przez nie) Możemy ró w przyjętym ( okresach nauki 126 Rozdział 8. Test pedagogiczny Testy tego typu opracowane przez J. Simona (współpracownika A. Bineta) są z reguły próbami badania zbiorowego (testy kolektywne), a zadanie polega na uzupełnieniu rysunku o treści podane w tekście towarzyszącym lub na daniu odpowiedzi na pytanie postawione w tekście, a dotyczące szczegółu z rysunku. Poza tym znane są testy na rozumienie tekstu bez ilustracji. Rozwiązanie ich polega na daniu odpowiedzi na pytania po przeczytaniu krótkiej historyjki i w związku z nią, na przykład: "Joanna urodziła się wczoraj. Jej ciocia jest sprzedawczynią w wielkim domu towarowym. Jej wuj chodzi z grubą laską, a włosy i brodę ma już zupełnie siwe. Brat Joanny z okazji jej urodzin otrzymał torebkę cukierków, obręcz i piłkę. Która z czterech osób opisywanych w tej historyjce jest najstarsza? Odp.: ............. A która najmłodsza? Odp.: ^ .�,^rv:y. ^.. ,Q., �WWKĄ) � �1 Tak jak można mierzyć wiadomości i umiejętności z języka polskiego i geografii, tak samo poddaje się pomiarowi sprawność fizyczną uczniów. W tym stwierdzeniu chodzi o pośrednie uprzytomnienie sobie, iż dla wychowania fizycznego, jako przedmiotu szkolnego, możliwe jest skonstruowanie odpowiednich testów. Rzecz jasna nie będą to testy pisane, lecz określone praktyczne próby gimnastyczno-sportowe. Ich przykład znajdziemy w bardzo popularnej wśród nauczycieli książce R. Trześniowskiego Miernik sprawności fizycznej2. Próby te, będące często treścią zajęć szkolnych, stają się testami przez fakt, iż ich wykonywanie ma miejsce w kontrolowanych warunkach, są zróżnicowane dla grup wiekowych uczniów i pozwalają na porównywanie uczniów na podstawie uzyskanych przez nich wyników. Oto próby sprawnościowe dla uczniów od 7 do 10 lat: - bieg na 40 m z wysokiego startu, - skok wzwyż, - skok w dal, - rzut piłeczką 80 g silniejszą ręką. Dla uczniów od 10 do 19 lat: - bieg na 60 m z wysokiego startu, - skok wzwyż, --: skok w dal, - rzut piłeczką 80 g silniejszą ręką, - rzut granatem 500 g silniejszą ręką (dla wieku od 14 do 19 lat). Posiadanie takiego narzędzia pomiarów i porównań znakomicie ułatwia prowadzenie wszelkich prac nowatorskich z zakresu wychowania fizycznego. Dalecy jesteśmy od wyczerpania wszystkich możliwych postaci testów mogących mieć zastosowanie w badaniach pedagogicznych. Nie o to też w tej książce chodzi. Zależy nam raczej na dostarczeniu czytelnikom przykładów inspirujących ich własną pomysłowość. 1 G. Mialaret * Przykład w pomyśle zaczerpnięty z książki A. Ferre. 2 R. Trześniowski Miernik sprawności fizycznej. Warszawa PZWS 1963. Profil pedagogiczny 127 Profil pedagogiczny Jest to odpowiednik profilu psychologicznego, które to pojęcie wprowadził do nauki w 1911 roku rosyjski psycholog G. I. Rossolimo. Pod tą nazwą rozumiał on zintegrowany obraz psychiki jednostki badanej szeregiem celowo dobranych testów. Konstrukcja profilu jest w istocie bardzo prosta, gdyż polega na naniesieniu na jednym ramieniu układu współrzędnych nazw cech lub badanych funkcji, a na drugim ramieniu - wyników w postaci wielkości liczbowych. Rezultat uzyskany w badaniu nanoszony jest na siatkę układu w postaci punktów, których zbiór tworzy ów profil. Ryć. 5. Przykład profilu psychologicznego Na powyższy profilł składają się wyniki następujących testów : (A) - inteligencji słownej; (B) - inteligencji bezsłownej; (C) - szybkości ogólnej, (D) - pamięci; (E) - czytania; (F) - ortografii; (G) - rozumienia i (H) - liczenia. Tak jak konstrukcja profilu jest technicznie prosta, tak trudne jest uzyskanie podstaw do takiego, a nie innego układu ocen. Trudne jest bowiem doprowadzenie wyników z różnych pod każdym względem testów do wspólnego mianownika. Sama idea jest jednak ciekawa. Posługiwanie się w badaniach pedagogicznych profilem psychologicznym lub pedagogicznym może oddać nieocenione usługi w analizie porównawczej ogólnego rozwoju ucznia i czynionych przez niego postępów w poszczególnych przedmiotach nauczania. Możemy również sporządzać profile postępów szkolnych odnotowywanych w przyjętym ogólnie przedziale czasowym, na przykład w poszczególnych okresach nauki szkolnej na przestrzeni szeregu lat. 1 G. Mialaret UEducateur et la methode des testes, dz. cyt., s. 84. Istnieją rów dziecka. A. Fen ności) H. Simon może być doskc 128 Rozdział 8. Test pedagogiczny Oto profil ocen niedostatecznych z całego okresu nauki w 4-letnim technikum energetycznym: Test szczeroś mniejsze koła Q końcem ołówka mniejszych kóft mkniętymi ocza Naniesienie krz} braku szczerości mieć w czasie W A. Carnois, niezadowalające popełnione w tn "Może wprost i w rodzinie czy s Jeszcze boga czyli testów bad związanych z ni zdanie N. Brau subtelność sądzi w następującym to samo niezdoi * A. Ferre, Les 2 Al. Carnois L 3 N. Braunshal nal de 1'education, s. 76. 4 E. Ciaparśde ( s. 288. ł - Praca badawcza... Ryć. 6. Przykład profilu pedagogicznego Z łatwością dostrzeżemy, że profile mogą oddać nieocenioną usługę również w praktyce dydaktyczno-wychowawczej, na co zwraca uwagę S. Racinowski w komentarzu do cytowanego profilu. Również Cz. Kusie-wicz wskazuje na profile jako skuteczny sposób gromadzenia informacji dla celów diagnostycznych w walce z niepowodzeniami szkolnymi uczniów]. Przez profil możemy poznać, a niekiedy i zrozumieć przyczyny obserwowanych u uczniów kłopotów zarówno w nauce, jak i w zachowaniu. S. Racinowski -uważał nawet, że "metoda profilów ocen... rzuca nowe światło nie tylko na ucznia, ale i na jego nauczycieli, rodziców, wychowawców, na system szkolny..."2. Analizując profil z punktu widzenia potrzeb badawczych, możemy stwierdzić, że dla ucznia normalnie się rozwijającego (według modelu teoretycznego) wszystkie punkty ułożyłyby się w linii pionowej na wysokości 5. Uczeń słabo się rozwijający miałby wyniki w pierwszej ćwiartce, to jest między l a 2 1/2, uczeń bardzo dobrze rozwinięty, ponad normę, miałby wyniki ponad 7 1/2. Na podstawie usytuowania wyników z poszczególnych prób możemy orzekać o postępach badanego ucznia w poszczególnych badanych dziedzinach, to znaczy w rachowaniu, ortografii itd. Widzimy, że wszelkie profile są dla badacza wielce zachęcające i tylko trudności w znalezieniu prostego sposobu obliczania wielkości wspólnych dla różnych testów są powodem małej ich popularności. ' Por. Cz. Kupisiewicz Niepowodzenia dydaktyczne. Warszawa PWN 1963. 2 S. Racinowski Problem oceny szkolnej, dz. cyt, s. 203. Profil pedagogiczny 129 Istnieją również próby stworzenia testów badających cechy charakteru dziecka. A. Ferre cytuje w swej książce przykład testu szczerości (prawdomówności) H. Simona. Jest to bardzo prosty test i zdawałoby się, że przez to samo może być doskonałym narzędziem badania tej cechy psychicznej dziecka. Ryć. 7. Test szczerości H. Simona Test szczerości H. Simonał to koło, na którego obwodzie są rozmieszczone mniejsze koła (patrz rycina). Chodzi o to, by badane dziecko po dotknięciu końcem ołówka krzyżyka na obwodzie koła zrobiło analogiczne znaczki w pięciu mniejszych kółkach znajdujących się na obwodzie koła dużego, ale z zamkniętymi oczami. Próba według założenia autora testu jest niewykonalna. Naniesienie krzyżyków w małe kółka z zamkniętymi oczami ma być dowodem braku szczerości, dowodem małego oszustwa, bo wiadomo, że badany musiał mieć w czasie wykonywania zadania otwarte oko. A. Carnois, analizując ten test, stwierdził, że wnioski z badań nim są niezadowalające. Nigdy bowiem nie można utrzymywać, że drobne oszustwo popełnione w trakcie tego eksperymentu jest cechą typową dla danego dziecka. "Może wprost nie mieć - pisze wspomniany autor - intencji oszukiwania w rodzinie czy szkole, wręcz przeciwnie, może być prawe i szczere"2. Jeszcze bogatsza jest liczba zarzutów pod adresem "testów moralnych", czyli testów badających sądy moralne. Nie będziemy rozwijać w szczegółach związanych z nimi spraw, lecz pozwolimy sobie przytoczyć za Al. Carnois zdanie N. Braunshausena, który stwierdza, że testy nie mierzą nic ponad subtelność sądzenia moralnego3, co raz jeszcze potwierdza E. Ciaparede w następującym zdaniu: "Dziecko, które rozumie ciężar czynu, nie jest przez to samo niezdolne do jego popełnienia"4. Wiemy przecież dobrze, że sądy ' A. Ferre, Les testes d 1'ecole, dz. cyt., s. 252. 2 Al. Carnois L'observation scientifique des enfants. Paris Bloud et Gay 1955, s. 75. 3 N. Braunshausen Etude experimentale du caracfere. Coli. Ivoir, Ed. du Centre Natio-nal de 1'education, s. 100, cyt. za Al. Carnois L'observation scientifique des enfants, dz. cyt., s. 76. 4 E. Ciaparede Comment diagnostiguer les aptitudes chez les enfants. Paris Flammarion 1929, s. 288. 9 - Praca badawcza... pletów testów nak wiemy, ii braków zeszy mieć absolutn atmosferze z( zmieniać wyn Do środki -� Stoper wiązuje się n pieczającym i - Plan s: i nazwiska uc; wskazuje na niach psycho sujących obsf kich uwag o spokoju. - Przybc wszyscy uczn powszechnie, niach testowy samych wzgi^ stkie niezbędl Warunki' 1. Dokłac dzać samo ro 2. Rozwit znak-hasło, n 3. Żadnej niedopuszcza zawsze zmień w uzyskanyci 4. Zakaz przestrzegana 5. Należy 6. Na zna różnic w czas 7. Przy zł badaniem pr; nauki, data b Po zebrał z obserwacji 130 Rozdział 8. Test pedagogiczny moralne zależą od bardzo wielu czynników, których testy nie są w stanie -jak zauważył to M. Millot - uchwycićł. Świadczy o tym stwierdzony fakt, że ciężar dobra i zła jest oceniany przez dziecko bardzo różnie, zależnie od jego minionych i aktualnych doświadczeń. Na podstawie tych uwag o testach psychologicznych możemy stwierdzić, że samodzielnie stosowane nie stanowią one pewnych narzędzi poznania użytecznego dla pedagoga. Uzyskiwane za ich pomocą dane muszą być uzupełniane materiałami pochodzącymi z bezpośredniej nauczycielskiej obserwacji dziecka, jego postaw i działań ujmowanych w miarę szeroko, a więc nie tylko szkolnych, ale i pozaszkolnych, w grupie rodzinnej i koleżeńskiej. Nadto stosowanie testów, głównie psychologicznych, wymaga fachowej pomocy ze strony specjalistów. Wskazówki praktyczne stosowania testów pedagogicznych Testy pedagogiczne są - z małymi wyjątkami - testami grupowymi i dlatego wskazania nasze ograniczymy do tej klasy prób. Pamiętamy, czym jest test i jakie muszą być spełnione warunki ogólne, by uzyskane za jego pomocą wyniki były wiarygodne. Przede wszystkim nie należy zapominać o tym, że test już znany osobom badanym traci swą wartość poznawczą. Z tego należy wyciągnąć następujące dwa wnioski: - opracowywany test może być wypróbowywany tylko na'tej grupie uczniów, która nie stanowi populacji badań zasadniczych; - określony test może być ponownie dawany do rozwiązania tym samym osobom po dostatecznie długim czasie, a więc po uzyskaniu pewności, że badani uczniowie już go nie pamiętają. Scharakteryzujemy teraz dalsze szczegółowe warunki, jakie powinny być przestrzegane w trakcie samego badania testowego. Warunkimaterialne 1. Lokal. Pomieszczanie powinno zapewniać badanym osobom spokojną pracę, a więc w czasie rozwiązywania testu wstęp do sali musi być rygorystycznie zabroniony. Sala badań ma być na tyle przestronna, aby badani mieli zagwarantowaną swobodę działania i jednocześnie niemożliwe było wzajemne odpisywanie. Stąd najkorzystniejsze wydaje się umieszczenie każdego ucznia przy osobnym stoliku. Jednocześnie chodzi o to, by każdy badany mógł widzieć prowadzącego badanie i słyszeć bez trudu wypowiadane przez niego słowa instrukcji (objaśnień). 