Wprowadzenie reformy zaowocowa∏o po-

jawieniem si´ kilkudziesi´ciu autorskich pro-
gramów nauczania, kilkuset podr´czników
szkolnych oraz mnóstwa towarzyszàcych im
materia∏ów dydaktycznych dla nauczycieli.

Chocia˝ wszystkie te materia∏y majà cha-

rakter autorski, powinny wi´c byç z natury
rzeczy znacznie zró˝nicowane, to faktycznie
ró˝nià si´ one bardziej pod wzgl´dem struk-
tury ni˝ doboru i zakresu treÊci. Ich twórcy
przy formu∏owaniu podstaw teoriopoznaw-
czych odwo∏ujà si´ do paradygmatów peda-
gogiki progresywistycznej oraz wspó∏cze-
snych za∏o˝eƒ pedagogiki i psychologii
humanistycznej.

Nowe programy nauczania

Dobór i zakres treÊci uwzgl´dnionych

w nowych programach nauczania niewiele si´
zmieni∏ w stosunku do programów realizowa-
nych wczeÊniej. Wi´kszy natomiast nacisk po-
∏o˝ono w nich na wiàzanie poznania z dzia∏a-
niem, u˝ytecznoÊç ˝yciowà zdobywanej wiedzy
i praktycznych umiej´tnoÊci, na aktywnoÊç
i samodzielnoÊç uczniów przy ich zdobywaniu,
potrzeb´ bardziej harmonijnego oddzia∏ywa-
nia w procesie kszta∏cenia na wszystkie sfery
osobowoÊci wychowanków oraz wspomaganie
i stymulowanie harmonijnego ich rozwoju.

Ten nieustannie powtarzany nadrz´dny

cel edukacji nie jest jednak skutecznie reali-
zowany w praktyce szkolnej, gdy˝ wpro-
wadzona reforma nie stwarza ku temu sprzy-
jajàcych warunków. Do najbardziej nieko-
rzystnych czynników nale˝à: ciàg∏e niedofi-
nansowanie oÊwiaty, ograniczanie funkcji
socjalnych i opiekuƒczych szko∏y, post´pujà-
cy proces likwidacji ma∏ych szkó∏ i klas, jak
te˝ placówek wychowania przedszkolnego,
zwi´kszanie odleg∏oÊci szko∏y od miejsca za-
mieszkania dzieci, wzrost kosztów edukacji
i coraz wi´ksze zró˝nicowanie jej poziomu,
wreszcie powa˝ne zmniejszenie czasu tygo-
dniowej nauki w planach nauczania. Nega-
tywne oddzia∏ywania tych czynników nasilajà
si´ ze szkodà dla zdrowia, samopoczucia
i rozwoju uczniów, szczególnie zaÊ uczniów
wiejskich i najubo˝szych.

Mo˝liwoÊç prawid∏owej realizacji progra-

mów nauczania oraz zalecanej indywiduali-
zacji procesu edukacyjnego przy skróconym
czasie nauki i integralnym systemie kszta∏ce-
nia jest prawie niemo˝liwa. Zastàpienie na-
uczania przedmiotowego zintegrowanym
prowadzi do zerwania z zasadà systematycz-
noÊci nauczania, a w konsekwencji mo˝e do-
prowadziç do obni˝enia osiàgni´ç uczniów.
Przedstawiona organizacja nauczania mo˝e
utrudniç zw∏aszcza kszta∏towanie poj´ç

387

èYCIE SZKO¸Y

7/2003

Artyku∏y i rozprawy

Edukacja wczesnoszkolna
po I etapie reformy

MARIA CACKOWSKA
ANNA CZOCHRA

Zakoƒczy∏ si´ I etap edukacji wczesnoszkolnej rozpocz´tej w 1999 roku. Wprowadzone
na tym szczeblu kszta∏cenia zmiany by∏y wielorakie. Najwa˝niejsze by∏o jednak zastàpienie
nauczania przedmiotowo-lekcyjnego kszta∏ceniem zintegrowanym, w którym wszystkie
prowadzone dotàd przedmioty nauczania opracowuje si´ ∏àcznie, skupiajàc treÊci wokó∏
ró˝nych problemów, wyznaczanych przez tematyk´ poznawczà, okreÊlonà w podstawie
programowej.

i regu∏ oraz podstawowych umiej´tnoÊci, ta-
kich jak czytanie, pisanie i liczenie.

