plik

Wprowadzenie reformy zaowocowa∏o po-

jawieniem si´ kilkudziesi´ciu autorskich pro-
gramów nauczania, kilkuset podr´czników
szkolnych oraz mnóstwa towarzyszàcych im
materia∏ów dydaktycznych dla nauczycieli.

Chocia˝ wszystkie te materia∏y majà cha-

rakter  autorski,  powinny  wi´c  byç  z natury
rzeczy  znacznie  zró˝nicowane,  to  faktycznie
ró˝nià si´ one bardziej pod wzgl´dem struk-
tury  ni˝  doboru  i zakresu  treÊci.  Ich  twórcy
przy  formu∏owaniu  podstaw  teoriopoznaw-
czych  odwo∏ujà  si´  do  paradygmatów  peda-
gogiki  progresywistycznej  oraz  wspó∏cze-
snych  za∏o˝eƒ  pedagogiki  i psychologii
humanistycznej.

Nowe programy nauczania

Dobór i zakres treÊci uwzgl´dnionych

w nowych programach nauczania niewiele si´
zmieni∏ w stosunku do programów realizowa-
nych wczeÊniej. Wi´kszy natomiast nacisk po-
∏o˝ono w nich na wiàzanie poznania z dzia∏a-
niem, u˝ytecznoÊç ˝yciowà zdobywanej wiedzy
i praktycznych  umiej´tnoÊci,  na  aktywnoÊç
i samodzielnoÊç uczniów przy ich zdobywaniu,
potrzeb´  bardziej  harmonijnego  oddzia∏ywa-
nia  w procesie  kszta∏cenia  na  wszystkie  sfery
osobowoÊci wychowanków oraz wspomaganie
i stymulowanie harmonijnego ich rozwoju.

Ten nieustannie powtarzany nadrz´dny

cel edukacji nie jest jednak skutecznie reali-
zowany w praktyce  szkolnej,  gdy˝  wpro-
wadzona reforma nie stwarza ku temu sprzy-
jajàcych  warunków.  Do  najbardziej  nieko-
rzystnych  czynników  nale˝à:  ciàg∏e  niedofi-
nansowanie  oÊwiaty,  ograniczanie  funkcji
socjalnych i opiekuƒczych szko∏y, post´pujà-
cy  proces  likwidacji  ma∏ych  szkó∏  i klas,  jak
te˝  placówek  wychowania  przedszkolnego,
zwi´kszanie odleg∏oÊci szko∏y od miejsca za-
mieszkania  dzieci,  wzrost  kosztów  edukacji
i coraz  wi´ksze  zró˝nicowanie  jej  poziomu,
wreszcie  powa˝ne  zmniejszenie  czasu  tygo-
dniowej  nauki  w planach  nauczania.  Nega-
tywne oddzia∏ywania tych czynników nasilajà
si´  ze  szkodà  dla  zdrowia,  samopoczucia
i rozwoju  uczniów,  szczególnie  zaÊ  uczniów
wiejskich i najubo˝szych.

Mo˝liwoÊç prawid∏owej realizacji progra-

mów  nauczania  oraz  zalecanej  indywiduali-
zacji  procesu  edukacyjnego  przy  skróconym
czasie nauki i integralnym systemie kszta∏ce-
nia  jest  prawie  niemo˝liwa.  Zastàpienie  na-
uczania  przedmiotowego  zintegrowanym
prowadzi do zerwania z zasadà systematycz-
noÊci nauczania, a w konsekwencji mo˝e do-
prowadziç  do  obni˝enia  osiàgni´ç  uczniów.
Przedstawiona  organizacja  nauczania  mo˝e
utrudniç  zw∏aszcza  kszta∏towanie  poj´ç

387

èYCIE SZKO¸Y

7/2003

Artyku∏y i rozprawy

Edukacja wczesnoszkolna
po I etapie reformy

MARIA CACKOWSKA
ANNA CZOCHRA

Zakoƒczy∏ si´ I etap edukacji wczesnoszkolnej rozpocz´tej w 1999 roku. Wprowadzone
na tym szczeblu kszta∏cenia zmiany by∏y wielorakie. Najwa˝niejsze by∏o jednak zastàpienie
nauczania przedmiotowo-lekcyjnego kszta∏ceniem zintegrowanym, w którym wszystkie
prowadzone dotàd przedmioty nauczania opracowuje si´ ∏àcznie, skupiajàc treÊci wokó∏
ró˝nych problemów, wyznaczanych przez tematyk´ poznawczà, okreÊlonà w podstawie
programowej.

i regu∏ oraz podstawowych umiej´tnoÊci, ta-
kich jak czytanie, pisanie i liczenie.