2. Środki pomocnicze - komplet testów wraz z pewną liczbą egzemplarzy zapasowych. Wskazywanie na konieczność uprzedniego przygotowania kom- 1 M. Millot La psychologie de 1'enfant a l'age scolaire. W: La psychologie de 1'enfant de 7 a 14 ans. Paris Bourrelier 1939, s. 16. Wskazówki praktyczne stosowania testów pedagogicznych 131 pletów testów zdawać się może uwagą zbędną. Z praktyki nauczycielskiej jednak wiemy, ile zamieszania przed pracą klasową powstaje z powodu częstych braków zeszytów, przyborów do pisania i kreślenia. Sytuacje takie nie mogą mieć absolutnie miejsca w czasie badania testowego, ponieważ rodzące się w tej atmosferze zdenerowanie obu uczestniczących stron może w istotny sposób zmieniać wyniki końcowe badania. . , Do środków pomocniczych potrzebnych w badaniu testowym zaliczamy: - Stoper lub zegarek z dużym sekundnikiem. Pamiętajmy, że testy rozwiązuje się na czas, dlatego dokładny jego pomiar jest składnikiem zabezpieczającym identyczność warunków dla wszystkich badanych. - Plan sytuacyjny (topograficzny) klasy, na którym są naniesione imiona i nazwiska uczniów. Wielu badaczy - na przykład cytowany już A. Carnois - wskazuje na to, że badanie testowe jest wielokrotnie okazją, a w badaniach psychologiczno-klinicznych precedensem, do przeprowadzenia interesujących obserwacji. Posiadanie takiego planu umożliwia nanoszenie wszelkich uwag o zachowaniu się badanych uczniów bez zakłócania koniecznego spokoju. - Przybory do pisania dla każdego badanego ucznia. Wprawdzie w szkole wszyscy uczniowie są zobowiązani do posiadania przyborów, ale wiadomo powszechnie, że w chwilach pilnej potrzeby zawsze czegoś brakuje. W badaniach testowych nie ma czasu na doraźne organizowanie warsztatu pracy z tych samych względów, z jakich nauczyciel-badacz musi mieć w pogotowiu wszystkie niezbędne egzemplarze testu. Warunki w czasie rozwiązywania testu 1. Dokładna, bezbłędna i czytelna dla badanych instrukcja musi poprzedzać samo rozwiązywanie testów. 2. Rozwiązywanie testów należy rozpoczynać na dany przez badacza znak-hasło, na przykład "start". 3. Żadnej pomocy rozwiązującym próby udzielać nie wolno. Dlatego niedopuszczalne są wszelkie oznaki aprobaty, dezaprobaty, które przecież zawsze zmieniają postawę badanego i tym samym mogą znaleźć swe odbicie w uzyskanych przez niego wynikach. 4. Zakaz stawiania głośnych pytań w czasie pracy musi być rygorystycznie przestrzegany, w imię zapewnienia pracującym niezbędnego spokoju. 5. Należy obserwować uczniów w czasie rozwiązywania zadań testu. 6. Na znak (hasło) "stop" wszyscy kończą rozwiązywanie testów - nie ma różnic w czasie dla badanych w rozwiązywaniu zadań testowych. 7. Przy zbieraniu arkuszy od badanych należy sprawdzać, czy są wszystkie badaniem przewidywane dane o badanym, to jest nazwisko, imię, klasa, rok nauki, data badania. Po zebraniu wszystkich materiałów, to jest testów, instrukcji, notatek z obserwacji uczniów, badacz powinien pamiętać o tym, że: Nie zawsze razu, jak to uc z którego kórz arkusz testu stosunek międ punktów mno Zestawi stkich badany< potrzeb1. Tab tablicami ocer Możemy zi tabela gotowa KL* A VI 46,6 V 80,0 IV 88,3 III 86,1 II 91,9 I 92,0 * Przy stosowan; Etap właśc - analizę - analizę Analiza charakteryzuj. względem. Na poszczególnyc do obliczeń -formułowania O tym jest mc też odsyłamy i W obranyl do porównań; często gąszcz do pomocy w czne wszystkie Na wykres trudność, i t - Zestawieni: święconym statys 2 G. Mialare 132 Rozdział 8. Test pedagogiczny -- .nie należy poprawiać zadań testowych przy badanych; - nie należy od razu i głośno komentować wyników. Analiza danych z badań testowych W poprzedniej części niniejszego rozdziału była mowa o warunkach, których spełnienie gwarantuje badaczowi uzyskanie wiarygodnych i porównywalnych wyników. Wszystko to, o czym była dotąd mowa, wraz z końcowym zebraniem wykonanych przez uczniów testów, stanowi tę część procesu badawczego, którą nazywa się gromadzeniem danych faktograficznych materiału badawczego. Od tego momentu zaczyna się żmudna praca badawcza, to jest analiza danych, w której możemy wyróżnić: l) etap wstępnego opracowania zgromadzonego materiału, 2) etap właściwej analizy ilościowej (statystycznej) i jakościowej. We wstępnym opracowaniu materiału wyróżniamy: - korektę testów; - porządkowanie i tabelaryczne prezentowanie wyników. Korekta wykonanych przez badanych uczniów testów polega na kontroli wykonania zadań przez odniesienie do przyjętego wzorca i wystawienie przez korektora określonej noty lub liczby punktów według z góry przyjętego klucza. Na przykład w testowym badaniu działań na ułamkach uczniowie musieli wykonać dziesięć następujących zadań1: A F B C D E -5-+2. 12 36 3 7 . 5 2 G 13 5 3, . 2 16' "24 5 '" 11 H 1 3+ 4 4: 2 5 I 7 . 2 8 .25 3 21 32 J 3 . 4 1 : 1 20' 2 W przytaczanym za G. Mialaretem badaniu postanowiono każde zadanie poprawnie wykonane premiować jednym punktem, stąd liczba możliwych do uzyskania punktów wynosiła 10. : _____________ � /. . .(/'^tLs. 1 G. Mialaret Nomelle pedagogie scientifigue, dz. cyt., s. 39. Analiza danych z badań testowych 133 Nie zawsze musimy dokonywać zestawień surowych wyników, a można od razu, jak to uczyniono w cytowanym przykładzie, obliczać określony wskaźnik, z którego korzysta się w dalszych analizach. Tym wskaźnikiem nanoszonym na arkusz testu każdego badanego był procent dokładności, to jest stosunek między liczbą uzyskanych punktów i liczbą maksymalną możliwych punktów mnożony przez 100. c, Zestawienia tabelarycznego wyników uzyskanych przez wszystkich badanych w określonym porządku szeregowym dokonuje się zależnie od potrzeb1. Tablice tego typu nazywa się zestawieniami surowych wyników lub tablicami oceny. Możemy zilustrować ten etap przykładem z cytowanych tu badań. Będzie to tabela gotowa do dalszych pogłębionych analiz. ' KL* Numery kolejnych pytań (zadań) testu A B C D E F G H I J VI 46,6 30,6 40,6 64,6 34,0 50,0 28,0 18,0 20,0 27,3 V 80,0 68,7 67,0 78,5 60,4 66,3 80,0 51,1 61,3 55,5 IV 88,3 75,4 79,8 80,5 56,7 83,9 81,7 60,1 61,5 64,0 III 86,1 75,7 91,7 87,8 64,6 90,3 88,5 70,1 64,6 73,3 II 91,9 81,1 91,2 93,9 78,4 94,6 92,6 77,0 85,1 85,8 I 92,0 68,0 96,0 100 92,0 92,0 92,0 68,0 72,0 76,0 "' Przy stosowanym we Francji systemie oznaczania klas Etap właściwej analizy zawiera: - analizę ilościową; - analizę jakościową. Analiza ilościowa polega na wyliczaniu szeregu-wartości liczbowych' charakteryzujących badane zjawisko czy badaną grupę osób pod określonym względem. Na przykład przez obliczanie wyników procentowych wykonania poszczególnych zadań lub procentowych średnich dwóch grup można przejść do obliczeń - między innymi istotności różnic - które stają się podstawą formułowania nowych hipotez oraz wniosków teoretycznych i praktycznych. O tym jest mowa w odrębnym rozdziale, poświęconym statystyce, do którego też odsyłamy czytelników. W obranym przez nas przykładzie analiza danych liczbowych ogranicza się do porównania wartości dla poszczególnych zadań w każdej klasie. Bardzo często gąszcz cyfr jest mało przejrzysty i dlatego wielokrotnie odwołujemy się do pomocy wykresów tworzących czytelniejsze obrazy, na których są widoczne wszystkie interesujące badacza różnice. Na wykresie 2 tym wyraźnie widać, że zadania B, E i H sprawiły uczniom trudność, i to bez względu na poziom nauczania. Krzywe w punktach ' Zestawienia tabelaryczne wyników surowych są omówione szczegółowo w rozdziale poświęconym statystyce. 2 G. Mialaret Nowelle pedagogie scientifique, dz. cyt, s. 42. 134 Rozdział 8. Test pedagogiczny A B G D E F G H l J -/1 klasa �"'""III klasa �~-~IVklasa Ryć. 8. Wykres sporządzony na podstawie danych dla trzech wybranych klas odpowiadających tym właśnie zadaniom wyraźnie opadają. Od tego momentu możemy przejść do analizy jakościowej. Analizajakościowa polega w badaniach pedagogicznych na merytorycznym wartościowaniu wykonania każdego zadania testu wraz z wszelkimi dociekaniami odnoszącymi się do dróg poprawnego działania i typowych błędów. Tak jak analiza ilościowa ukazała, że trzy rodzaje zadań ułamkowych nastręczają uczniom szczególne trudności, tak analiza jakościowa tych zadań ma ujawnić ich cechy swoiste, na podstawie których możliwe będzie ujawnienie Źródeł trudności i zaproponowanie takich chwytów metodycznych w nauczaniu ułamków, że trudności subiektywnej natury zostaną sprowadzone do trudności czysto dydaktycznych. Analiza tezy będzie polegać w naszym przykładzie na porównaniu cech zadań B, E i H między sobą i pozostałymi zadaniami, a szczególnie tymi, które okazały się w badaniu zadaniami łatwymi. Dwie kwestie występują tutaj wyraźnie, to jest problem wspólnego mianownika i formy ostatecznej odpowiedzi. Nie będziemy się wdawać w dalszą pobłębioną analizę merytoryczną omawianych zadań, gdyż chodzi nam tylko o ukazanie kierunku tego działania. Ograniczymy się jedynie do stwierdzenia, że analiza jakościowa polega na porównywaniu wyników i uczniowskich działań z przebiegiem odpowiadających im procesów dydaktycznych i wychowawczych, w których często ukryte jest źródło stwierdzonych braków. Analiza jakościowa zbliżona jest nader często do "analizy dokumentów", a więc i tam znajdzie czytelnik szereg użytecznych dla siebie wskazówek. BADANIE STOSUNKÓW SPOŁECZNYCH W GRUPACH RÓWIEŚNICZYCH - METODA SOCJOMETRYCZNA O konieczności poznawania stosunków społecznych panujących w grupach naszych wychowanków dla potrzeb teorii, poznania i praktyki pedagogicznej nie trzeba nikogo przekonywać. W codziennej pracy pedagogicznej dostrzegamy, iż nie tylko wpływamy na stosunki społeczne w klasie, ale i to, że od tych stosunków zależą efekty naszej działalności pedagogicznej. Stąd niemal stale oceniamy życie społeczne w grupach równieśniczych. Podstawą tych orzeczeń jest doraźna i niesymetryczna obserwacja życia szkolnego uczniów. Dlatego nasze sądy nie są ocenami w pełni zasadnymi. Zadania wychowawcze współczesnej szkoły narzucają wprost konieczność pogłębionego poznania stosunków społecznych panujących w klasie szkolnej, w kółkach zaintresowań, słowem w każdej jednostce organizacyjnej, w której dokonuje się proces wychowawczy. W niniejszym rozdziale pragniemy podać szereg krótkich informacji o prostym sposobie rzetelnego i obiektywnego rozpoznawania życia społecznego klasy. Możliwych do zastosowania metod jest wiele. W coraz liczniejszych pracach badawczych dotyczących omawianej problematyki stosowano zarówno obserwację, ankiety, jak i wypracowania uczniowskie na zadany temat (np. Jak oceniam współżycie między dziewczętami i chłopcami w mojej klasie1), plebiscyty życzliwości i niechęci, ,,technikę filmową2 oraz metodę socjometryczną. "Technika filmowa" jest swoistą wersją projektowanych metod badań psychologicznych, w których film pełni funkcję testu. Uwagę naszą skupimy na metodzie socjometrycznej, będącej niewątpliwie ' R. Łapińska Stosunki między młodzieżą w klasach koedukacyjnych. "Psychologia Wychowawcza" 1958 nr l. 2 M. Żebrowska Badania nad poglądami młodzieży za pomocą filmu. "Psychologia Wychowawcza" 1958 nr l. 136 Rozdział 9. Badanie stosunków społecznych w grupach rówieśniczych sposobem technicznie prostym i łatwym do zastosowania praktycznego. Nie można pominąć i tego, że uzyskane w badaniu socjometrycznym wyniki można ujmować liczbowo, co ułatwia analizy porównawcze. Odwołajmy się do przykładu badań opisanych przez M. Składa1, których celem była próba naukowego potwierdzenia słuszności częstych spostrzeżeń nauczycieli wychowania fizycznego, że prowadzone przez nich zajęcia wpływają nie tylko na cechy somatyczne wychowanków, ale także na cechy psychiczne. Badaniu poddano grupę chłopców z trzech klas VI jednej ze szkół podstawowych w Warszawie, uczestników eksperymentalnej nauki pływania. Otóż