KoniecznoÊç przeprowadzenia
badaƒ

Bioràc to pod uwag´, postanowiliÊmy

zbadaç wiadomoÊci i umiej´tnoÊci uczniów
klas III, którzy przez trzy lata brali udzia∏
w kszta∏ceniu zintegrowanym. Chcàc dok∏ad-
niej okreÊliç zmiany w efektach kszta∏cenia,
które dokona∏y si´ pod wp∏ywem nowego
modelu nauczania, porównaliÊmy osiàgni´-
cia uczniów klas III w zakresie edukacji
przedmiotowej z umiej´tnoÊciami uczniów
kszta∏conych w systemie zintegrowanym
w zakresie czytania, pisania, matematyki
oraz edukacji Êrodowiskowej. W obu bada-
niach u˝yto tych samych metod i narz´dzi
badawczych, co u∏atwi∏o nam dok∏adne po-
równanie osiàgni´ç dzieci uczonych w syste-
mie przedmiotowym i zintegrowanym

1

.

Pierwsze z tych badaƒ zosta∏y przeprowa-

dzone w klasach I–III w 1987 roku. Obj´to
nimi 2978 uczniów ze szkó∏ miejskich i wiej-
skich o ró˝nym poziomie organizacji, usytu-
owanych na terenie 10 by∏ych województw.

Badania nast´pne przeprowadzono w 2002

roku w klasach III szkó∏ wy˝ej zorganizowa-
nych obecnego województwa lubelskiego.

W pierwszym etapie badane klasy by∏y bar-

dzo zró˝nicowane pod wzgl´dem liczebnoÊci,
gdy˝ uczy∏o si´ w nich od 9 do 35 uczniów,
przy czym wi´cej ni˝ po∏owa z nich przychodzi-
∏a na II, a 11,5% na III zmian´. Wiele klas ni˝-
szych uczy∏o si´ w salach przeznaczonych dla
klas wy˝szych, ca∏kowicie niedostosowanych
do warunków fizycznych dzieci m∏odszych.

W drugim etapie wszyscy uczniowie uczyli

si´ w klasopracowniach przystosowanych pod
wzgl´dem wyposa˝enia do potrzeb dzieci m∏od-
szych oraz potrzeb nauki poczàtkowej. Klasy
by∏y bardziej zrównowa˝one pod wzgl´dem li-
czebnoÊci, gdy˝ liczy∏y od 19 do 30 uczniów.

W badaniach poprzednich brali udzia∏

nauczyciele o ró˝nym poziomie wykszta∏ce-
nia (bez kwalifikacji, po liceum pedago-
gicznym, SN, WSN, magistrowie po ró˝nych
kierunkach szkó∏ wy˝szych i magistrowie
nauczania poczàtkowego). W II etapie
badaƒ uczestniczyli nauczyciele specjaliÊci
(96%–98%) w zakresie pedagogiki wcze-
snoszkolnej o sta˝u pracy powy˝ej 5 lat.
Wy˝szy by∏ te˝ poziom wykszta∏cenia rodzi-
ców – wielu ukoƒczy∏o szko∏y Êrednie i wy˝-
sze. Ogólnie mo˝na stwierdziç, ˝e warunki
dydaktyczne w szko∏ach w II etapie by∏y
znacznie lepsze, natomiast warunki zdrowot-
no-bytowe dzieci z obu grup by∏y dalekie
od oczekiwaƒ i obowiàzujàcych norm higie-
niczno-zdrowotnych.

Badania w pierwszym etapie prowadzili

g∏ównie metodycy nauczania poczàtkowego

2

.

Natomiast w badaniach po I etapie obecnej
reformy uczestniczyli pracownicy naukowi
Zak∏adu Dydaktyki UMCS oraz s∏uchacze
podyplomowych studiów kszta∏cenia zinte-
growanego uczàcy w klasach I–III. Badania te
przeprowadzono w klasach IV na poczàtku
roku szkolnego, obejmujàc nimi 1169 uczniów
by∏ego województwa lubelskiego (regiony:
lubelski, zamojski, che∏mski, bialskopodla-
ski). Ze wzgl´du na ograniczony teren badaƒ
wyniki te sà mniej reprezentatywne ni˝ po-
przednie, ale jednoczeÊnie bardziej wyraziÊcie
ukazujà skutki obecnej reformy, bowiem
w tym w∏aÊnie województwie zlikwidowano
najwi´cej ma∏ych szkó∏ i klas ∏àczonych, tu wy-
stàpi∏y najwi´ksze trudnoÊci z dowozem dzie-
ci do szkó∏ wy˝ej zorganizowanych, a jedno-
czeÊnie bardziej ni˝ na innych terenach
pogorszy∏y si´ warunki materialne rodzin. Tak
wi´c warunki realizacji reformy oÊwiatowej po
transformacji ustrojowej sà tu trudniejsze ni˝
w innych regionach Polski.