KoniecznoÊç przeprowadzenia
badaƒ

Bioràc to pod uwag´, postanowiliÊmy

zbadaç  wiadomoÊci  i umiej´tnoÊci  uczniów
klas  III,  którzy  przez  trzy  lata  brali  udzia∏
w kszta∏ceniu zintegrowanym. Chcàc dok∏ad-
niej  okreÊliç  zmiany  w efektach  kszta∏cenia,
które  dokona∏y  si´  pod  wp∏ywem  nowego
modelu  nauczania,  porównaliÊmy  osiàgni´-
cia  uczniów  klas  III w zakresie  edukacji
przedmiotowej  z umiej´tnoÊciami  uczniów
kszta∏conych  w  systemie  zintegrowanym
w zakresie  czytania,  pisania,  matematyki
oraz  edukacji  Êrodowiskowej.  W obu  bada-
niach  u˝yto  tych  samych  metod  i narz´dzi
badawczych,  co  u∏atwi∏o  nam  dok∏adne  po-
równanie osiàgni´ç dzieci uczonych w syste-
mie przedmiotowym i zintegrowanym

Pierwsze z tych badaƒ zosta∏y przeprowa-

dzone w klasach I–III w 1987 roku. Obj´to
nimi 2978 uczniów ze szkó∏ miejskich i wiej-
skich o ró˝nym poziomie organizacji, usytu-
owanych na terenie 10 by∏ych województw.

Badania nast´pne przeprowadzono w 2002

roku w klasach III szkó∏ wy˝ej zorganizowa-
nych obecnego województwa lubelskiego.

W pierwszym etapie badane klasy by∏y bar-

dzo  zró˝nicowane  pod  wzgl´dem  liczebnoÊci,
gdy˝  uczy∏o  si´  w nich  od  9  do  35  uczniów,
przy czym wi´cej ni˝ po∏owa z nich przychodzi-
∏a na II, a 11,5% na III zmian´. Wiele klas ni˝-
szych uczy∏o si´ w salach przeznaczonych dla
klas  wy˝szych,  ca∏kowicie  niedostosowanych
do warunków fizycznych dzieci m∏odszych.

W drugim etapie wszyscy uczniowie uczyli

si´ w klasopracowniach przystosowanych pod
wzgl´dem wyposa˝enia do potrzeb dzieci m∏od-
szych oraz potrzeb nauki poczàtkowej. Klasy
by∏y bardziej zrównowa˝one pod wzgl´dem li-
czebnoÊci, gdy˝ liczy∏y od 19 do 30 uczniów.

W badaniach poprzednich brali udzia∏

nauczyciele  o ró˝nym  poziomie  wykszta∏ce-
nia  (bez  kwalifikacji,  po  liceum  pedago-
gicznym, SN, WSN, magistrowie po ró˝nych
kierunkach  szkó∏  wy˝szych  i magistrowie
nauczania  poczàtkowego).  W II etapie
badaƒ  uczestniczyli  nauczyciele  specjaliÊci
(96%–98%)  w zakresie  pedagogiki  wcze-
snoszkolnej  o sta˝u  pracy  powy˝ej  5  lat.
Wy˝szy  by∏  te˝  poziom  wykszta∏cenia  rodzi-
ców – wielu ukoƒczy∏o szko∏y Êrednie i wy˝-
sze.  Ogólnie  mo˝na  stwierdziç,  ˝e  warunki
dydaktyczne  w szko∏ach  w II etapie  by∏y
znacznie lepsze, natomiast warunki zdrowot-
no-bytowe  dzieci  z obu  grup  by∏y  dalekie
od  oczekiwaƒ  i obowiàzujàcych  norm  higie-
niczno-zdrowotnych.

Badania w pierwszym etapie prowadzili

g∏ównie metodycy nauczania poczàtkowego

Natomiast  w badaniach  po  I etapie  obecnej
reformy  uczestniczyli  pracownicy  naukowi
Zak∏adu  Dydaktyki  UMCS  oraz  s∏uchacze
podyplomowych  studiów  kszta∏cenia  zinte-
growanego uczàcy w klasach I–III. Badania te
przeprowadzono  w klasach  IV na  poczàtku
roku szkolnego, obejmujàc nimi 1169 uczniów
by∏ego  województwa  lubelskiego  (regiony:
lubelski,  zamojski,  che∏mski,  bialskopodla-
ski). Ze wzgl´du na ograniczony teren badaƒ
wyniki  te  sà  mniej  reprezentatywne  ni˝  po-
przednie, ale jednoczeÊnie bardziej wyraziÊcie
ukazujà  skutki  obecnej  reformy,  bowiem
w tym  w∏aÊnie  województwie  zlikwidowano
najwi´cej ma∏ych szkó∏ i klas ∏àczonych, tu wy-
stàpi∏y najwi´ksze trudnoÊci z dowozem dzie-
ci  do  szkó∏  wy˝ej  zorganizowanych,  a jedno-
czeÊnie  bardziej  ni˝  na  innych  terenach
pogorszy∏y si´ warunki materialne rodzin. Tak
wi´c warunki realizacji reformy oÊwiatowej po
transformacji ustrojowej sà tu trudniejsze ni˝
w innych regionach Polski.