autor stwierdził na podstawie obserwacji, iż "wspólne przebywanie na lekcjach pływania (...) sprawiło, że wyraźny początkowo podział uczestników według przynależności do określonych klas zaczął stopniowo zanikać. Struktura grupy systematycznie ulegała zmianie"2. Dla uchwycenia tych zmian M. Skład zastosował między innymi badanie testem socjometrycznym. Przez test socjometryczny rozumie się akrusz pytań z opisem sytuacji, które są zarazem kryteriami wyboru lub odrzucenia przez badanych tych członków własnej grupy, z którymi chcą lub nie chcą w danych, opisanych w teście sytuacjach współdziałać. W teście zastosowanym przez M. Składa pytania o wybór były następujące: "Z kim najchętniej się bawisz?", "Z kim się przyjaźnisz?" W cytowanym tekście mamy jedno kryterium ogólne, jest nim zabawa. Badani chłopcy mogli dokonywać trzech wyborów, szeregując wybranych od najbardziej do najmniej pożądanego towarzysza zabawy. Pierwszy wybrany oznaczony był cyfrą 3 (liczba punktów), drugi - 2, a trzeci - l. Uzyskane wyniki testu wpisano do tabeli, którą M. Skład nazwał socjo-metrem3. Tabela wyników z testowania socjometrycznego nazywana jest również matrycą socjometryczną. Konstrukcja tablicy socjometrycznej jest nader prosta. Wykreśla się tabelę o dwóch wejściach otwieranych inicjałami lub nazwiskami osób badanych w identycznej kolejności. Wejście pierwsze, mieszczące się na lewym boczku tabeli, jest zarezerwowane dla wybierających, a wejście drugie, mieszczące się w główce matrycy, zawiera nazwiska osób wybieranych. Takiego oznaczenia wejść dokonano tylko w celach praktycznych, gdyż w rzeczywistości zarówno w główce, jak i w boczku tabeli są wyliczone te same nazwiska osób badanych. Dla ułatwienia późniejszych obliczeń kolumny poziome i pionowe zamykamy rubrykami, w których zawieramy dane liczbowe o sumie oddanych i otrzymanych przez daną osobę wyborów i odrzuceń. Te dane noszą miano wartości brzegowych. 1 M. Skład Sprawność fizyczna a inne cechy osobowości chłopców. "Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna" 1962 nr 4. 2 Tamże, s. 3. 3 M. Skład Sprawność fizyczna, dz. cyt., s. 4 9 m m *- . 5 - <ł �f N 5 . - . c'1 m ^-ł i m " . �^t- � z / y "rs'^-'"t~-o^Ortm^l-'nfc~-ONr^ S i / 'ż' / " / �L Q-/ >, i-l ^^Mmtt'<^'o^-~ooo^o"P jest uważana za walor tej metody, ale może być też traktowana jako jej wada. Wyróżniamy następujące warianty omawianej metody: Wywiad w postaci swobodnej określany jest w swej treści przez cel badawczy; nie ma w nim z góry przygotowanego planu rozmowy. Materiał faktograficzny jest tworzony nie tylko przez treść odpowiedzi pytanej osoby (respondenta), ale również całą sytuację, w jakiej przebiegała rozmowa. Ten wariant wywiadu jest stosowany często w badaniach psychologicznych i bywa nazywany wywiadem klinicznym (Piaget cenił go wyżej niż testy1). ��'' '� � " � : Wywiad jako rozmowa naprowadzana przez badacza na problemy, które ogólnie zostały uprzednio sformułowane, ale nie przybrały jeszcze ostatecznej postaci pytań do zadawania respondentom. Wywiad jako rozmowa kierowana wyróżnia się tym, że badacz ma listę dosłownie sformułowanych pytań, które tylko przytacza osobom badanym. Badacz w tym przypadku posługuje się kwestionariuszem wywiadu, na który nanosi wypowiedzi badanych osób. Wymienione warianty różnią się między sobą stopniem swobody badacza, przy czym odmiana ostatnia jest już swoistą postacią ankiety. Stąd chyba osobę przeprowadzającą wywiad z gotowym kwestionariuszem nazywa się ankieterem. Dodajmy, że im większa swoboda badacza, tym gruntowniej sze musi być rzeczowe i metodologiczne jego przygotowanie. Dlaczego korzysta się z ostatniego wariantu metody wywiadu? Łączy się to z nadzieją, że bezpośredniość kontaktu B<-*P pozwala badaczowi: - oddziaływać motywujące na osobę badaną i tym samym uzyskiwać rzetelne informacje na wszystkie pytania, co nie zawsze ma miejsce w ankiecie pocztowej, z której uzyskuje się przeciętnie 30% zwrotów;' ^IS . - postawić dodatkowe pytanie ułatwiające rozumienie przez badanego sensu pytań; "odkrycie" przez respondenta tych problemów, o które w badaniu chodzi; - orzekać badaczowi, na podstawie obserwacji zachowań osób badanych, o szczerości udzielanych odpowiedzi. ' Opis metody klinicznej J. Piageta znajdzie czytelnik w książce Al. Camois L'observation scentiflque des enfants. kład chcemy uzysi wybranych klas, t rolę. Z reguły jed: niu i, zależnie od s rozeznania "teren zastosowanych sp( Wstępne ze badanej problema przedmiotu, obser dostępnych dokun Jest to warunel problemu i jego dc (bo już znanych), c w kwestionariusza Wybór oso Po informacje nale innego będziemy o< należy jednak o to, kich możliwych d( postępy w nauce, rodzinnego itp. Określenie wanie planu temat pytań kwestionarh Wymagania sta Sformułowanie wynikiem długich spełniać wiele wai należy zwrócić uw; - Pytania mu języka "potocznegi wieku i wykształcę merytoryczną żąda - Pytania mui pytań nie może pr którzy w wyniku badania odpowied: - Zaleca się ta "Pan", a w ankiet spostrzeżenia bada wyraża się każdoi 148 Rozdział 10. Wywiad i ankieta jako metody badań pedagogicznych Wymienione korzyści okupuje się ilościowymi ograniczeniami materiału faktograficznego. Nadto kontakt bezpośredni nie zawsze zwiększa wartość poznawczą danych i wcale nie ułatwia procedury badawczej. Zaufanie jako warunek powodzenia badawczego w wywiadzie Wartość kontaktu bezpośredniego w wywiadzie ma polegać na skłanianiu osób pytanych do szczerych i odsłaniających prawdę odpowiedzi. Tymczasem sprawa uzyskiwania prawdziwych informacji zależy od bardzo wielu czynników, a między innymi od zaufania, które zarysowuje się bardzo ostro w każdym kontakcie osobistym zainteresowanych stron. Brak zaufania badanych do ankietera sprawia, że lwia niekiedy część wywiadów nie spełnia swej roli, gdyż w odpowiedziach na pytania bezpośrednio stawiane "...nie ma źdźbła prawdy"1. Oto krótki rejestr możliwych źródeł negatywnej postawy badanych wobec ankietera: - Pytanie o sprawy, które w przekonaniu badanego należą do rzędu niedyskretnych, osobistych. Na ogół nie odpowiada się obcym na pytania dotyczące atmosfery rodzinnej, alkoholizmu, przestępczości. Sugeruje się, że informacje z tego zakresu może uzyskać osoba znana pytanym. Wiemy, że uprzednia znajomość często wręcz utrudnia kontakt. Łatwo przewidzieć, że rodzice lub opiekunowie ucznia mającego niepowodzenia szkolne będą unikać tego tematu z wychowawcą klasy. Rodzicom bowiem, podobnie jak każdemu człowiekowi, zależy w pewnych określonych warunkach na ukryciu własnych braków i wad. ,:; - Cechy fizyczne i psychiczne (osobowe) ankietera oraz osób pytanych wywierają również nadspodziewanie duży wpływ na to, co nazywamy atmosferą s z c ze rości. Z obserwacji wiemy, że jedni nawiązują nader łatwo kontakt z innymi osobami, a innym przychodzi to z wielkim trudem. - Ogólne warunki zewnętrzne wywiadu wpływają na stosunek do ankieterów. Niespodziewane wizyty bez uprzedzenia osób z zewnątrz budzą zawsze niepokój i zdenerwowanie, a przede wszystkim nieufność. Przygotowanie wywiadu i ankiety Wywiad nie jest towarzyską rozmową, lecz dialogiem kierowanym potrzebami badawczymi. Stąd wynika konieczność jego gruntownego przygotowania, które obejmuje: , Ustalenie miejsca wywiadu lub ankiety wśród innych metod badania zależnie od tematu pracy i szczegółowej problematyki badania. Gdy na przy- ' H. Izdebska Sieroctwo a koleje życia dziecka, dz. cyt., s. 142. Wymagania stawiane pytaniom w wywiadzie i ankiecie 149 kład chcemy uzyskać informacje o ocenie lekcji telewizyjnych przez uczniów wybranych klas, to "wypytywanie" odgrywać będzie względnie samodzielną rolę. Z reguły jednak wywiad (ankieta) nie występuje samodzielnie w badaniu i, zależnie od stanu wiedzy z określonej dziedziny, służy bądź do wstępnego rozeznania "terenu", bądź na końcu badań dla dopełnienia innych, już zastosowanych sposobów zbierania danych. Wstępne zebranie możliwie jak najobszerniejszej informacji z zakresu badanej problematyki. Źródłami wstępnej informacji mogą być: literatura przedmiotu, obserwacja bezpośrednia danego wycinka rzeczywistości, analiza dostępnych dokumentów. Jest to warunek trafnego wyboru pytań i osób do ankietowania. Znajomość problemu i jego dotychczasowych opracowań pozwala unikać pytań zbędnych (bo już znanych), co jest nader ważne przy koniecznym ograniczaniu ich liczby w kwestionariuszach. Wybór osób, z którymi mają być przeprowadzane wywiady (ankiety). Po informacje należy się zwracać do osób, które mogą ich nam udzielić. Czego innego będziemy oczekiwać od uczniów, a czego innego od opiekunów. Zabiegać należy jednak o to, aby "wypytywaniem" zostali objęci przedstawiciele wszystkich możliwych do wyodrębnienia grup, na przykład uczniów ze względu na postępy w nauce, stopień aktywności, środowisko rodzinne, strukturę domu rodzinnego itp. Określenie idei przewodniej dla wywiadu niekierowanego, sformułowanie planu tematycznego dla wywiadu kierowanego i wreszcie redagowanie pytań kwestionariusza wywiadu lub ankiety. Wymagania stawiane pytaniom w wywiadzie i ankiecie Sformułowanie pytań w ankiecie nie może być dziełem przypadku, lecz wynikiem długich przemyśleń. Aby przyniosły one pożądane rezultaty, muszą spełniać wiele warunków. Omówimy teraz ważniejsze wymagania, na które należy zwrócić uwagę przy konstruowaniu schematu ankiety lub wywiadu. - Pytania muszą być jasne, jednoznaczne i dokładne, dostosowane do języka "potocznego" środowiska, w którym przeprowadza się badania, oraz do wieku i wykształcenia pytanych osób. Chodzi tu przede wszystkim o zawartość merytoryczną żądanych odpowiedzi. - Pytania muszą dotyczyć spraw ważnych i koniecznych, dlatego że liczba pytań nie może przekraczać granic psychofizycznej wytrzymałości badanych, którzy w wyniku znużenia lub nawet zmęczenia mogą udzielać pod koniec badania odpowiedzi "byle jakich". - Zaleca się także stosowanie w pytaniach ankiety formy osobowej "Pani", "Pan", a w ankiecie adresowanej do uczniów - nawet formy "Ty". Liczne spostrzeżenia badaczy wskazują na ,,zniewalający urok" formy osobowej, co wyraża się każdorazowo zwiększoną liczbą zwrotów wypełnionych ankiet. Kina Teatru Muzeum 150 Rozdział 10. Wywiad i ankieta jako metody badań pedagogicznych Można nawet przypuszczać, że familiarne zwroty rodzą zwiększone poczucie zaangażowania, obowiązku i odpowiedzialności, a tym samym stają się czynnikiem zwiększającym rzetelność odpowiedzi. - Pytania nie mogą sugerować odpowiedzi. Ustalono na przykład, że pytanie o opinię żądające odpowiedzi potwierdzającej przez "tak" daje wyniki różne od pytań tożsamych w swej treści, ale żądających potwierdzenia w odpowiedzi przez "nie". Oto przykład1: "Czy uważa Pan(i), że filmy są szkodliwą rozrywką dla dzieci?: Tak Nie Nie wiem. Czy zdaniem Pana(r) film jest nieszkodliwą dla dzieci rozrywką?: Tak Nie Nie wiem". Uznanie szkodliwości filmu jako rozrywki dla dzieci wymaga odpowiedzi raz przez podkreślenie "tak", drugi raz przez podkreślenie "nie". Badania próbne ujawniają, że pomimo zgodności opinii odpowiedzi na te pytania nie są jednakowe. - Pytania dotyczące tej samej kwestii (pytania kontrolne) nie mogą być sytuowane w bliskim sąsiedztwie, w przeciwnym bowiem przypadku zachodzi niebezpieczeństwo spisywania odpowiedzi. Rodzaje kwestionariuszy ankiet Ze względu na kategorie pytań wyróżniamy dwa rodzaje kwestionariuszy: - kwestionariusz pytań otwartych; - kwestionariusz pytań zamkniętych (skategoryzowanych). Pytaniem otwartym lub wolnym nazywamy taką odmianę, w której odpowiadający nie jest krępowany podanymi w kwestionariuszu możliwościami odpowiedzi do