Mamy nadziej´, ˝e porównanie wyni-

ków nauczania sprzed 15 lat z osiàganymi
obecnie przez uczniów koƒczàcych edukacj´
wczesnoszkolnà pozwoli oceniç, jak dalece
s∏uszne sà przedstawione obawy oraz to,

388

èYCIE SZKO¸Y

7/2003

Artyku∏y i rozprawy

1

M. Cackowska, SkutecznoÊç nauczania poczàtkowego w Polsce (1976-1990), Lublin 1991, Wyd. UMCS.

2

tam˝e.

w jakim stopniu obecna reforma przyczyni∏a
si´ do optymalizacji pracy szko∏y na pierw-
szym jej szczeblu.

Badania II etapu prowadzone by∏y w ró˝-

nych szko∏ach i dlatego przy prezentacji wy-
ników z ka˝dej dziedziny edukacji zamiesz-
czona jest szczegó∏owa charakterystyka
terenu badaƒ.

Poziom umiej´tnoÊci czytania
uczniów klas III w nauczaniu
przedmiotowym i zintegrowanym

Umiej´tnoÊç czytania nale˝y do podsta-

wowych kompetencji wspó∏czesnego cz∏o-
wieka, umo˝liwiajàcych mu orientacj´ w ˝y-
ciu bie˝àcym, zapoznawanie si´ z dorobkiem
minionych pokoleƒ oraz uczestnictwo w edu-
kacji szkolnej. Z wielu badaƒ wynika, ˝e po-
ziom opanowania tej umiej´tnoÊci jest jed-
nym z wa˝niejszych czynników decydujàcych
o statusie spo∏ecznym jednostki

3

. Umiej´t-

noÊç czytania, w szczególnoÊci zaÊ czytania ze
zrozumieniem, determinuje istotne powo-
dzenie ucznia w nauce szkolnej.

Czytanie jest umiej´tnoÊcià z∏o˝onà, stàd

jej opanowanie sprawia trudnoÊci nie tylko
uczniom, ale równie˝ doros∏ym. Przeprowa-
dzone w ciàgu ostatnich 40 lat badania mi´-
dzynarodowe wykazywa∏y niezmiennie, ˝e
nasi uczniowie osiàgajàcy w wielu przedmio-
tach szkolnych zadowalajàce, a nawet wyso-
kie wyniki, pod wzgl´dem poziomu umiej´t-
noÊci czytania ze zrozumieniem zajmujà
najni˝sze lokaty. Stan ten potwierdzi∏y tak˝e
badania longitudinalne przeprowadzone
przez Z. Kwieciƒskiego, który stwierdzi∏, ˝e
wÊród populacji uczniów klas pierwszych
szkó∏ ponadpodstawowych w roku 1972
w przedziale wyników Êrednich znajdowa∏o
si´ 37,4% uczniów, w przedziale wyników ni-
skich 36,1% (w tym prawie 10% analfabetów
i 26,2% pó∏analfabetów), zaÊ w przedziale

wyników wysokich – tylko 26,5% badanych.
Po 14 latach wyniki niskie w czytaniu ujaw-
nia∏o 26,5%, a wysokie – 43,3% uczniów.
W roku 1998 wyniki okaza∏y si´ identyczne
z dok∏adnoÊcià do 0,4% punktów. Analo-
giczny rozk∏ad wyników w poziomie czytania
uczniów z ukoƒczonà szko∏à podstawowà
uzyskano w 1998 roku w szko∏ach wojewódz-
twa olsztyƒskiego.

Podobny stan rzeczy potwierdzi∏y tak˝e

przeprowadzone w latach 90. badania Bia-
∏eckiego, który stwierdzi∏, ˝e wi´kszoÊç doro-
s∏ych Polaków kwalifikuje si´ do kategorii
analfabetów i pó∏analfabetów

4

. Na tej pod-

stawie Z. Kwieciƒski wyciàga wniosek, ˝e
szko∏a podstawowa trwale nie spe∏nia swych
elementarnych zadaƒ wobec niemal czwartej
cz´Êci dzieci, a tylko mniej ni˝ po∏owie dzieci
i m∏odzie˝y zapewnia ona opanowanie kompe-
tencji podstawowej, kluczowej dla uczestnic-
twa w kulturze, w dzia∏aniach pracowniczych
i obywatelskich, bowiem rozumienie tekstów
czytanych jest w∏aÊnie takà kompetencjà

5

.

Przedmiot badaƒ

Przedmiotem naszych badaƒ jest poziom

czytania uczniów koƒczàcych edukacj´ wcze-
snoszkolnà, kiedy to rozpoczyna si´ nauk´
tej umiej´tnoÊci, a jej kszta∏ceniu i doskona-
leniu poÊwi´ca si´ najwi´cej czasu i uwagi.
Szerokie badania nad poziomem czytania
uczniów klas poczàtkowych przeprowadzili-
Êmy w 1987 roku, w koƒcowym stadium reali-
zacji ówczesnej reformy, w ramach której na-
uka czytania odbywa∏a si´ w

toku

przedmiotowego nauczania j´zyka polskie-
go. By∏ on wtedy podstawowym przedmio-
tem szkolnym, a osiàgni´cia uczniów w czyta-
niu traktowano jako jeden z najwa˝niejszych
wskaêników efektywnoÊci nauczania poczàt-
kowego. W omawianych badaniach stwier-
dzono, ˝e technika, poprawnoÊç czytania sà

389

èYCIE SZKO¸Y

7/2003

Artyku∏y i rozprawy

3 I. Bia∏ecki, Alfabetyzm funkcjonalny, „Respublica Nova” 1996 nr 6. Z. Kwieciƒski Wykluczanie, Toruƒ
2002, Wyd UMK, s. 21.