Mamy nadziej´, ˝e porównanie wyni-

ków  nauczania  sprzed  15  lat  z osiàganymi
obecnie przez uczniów koƒczàcych edukacj´
wczesnoszkolnà  pozwoli  oceniç,  jak  dalece
s∏uszne  sà  przedstawione  obawy  oraz  to,

388

èYCIE SZKO¸Y

7/2003

Artyku∏y i rozprawy

M. Cackowska, SkutecznoÊç nauczania poczàtkowego w Polsce (1976-1990), Lublin 1991, Wyd. UMCS.

tam˝e.

w jakim stopniu obecna reforma przyczyni∏a
si´ do optymalizacji pracy szko∏y na pierw-
szym jej szczeblu.

Badania II etapu prowadzone by∏y w ró˝-

nych szko∏ach i dlatego przy prezentacji wy-
ników z ka˝dej dziedziny edukacji zamiesz-
czona jest szczegó∏owa charakterystyka
terenu badaƒ.

Poziom umiej´tnoÊci czytania
uczniów klas III w nauczaniu
przedmiotowym i zintegrowanym

Umiej´tnoÊç czytania nale˝y do podsta-

wowych  kompetencji  wspó∏czesnego  cz∏o-
wieka,  umo˝liwiajàcych  mu  orientacj´  w ˝y-
ciu bie˝àcym, zapoznawanie si´ z dorobkiem
minionych pokoleƒ oraz uczestnictwo w edu-
kacji szkolnej. Z wielu badaƒ wynika, ˝e po-
ziom  opanowania  tej  umiej´tnoÊci  jest  jed-
nym z wa˝niejszych czynników decydujàcych
o statusie  spo∏ecznym  jednostki

. Umiej´t-

noÊç czytania, w szczególnoÊci zaÊ czytania ze
zrozumieniem, determinuje istotne powo-
dzenie ucznia w nauce szkolnej.

Czytanie jest umiej´tnoÊcià z∏o˝onà, stàd

jej  opanowanie  sprawia  trudnoÊci  nie  tylko
uczniom,  ale  równie˝  doros∏ym.  Przeprowa-
dzone w ciàgu ostatnich 40 lat badania mi´-
dzynarodowe  wykazywa∏y  niezmiennie,  ˝e
nasi uczniowie osiàgajàcy w wielu przedmio-
tach szkolnych zadowalajàce, a nawet wyso-
kie wyniki, pod wzgl´dem poziomu umiej´t-
noÊci  czytania  ze  zrozumieniem  zajmujà
najni˝sze lokaty. Stan ten potwierdzi∏y tak˝e
badania  longitudinalne  przeprowadzone
przez  Z.  Kwieciƒskiego,  który  stwierdzi∏,  ˝e
wÊród  populacji  uczniów  klas  pierwszych
szkó∏  ponadpodstawowych  w roku  1972
w przedziale  wyników  Êrednich  znajdowa∏o
si´ 37,4% uczniów, w przedziale wyników ni-
skich 36,1% (w tym prawie 10% analfabetów
i 26,2%  pó∏analfabetów),  zaÊ  w przedziale

wyników  wysokich  –  tylko  26,5%  badanych.
Po  14  latach  wyniki  niskie  w czytaniu  ujaw-
nia∏o  26,5%,  a wysokie  –  43,3%  uczniów.
W roku  1998  wyniki  okaza∏y  si´  identyczne
z dok∏adnoÊcià  do  0,4%  punktów.  Analo-
giczny rozk∏ad wyników w poziomie czytania
uczniów  z ukoƒczonà  szko∏à  podstawowà
uzyskano w 1998 roku w szko∏ach wojewódz-
twa olsztyƒskiego.

Podobny stan rzeczy potwierdzi∏y tak˝e

przeprowadzone  w latach  90.  badania  Bia-
∏eckiego, który stwierdzi∏, ˝e wi´kszoÊç doro-
s∏ych  Polaków  kwalifikuje  si´  do  kategorii
analfabetów  i pó∏analfabetów

. Na tej pod-

stawie  Z.  Kwieciƒski  wyciàga  wniosek,  ˝e
szko∏a  podstawowa  trwale  nie  spe∏nia  swych
elementarnych  zadaƒ  wobec  niemal  czwartej
cz´Êci  dzieci,  a tylko  mniej  ni˝  po∏owie  dzieci
i m∏odzie˝y zapewnia ona opanowanie kompe-
tencji  podstawowej,  kluczowej  dla  uczestnic-
twa  w kulturze,  w dzia∏aniach  pracowniczych
i obywatelskich,  bowiem  rozumienie  tekstów
czytanych jest w∏aÊnie takà kompetencjà