wyboru. Oto przykład pytania otwartego: Ile razy w miesiącu uczęszcza Pan(i) do: kina ..... teatru ..... muzeum ..... Uważa się, że pytania otwarte stwarzają ramy dla indywidualnych, bardziej osobistych odpowiedzi. Trudności pojawiają się dopiero w momencie grupowania, porządkowania zebranych kwestionariuszy i konieczności chociażby wstępnego zestawienia uzyskanych odpowiedzi na poszczególne pytania. Odpowiedzi są tak bogate i różnorodne, że wydzielenie wspólnych dla nich klas jest możliwe przy dużej swobodzie interpretacyjnej. Częstym więc grzechem opracowań kwestionariuszy "otwartych" jest subiektywizm i intui- ' Por. M. Duverger Methodes des sciences sociales, dz. cyt., s. 212-213. ^0^0 CłCfA one poczucie tają się czyn- przykład, że ' daje wyniki dzenia w od- slie Nie wiem. [ie Nie wiem". dpowiedzi raz dania próbne ^tania nie są nie mogą być .dku zachodzi Rodzaje kwestionariuszy ankiet 151 cyjne rozstrzyganie podziału uzyskanych odpowiedzi na poszczególne kategorie. Pytania otwarte stwarzają również trudności ankietowanym: - nie zawsze są jednakowo przez nich rozumiane i w związku z tym nader często dają odpowiedzi odległe merytorycznie od oczekiwanych; - przedłużają czas wypełniania kwestionariusza, co wpływa niekorzystnie na rzetelność odpowiedzi. Pytania zamknięte to nie tylko te, na które odpowiada się przez "tak", "nie", lub "nie wiem". Są one wprawdzie często stosowane, ale ich wartość poznawcza jest ograniczona. Przykład: "Czy wszystkie słowa komentarza tej audycji telewizyjnej były dla uczniów zrozumiałe? Tak Nie". W pytaniu zamkniętym mogą być podane różne możliwe warianty odpowiedzi do wyboru. Weźmy przykład pierwszego pytania: Ile razy w miesiącu uczęszcza Pan(i) do: Wcale l raz 2 razy 3 razy więcej Kina Teatru Muzeum estionariuszy: lianę, w której nożliwościami Inych, bardziej ania, porząd-by wstępnego lia. Odpowie-dla nich klas m więc grze-rwizm i intui- Badany odpowiada przez postawienie znaczka w wybranym przez siebie miejscu tabeli. Podstawową zaletą pytań zamkniętych jest to, że łatwo, wprost mechanicznie, można porządkować odpowiedzi w zestawieniach tabelarycznych. Ponadto wszystkie odpowiedzi są zunifikowane i nie natręczają szczególnych trudności interpretacyjnych. Respondent nie ma trudności z szukaniem właściwej odpowiedzi, gdyż są one dane, a co za tym idzie - wypełnianie kwestionariusza nie wymaga dużego nakładu czasu. Zyski w czasie pozwalają zwiększyć liczbę pytań, na co nie można sobie pozwolić przy pytaniach otwartych. Pytania skategoryzowane (to inna nazwa dla pytań zamkniętych) nie są pozbawione wad. Można im zarzucić przede wszystkim to, że są mało zindywidualizowane i schematyczne. Zarzut ten należałoby obalić przez dodanie do wyliczonych kategorii odpowiedzi wolnego miejsca na odpowiedź otwartą typu: "inne poza wymienionymi", "odpowiedź pominięta" itp. Na przykład w pytaniu o ulubione gatunki filmów fabularnych podane były: dramaty psychologiczne, dramaty wojenne, westerny, komedie i "inne, dotąd nie wymienione gatunki filmów". Krytyka ankiety działa inspirująco na twórców ankiet, którzy proponują coraz to nowe, doskonalsze rozwiązania. Spotykamy więc w kwestionariuszach pytania, które szeregują odpowiedzi według stopnia intensywności (częstości) mierzonej cechy, zjawiska w postaci: - ilościowej: O, l, 2, 3, 4, ... n; - , - jakościowej: nigdy, bardzo rzadko, rzadko, niekiedy, zawsze. Wartość ] Mimo c przez badać nie prowad: Świadczy to co ludzie m; działać. O warti wyników. przypadku 'ias^y^ danych ani Wyjdźr rezultatów Otóż w szkół uzys nauczycieli 1% wykor; Spośró< uwagi. Mi stawowych tendencję c Oto żeś Kategor 152 Rozdział 10. Wywiad i ankieta jako metody badań pedagogicznych Na przykład: "Jaki jest Twój stosunek do kolegów, którzy są najlepszymi uczniami w klasie? Negatywny Obojętny Przyjazny -10 -5 O +5 +10 (Postaw krzyżyk w miejscu uznanym za najwłaściwsze dla Twej odpowiedzi). Jak często mówisz nieprawdę z następujących powodów? ~~"----.^^^^ Częstość Powody ^^~'^~~-^^^^ 0 l 2 3 4 5 l. Dla oddalenia sankcji \1. 'da rilao-o^ pfŁ^aciAa '-,' ,..<'AI -.m^ v?y';. \ 3. Po to, by nie wydać się 1. . '.' gorszym od innych r Cyfry w główce tabeli odpowiadają kategoriom jakościowym: nigdy, bardzo rzadko, rzadko ... zawsze W ankietach wykorzystuje się także pomysły zaczerpnięte z psychologicznych testów projekcyjnych. Jedną z możliwych odmian jest zastępowanie konwencjonalnego pytania zdaniem opisującym określoną sytuację - są to tzw. zdania-stereotypy, które respondent ocenia z punktu widzenia własnej sytuacji jako prawdziwe lub fałszywe. � > Przykład: "Telewizja zmienia coraz bardziej życie ludzi" zamiast pytania: "Zdaniem Pana(i) telewizja zmienia coś w waszym życiu?" Na powyższe zdanie-stereotyp uzyskano następujący rozkład odpowiedzi1. Nigdy Rzadko Czasami Często Zawsze Kategorie odpowiedzi Robotnicy Chłopi Prawda Fałsz Nie wiem 38% 49% 13% 55% 34% 11% * w tym wier Badacz na ich pod przez wska szkolnymi; wnioskowa Wiek na te Domysłów w tabeli, m Nie omówiliśmy wszystkich odmian pytań zamkniętych, ale w tym zakresie pomysłowość ludzka zdaje się nie mieć granic i każdy dzień przynosi coraz to nowe propozycje. Pozostaje więc miejsce dla naszej inwencji2. ' "Television et Education" 1967 No 19, s. 34 (Bulletm Intemational Trimestriel de Culture et Television). 2 Odwoływanie się do gotowych narzędzi umożliwia porównanie wyników własnych z wynikami uzyskanymi przez innych badaczy. Często jednak zachodzi potrzeba opracowania narzędzia dla potrzeb jednostkowego badania; w takich przypadkach korzystać należy z dobrze opisanych wzorów tworzenia takiego narzędzia, np. jak to czyni K. Wrześniewski, opisujący skale do badania postaw wobec choroby pacjentów po zawale serca. 1 "Tele-c Wartość poznawcza metody ankietowej 153 Wartość poznawcza metody ankietowej Mimo często zgłaszanych uwag krytycznych ankieta jest ciągle stosowana przez badaczy wielu specjalności, w tym również pedagogów. Krytyka bowiem nie prowadzi do odrzucenia ankiety, a tylko do jej ustawicznego doskonalenia. Świadczy to niewątpliwie o tym, że ankieta jest dobrym sposobem poznania tego, co ludzie myślą i czują, jak widzą i oceniają oraz jak postępują lub jak zamierzają działać. O wartości metody orzekamy na podstawie wiarygodności uzyskanych wyników. Te zaś zależą od umiejętnego przygotowania narzędzi (w tym przypadku redakcji kwestionariusza ankiety) oraz prawidłowego zebrania danych i ich interpretacji. Najwięcej zastrzeżeń budzi z reguły interpretacja danych ankietowych i dlatego tej sprawie poświęcimy nieco uwagi. Wyjdźmy od przykładu ilustrującego możliwą swobodę interpretacyjną rezultatów badań ankietowych. Otóż w badaniu ankietowym nad stopniem wykorzystania telewizji w pracy szkół uzyskano napawające smutkiem rezultaty, z których wynika, że 91% nauczycieli nie korzysta z TV w szkole wcale lub czyni to bardzo rzadko, a tylko 1% wykorzystuje regularnie audycje TV w klasie (przy N= 1595 osób). Spośród wielu uzyskanych w badaniu wyników poniższe godne są naszej uwagi. Mianowicie badania ujawniły, że nauczyciele, zarówno szkół podstawowych, jak i średnich, o dłuższym stażu pracy wykazują nieznacznie wyższą tendencję do korzystania w pracy dydaktycznej z TV szkolnej. Oto zestawienie wynikówł. Nauczyciele Kategorie szkół podstawowych szkół średnich >51at 5 lat + >51at 5 lat + � Nigdy 91,5 85,5 85,2 87,2 Rzadko 2,2 3,0 8,7 3,2 Czasami 0,7 4,8 3,7 3,3 Często 4,5 5,2 1,2 6,4 Zawsze 1,1 1,5 1,2 0,0 * w tym wierszu wymieniony jest staż pracy nauczycieli. Badacz na ogół nie poprzestaje na samym zestawieniu liczb. Próbuje zawsze na ich podstawie orzekać coś bliższego o stanie rzeczy, wyjaśnić stan zastany przez wskazanie ewentualnych przyczyn wzrostu zainteresowania nauczycieli szkolnymi audycjami TV. Praktycznie nie ma podstaw do tego, aby można było wnioskować o działaniu określonych przyczyn. I jeżeli formułuje się jakiekolwiek na ten temat twierdzenia, to są one rzeczywiście oparte na domysłach. Domysłów, które takimi zostają mimo odwoływania się do rozkładu liczb w tabeli, może zaś być wiele. ' "Tele-contacts", dęć. 1962 -janv. 1963, s. 45. Przyjęcie tyć wszystkim dla ] Wniosek pi( że kino odciągc Drugi wnic prowadzącą d< estetycznego) je jest możliwe li telnictwa. Po to jedna Przyjrzyjmy się Wniosek p między dwom; tością oglądan wieści. Tabela korelacj przykładzie 16- Książki przeczytane przed obejrzeniem filmu 3 i mniej 4-5 6 i więcej Ogółem Zwróćmy u kina mamy 85 i odpowiednio w to aż 95 osób Autorka oprać prawdopodobii Układ wyn prawdziwość v czytelników" n Uzasadnień żonymi operac kiecie informai wskazania tytu lektury1. Uzys przytaczamy. 154 Rozdział 10. Wywiad i ankieta jako metody badań pedagogicznych W kolumnach odpowiedzi dla nauczycieli szkół średnich mamy wyraźny spadek ilościowy tych, którzy oglądają TV rzadko, przy jednoczesnym wzroście liczby oglądających często. Wiążąc ze sobą ową parę zmian, można wnosić, że przyczyną wzrostu zainteresowania jest nabywanie doświadczenia w pracy lekcyjnej z TV wraz z uznaniem jej walorów dydaktycznych. Ten wniosek wsparty jest rachunkiem arytmetycznym - wzrost równa się mniej więcej ubytkowi nauczycieli rzadko oglądających TV. Analogiczne zmiany dają się zaobserwować w odpowiedziach nauczycieli szkół podstawowych, wśród których zmniejsza się liczba nie oglądających przy jednoczesnym wzroście tych, którzy z TV korzystają rzadko, od czasu do czasu (przyrost najwyższy, bo z 0,7 do 4,8). Czy sugerowane stwierdzenia nie dadzą się zakwestionować? Oczywiście tak. Zważmy bowiem, że zmalała do zera liczba nauczycieli szkół średnich oglądających systematycznie TV szkolną i wzrosła liczba nie oglądających jej w ogóle. Być może przyczyną wykorzystywania TV w -szkole jest wyłącznie wygoda samego nauczyciela, wyręczającego się w prowadzeniu lekcji audycją. A może wzrosła liczba nauczycieli szkół podstawowych stosujących "od czasu do czasu" TV na lekcji po prostu dlatego, że: l) rzadko tematyka audycji TV zgadza się z tematyką lekcji, 2) następuje zgodność w czasie emisji i lekcji w szkole, 3) na ogół nauczyciel pragnie optymalnie wykorzystać czas na lekcji, którą dobrze przygotował, i nie ma potrzeby zastępczego jej prowadzenia przez telelekcję. Nie wyczerpaliśmy katalogu możliwych domysłów mniej lub bardziej odwołujących się do uzyskanych w badaniu liczb. Przykład ten przytoczyliśmy po to, by wyjawić jedną myśl, a mianowicie tę, że dowolności interpretacyjne zależą nie tyle od zastosowanej metody, ile od rzetelności badacza, zasobów zgromadzonego materiału faktograficznego, przede wszystkim jego różnorodności i teoretycznych założeń. . Odwołajmy się teraz do następnego przykładu, w którym znajdziemy dowody na to, że swoboda interpretacji jest następstwem nie tyle wad ankiety, ile wyrazem braku żądanej od respondentów informacji. Jeżeli badanie jest dobrze i przewidująco opracowane, to również ankieta może dać podstawy merytoryczne do wyciągania naukowo ważnych wniosków. Badania francuskie, o których chcemy teraz mówić, dotyczyły wzajemnego związku czytelnictwa i rozrywki filmowejł. Na podstawie informacji zebranych od 3927 uczniów liceów i szkół zawodowych mających reprezentować dwa różne środowiska społeczne, to jest burżuazję (licealiści) oraz klasę robotniczą (uczniowie szkól zawodowych) sformułowano dwa następujące wnioski: - film nie konkuruje z czytelnictwem; - oglądanie filmów wpływa korzystnie na wzrost czytelnictwa w obu środowiskach, przy czym bezwzględny przyrost liczby przeczytanych książek jest znacznie wyższy w środowisku robotniczym. ' Badania og światowej, np.: Dc 1 Przykład zaczerpnięty został z opracowania B. Zazzo Une enguete sur le cinema et la leciwe chez les adolęscents. "Enfance" 1957, No special. Wartość poznawcza metody ankietowej 155 Przyjęcie tych wniosków ma doniosłe znaczenie nie tylko dla teorii, ale przede wszystkim dla praktyki wychowawczej. Wniosek pierwszy obala bowiem częste wśród wychowawców przekonanie, że kino odciąga uczniów od książki, od źródła autentycznej kultury. Drugi wniosek godzi w przekonanie, że film jest tanią rozrywką, nie prowadzącą do żadnego wzbogacenia wewnętrznego (ani moralnego, ani estetycznego) jego odbiorców. Wniosek ten bowiem sugeruje, że dzięki filmowi jest możliwe likwidowanie różnic międzyśrodowiskowych w poziomie czytelnictwa. Po to jednak, aby wnioski mogły zostać przyjęte, muszą być uzasadnione. Przyjrzyjmy się zatem dowodom na ich prawdziwość. Wniosek pierwszy wyprowadzono na. podstawie obliczonej korelacji między dwoma zmiennymi, to jest liczbą przeczytanych książek i częstością oglądania filmów zrealizowanych na podstawie przeczytanych powieści. Tabela korelacji między częstością uczęszczania do kina a czytaniem książek (na przykładzie 16-, 18-, 13-letnich uczniów liceum) Książki przeczy Uczęszczanie do kina w miesiącu tane przed obej Ogółem rzeniem filmu l raz 2 razy 4 razy i + . 