4

I. Bia∏ecki, Alfabetyzm funkcjonalny, „Respublica Nova” 1996 nr 6.

5

Z. Kwieciƒski, Wykluczanie, Toruƒ 2002, Wyd. UMK, s. 21.

zadowalajàce, natomiast poziom czytania ze
zrozumieniem okaza∏ si´ doÊç niski.

Zastàpienie nauczania przedmiotowego

kszta∏ceniem zintegrowanym w klasach
I–III wzbudzi∏o wiele obaw wÊród pedago-
gów zaniepokojonych, i˝ utrudni ono prawi-
d∏owà organizacj´ nauki czytania. Koncen-
tracja uwagi dzieci na bezpoÊrednim
poznawaniu Êrodowiska i zdobywaniu jak
najszerszego zasobu informacji na jego te-
mat (wycieczki, obserwacje, doÊwiadczenia)
ograniczy czas poÊwi´cony na inne rodzaje
edukacji – tak˝e çwiczenia w czytaniu, pisa-
niu i liczeniu.

Przedstawiona sytuacja sk∏oni∏a nas do

porównania wyników badaƒ nad poziomem
czytania uczniów przy nauczaniu przedmio-
towym sprzed 15 lat z wynikami badaƒ prze-
prowadzonych po zakoƒczeniu I etapu refor-
my, kiedy nauka w klasach I–III jest
realizowana w sposób zintegrowany.

Dane na temat populacji uczniów klas

III obj´tych badaniami w 1987 i 2002 roku
przedstawia tabela 1.

Tym razem badaniami obj´liÊmy 1169

uczniów, spoÊród których 674 ucz´szcza∏o do
szkó∏ miejskich, a 495 do szkó∏ wiejskich na
terenie województwa lubelskiego. Uczestni-
czy∏o w nich 51 klas trzecich liczàcych Êred-
nio od 20 do 25 uczniów, z wy∏àczeniem klas
∏àczonych. Prawie wszyscy nauczyciele uczà-
cy w tych klasach legitymowali si´ wykszta∏-
ceniem wy˝szym magisterskim o specjalnoÊci
nauczanie poczàtkowe. W porównaniu z ba-
daniami poprzednimi klasy te by∏y bardziej

jednolite i prowadzone przez nauczycieli
o wy˝szym poziomie kwalifikacji. Zdecydo-
wana wi´kszoÊç badanych uczniów uczy∏a si´
na I zmianie, ale 27% spoÊród nich by∏o do-
wo˝onych z odleg∏oÊci 3–18 km, a 35% uczy-
∏o si´ na drugiej zmianie.

Do oceny poziomu czytania u˝yto tych sa-

mych narz´dzi co w badaniach z 1987 roku

6

,

uzupe∏niajàc je tylko testem do badania
umiej´tnoÊci rozumienia instrukcji. Przed-
miotem analizy by∏a technika (sposób),
tempo i poprawnoÊç czytania oraz rozumie-
nie tekstów z uwzgl´dnieniem trzech pozio-
mów rozumienia: dos∏ownego, krytycznego
i twórczego.

Przy ocenie techniki czytania wyró˝niono

5 poziomów tej umiej´tnoÊci, które oceniano
nast´pujàco:
• nie czyta – 0 pkt
• czytanie g∏oskami – 1 pkt
• sposób mieszany (g∏oskowo-sylabowy) – 2 pkt
• czytanie sylabami – 3 pkt
• ca∏ymi wyrazami – 5 pkt

Wyniki obrazuje tabela 2.
Z przeprowadzonych analiz wynika, ˝e

technika czytania uczniów kszta∏conych
w systemie zintegrowanym uleg∏a minimal-
nemu obni˝eniu (o 0,9 pkt.), ale w dalszym
ciàgu odpowiada czytaniu sylabowo-wyra-
zowemu, chocia˝ 4% uczniów czyta jeszcze
sposobem g∏oskowania. W badaniach wcze-
Êniejszych liczba takich dzieci nie przekra-
cza∏a 1%. Uczniowie miejscy osiàgn´li
w nauczaniu przedmiotowym w sposobach

390

èYCIE SZKO¸Y

7/2003

Artyku∏y i rozprawy

6

M. Cackowska (red.), SkutecznoÊç nauczania poczàtkowego w Polsce (1976–1990). Tom 1, Lublin 1991,

Wyd. UMCS, s. 141–188.