Przedmiot badaƒ

Przedmiotem naszych badaƒ jest poziom

czytania uczniów koƒczàcych edukacj´ wcze-
snoszkolnà,  kiedy  to  rozpoczyna  si´  nauk´
tej umiej´tnoÊci, a jej kszta∏ceniu i doskona-
leniu  poÊwi´ca  si´  najwi´cej  czasu  i uwagi.
Szerokie  badania  nad  poziomem  czytania
uczniów  klas  poczàtkowych  przeprowadzili-
Êmy w 1987 roku, w koƒcowym stadium reali-
zacji ówczesnej reformy, w ramach której na-
uka  czytania  odbywa∏a  si´  w

toku

przedmiotowego  nauczania  j´zyka  polskie-
go.  By∏  on  wtedy  podstawowym  przedmio-
tem szkolnym, a osiàgni´cia uczniów w czyta-
niu traktowano jako jeden z najwa˝niejszych
wskaêników efektywnoÊci nauczania poczàt-
kowego.  W omawianych  badaniach  stwier-
dzono,  ˝e  technika,  poprawnoÊç  czytania  sà

389

èYCIE SZKO¸Y

7/2003

Artyku∏y i rozprawy

3 I. Bia∏ecki, Alfabetyzm funkcjonalny, „Respublica Nova” 1996 nr 6. Z. Kwieciƒski Wykluczanie, Toruƒ
2002, Wyd UMK, s. 21.

I. Bia∏ecki, Alfabetyzm funkcjonalny, „Respublica Nova” 1996 nr 6.

Z. Kwieciƒski, Wykluczanie, Toruƒ 2002, Wyd. UMK, s. 21.

zadowalajàce, natomiast poziom czytania ze
zrozumieniem okaza∏ si´ doÊç niski.

Zastàpienie nauczania przedmiotowego

kszta∏ceniem  zintegrowanym  w klasach
I–III wzbudzi∏o  wiele  obaw  wÊród  pedago-
gów zaniepokojonych, i˝ utrudni ono prawi-
d∏owà  organizacj´  nauki  czytania.  Koncen-
tracja  uwagi  dzieci  na  bezpoÊrednim
poznawaniu  Êrodowiska  i zdobywaniu  jak
najszerszego  zasobu  informacji  na  jego  te-
mat  (wycieczki,  obserwacje,  doÊwiadczenia)
ograniczy  czas  poÊwi´cony  na  inne  rodzaje
edukacji – tak˝e çwiczenia w czytaniu, pisa-
niu i liczeniu.

Przedstawiona sytuacja sk∏oni∏a nas do

porównania  wyników  badaƒ  nad  poziomem
czytania  uczniów  przy  nauczaniu  przedmio-
towym sprzed 15 lat z wynikami badaƒ prze-
prowadzonych po zakoƒczeniu I etapu refor-
my,  kiedy  nauka  w klasach  I–III jest
realizowana w sposób zintegrowany.

Dane na temat populacji uczniów klas

III obj´tych badaniami w 1987 i 2002 roku
przedstawia tabela 1.

Tym razem badaniami obj´liÊmy 1169

uczniów, spoÊród których 674 ucz´szcza∏o do
szkó∏ miejskich, a 495 do szkó∏ wiejskich na
terenie województwa lubelskiego. Uczestni-
czy∏o w nich 51 klas trzecich liczàcych Êred-
nio od 20 do 25 uczniów, z wy∏àczeniem klas
∏àczonych. Prawie wszyscy nauczyciele uczà-
cy w tych klasach legitymowali si´ wykszta∏-
ceniem wy˝szym magisterskim o specjalnoÊci
nauczanie poczàtkowe. W porównaniu z ba-
daniami poprzednimi klasy te by∏y bardziej

jednolite i prowadzone przez nauczycieli
o wy˝szym poziomie kwalifikacji. Zdecydo-
wana wi´kszoÊç badanych uczniów uczy∏a si´
na I zmianie, ale 27% spoÊród nich by∏o do-
wo˝onych z odleg∏oÊci 3–18 km, a 35% uczy-
∏o si´ na drugiej zmianie.

Do oceny poziomu czytania u˝yto tych sa-

mych narz´dzi co w badaniach z 1987 roku

uzupe∏niajàc  je  tylko  testem  do  badania
umiej´tnoÊci  rozumienia  instrukcji.  Przed-
miotem  analizy  by∏a  technika  (sposób),
tempo i poprawnoÊç czytania oraz rozumie-
nie tekstów z uwzgl´dnieniem trzech pozio-
mów  rozumienia:  dos∏ownego,  krytycznego
i twórczego.

Przy ocenie techniki czytania wyró˝niono

5 poziomów tej umiej´tnoÊci, które oceniano
nast´pujàco:
• nie czyta – 0 pkt
• czytanie g∏oskami – 1 pkt
• sposób mieszany (g∏oskowo-sylabowy) – 2 pkt
• czytanie sylabami – 3 pkt
• ca∏ymi wyrazami – 5 pkt

Wyniki obrazuje tabela 2.
Z przeprowadzonych analiz wynika, ˝e

technika  czytania  uczniów  kszta∏conych
w  systemie  zintegrowanym  uleg∏a  minimal-
nemu obni˝eniu (o 0,9 pkt.), ale w dalszym
ciàgu  odpowiada  czytaniu  sylabowo-wyra-
zowemu, chocia˝ 4% uczniów czyta jeszcze
sposobem g∏oskowania. W badaniach wcze-
Êniejszych  liczba  takich  dzieci  nie  przekra-
cza∏a  1%.  Uczniowie  miejscy  osiàgn´li
w nauczaniu  przedmiotowym  w sposobach

390

èYCIE SZKO¸Y

7/2003

Artyku∏y i rozprawy

M. Cackowska (red.), SkutecznoÊç nauczania poczàtkowego w Polsce (1976–1990). Tom 1, Lublin 1991,

Wyd. UMCS, s. 141–188.