3 i mniej 85 56 77 ;. 218 4-5 71 79 79 229 6 i więcej 62 75 95 232 Ogółem 218 210 251 679 Zwróćmy uwagę na rozkład liczb. W grupie uczniów rzadko chodzących do kina mamy 85 osób również mało czytających, a 62 osoby, które czytają więcej; odpowiednio w grupie kinomanów mamy 77 osób, które czytają niewiele, ale za to aż 95 osób chodzących często do kina i jednocześnie czytających dużo. Autorka opracowania stwierdza, że różnice nie są wielkie, ale istotne przy prawdopodobieństwie błędu = 0,05 dla chi-kwadrat. ; Układ wyników w tabeli korelacyjnej jest wystarczającym dowodem na prawdziwość wniosku, w przeciwnym bowiem przypadku liczba "wielkich czytelników" nie rosłaby wraz z liczbą "kinomanów". Uzasadnienie drugiego wniosku musiało być poprzedzone bardziej złożonymi operacjami rachunkowymi, które były możliwe dzięki zawartej w ankiecie informacji. Tę zaś badacze zagwarantowali, żądając od respondentów wskazania tytułów książek przeczytanych po obejrzeniu filmu i pod wpływem lektury1. Uzyskane w badaniu wyniki zestawiono w tabeli, której fragment przytaczamy. ' Badania ograniczono do 20 tytułów filmów opartych na znanych dziełach literatury światowej, np.: Dama Kameiwwa, Czerwone i Czarne, Nędznicy, Quo Vadts. 156 Rozdział 10. Wywiad i ankieta jako metody badań pedagogicznych Czytelnictwo książek i oglądanie filmów w środowiskach uczniów szkól licealnych i zawodowych Grupy szkół N Książki czytane przed filmem Książki czytane po filmie Średnia indywidualna Suma grupy Średnia indywidualna Suma grupy Średnia indywidualna Suma książek Suma filmów Licea Zawodowe 1553 2374 6845 5379 4,40 2,26 1608 2509 1,04 1,06 5,44 3,32 4,95 5,27 Analizując zawartość przytoczonej tabeli, zauważamy, że brak jest w niej takich danych, które wprost uzasadniają drugi cytowany wniosek. Średnia indywidualnego przyrostu czytelników po filmie dla obu grup jest prawie jednakowa i wynosi odpowiednio 1,04 i 1,06 (patrz koi. 6. tabeli). Nic nie wskazuje zatem na to, że film może podnosić poziom czytelnictwa w środowisku robotniczym, reprezentowanym przez uczniów szkół zawodowych; zważywszy i na to, iż tabela zawiera dane świadczące o wyższym poziomie czytelnictwa w środowisku licealistów (średnia indywidualna - 5,44) w porównaniu z uczniami szkół zawodowych (średnia indywidualna = 3,32). Odwołanie się badaczy do innego wskaźnika empirycznego pozwoliło im stwierdzić, że mimo wszystko czytelnictwo inspirowane przez film jest dwukrotnie wyższe w środowisku młodzieży robotniczej i wynosi 46,7% w porównaniu z 23,5% w środowisku licealistów. Zdecydowano bowiem słusznie brać pod uwagę nie przyrost absolutny liczby książek czytanych pod wpływem filmu, lecz procent nowych czytelników w odniesieniu do dawnych. Potrzebne do obliczeń wartości znajdujemy w kolumnach; 2, i 4. cytowanej tu �tabeli. Dla uczniów szkół licealnych mamy 1608, co stanowi 23,5% (od 6845), a dla uczniów szkół zawodowych - 2509, co stanowi 45,7% (od 5379). Na podstawie liczb stosunkowych wnosić już można, że film pełni doniosłą funkcję "induktora" niwelującego różnice poziomów czytelnictwa w porównywanych środowiskach społecznych. Pominęliśmy wiele dalszych szczegółowych analiz przeprowadzonych w cytowanych badaniach. Chodziło nam bowiem o ujawnienie jednego spostrzeżenia - że bogactwo zgromadzonej w badaniu informacji i dobór trafnych wskaźników empirycznych pozwalających na pełne wyeksploatowanie materiału faktograficznego decydują w ostatecznym rachunku o odkrywczości wniosków. Ankieta nie jest więc, jak to się może wydawać, metodą prostą. Posługiwanie się nią wymaga zarówno wprawy, jak i znajomości wielu szczegółów z zakresu teorii, którą kieruje się badacz tak w momencie formułowania koncepcji badań, jak i w późniejszej interpretacji danych (które zostały w niniejszym rozdziale pominięte). Lwia część ważnych szczegółów technicznych jest opisana w licznych i łatwo dostępnych pracach, do których zainteresowani mogą sięgać. Wartość poznawcza metody ankietowej 157 Badacz opracowujący dane ankietowe może miewać kłopoty (szczególnie w badaniach masowych) z "tabelaryzacją" odpowiedzi respondentów. Zestawienia tabelaryczne i obliczenia wymagają kodowania danych, o czym informacje można znaleźć w rozdziale IX książki Metody badań socjologicznych pod redakcją S. Nowaka1. W ostatnim fragmencie rozdziału mówiliśmy o wartości poznawczej trafnie dobranych wskaźników empirycznych, o których była mowa w rozdziale III, s. 53. Ze wskaźnikami empirycznymi łączy się coraz częściej pojawiające się nawet w literaturze pedagogicznej pojęcie "definicji operacyjnej", czyli takiej, w której wskazuje się czynności, jakie należy wykonać, by zostały spełnione warunki definicji. Często utożsamia się pojęcie "zoperacjonalizowane" ze wskazaniem sposobu wykonania pomiaru. Nader interesujące informacje z zakresu badań ankietowych zamieszczone są również w pracy Analizy i próby technik badawczych w socjologii pod red. Z. Gostkowskiego. ' Warszawa PWN 1965. DOKUMENTY I ICH ANALIZA W BADANIACH PEDAGOGICZNYCH W każdym podręczniku pedagogiki w rozdziale o metodach badań zamieszczane są uwagi o znaczeniu analizy dokumentów i prac własnych uczniów dla naukowego poznania rzeczywistości dydaktyczno-wychowawczej. Nie ulega zatem wątpliwości, że dokument jest docenianym źródłem informacji o badanych zjawiskach. Świadczy o tym nadto powszechne niemal wykorzystywanie różnorodnych dokumentów w naszych badaniach. Rzadko jednak spotykamy bliższe określenie tego, co należy rozumieć przez dokument, jak również brak jest bardziej szczegółowych omówień samej jego analizy. Ze sposobów formułowania tytułów w podręcznikach omawiających to zagadnienie (np.: Analiza dokumentów i prac lub wytworów własnych uczniów) można wnosić, że na ogół wprowadza się rozróżnienia na te dwa źródła informacji, czyli na dokument i wytwór pracy dziecka. Czy rzeczywiście jest to słuszne? Co to jest dokument? Mimo iż termin "dokument" jest nader często używany, to jednak nie jest wcale łatwy do dokładnego i zadowalająco pełnego zdefiniowania. Potocznie za dokument uważa się piśmienną informację uwierzytelnioną pieczęciami (w administracji). Nauczyciela-badacza interesować mogą nie tylko tak rozumiane dokumenty. Dla badań naukowych dokumentem może być każda rzecz, która staje się przedmiotem specjalnych analiz, podejmowanych w nadziei uzyskania poznawczo użytecznej informacji. Dokumentem zatem może być nie tylko "zapis urzędowy", z czasem archiwizowany na przykład w szkole, ale i różnorodne prace nauczycieli, uczniów, a także rodziców lub opiekunów uczniów itp., zależnie od potrzeb tematycznych badań. Dokumentem jest każda rzecz mogąca stanowić źródło informacji, na podstawie której można wydawać uzasadnione sądy o przedmiotach, ludziach i procesach. Rodzaje dokumentów 159 Żywa wypowiedź jest niewątpliwie również źródłem informacji, ale nie będąc rzeczą (informacją zmaterializowaną), nie jest ona dokumentem. Natomiast wypracowanie szkolne, domowe, nagranie magnetofonowe, na którym dana wypowiedź została utrwalona, przez fakt ich uprzedmiotowienia (zmaterializowania) są już dokumentami. Rodzaje dokumentów Ogólnie dokumenty można szeregować w różny sposób, zależnie od przyjętego punktu widzenia. Trudno natomiast znaleźć jeden generalny i powszechnie akceptowany ich podział. Stąd dokonamy podziału dokumentów na rodzaje według różnych kryteriów, a mianowicie: - formy (pisane, cyfrowe, obrazowe); - pochodzenia (zastane, intencjonalnie tworzone); - twórcy (dokumenty urzędowe, oficjalne, wytwory własne, nauczycieli, uczniów...). Spotyka się jeszcze rozróżnienie na dokumenty oryginalne i ich reprodukcje. Jednak owo rozróżnienie - jak stwierdza M. Duverger - bardzo często się zaciera, bo na przykład odtwarzanie nagranej magnetofonowe rozmowy jest reprodukcją, ale jednocześnie jedynym sposobem utrwalania w postaci dokumentu zjawiska nie pozostawiającego śladuł. Podobnie przedstawia się sprawa przypadku analizy dokumentu, która od strony warsztatowej przebiega zawsze jednakowo bez względu na to, czy badacz ma do czynienia z oryginałem, czy tylko z jego reprodukcją. Dodać trzeba, że wobec szybkiego rozwoju techniki reprodukcyjnej znaczna większość badaczy operuje reprodukcjami dokumentów, których oryginały spoczywają w archiwach. Sami w tej chwili ograniczymy się do scharakteryzowania tych rodzajów dokumentów, które bodaj najczęściej są spotykane w badaniach pedagogicznych. Dokumenty pisane: 1. Protokoły i sprawozdania z posiedzeń rad pedagogicznych, komitetów opiekuńczych i rodzicielskich, protokoły powizytacyjne kierowników i dyrektorów szkół oraz placówek pedagogiczno-wychowawczych, z posiedzeń samorządów uczniowskich, organizacji dziecięcych i młodzieżowych oraz kół zainteresowań. 2. Opinie i świadectwa (orzeczenia) wychowawców klasowych, nauczycieli poszczególnych przedmiotów dotyczące tak jednostek, jak i całych grup, klas, orzeczenia lekarskie, psychologa, władz szkolnych i pozaszkolnych (np. sądów dla nieletnich). ' M. Duverger Methodes des sciences sociales, dz. cyt., s. 95-96. Otóż te wszys nych lub wychów; śmiało można na; dziecięce, których sposób dodatków mu), nazwać może typu dokumentów niewątpliwie wszy; cy(badania z zakn nych. Nie muszą t( do prac plastyczn jednak niczym ani Wachlarz dok być bardzo szerc ko-badawaczej dc wyznacza ani rod zawsze temat i pr wychowania zobc nicowanych w sw orzekać czegokolv ani tym bardziej uprzedniego odwo o środowiskach p( rówieśniczej. No v pochodzenia, różu Na czym polegs Wartość dokui wszystkim na tym przedmiotach i zd; dokumenty są jedy odtworzyć minion bardzo istotne, ir pedagogicznej. W i tów, jeżeli oczywi przekonujący mati Pierwszy zakre nie jak historyk, zdarzeń minionyci do dokumentów p wowalnych. Dlats współczesnych zat 11 Praca badawcza... 160 Rozdział 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych 3. Szkolne i domowe prace pisemne uczniów (wychowanków), uczniowskie artykuły do szkolnych lub klasowych gazetek - słowem wszelka produkcja pisarska dzieci i młodzieży. 4. Wszystkie noty poczynione w dzienniku klasowym przez nauczycieli poszczególnych przedmiotów "wykładanych" w klasie, nauczyciela-wychowaw-cę i ewentualnie wizytujących. 