Czas

Model

Liczba Liczba X ucz.

W tym:

badaƒ nauczania

ucz.

klas

w kl.

Miasto

WieÊ

Liczba Liczba X ucz.

Liczba Liczba X ucz.

uczniów klas w klasie uczniów klas w klasie

1987 przedmiotowy

728

38

19,1

385

13

29,6

343

25

13,7

2002

zintegrowany 1169

51

22,9

674

28

24,1

495

23

21,5

Tab. 1. Charakterystyka badanych uczniów

czytania statystycznie znaczàco wy˝sze wy-
niki w porównaniu z uczniami ze wsi,
a w kszta∏ceniu zintegrowanym tylko o 0,1
pkt. ni˝sze, co oznacza, ˝e sposoby czytania
uczniów z miasta i ze wsi zrówna∏y si´.

W kszta∏ceniu zintegrowanym poprawi∏a

si´ nieco (0,2 pkt.) poprawnoÊç czytania
(tabela 3).

Potwierdza to odsetek uczniów mieszczà-

cych si´ w przedzia∏ach najwy˝szych (88,5%)
w porównaniu do 94,8% badanych zareje-
strowanych w I etapie. Ró˝nice w poprawno-
Êci czytania uczniów miejskich i wiejskich
w systemie kszta∏cenia zintegrowanego sà
niewielkie, w granicach 0,1 punktu na ko-
rzyÊç miasta. Zatem statystycznie sà nieistot-
ne. Uogólniajàc, w obu porównywanych gru-
pach poziom poprawnoÊci czytania uczniów
w I i II etapie badaƒ jest bardzo wysoki
i zmiana systemu nauczania nie mia∏a wi´k-

szego wp∏ywu na omawiany aspekt tej umie-
j´tnoÊci (tabela 4).

Minimalnie zwi´kszy∏o si´ tempo czytania

uczniów klas III kszta∏conych w systemie zin-
tegrowanym (o 0,03 pkt), przy jednoczesnym
zmniejszeniu si´ o 2,6% liczby dzieci legity-
mujàcych si´ wysokim tempem czytania, czy-
tajàcych 145 i wi´cej wyrazów w ciàgu 1 minu-

ty. JednoczeÊnie zwi´kszy∏a si´ o 2,1% liczba
uczniów czytajàcych zbyt wolno (od 30 do 89
wyrazów w ciàgu minuty). Ujawniono te˝
kilka przypadków uczniów nie umiejàcych
czytaç. Prawie nie zarejestrowano ró˝nic
w tempie czytania mi´dzy dzieçmi miejskimi
i wiejskimi uczonymi w systemie zintegrowa-
nym. Âwiadczy to o wyrównaniu si´ równie˝
tempa czytania uczniów ze wsi i z miasta.

Wi´ksze zró˝nicowanie wyników stwier-

dzono w zakresie poziomu rozumienia czyta-
nych tekstów (tabela 5).

391

èYCIE SZKO¸Y

7/2003

Artyku∏y i rozprawy

Czas

Model

Liczba Maks.

Uzyskane

% uczniów, którzy pope∏nili b∏´dy

Nie

badaƒ nauczania

ucz.

liczba

punkty

czyta

pkt

L

%

X

32

25–31 18–24 11–17 4–10

0–3

i wi´cej

1987 przedmiotowy

728

9640 3371 92,6 4,6

0,1

0,3

2,2

2,6

24,0

70,8

–

2002

zintegrowany 1169

5845 5151 88,1 4,4

0,1

1,0

2,4

7,7

32,9

55,6

0,3

Tab. 3. Poziom poprawnoÊci czytania badanych uczniów

Czas

Model

Liczba Maks.

Uzyskane

% uczniów, którzy osiàgn´li poziom

badaƒ nauczania

ucz.

liczba

punkty

pkt

L

%

X

wysoki przeci´tny

niski

nie czyta

1987 przedmiotowy

728

2184

1471

67,4

2,02

30,3

1,9

27,9

–

2002 zintegrowany

1169

5845

2402

68,5

2,05

27,6

42,3

29,8

0,3

Tab. 4. Poziom tempa czytania badanych uczniów

Czas

Model

L.

Maks.