Czas

Model

Liczba Liczba X ucz.

W tym:

badaƒ nauczania

ucz.

klas

w kl.

Miasto

WieÊ

Liczba Liczba X ucz.

uczniów klas w klasie uczniów klas w klasie

1987 przedmiotowy

728

19,1

385

29,6

343

13,7

2002

zintegrowany 1169

22,9

674

24,1

495

21,5

Tab. 1. Charakterystyka badanych uczniów

czytania  statystycznie  znaczàco  wy˝sze  wy-
niki  w porównaniu  z uczniami  ze  wsi,
a w kszta∏ceniu  zintegrowanym  tylko  o 0,1
pkt. ni˝sze, co oznacza, ˝e sposoby czytania
uczniów z miasta i ze wsi zrówna∏y si´.

W kszta∏ceniu zintegrowanym poprawi∏a

si´ nieco (0,2 pkt.) poprawnoÊç czytania
(tabela 3).

Potwierdza to odsetek uczniów mieszczà-

cych si´ w przedzia∏ach najwy˝szych (88,5%)
w porównaniu  do  94,8%  badanych  zareje-
strowanych w I etapie. Ró˝nice w poprawno-
Êci  czytania  uczniów  miejskich  i wiejskich
w systemie  kszta∏cenia  zintegrowanego  sà
niewielkie,  w granicach  0,1  punktu  na  ko-
rzyÊç miasta. Zatem statystycznie sà nieistot-
ne. Uogólniajàc, w obu porównywanych gru-
pach  poziom  poprawnoÊci  czytania  uczniów
w I i II etapie  badaƒ  jest  bardzo  wysoki
i zmiana systemu nauczania nie mia∏a wi´k-

szego wp∏ywu na omawiany aspekt tej umie-
j´tnoÊci (tabela 4).

Minimalnie zwi´kszy∏o si´ tempo czytania

uczniów klas III kszta∏conych w systemie zin-
tegrowanym (o 0,03 pkt), przy jednoczesnym
zmniejszeniu si´ o 2,6% liczby dzieci legity-
mujàcych si´ wysokim tempem czytania, czy-
tajàcych 145 i wi´cej wyrazów w ciàgu 1 minu-

ty. JednoczeÊnie zwi´kszy∏a si´ o 2,1% liczba
uczniów czytajàcych zbyt wolno (od 30 do 89
wyrazów  w ciàgu  minuty).  Ujawniono  te˝
kilka  przypadków  uczniów  nie  umiejàcych
czytaç.  Prawie  nie  zarejestrowano  ró˝nic
w tempie  czytania  mi´dzy  dzieçmi  miejskimi
i wiejskimi uczonymi w systemie zintegrowa-
nym.  Âwiadczy  to  o wyrównaniu  si´  równie˝
tempa czytania uczniów ze wsi i z miasta.

Wi´ksze zró˝nicowanie wyników stwier-

dzono w zakresie poziomu rozumienia czyta-
nych tekstów (tabela 5).

391

èYCIE SZKO¸Y

7/2003

Artyku∏y i rozprawy

Czas

Model

Liczba Maks.

Uzyskane

% uczniów, którzy pope∏nili b∏´dy

Nie

badaƒ nauczania

ucz.

liczba

punkty

czyta

pkt

25–31 18–24 11–17 4–10

0–3

i wi´cej

1987 przedmiotowy

728

9640 3371 92,6 4,6

0,1

0,3

2,2

2,6

24,0

70,8

–

2002

zintegrowany 1169

5845 5151 88,1 4,4

0,1

1,0

2,4

7,7

32,9

55,6

0,3

Tab. 3. Poziom poprawnoÊci czytania badanych uczniów

Czas

Model

Liczba Maks.

Uzyskane

% uczniów, którzy osiàgn´li poziom

badaƒ nauczania

ucz.

liczba

punkty

pkt

wysoki przeci´tny

niski

nie czyta

1987 przedmiotowy

728

2184

1471

67,4

2,02

30,3

1,9

27,9

–

2002 zintegrowany

1169

5845

2402

68,5

2,05

27,6

42,3

29,8

0,3

Tab. 4. Poziom tempa czytania badanych uczniów

Czas

Model

Maks.