5. Artykuły i doniesienia prasowe o szkole, o młodzieży, o tym wszystkim, co wiąże się pośrednio i bezpośrednio z podjętym tematem badań. Dokumenty cyfrowe: 1. Rocznik statystyczny i wszelkie opracowania GUS-u dotyczące kultury, oświaty i szkolnictwa. 2. Wszelkie materiały liczbowe gromadzone w każdym zakładzie wychowawczym i szkole, to jest zestawienia liczby uczniów w poszczególnych kla- �sach i w całej szkole (zakładzie), zestawienia ocefl szkolnych okresowych i rocznych, oceny poszczególnych uczniów z wszystkich przedmiotów nauczania odnotowywane w dzienniku klasowym i w notesie nauczyciela. Dane liczbowe dotyczące materialnego wyposażenia zakładu (księgi inwentarzowe) itd. Dokument yobrazowo-dźwiękowe Są. to wszystkie pozapisemne i cyfrowe wytwory zawierające społeczno- -wychowawcze piętno życia szkoły i najbliższego środowiska społecznego, w którym ona działa, to jest: rysunki (obrazy), fotografie, nagrania magnetofonowe, prace konstrukcyjne... Pozostaje nam jeszcze do omówienia jeden z wymienionych podziałów, to jest podział na dokumenty zastane i intencjonalnie tworzone. Sprawa jest dlatego ważna, że intuicyjnie jesteśmy skłonni nadawać miano dokumentu tym przedmiotom zastanym, które jednocześnie mogą być przydatne w naszych badaniach. Zaś nazywanie dokumentem czegoś, co specjalnie dla celów badawczych stworzono, zdaje się być niezgodne z naszym poczuciem językowym. Przypuszczać należy, że właśnie z tych powodów wyodrębniono z grupy dokumentów prace własne uczniów, które mają być obok dokumentów przedmiotem analiz pedagoga. Zarówno miejsce, jak i funkcja prac uczniowskich w badaniu w pełni usprawiedliwiają traktowanie ich jako dokumentów. Mieszczą się też one bez reszty w spotykanych definicjach dokumentu, są przecież uprzedmiotowionymi źródłami informacji. Uzasadnione jest tedy wymienianie wytworów dzieci obok innych dokumentów urzędowo-administracyjnych. Przyglądając się teraz różnym dokumentom, ot, chociażby wytworom uczniów, musimy stwierdzić, że są takie prace dziecięce, które zostały wykonane w ramach normalnych zajęć lekcyjnych w szkole bez żadnych dodatkowych, pozadydaktycznych celów, jak również takie, które zostały wykonane w czasie zajęć dydaktycznych, ale dla celów czysto naukowych. Kryteriami rozróżnienia tych prac są tylko okoliczności, w których one powstały. Na czym polega wartość poznawcza dokumentów? 161 Otóż te wszystkie wytwory uczniowskie wykonane dla celów dydaktycznych lub wychowawczych, które stają się później obiektem analiz naukowych, śmiało można nazwać dokumentami zastanymi. Natomiast te wszystkie prace dziecięce, których wykonanie poleciliśmy uczniom z zamysłem uzyskania w ten sposób dodatkowego źródła informacji z zakresu badanego tematu (problemu), nazwać możemy dokumentami intencjonalnie tworzonymi. Przykładów tego typu dokumentów tworzonych spotykamy bardzo wiele. Do nich należą niewątpliwie wszystkie prace pisemne uczniów na temat nauczyciela-wychowaw-cy (badania z zakresu pedeutologii), z zakresu funkcjonowania klas koedukacyj-nych. Nie muszą to być wyłącznie prace pisemne, odwołujemy się przecież często do prac plastycznych i konstrukcyjnych. Omawiane rozróżnienie nie rzutuje jednak niczym ani na kształt, ani na treść prac własnych uczniów. Wachlarz dokumentów wykorzystywanych w badaniach szkolnych może być bardzo szeroki i sam fakt ograniczenia się w działalności nowators-ko-badawaczej do jednego tylko zakładu dydaktyczno-wychowawczego nie wyznacza ani rodzaju dokumentów, ani ich pochodzenia. O tym decydują zawsze temat i problematyka badań. Na przykład podjęcie badań z zakresu wychowania zobowiązuje siłą rzeczy do odwoływania się do bardzo zróżnicowanych w swej treści i pochodzeniu dokumentów. Niepobodna bowiem orzekać czegokolwiek o charakterze i postawach społeczno-moralnych ucznia, ani tym bardziej podejmować terapeutycznych działań wychowawczych, bez uprzedniego odwoływania się do tych dokumentów, które zawierają informacje o środowiskach pozaszkolnych dziecka, jego pracy w domu i zabawie w grupie rówieśniczej. Nowator-badacz musi zatem gromadzić dokumenty różnego pochodzenia, różnych treści i kształtów. � Na czym polega wartość poznawcza dokumentów? Wartość dokumentów - zgodnie z podaną ich definicją - polega przede wszystkim na tym, że są one niepomijalnym źródłem informacji o ludziach, przedmiotach i zdarzeniach. Wartość tego źródła jest zmienna. Z jednej strony dokumenty są jedynymi świadkami przeszłości i tylko na ich podstawie możemy odtworzyć minione fakty, a z drugiej stanowią tylko uzupełnienie, niekiedy bardzo istotne, innych sposobów poznania danego wycinka rzeczywistości pedagogicznej. W żadnym jednak wypadku nie możemy się obejść bez dokumentów, jeżeli oczywiście pragniemy uzyskać wiarygodny i jednocześnie innych przekonujący materiał. Pierwszy zakres stosowania dokumentów jest oczywisty i pedagog, podobnie jak historyk, będzie się odwoływać do dokumentów przy odsłanianiu zdarzeń minionych. Bardziej natomiast złożona jest kwestia odwoływania się do dokumentów przy rozpoznawaniu faktów aktualnie zachodzących i obser-wowalnych. Dlatego też nad "funkcją dokumentów w badaniach zdarzeń współczesnych zatrzymamy się nieco dłużej. 11 - - Praca badawcza... "Rysuję w drugi raz (rys. Ryć. 12 a i b. Ro Rysuję w Trzy (bez licz' chę. O, i tu ; Może ty sobit Uczeń stawia Ryć. 13. Dodawa (...) Próba Narysowałem poznał kaczki (rys. c). Ile nc Widzimy, umożliwia osi a nadto pozw zgodnie z wy wynik obserw 162 Rozdział 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych Przede wszystkim musimy zaznaczyć, że w badaniach zdarzeń aktualnych dokument nie jest jedynym źródłem naszej wiedzy, a ich analiza wyłącznym sposobem budowania teorii. Dokument i jego analiza są tylko jedną z wielu dróg poznania badanego wycinka rzeczywistości, stanowią uzupełnienie innych metod badań naukowych. ; ^�^fe^- Dokumenty mogą być dodatkowym źródłem informacji w badaniach realizowanych przy zastosowaniu obserwacji i eksperymentu. Pamiętamy, że obserwacja różni się od potocznego spostrzegania tym, że jest między innymi notowana. Notowanie spostrzeżeń zaś to nic innego - zgodnie z sugestią M. Duvergera -jak utrwalanie przemijających faktów w postaci dokumentów1. Analiza faktów zaobserwowanych opiera się nie tylko na zawodnej pamięci, lecz także na dokumentach z obserwacji. I to jest właśnie pierwszy zakres stosowania dokumentów w metodzie obserwacji. Drugą, dużo mniej uświadamianą możliwością wykorzystania dokumentów W tej metodzie jest ilustracyjne i dowodowe stosowanie wytworów własnych badanych ..osób. W takim przypadku mamy do czynienia z wzajemnym uzupełnianiem się dwóch rodzajów dokumentów - not z obserwacji i prac własnych dziecka, którego działanie było obserwowane. Wartość poznawczą takiego układu pokazał w prostej próbie R. Przezwański. Otóż autor ten przedstawił przykłady zeszytów obserwacyjnych dziecka grupie nauczycieli, którzy w dyskusji mieli stwierdzić, czy dane notatki są czytelne i czy dają wystarczający obraz obserwowanego dziecka. W owej zbiorowej dyskusji pojawiły się zdania, według których "...notatki wystarczyłyby w zupełności, gdyby były udokumentowane faktami"2. W tym przypadku przez fakty rozumiano nie tyle opis czynności ucznia, bo tego dotyczyły notatki, lecz realny produkt tych czynności, czyli właśnie wytwór danego dziecka. I oto mamy drugi zakres wykorzystania dokumentu w omawianej metodzie. Jednak na podstawie samego wytworu, jako dokumentu, nie można w pełni wnioskować o przebiegu czynności. Stąd dalszą odmianą żądanych faktów jest stenograficzny zapis wypowiedzi i czynności zarówno nauczyciela, jak i ucznia. Dla pełnej czytelności notatek w zeszycie obserwacyjnym konieczne jest połączenie stenogramu z wytworem - tak też postępowano w przypadku omawianym przez R. Przezwańskiego. Dla ukazania omawianej kwestii posłużymy się przykładem zaczerpniętym z cytowanej książki. W dyskusji nad 7. działem zeszytu obserwacyjnego Władysława S. zwracano uwagę na małą czytelność następujących zdań: "...gubi stale konkrety, przy wyliczaniu nie wiąże cyfry ze zbiorem. Natomiast dobrze odwzorowuje cyfry i działania z tablicy"3. Treść tych zdań staje się zupełnie jasna' przy późniejszym zacytowaniu wypowiedzi i działań nauczyciela, obserowanego Władzia S. oraz ich zilustrowaniu wytworem własnym dziecka. ' Ryciny zai 2 Tamże, s. 1 Por. M. Duverger Methodes des �sciences sociales, dz. cyt., s. 95 i 96. 2 R. Przezwański Obserwacja pedagogiczna Warszawa PZWS 1959, s. 17. 3 Tamże, s. 14. Na czym polega wartość poznawcza dokumentów? 163 "Rysuję w pęczku trzy wiśnie (rys 12a)ł. Co to jest? Rower. Rysuję staranniej drugi raz (rys. 12 b). Co to jest? Rower. Ryć. 12 a i b. Rozpoznanie: rower Rysuję w pęczku trzy gruszki (rys. 13). Co to jest? Gruszki. Ile ich jest? Trzy (bez liczenia). Zapis pod spodem. Uczeń pisze 3. Dodam ci jeszcze trochę. O, i tu zaznaczę, że dodam (stawiam znak dodawania obok gruszek). Może ty sobie też zaznaczycz, że dodam ci coś. A gdzie? Koło swojej trójki? Uczeń stawia znak dodawania. Dorysowuję szybko dwie gruszki..." Ryć. 13. Dodawanie w toku rysowania (3 + 2) (...) Próba częściowego oderwania się odJeonkretów dała wynik negatywny. Narysowałem kaczkę na wodzie (widok boczny, nóg nie widać). Uczeń rozpoznał kaczkę. Ile nóg ma kaczka? Dwie. Dorysowałem obok drugą kaczkę (rys. c). Ile nóg ma ta kaczka? Dwie. Ile nóg mają razem te kaczki? Trzy"2. Widzimy, że kombinacja notatek z obserwacji ze stenogramem i rysunkami umożliwia osobom trzecim lepsze i głębsze rozumienie opisywanych faktów, a nadto pozwala sprawdzić słuszność i poprawność dokonywanych uogólnień zgodnie z wymogiem omawianej zasady intersubiektywizmu, by wynik obserwacji był komunikowany w taki sposób, jaki umożliwia sprawdze- 1 Ryciny zaczerpnięto z cytowanego źródła, zmieniając ich numerację. 2 Tamże, s. 22. 164 Rozdział 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych zależnie analizy \ również, zarówno Myśl tę l uczni a, ti z punku podobna nią filoli giczne i ścią człc rakich z które ZE dokumei realizacji Widz również W cl stawowy dokumei szczegółi Dotą grupy p( - ir - ir Klasyczn Metc i literaci należą d W a i zewn Ana i polega przewód tedy kła streszczę jest z ko Ana no-selek w świeci Ryć. 14. PróBa częściowego oderwania się od konkretów (Ile nóg mają razem te kaczki?) nie jego wartości co do prawdy i fałszu. Wiadomo bowiem, że notatki z obserwacji są zawsze produktem subiektywnego widzenia, które z kolei jest wypadkową posiadanego doświadczenia, intelektualnych nastawień i subiek-tywno-obiektywnych możliwości spostrzeżeniowych obserwatora. Po prostu w notatkach z obserwacji ukryty jest już jakiś stopień uogólnienia, a wytwór i stenogram są "konkretami", na których powinno się opierać wszelkie wnioskowanie. Analogiczną funkcję spełniają wytwory i stenogram w badaniu eksperymentalnym. Pamiętamy przecież, że bez analizy porównawczej badanych procesów nie można dojść do metodycznie poprawnych wniosków. W eksperymencie pedagogicznym bowiem nie chodzi tylko o wykazanie tego, że czynnikowi eksperymentalnemu zawdzięczamy korzystne zmiany, ale także o to, by pokazać, jak ów czynnik działa w całym układzie czynności metodycznych nauczyciela i czynności uczenia się uczniów. Sposobem utrwalenia badanych procesów jest ich zapis, słowem ,,zarchiwizowanie" w postaci dokumentu. Przedmiotem pomiaru w tymże badaniu jest wytwór własny ucznia, czyli następna znana nam już odmiana dokumentu. Właśnie różnice ilościowe i jakościowe wytworów dziecięcych stanowią o wartości jednego czy drugiego pomysłu nowatorskiego, stąd też ich (dokumentów) szczegółowa analiza stanowi istotną część w opisie badań. Rodzaj wytworu jest wyznaczony przez