Uzyskane

Sposób czytania

badaƒ nauczania ucz.

l. pkt

punkty

wyrazami sylabami mieszany g∏oskami nie czyta

L

%

X

% U

% U

% U

% U

% U

1987 przedmiotowy 728

2912

2570 88,3 3,5

73,8

6,4

18,8

1,0

–

2002 zintegrowany 1169

4676

4085 87,4 3,4

67,8

17,9

10,0

4,0

0,3

Tab. 2. Sposób czytania uczniów klas III

Wbrew sygnalizowanym na wst´pie

obawom ogólny poziom rozumienia czyta-
nych tekstów w kszta∏ceniu zintegrowanym
w porównaniu z nauczaniem przedmioto-
wym wzrós∏ o 6,8% mo˝liwych do uzyskania
punktów. W szczególnoÊci liczba uczniów,
którzy wykazali si´ bardzo wysokim i wyso-
kim poziomem rozumienia zwi´kszy∏a si´
z 29,5% do 50,3%, czyli nieco ponad 20%,
co jest ró˝nicà bardzo istotnà statystycznie.
JednoczeÊnie wskaênik uczniów rozumiejà-
cych teksty s∏abo i bardzo s∏abo zmala∏
z 39,5% w nauczaniu przedmiotowym do
17,6% w kszta∏ceniu zintegrowanym. Zani-

k∏y te˝ ró˝nice w poziomie rozumienia czy-
tanych tekstów mi´dzy dzieçmi wiejskim
i miejskimi, gdy˝ ich wskaêniki by∏y iden-
tyczne, choç tylko minimalnie przekracza∏y
poziom przeci´tny. W nauczaniu przedmio-
towym spoÊród ka˝dej dziesiàtki uczniów
trzech zdobywa∏o po∏ow´ wymaganej liczby
punktów, czterech tylko trzecià cz´Êç, a tyl-
ko trójka osiàgn´∏a poziom zadowalajàcy.
W kszta∏ceniu zintegrowanym ogólny po-
ziom rozumienia czytanych tekstów okaza∏
si´ wy˝szy, bowiem ju˝ po∏owa trzecioklasi-
stów bardzo dobrze i dobrze rozumia∏a czy-
tane teksty, trzecia cz´Êç uzyska∏a po∏ow´
wymaganej liczby punktów, a blisko 20% ro-
zumia∏o czytane teksty s∏abo i bardzo s∏abo.

Kszta∏cenie zintegrowane przyczyni∏o si´
zatem wyraênie do podniesienia poziomu
rozumienia przez uczniów czytanych tek-
stów, ale poziom ten trudno uznaç za zado-
walajàcy, gdy˝ osiàga go tylko po∏owa trze-
cioklasistów.

Znacznie wi´ksze zró˝nicowanie stwier-

dzono w obr´bie wyodr´bnionych poziomów
rozumienia: rozumienia dos∏ownego, kry-
tycznego i twórczego.

Najni˝szym poziomem jest dos∏owne ro-

zumienie, gdy˝ wymaga od czytelnika jedynie
umiej´tnoÊci wyszukiwania zawartych w tek-
Êcie informacji (tabela 6).

Badania wykaza∏y, ˝e przy kszta∏ceniu

zintegrowanym nastàpi∏ 5% spadek wskaêni-
ka rozumienia dos∏ownego czytanych tek-
stów, ale w dalszym ciàgu przy obu porówny-
wanych systemach nauczania rozumienie
mieÊci si´ w przedziale wyników wysokich.
W nauczaniu przedmiotowym badani trze-
cioklasiÊci uzyskali 5,9 punktów, a w zinte-
growanym – 5,6 punktów na 7 mo˝liwych do
zdobycia. Ró˝nice w poziomie rozumienia
dos∏ownego mi´dzy dzieçmi z miasta i ze wsi
sà niewielkie, gdy˝ wynoszà tylko 0,2 punktu.
Na tej podstawie mo˝na stwierdziç, ˝e po
ukoƒczeniu klasy III 80% dzieci potrafi znaj-
dowaç w czytanym tekÊcie gotowe, zawarte
w nim informacje, a 20%, czyli co piàty

392

èYCIE SZKO¸Y

7/2003

Artyku∏y i rozprawy

Tab. 5. Ogólny poziom rozumienia czytanych tekstów

Czas

Model

Liczba Maks.

Uzyskane

% uczniów, którzy uzyskali poziom

badaƒ

nauczania

ucz.

liczba

punkty

pkt

L

%

X

bardzo wysoki przeci´tny niski bardzo nie

wysoki

niski czyta

1987 przedmiotowy

728

10920 6508

59,6 8,9

1,6

27,9

31,0

35,6

3,9

–

2002 zintegrowany 1169 17535 11644

66,4 10,8

10,8

39,5

31,8

13,6

3,8

0,3

Czas

Model

Liczba

Maks. liczba

Uzyskano punktów

badaƒ

nauczania

uczniów

punktów

L

%

X

1987

przedmiotowy

728

5096

4341

85,2

5,9

2002

zintegrowany

1169

8183

6555

80,1

5,6

Tab. 6. Poziom rozumienia dos∏ownego czytanych tekstów

uczeƒ, nie osiàga elementarnego poziomu
rozumienia tego, co czyta.