Uzyskane

Sposób czytania

badaƒ nauczania ucz.

l. pkt

punkty

wyrazami sylabami mieszany g∏oskami nie czyta

% U

1987 przedmiotowy 728

2912

2570 88,3 3,5

73,8

6,4

18,8

1,0

–

2002 zintegrowany 1169

4676

4085 87,4 3,4

67,8

17,9

10,0

4,0

0,3

Tab. 2. Sposób czytania uczniów klas III

Wbrew sygnalizowanym na wst´pie

obawom  ogólny  poziom  rozumienia  czyta-
nych  tekstów  w kszta∏ceniu  zintegrowanym
w porównaniu  z nauczaniem  przedmioto-
wym wzrós∏ o 6,8% mo˝liwych do uzyskania
punktów.  W szczególnoÊci  liczba  uczniów,
którzy  wykazali  si´  bardzo  wysokim  i wyso-
kim  poziomem  rozumienia  zwi´kszy∏a  si´
z 29,5%  do  50,3%,  czyli  nieco  ponad  20%,
co  jest  ró˝nicà  bardzo  istotnà  statystycznie.
JednoczeÊnie  wskaênik  uczniów  rozumiejà-
cych  teksty  s∏abo  i bardzo  s∏abo  zmala∏
z 39,5%  w nauczaniu  przedmiotowym  do
17,6%  w kszta∏ceniu  zintegrowanym.  Zani-

k∏y te˝ ró˝nice w poziomie rozumienia czy-
tanych  tekstów  mi´dzy  dzieçmi  wiejskim
i miejskimi,  gdy˝  ich  wskaêniki  by∏y  iden-
tyczne,  choç  tylko  minimalnie  przekracza∏y
poziom przeci´tny. W nauczaniu przedmio-
towym  spoÊród  ka˝dej  dziesiàtki  uczniów
trzech  zdobywa∏o  po∏ow´  wymaganej  liczby
punktów, czterech tylko trzecià cz´Êç, a tyl-
ko  trójka  osiàgn´∏a  poziom  zadowalajàcy.
W kszta∏ceniu  zintegrowanym  ogólny  po-
ziom  rozumienia  czytanych  tekstów  okaza∏
si´ wy˝szy, bowiem ju˝ po∏owa trzecioklasi-
stów bardzo dobrze i dobrze rozumia∏a czy-
tane  teksty,  trzecia  cz´Êç  uzyska∏a  po∏ow´
wymaganej liczby punktów, a blisko 20% ro-
zumia∏o czytane teksty s∏abo i bardzo s∏abo.

Kszta∏cenie  zintegrowane  przyczyni∏o  si´
zatem  wyraênie  do  podniesienia  poziomu
rozumienia  przez  uczniów  czytanych  tek-
stów, ale poziom ten trudno uznaç za zado-
walajàcy,  gdy˝  osiàga  go  tylko  po∏owa  trze-
cioklasistów.

Znacznie wi´ksze zró˝nicowanie stwier-

dzono w obr´bie wyodr´bnionych poziomów
rozumienia: rozumienia dos∏ownego, kry-
tycznego i twórczego.

Najni˝szym poziomem jest dos∏owne ro-

zumienie, gdy˝ wymaga od czytelnika jedynie
umiej´tnoÊci wyszukiwania zawartych w tek-
Êcie informacji (tabela 6).

Badania wykaza∏y, ˝e przy kszta∏ceniu

zintegrowanym nastàpi∏ 5% spadek wskaêni-
ka  rozumienia  dos∏ownego  czytanych  tek-
stów, ale w dalszym ciàgu przy obu porówny-
wanych  systemach  nauczania  rozumienie
mieÊci  si´  w przedziale  wyników  wysokich.
W nauczaniu  przedmiotowym  badani  trze-
cioklasiÊci  uzyskali  5,9  punktów,  a w zinte-
growanym – 5,6 punktów na 7 mo˝liwych do
zdobycia.  Ró˝nice  w poziomie  rozumienia
dos∏ownego mi´dzy dzieçmi z miasta i ze wsi
sà niewielkie, gdy˝ wynoszà tylko 0,2 punktu.
Na  tej  podstawie  mo˝na  stwierdziç,  ˝e  po
ukoƒczeniu klasy III 80% dzieci potrafi znaj-
dowaç  w czytanym  tekÊcie  gotowe,  zawarte
w nim  informacje,  a 20%,  czyli  co  piàty

392

èYCIE SZKO¸Y

7/2003

Artyku∏y i rozprawy

Tab. 5. Ogólny poziom rozumienia czytanych tekstów

Czas

Model

Liczba Maks.

Uzyskane

% uczniów, którzy uzyskali poziom

badaƒ

nauczania

ucz.

liczba

punkty

pkt

bardzo wysoki przeci´tny niski bardzo nie

wysoki

niski czyta

1987 przedmiotowy

728

10920 6508

59,6 8,9

1,6

27,9

31,0

35,6

3,9

–

2002 zintegrowany 1169 17535 11644

66,4 10,8

10,8

39,5

31,8

13,6

3,8

0,3

Czas

Model

Liczba

Maks. liczba

Uzyskano punktów

badaƒ

nauczania

uczniów

punktów

1987

przedmiotowy

728

5096

4341

85,2

5,9

2002

zintegrowany

1169

8183

6555

80,1

5,6

Tab. 6. Poziom rozumienia dos∏ownego czytanych tekstów

uczeƒ, nie osiàga elementarnego poziomu
rozumienia tego, co czyta.