tematykę badań, a więc mogą to być projekty konstrukcyjne uczniów1, ich prace pisemne, rysunkowe rachunkowe czy wreszcie eksperymentalne (np. w fizyce, chemii). Metody analizy dokumentów Analiza dokumentów nie różni się w zasadzie od analogicznych operacji ogólnie przyjętych w nauce i polega na wyodrębnianiu elementów składowych dokumentu według przyjętego kryterium. Kryteria analizy mogą być różne, ' M.: 1 Patrz rozdz. IX "Rozwiązywanie problemów technicznych" w książce W. Okonia U podstaw problemowego uczenia się, dz. cyt. Metody analizy dokumentów 165 zależnie od potrzeb badawczych, czyli najbliższego celu poznawczego. Cel analizy wyznacza również sposoby jej przeprowadzania. Z tego wnioskujemy również, że jeden i ten sam dokument może być przedmiotem różnych analiz zarówno z punktu widzenia kryterium, jak również z punktu widzenia metody. Myśl tę najlepiej wyjaśnią dwa proste przykłady. Otóż pisemne wypracowanie ucznia, traktowane jako dokument w naszych badaniach, może być analizowane z punktu widzenia socjologicznego, psychologicznego i dydaktycznego. Niepodobna natomiast analizować dokumentu konstrukcyjnego z punktu widzenia filologicznego, jakkolwiek możliwe są analizy socjologiczne, psychologiczne i dydaktyczne. Wszędzie tam, gdzie mamy do czynienia z działalnością człowieka, występują również problemy wiedzy, umiejętności i wielorakich zdolności (w tym zdolności przedmiotowego i logicznego myślenia); które zawsze odzwierciedlają się w ostatecznym kształcie analizowanego dokumentu, to jest w projekcie określonej konstrukcji technicznej lub jego realizacji. ' ; � Widzimy, że tak jak istnieje wiele kryteriów szczegółowych analizy, tak musi również istnieć wiele sposobów jej przeprowadzania. W charakterystyce metod analizy dokumentów ograniczymy się do podstawowych i najczęściej spotykanych, gdyż duża liczba możliwych zastosowań dokumentów w badaniach naukowych sprawia, że opracowanie listy sposobów szczegółowych jest wręcz niemożliwe. Dotąd znane sposoby analizy dokumentów dzieli się zazwyczaj na dwie grupy podstawowe: - metody klasyczne; - metody ilościowe. Klasyczna analiza dokumentów Metody te są pochodnymi -jak pisał M. Duverger - analizy historycznej i literackiej1. Nazwa "klasyczne" wywodzi się chyba z faktu, że metody te należą do najstarszych i najpowszechniej stosowanych. W analizie klasycznej wyodrębnia się dalej analizę w e w n ę t r ż n ą i zewnętrzną dokumentu. Analiza wewnętrzna jest w istocie operacją czysto intelektualną i polega na wyodrębnieniu z kontekstu składników pierwszoplanowych, myśli przewodnich i istniejących między nimi wzajemnych więzi. W zarysie ogólnym tedy klasyczna analiza wewnętrzna upodabnia się do często spotykanych streszczeń i wyciągów z tekstu, dokonywanych według określonego klucza, który jest z kolei podporządkowany potrzebom tematycznym badań. Analiza zewnętrzna jest również czynnością intelektualną, krytycz-no-selektywną (wybiórczą), polegającą na umiejscawianiu danego dokumentu w świecie zewnętrznych warunków, w których powstał. ' M. Duverger Methodes des scienses sociales, dz. cyt, e. 127. 166 Rozdział 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych W praktyce spotykamy nader często analizę wewnętrzną dokumentu, w której pominięto ważną analizę zewnętrzną. Konfrontacja dokumentu z zewnętrznym kontekstem jego powstania jest konieczna dlatego, że dotyczy autora dokumentu, jego środowiska i czasu powstania dokumentu, a więc tych składników, które znajdują zawsze swe odbicie w dokumencie. Ta wskazówka metodologiczna jest ważna nie tylko dla historyka, ale także dla pedagoga, którego musi interesować zarówno autor dokumentu, jak i warunki jego powstania, a więc czy powstał na lekcji, w kółku zainteresowań jako tekst dowolny, spontanicznie stworzony, w czasie hospitacji, czy też jako pamiętnik, np. inspektora szkolnego. Zatem analizy zewnętrzna i wewnętrzna muszą być prowadzone równolegle, pełniąc wzajem funkcje kontrolno-dopełniające. Analiza historyczna i literacka obejmuje dwie kategorie dokumentów: dokumenty zawierające informacje o faktach oraz dokumenty, które same są faktami. Przykładami tego typu dokumentów z dziedziny nas interesującej są: - dla dokumentów pierwszej kategorii - Żywot chłopa polskiego na początku XIX stulecia K. Deczyńskiego i oparta na tym pamiętniku książka L. Kruczkowskiego Kordian i cham. Dzienniki St. Żeromskiego, słowem wszelkie materiały pamiętnikarskie i dzieła literackie, w których opisywane są fakty interesujące pedagoga; - dla dokumentów drugiej kategorii - programy nauczania, programy prac nauczycielskich organizacji związkowych, organizacji młodzieżowych, szkolnych i pozaszkolnych, rozporządzenia władz wszystkich szczebli, księgi inwentarzowe, dzienniki klasowe, a nawet szkolne prace uczniów. W obrębie analizy historycznej nasuwają się kwestie autentyczności dokumentu oraz wiarygodności zawartej w nim informacji. Z problemem pierwszym w badaniach nauczycielskich nie mamy raczej kłopotów, ponieważ podejmowane studia historyczne obejmują z reguły wąski krąg zagadnień z bliskiej przeszłości własnego zakładu pracy lub najbliższego okręgu szkolnego. Natomiast kwestia rzetelności informacji jest problemem dla pedagoga ważnym nie tylko przy badaniach historycznych. Dlatego poświęcimy tej sprawie nieco więcej uwagi, wykraczając poza ramy analizy historycznej. Wiarygodność informacji zawartej w dokumencie zależy od szeregu czynników, a wśród nich przede wszystkim: - Od stopnia znajomości faktów opisywanych w dokumencie. Chodzi tu rzecz jasna o merytoryczną kompetencję autora w przedmiocie przezeń opisywanym. W tym właśnie miejscu należy przewidzieć analizę zewnętrzną dokumentu, dokonywaną z punktu widzenia autorstwa. - Od tego, czy opisywane fakty dotyczyły bezpośrednio autora danego dokumentu, czy też były dlań obojętne. Nie ulega bowiem najmniejszej wątpliwości, że trudno o bezstronny opis tych faktów, w których brało się Metody analizy dokumentów 167 odpowiedzialny udział. W tych ostatnich przypadkach niewykluczone jest świadome kłamstwo. Wielce pouczającym w tym względzie przykładem jest wynik badań ankietowych przeprowadzonych w Katedrze Dydaktyki UW na temat niepowodzeń szkolnych uczniów. Otóż dla poznania opinii trzech zainteresowanych tym problemem stron rozesłano kwestionariusze do nauczycieli, rodziców i uczniów z zapytaniem, jakie są ich zdaniem przyczyny drugoroczności. W końcowej analizie uzyskanego materiału okazało się, że nie ma jednolitej na ten temat opinii wśród trzech wymienionych grup, ujawniła się natomiast jednomyślność wewnątrz każdej grupy. Cechą ogólną tej zgodności wewnątrzgrupowej było doszukiwanie się przyczyn drugoroczności poza ramami własnego działania i odpowiedzialności. Nauczyciel doszukiwał się przyczyn w środowisku domowym ucznia, a rodzice w niedomaganiach pracy szkoły. Przykład ten wskazuje na konieczność krytycznej analizy dokumentów, ze stałym uzmysławianiem sobie możliwych przyczyn braku rzetelności w podawaniu informacji. Sposobem kontroli wiarygodności informacji zawartych w dokumencie jest, poza wymienionymi sposobami jego analizy, konfrontowanie z informacjami uzyskanymi z innych źródeł. ;�<- ?,?i Analiza psychologiczna1 dokumentów występuje w trzech wariantach: , - W pierwszym dokument jest wykorzystywany dla poznania szeregu cech osobowych jego autora. Tego typu analiza jest modna w psychiatrii oraz psychologii społecznej i wychowawczej na Zachodzie. Dzieje się to pod wpływem rozwiniętej tam psychoanalizy. Według zwolenników tej koncepcji osobowość autora ujawnia się w każdym dokumencie osobistym, bez względu na jego kształt zewnętrzny. A więc śladów osobowości autora możemy poszukiwać zarówno �w pamiętniku, jak i w twórczości literackiej oraz malarskiej. Obsesyjność tematyczna, układy kompozycyjne w malarstwie figuralnym (wzajemne usytuowanie osób na rysunku dziecka) pozwalają wnioskować o stanie uczuć, woli, a nawet charakterze autora danego dokumentu. - W drugim wariancie analizy psychologicznej dokument jest wykorzystywany dla poznania postaw i opinii jego autora. Zakres poszukiwanej w dokumentach problematyki może być bardzo szeroki: dotyczyć zarówno opinii o wydarzeniach współczesnych ze świata nauki, techniki, sztuki oraz polityki, jak również postaw moralnych, społecznych i światopoglądowych. Skuteczność tej metody -jak utrzymują przede wszystkim socjologowie - jest duża, co wykazano przez obliczenie korelacji między informacją uzyskaną z dokumentów osobistych a informacją zdobytą w badaniach bezpośrednich (wywiad i ankieta). Współczynnik korelacji równał się 0,962. ' Analiza psychologiczna obejmuje w głównej mierze tzw. w socjologii dokumenty osobiste, to jest autobiografie, utwory literackie, plastyczne. 2 M. Duverger Methodes des sciences cociales, dz. cyt., s. 135. 168 Rozdział 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych - W trzecim wariancie, już wyraźnie psycho-pedagogicznym, dokument jest wykorzystywany do rozpoznania dróg i sposobów myślenia uczniów. Chodzi tu o wszelkie prace dziecięce, do których wykonywania konieczne było posiadanie określonych umiejętności działania i logicznego myślenia. Przykładem ilustrującym ten zakres zastosowania dokumentu może być wcześniej omawiana analiza działań arytmetycznych Władzia S., będąca przytoczeniem konkretu w zeszycie obserwacyjnym. . Analiza pedagogiczna dokumentów łączy się bezpośrednio z dwoma Wyżej wymienionymi sposobami analizy i dotyczy odnotowywania w dokumentach śladów działalności dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela. Procedura analizy pedagogicznej nie jest nam, nauczycielom, obca, gdyż stanowi integralną część naszego trudu oceniania uczniów na podstawie ich różnorodnych prac. Wytwory własne uczniów podlegają w badaniach pedagogicznych tym samym operacjom analitycznym, które wykonujemy w trakcie naszej pracy nauczycielskiej. Te zaś różnicują się tylko ze względu na przedmiot nauczania i rodzaj zajęć. W związku z tym możemy wyodrębnić analizę filologiczną, matematyczno-przyrodniczą, techniczną, estetyczną dokumentów. W analizie klasycznej odnotowujemy nie tylko ilość i poprawność przyswojonej wiedzy, opanowanie przez uczniów określonych umiejętności, ale również -- co jest znacznie trudniejsze - wnioskujemy na podstawie sposobów wykonania pracy (analizowanego dokumentu) o stopniu jej zrozumienia. Właśnie w tym punkcie analiza pedagogiczna upodabnia się do analizy psychologicznej, w której pośrednio, przez ujawnione działania i rozumowania, wnioskujemy o poziomie rozumienia przyswojonej wiedzy. Nietrudno dostrzec, że w analizie klasycznej czynnik subiektywny odgrywa podstawową rolę. W niej bowiem nie chodzi o mechaniczne wyizolowanie szukanych w dokumencie informacji, lecz raczej o ich łączenie, wartościowanie i zarazem interpretowanie. Jest to zawsze analiza dokonywana z punktu widzenia przyjętej hipotezy (teorii) i upodabnia się bardziej do naukowej krytyki literackiej. W analizie klasycznej spotykamy złożone wnioskowania o faktach, które nie zawsze są w dokumentach wprost, explicite wyrażone. Analiza klasyczna zatem jest bez reszty analizą jakościową. Ilościowa analiza dokumentów Została ona przeciwstawiona metodom klasycznym dlatego, że w odróżnieniu od nich pomija sprawy syntez wewnętrznych dokumentów, jako produktów zawsze subiektywnego wartościowania. Analiza ilościowa ma być "wolna" od wszelkiego subiektywizmu przez obiektywny pomiar jednostek poszukiwanych informacji. W tej analizie mierzy się częstość pojawiania się w dokumencie określonych słów, zwrotów, wyrażeń, a w badaniach