Wyraêniejsze ró˝nice w rozk∏adzie wyni-

ków stwierdzono w zakresie rozumienia kry-
tycznego. Wymaga ono umiej´tnoÊci analizy
i interpretacji treÊci poznawczych czytanych
tekstów (tabela 7).

Umiej´tnoÊç czytania krytycznego opano-

wa∏a przy nauczaniu przedmiotowym tylko
po∏owa (51%) trzecioklasistów, a przy kszta∏-
ceniu zintegrowanym 58,9%, czyli prawie
o 8% uczniów wi´cej. Ró˝nice w tej kategorii
rozumienia mi´dzy miastem a wsià przy na-
uczaniu przedmiotowym wynosi∏y 1,6 punktu
na korzyÊç miejskich, podczas gdy przy kszta∏-
ceniu zintegrowanym dzieci wiejskie uzyska∏y
o 0,5 punktu wi´cej. Zmniejszenie si´ ró˝nicy
w osiàgni´ciach uczniów ze wsi i z miasta
trudno uznaç za sukces, bowiem po ukoƒcze-

niu klasy III tylko po∏owa dzieci z miasta
i 60% uczniów ze wsi potrafi zinterpretowaç
informacje zawarte w czytanych tekstach. Wy-
daje si´ w zwiàzku z tym, ˝e kszta∏cenie inte-
gralne bardziej stymuluje rozwój myÊlenia
uczniów. Natomiast zmniejszenie ró˝nic
w poziomie rozumienia tekstów przez
uczniów z miasta i ze wsi nale˝y t∏umaczyç
tym, ˝e obecne badania prowadzone by∏y
w szko∏ach wy˝ej zorganizowanych, lepiej wy-
posa˝onych w Êrodki dydaktyczne i prowadzo-
nych przez nauczycieli o wy˝szych kwalifika-

cjach zawodowych, a wi´c w warunkach lep-
szych ni˝ badania poprzednie. Klasy wiejskie
by∏y te˝ nieco mniej liczne (ró˝nica 1–3 oso-
by) ni˝ klasy szkó∏ miejskich. O niezadowala-
jàcym poziomie rozwoju myÊlenia krytyczne-
go Êwiadczy to, ˝e co drugi uczeƒ nie potrafi
uogólniaç i oceniaç informacji zawartych

w czytanych tekstach, a tym bardziej wyciàgaç
na ich podstawie wniosków. Formu∏owane
przez badane dzieci sàdy mia∏y charakter kon-
kretno-opisowy, nie zaÊ uogólniony.

Jeszcze wi´kszy spadek wyników nastàpi∏

w zakresie twórczego rozumienia czytanych
tekstów. Wymaga ono wychodzenia poza
informacje zawarte w tekÊcie, wyra˝ania
w∏asnych poglàdów na temat osób i zdarzeƒ
oraz formu∏owania ogólnych sàdów odno-
Ênie treÊci poznawczych czytanych tekstów
(tabela 8).

Przy nauczaniu przedmiotowym wskaênik

rozumienia twórczego wyniós∏ tylko 49%,
a przy kszta∏ceniu zintegrowanym 54,8% mo˝-
liwych do osiàgni´cia punktów. W badaniach
wczeÊniejszych ró˝nica mi´dzy uczniami miej-
skimi i wiejskimi wynosi∏a 0,9 punktu na ko-
rzyÊç dzieci z miasta, przy kszta∏ceniu zinte-
growanym 0,2 punktu na korzyÊç uczniów ze
wsi (M – 2,6 pkt; W – 2,8 pkt). Prowadzi to
do konkluzji, ˝e kszta∏cenie zintegrowane
bardziej stymuluje rozwój myÊlenia logiczne-
go uczniów ni˝ nauczanie przedmiotowe, ale

393

èYCIE SZKO¸Y

7/2003

Artyku∏y i rozprawy

Czas

Model

Liczba

Maks. liczba

Uzyskano punktów

badaƒ

nauczania

uczniów

punktów

L

%

X

1987

przedmiotowy

728

5096

2598

51,0

3,6

2002

zintegrowany

1169

8183

4827

58,9

4,1

Tab. 7. Poziom rozumienia krytycznego czytanych tekstów

Czas

Model

Liczba

Maks. liczba

Uzyskano punktów

badaƒ

nauczania

uczniów

punktów

L

%

X

1987

przedmiotowy

728

3640

1783

49,0

2,4

2002

zintegrowany

1169

5845

3206

54,8

2,7

Tab. 8. Poziom rozumienia twórczego czytanych tekstów

poniewa˝ warunki funkcjonowania klas pra-
cujàcych w systemie zintegrowanym by∏y lep-
sze ni˝ klas badanych wczeÊniej, wniosek ten
nale˝y traktowaç z pewnà ostro˝noÊcià.