Wyraêniejsze ró˝nice w rozk∏adzie wyni-

ków stwierdzono w zakresie rozumienia kry-
tycznego. Wymaga ono umiej´tnoÊci analizy
i interpretacji treÊci poznawczych czytanych
tekstów (tabela 7).

Umiej´tnoÊç czytania krytycznego opano-

wa∏a  przy  nauczaniu  przedmiotowym  tylko
po∏owa (51%) trzecioklasistów, a przy kszta∏-
ceniu  zintegrowanym  58,9%,  czyli  prawie
o 8% uczniów wi´cej. Ró˝nice w tej kategorii
rozumienia  mi´dzy  miastem  a wsià  przy  na-
uczaniu przedmiotowym wynosi∏y 1,6 punktu
na korzyÊç miejskich, podczas gdy przy kszta∏-
ceniu zintegrowanym dzieci wiejskie uzyska∏y
o 0,5 punktu wi´cej. Zmniejszenie si´ ró˝nicy
w osiàgni´ciach  uczniów  ze  wsi  i z miasta
trudno uznaç za sukces, bowiem po ukoƒcze-

niu  klasy  III tylko  po∏owa  dzieci  z miasta
i 60%  uczniów  ze  wsi  potrafi  zinterpretowaç
informacje zawarte w czytanych tekstach. Wy-
daje si´ w zwiàzku z tym, ˝e kszta∏cenie inte-
gralne  bardziej  stymuluje  rozwój  myÊlenia
uczniów.  Natomiast  zmniejszenie  ró˝nic
w poziomie  rozumienia  tekstów  przez
uczniów  z miasta  i ze  wsi  nale˝y  t∏umaczyç
tym,  ˝e  obecne  badania  prowadzone  by∏y
w szko∏ach wy˝ej zorganizowanych, lepiej wy-
posa˝onych w Êrodki dydaktyczne i prowadzo-
nych  przez  nauczycieli  o wy˝szych  kwalifika-

cjach  zawodowych,  a wi´c  w warunkach  lep-
szych ni˝ badania poprzednie. Klasy wiejskie
by∏y te˝ nieco mniej liczne (ró˝nica 1–3 oso-
by) ni˝ klasy szkó∏ miejskich. O niezadowala-
jàcym  poziomie  rozwoju  myÊlenia  krytyczne-
go Êwiadczy to, ˝e co drugi uczeƒ nie potrafi
uogólniaç  i oceniaç  informacji  zawartych

w czytanych tekstach, a tym bardziej wyciàgaç
na ich podstawie wniosków. Formu∏owane
przez badane dzieci sàdy mia∏y charakter kon-
kretno-opisowy, nie zaÊ uogólniony.

Jeszcze wi´kszy spadek wyników nastàpi∏

w zakresie  twórczego  rozumienia  czytanych
tekstów.  Wymaga  ono  wychodzenia  poza
informacje  zawarte  w tekÊcie,  wyra˝ania
w∏asnych poglàdów na temat osób i zdarzeƒ
oraz  formu∏owania  ogólnych  sàdów  odno-
Ênie  treÊci  poznawczych  czytanych  tekstów
(tabela 8).

Przy nauczaniu przedmiotowym wskaênik

rozumienia  twórczego  wyniós∏  tylko  49%,
a przy kszta∏ceniu zintegrowanym 54,8% mo˝-
liwych  do  osiàgni´cia  punktów.  W badaniach
wczeÊniejszych ró˝nica mi´dzy uczniami miej-
skimi i wiejskimi wynosi∏a 0,9 punktu na ko-
rzyÊç dzieci z miasta, przy kszta∏ceniu zinte-
growanym 0,2 punktu na korzyÊç uczniów ze
wsi (M – 2,6 pkt; W – 2,8 pkt). Prowadzi to
do  konkluzji,  ˝e  kszta∏cenie  zintegrowane
bardziej stymuluje rozwój myÊlenia logiczne-
go uczniów ni˝ nauczanie przedmiotowe, ale

393

èYCIE SZKO¸Y

7/2003

Artyku∏y i rozprawy

Czas

Model

Liczba

Maks. liczba

Uzyskano punktów

badaƒ

nauczania

uczniów

punktów

1987

przedmiotowy

728

5096

2598

51,0

3,6

2002

zintegrowany

1169

8183

4827

58,9

4,1

Tab. 7. Poziom rozumienia krytycznego czytanych tekstów

Czas

Model

Liczba

Maks. liczba

Uzyskano punktów

badaƒ

nauczania

uczniów

punktów

1987

przedmiotowy

728

3640

1783

49,0

2,4

2002

zintegrowany

1169

5845

3206

54,8

2,7

Tab. 8. Poziom rozumienia twórczego czytanych tekstów

poniewa˝ warunki funkcjonowania klas pra-
cujàcych w systemie zintegrowanym by∏y lep-
sze ni˝ klas badanych wczeÊniej, wniosek ten
nale˝y traktowaç z pewnà ostro˝noÊcià.