pedagogicznych Jednostki treściowe analizy 169 nadto liczbę rozwiązań poprawnych i błędnych z ewentualnym podziałem na kategorie. . . ' as'ss'^� W analizie ilościowej jest możliwe zastosowanie maszyn matematycznych, co - dzięki upowszechnieniu się komputerów osobistych (PC) - staje się faktem także u nas. Bez względu jednak na to, czy odwołujemy się do pomocy maszyny, czy też nie, tego rodzaju analiza jest stosowana w badaniach pedagogicznych, w których rezultaty naszych zamysłów nowatorskich mierzymy ilościami informacji danych przez uczniów lub liczbą popełnionych przez nich błędów. .' Analiza ilościowa przypomina operacyjnie kontrolę wykonania testu, w której abstrahuje się od indywidualnego stylu danego ucznia (co należy do analizy klasycznej), a wynotowuje się w punktach rozwiązania poprawne. Nie można zaprzeczyć, że omawiana teraz metoda analizy dokumentów jest obiektywna, ale warto jednocześnie zauważyć, że jest mechaniczna i sztuczna. Toteż w badaniach pedagogicznych nie można absolutnie poprzestawać - jak tego żądali zwolennicy scjentyzmu - na analizie ilościowej, ponieważ tracimy najważniejszy dla nas element - cechy podmiotowe ucznia. Dlatego przy opracowywaniu materiału faktograficznego musimy (!) stosować oba typy analizy, to jest klasyczną i ilościową. Wziąwszy do ręki dowolną pracę pedagogiczną, w której opisane są wyniki badań, stwierdzamy, że zawsze obok krótkiego komentarza do danych tabelarycznych są zamieszczane bardziej szczegółowe jakościowe analizy wybranych prac. Jednostki treściowe analizy Powiedzieliśmy, że dokument może być przedmiotem analiz podejmowanych z różnych punktów widzenia, zależnie od tematu badań i najbliższego celu poznawczego. Innymi słowy, raz w dokumencie poszukujemy materiału dającego nam odpowiedź na przykład na pytanie, ile uczeń zapamiętał faktów z określonego cyklu tematycznego szkolnych zajęć z historii, a drugi raz - jak ów uczeń znane sobie fakty rozumie i tłumaczy. Właśnie to, czego specjalnie poszukujemy w dokumencie, co jest potrzebne w naszej pracy, można nazwać jednostką analizy. Ze względu na to, że "jednostka analizy" jest terminem używanym na oznaczenie analizowanej części dokumentu (to znaczy: cały dokument, jego rozdział, podrozdział, akapit), wprowadzamy uzupełnienie - "jednostka treściowa analizy". Wydaje się, że w ten sposób nie ograniczamy ram ,,przestrzennych" analizy, a tylko wybór jednostki treści z danego dokumentu. A więc jednostka treściowa analizy odpowiada nie na pytanie, jaka część dokumentu podlega analizie, lecz na pytanie, jaka treść jest w danym dokumencie poszukiwana. 170 Rozdział 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych Nie jest rzeczą prostą dokonanie podziału jednostek analizy, ponieważ zależy to od wielu krzyżujących się czynników, to jest zarówno od tematu badań, od podjętych problemów i związanych z nimi potrzeb poznawczych, od rodzaju dokumentów i od ich treści. Wydaje się, że dla uszeregowania treści poszukiwanych w dokumentach dla celów badawczych można się oprzeć na podręcznikowej definicji nauczania i wychowania. W niej bowiem są zawarte podstawowe składniki tych procesów, które godzimy się nazywać nauczaniem i wychowaniem. Toteż poprzez te składniki manifestować się będzie skuteczność działań edukacyjnych każdego nauczyciela; poprzez nie orzekać będziemy o powodzeniu lub niepowodzeniu w naszej pracy. Dokumenty w badaniach pedagogicznych są i będą zazwyczaj analizowane właśnie z punktu widzenia następujących jednostek treściowych: 1. W zakresie wychowania umysłowego: -- wiadomości; - umiejętności i nawyków działania intelektualnego; - zdolności poznawczych, to jest myślenia racjonalnego, krytycznego i samodzielnego oraz kreatywnego. 2. W zakresie wychowania moralno-społecznego1: - stosunku do wszelkiej własności, w tym także cudzej; - stosunku do siebie samego i do drugiego człowieka, czyli uczuć społecznych manifestujących się w koleżeństwie, w dążeniu do niesienia pomocy drugim; - stosunku do świata przyrody; - stosunku do pracy w ogóle i do podejmowanych zajęć, obowiązków; - świadomości i przekonań oraz postaw etycznych; - świadomości i przekonań oraz potrzeb estetycznych; - świadomości obywatelskiej; - zachowań prozdrowotnych. Oczywiście nie jest to wyczerpująca lista możliwych jednostek treściowych, których będzie poszukiwał w dokumentach pedagog-badacz, ale przecież nie o to chodzi. Zależy nam jedynie na tym, aby w realizowanych badaniach z zakresu nas interesującego korzystać w miarę możliwości z materiału dokumentarnego, zgodnie z wymaganiem zasady źródłowości, pamiętając jednocześnie o tym, że pewne składniki treściowe są w wychowaniu trwale obecne, choć zmieniać się może nazwa (np. stosunek do świata przyrody nazywa się dziś wychowaniem proekologicznym), że zadowalający opis rzeczywistości pedagogicznej bez odwoływania się do dokumentów jest wręcz niemożliwy. Badania empiryczne bowiem są badaniami dokumentowanymi, opartymi na materiałach, w których zostały utrwalone przemijające fakty. W zmienionej retoryce z tego zakresu wymienia się jako składniki celu wychowania. BIBLIOGRAFIA Ajdukiewicz K. Zagadnienia i kierunki filozofii. Warszawa Czytelnik 1983. Barker S. F. Induction and Hypothesis. New York Cornell University Press 1957. Bastin G. Les technique sociometrique. Paris PUF 1961. Beneze G. La methode experimentale. Paris PUF 1960. Beveridge W. I. B. Sztuka badań naukowych. Warszawa PZWL 1960; Blalock H. M. Statystyka dla socjologów. Warszawa PWN 1975. Bocheński J. M. Ku filozoficznemu myśleniu. Warszawa Inst. Wyd. "Pax" 1986. Bocheński J. M. Współczesne metody myślenia. Poznań "W drodze" 1992. Bonboir A. La methode des testes en pedagogie. Paris PZF 1972. Borg W. R. Educational Research. Ań introduction. New York David McKay Comp. 1963. Buckingham B. R. Praca badawcza na terenie szkoły. Lwów Książnica Atlas 1931. Buyse R. L'Experimentation en pedagogie. Bruxelles Edit. M. Lamartin 1935. Ciaparede E. Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna. Warszawa Nasza Księgarnia 1936. Czeżowski T. Logika. Warszawa PZWS 1949. Dawid J. Wł. O duchu pedagogiki doświadczalnej. W: Pisma pedagogiczne. Oprać. R. Wroczyński. Wrocław-Warszawa-Kraków Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1961. Doktor K. O stosowaniu obserwacji uczestniczącej. "Studia Socjologiczne" 1961 nr 2. Dottrens R. Qu'est-ce que la pedagogie experimentale. Neuchatel-Paris Dela- chaux & Niestle 1944. Duverger M. Methodes des sciences sociales. 1961 Paris PUF. Ebel R. L. Measuring Educational Achievement. Engelwood Cliffs N'. J. Prentice Hali Inc. 1965. Feree A. Les testes a 1'ecole. Paris Bourrelier 1963. Fraise P. et Piaget J. Traite de psychologie experimentale. Histoir et methode. Paris PUF 1963. Fischer H. Les methodes statistiaues en psychologie et en pedagogie. Neuchatel-Paris Delachaux & Niestle 1955. Gostkowski Z. Z zagadnień socjologii wywiadu. "Studia Socjologiczne" 1961 nr 2. Grzegorczyk A. Mala propedeutyka filozofii naukowej. Warszawa Inst. Wyd. "Pax" 1989. Grzywak-Kaczyńska M. Testy w szkole. Warszawa PZWS 1960. 172 Bibliografia Guilford J. P. Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice. Warszawa PWN 1960. Janiszowska I. i Kuligowska K. Jak kontrolować osiągnięcia uczniów. Warszawa PZWS 1965. Jevons S. W. Zasady nauki. Warszawa PWN 1960. Janowski A. Poznawanie uczniów. Wyd. II Warszawa WSiP 1995. Jonckheere T. Defense des sciences pedagogiques. Bruxelles Orfice de Publicite 1958. Kmita J. Szkice z teorii poznania naukowego. Warszawa PWN 1976. Komorowska H. Testy w nauczaniu języków obcych. Warszawa WSiP 1974. Kotarbiński T. Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologu nauk. Wrocław- Warszawa-Kraków Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1961. Kotarbiński T. Wykłady z dziejów logiki. Łódź Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1957. Kotarbiński T. Wybór pism. T. l. Warszawa PWN 1957. Kunowski St. Nauczycielskie poznawanie uczniów. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1961 nr 3 (21). Landsheere G., Introduction a la recherche pedagogique. Liege T. Thone 1964. Lewis D. G. Experimental Desing in Education. London Univ. of London Press 1968. Lovell K., Lawson K. S., Understanding Researche in �Education. London Univ. of London Press 1970. Łobocki M. Metody badań pedagogicznych. Warszawa PWN 1978. Łubnicki N. Nauka poprawnego myślenia. Warszawa PWN 1963. Mc Ashan Jt. H. Elements of Educational Research. New York McGraw-Hill Book Comp. 1963. Mialaret G. L'Educatew et la methodes des testes. Paris Les Edit. du Scarabee 1953. Mialaret G. Nowelle pedagogie scientifique. Paris PUF 1954. Monoszon E. O metodach naukowego badania zagadnień dydaktycznych. W: Problemy dydaktyki pod red. W. Okonia. Warszawa PZWS 1956. Mussen P. H. Handbool of Research Methods in Child Developmen{. New York-London 1961. 1,,1^ -.^ ,1 ^.,: asy-^*' Mysłakowski Z. Rola doświadczenia w procesie wychowania. "Ruch Pedagogiczny" 1959 nr l. Niemierko B. (red.) ABC testów. Warszawa WSiP 1975. Nowak St. (opr.) Metody badań socjologicznych (wybór tekstów). Warszawa PWN 1965. Nowak St. Metodologia badań socjologicznych. Warszawa PWN 1970. Okoń W. Eksperyment dydaktyczny jako narzędzie doskonalenia metod wychowania umysłowego. W: Kształcenie myślenia i działania w szkoleniu zawodowym. Warszawa PZWS 1959. Okoń W. O przedmiocie i metodach badań pedagogicznych. W: Podstawy pedagogiki. Warszawa PZWS 1960. Ossowski S. O osobliwościach nauk społecznych. Warszawa PWN 1962. Pawłowski T. Metodologiczne zagadnienia humanistyki. Warszawa PWN 1969. Pięter J. Praca naukowa. Katowice Wyd. Śląsk 1960. Pilch T. Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych. Wrocław--Warszawa Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1971. Pilkiewicz M. Analiza ilościowa socjometrycznych danych. "Psychologia Wychowawcza" 1963 nr 2. Bibliografia 173 Pilkiewicz M. Graficzna analiza materiału socjometrycznego. "Psychologia Wychowawcza" 1963 nr l. Pilkiewicz M. Techniki socjometryczne. Wprowadzenie do badań, "Psychologia Wychowawcza" 1962 nr 4. Planchard E. L'investigation pedagogique. Tamines 1945 Duculot-Roulin 1945. Rubinsztejn S. L. Myślenie i drogi jego poznania. Warszawa KiW 1962. Schrader K. Das analytische Verfharen żur Forschung von Unterrichtsprozessen auf der Grundlage von Gesamtprotokollen. 2 Beih. d. Ztschr. "Paedagogik" 1959. Skórny Z. Obserwacja pedagogiczna dziecka. Warszawa PZWS 1960. � Skrzywan T. Skala ocen jako narzędzie pomiaru osobowości. "Psychologia Wychowawcza" 1965 nr 2. Sośnicki K. Eksperyment naturalny w badaniach pedagogicznych. W: Zagadnienia dydaktyki pod red. W. Okonia. Warszawa PZWS 1960. Sośnicki K. Naukowość pedagogiki. "Studia Pedagogiczne". T. XXXVII. Wrocław Ossolineum 1967. Such J. Problemy weryfikacji wiedzy. Warszawa PWN 1975. Suchodolski B. Edukacja alternatywna. W: B. Suchodolski Wychowanie, mimo wszystko. Warszawa WSiP 1990. "�� W i..' -. ^ :'"; Sułek A. Eksperyment w badaniach społecznych. Warszawa PWN 1979. Schulz R. Twórczość pedagogiczna. Elementy teorii i badań. Warszawa IBE 1994. Wilson E. B. Wstęp do badań naukowych. Warszawa PWN 1964. Wroczyński R. i Pilch T. (red.) Metodologia pedagogiki społecznej', Wrocław-Warszawa Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1974. Zaborowski Z. Wstęp do metodologii badań pedagogicznych. Wrocław-Warszawa- Kraków Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1973. Zaczyński Wł. P. Metodologiczna tożsamość dydaktyki. Warszawa WSiP 1990. Zankow L. W. O przedmiocie i metodach badań dydaktycznych. Warszawa PZWS 1967.