W pewnej mierze jego s∏usznoÊç zdajà si´

potwierdzaç wskaêniki rozumienia instrukcji
przez obecnych trzecioklasistów.

Poniewa˝ wielu wspó∏czesnych znawców

problematyki czytania stwierdza, ˝e najbar-
dziej obiektywnym wskaênikiem poziomu ro-
zumienia czytanych tekstów jest umiej´tnoÊç
wykonywania przez czytelnika dzia∏aƒ zada-
wanych za pomocà pisemnych instrukcji, do
naszych badaƒ porównawczych dodaliÊmy 7
zadaƒ nowych, o charakterze instrukta˝o-
wym, wymagajàcych ∏àczenia poznania
z dzia∏aniem. Poziom rozwiàzaƒ tych zadaƒ
okaza∏ si´ zaskakujàco wysoki, co obrazuje
tabela przytoczona ni˝ej.

Wyniki badaƒ

Z przeprowadzonych badaƒ wynika, ˝e

obecni trzecioklasiÊci w wi´kszoÊci (ponad
70%) potrafià z pe∏nym zrozumieniem
pos∏ugiwaç si´ poleceniami pisemnymi przy wy-
konywaniu dzia∏aƒ. Umiej´tnoÊç t´ opanowali
lepiej ni˝ krytyczne i twórcze czytanie tekstów.

Na 7 punktów mo˝liwych do uzyskania

uczniowie klas III zdobyli ogó∏em 5 punktów,
co Êwiadczy o wysokim poziomie rozumienia
funkcjonalnego czytanych tekstów. Jest to nie-
wàtpliwie przejawem efektywnoÊci kszta∏cenia
integralnego, w którym przywiàzuje si´ wi´k-
szà wag´ do ∏àczenia poznania z dzia∏aniem ni˝
przy nauczaniu konwencjonalnym. W toku te-
go kszta∏cenia uczniowie sà wdra˝ani systema-
tycznie do czytania ze zrozumieniem pisem-
nych poleceƒ towarzyszàcych zadaniom (karty

pracy), jak te˝ do samodzielnego sporzàdzania
planów i instrukcji oraz ich wykorzystywania
przy wykonywaniu dzia∏aƒ. Warto te˝ podkre-
Êliç, ˝e tego typu çwiczenia sà wprowadzane
nie tylko w ramach edukacji polonistycznej, ale
tak˝e w obr´bie innych rodzajów edukacji.

Przeprowadzone badania nad poziomem

czytania uczniów koƒczàcych edukacj´ wcze-
snoszkolnà wykaza∏y, ˝e wbrew obawom
kszta∏cenie integralne nie wp∏yn´∏o ujemnie
na poziom opanowania przez uczniów umie-
j´tnoÊci czytania. Technika, poprawnoÊç
i tempo czytania w ciàgu trzech pierwszych
lat nauki sà kszta∏towane na poziomie zado-
walajàcym, zbli˝onym do poziomu osiàgane-
go przy nauczaniu przedmiotowym. Nato-
miast rozumienie czytanych tekstów przy
kszta∏ceniu zintegrowanym wyraênie wzra-
sta. Zadowalajàce wyniki w tym zakresie
osiàga 60% trzecioklasistów kszta∏conych
systemem zintegrowanym, podczas gdy przy
nauczaniu przedmiotowym poziom ten osià-
gn´∏o o po∏ow´ uczniów mniej.

Na tej podstawie mo˝na sàdziç, ˝e obecna

reforma edukacji wczesnoszkolnej wp∏ywa po-
zytywnie na kszta∏towanie umiej´tnoÊci czyta-
nia uczniów oraz zmniejszenie ró˝nic w spraw-
noÊci czytania uczniów z miasta i ze wsi.

Tak wi´c pierwszy etap reformy oÊwiato-

wej w omawianym zakresie zas∏uguje na oce-
n´ pozytywnà.

394

èYCIE SZKO¸Y

7/2003

Artyku∏y i rozprawy

Prof. dr hab. MARIA CACKOWSKA – Uniwersytet
Marii Curie-Sk∏odowskiej w Lublinie, Wydzia∏
Psychologii i Pedagogiki;
Dr ANNA CZOCHRA – Uniwersytet Marii Curie-Sk∏o-
dowskiej w Lublinie, Wydzia∏ Psychologii i Pedagogiki

Czas

Model

Ârodowisko

Liczba

Maks. liczba

Uzyskano punktów

badaƒ

nauczania

uczniów

punktów

L

%

X

M

674

4718

3411

72,3

5,1

2002

zintegrowany

W

495

3465

2456

70,9

4,9

Razem

1169

8189

5867

71,7

5,0

Tab. 9. Rozumienie funkcjonalne czytanych tekstów przez uczniów klas III