W pewnej mierze jego s∏usznoÊç zdajà si´

potwierdzaç wskaêniki rozumienia instrukcji
przez obecnych trzecioklasistów.

Poniewa˝ wielu wspó∏czesnych znawców

problematyki  czytania  stwierdza,  ˝e  najbar-
dziej obiektywnym wskaênikiem poziomu ro-
zumienia czytanych tekstów jest umiej´tnoÊç
wykonywania przez czytelnika dzia∏aƒ zada-
wanych za pomocà pisemnych instrukcji, do
naszych  badaƒ  porównawczych  dodaliÊmy  7
zadaƒ  nowych,  o charakterze  instrukta˝o-
wym,  wymagajàcych  ∏àczenia  poznania
z dzia∏aniem.  Poziom  rozwiàzaƒ  tych  zadaƒ
okaza∏  si´  zaskakujàco  wysoki,  co  obrazuje
tabela przytoczona ni˝ej.

Wyniki badaƒ

Z przeprowadzonych badaƒ wynika, ˝e

obecni trzecioklasiÊci w wi´kszoÊci (ponad
70%) potrafià z pe∏nym zrozumieniem
pos∏ugiwaç si´ poleceniami pisemnymi przy wy-
konywaniu dzia∏aƒ. Umiej´tnoÊç t´ opanowali
lepiej ni˝ krytyczne i twórcze czytanie tekstów.

Na 7 punktów mo˝liwych do uzyskania

uczniowie klas III zdobyli ogó∏em 5 punktów,
co  Êwiadczy  o wysokim  poziomie  rozumienia
funkcjonalnego czytanych tekstów. Jest to nie-
wàtpliwie przejawem efektywnoÊci kszta∏cenia
integralnego,  w którym  przywiàzuje  si´  wi´k-
szà wag´ do ∏àczenia poznania z dzia∏aniem ni˝
przy nauczaniu konwencjonalnym. W toku te-
go kszta∏cenia uczniowie sà wdra˝ani systema-
tycznie  do  czytania  ze  zrozumieniem  pisem-
nych poleceƒ towarzyszàcych zadaniom (karty

pracy), jak te˝ do samodzielnego sporzàdzania
planów i instrukcji oraz ich wykorzystywania
przy wykonywaniu dzia∏aƒ. Warto te˝ podkre-
Êliç, ˝e tego typu çwiczenia sà wprowadzane
nie tylko w ramach edukacji polonistycznej, ale
tak˝e w obr´bie innych rodzajów edukacji.

Przeprowadzone badania nad poziomem

czytania uczniów koƒczàcych edukacj´ wcze-
snoszkolnà  wykaza∏y,  ˝e  wbrew  obawom
kszta∏cenie integralne nie wp∏yn´∏o ujemnie
na poziom opanowania przez uczniów umie-
j´tnoÊci  czytania.  Technika,  poprawnoÊç
i tempo  czytania  w ciàgu  trzech  pierwszych
lat nauki sà kszta∏towane na poziomie zado-
walajàcym, zbli˝onym do poziomu osiàgane-
go  przy  nauczaniu  przedmiotowym.  Nato-
miast  rozumienie  czytanych  tekstów  przy
kszta∏ceniu  zintegrowanym  wyraênie  wzra-
sta.  Zadowalajàce  wyniki  w tym  zakresie
osiàga  60%  trzecioklasistów  kszta∏conych
systemem zintegrowanym, podczas gdy przy
nauczaniu przedmiotowym poziom ten osià-
gn´∏o o po∏ow´ uczniów mniej.

Na tej podstawie mo˝na sàdziç, ˝e obecna

reforma edukacji wczesnoszkolnej wp∏ywa po-
zytywnie na kszta∏towanie umiej´tnoÊci czyta-
nia uczniów oraz zmniejszenie ró˝nic w spraw-
noÊci czytania uczniów z miasta i ze wsi.

Tak wi´c pierwszy etap reformy oÊwiato-

wej w omawianym zakresie zas∏uguje na oce-
n´ pozytywnà.

394

èYCIE SZKO¸Y

7/2003

Artyku∏y i rozprawy

Prof. dr hab. MARIA CACKOWSKA – Uniwersytet
Marii Curie-Sk∏odowskiej w Lublinie, Wydzia∏
Psychologii i Pedagogiki;
Dr ANNA CZOCHRA – Uniwersytet Marii Curie-Sk∏o-
dowskiej w Lublinie, Wydzia∏ Psychologii i Pedagogiki

Czas

Model

Ârodowisko

Liczba

Maks. liczba

Uzyskano punktów

badaƒ

nauczania

uczniów

punktów

674

4718

3411

72,3

5,1

2002

zintegrowany

495

3465

2456

70,9

4,9

Razem

1169

8189

5867

71,7

5,0

Tab. 9. Rozumienie funkcjonalne czytanych tekstów przez uczniów klas III