Polonistyka 08 2007

background image

HORYZONTY POLONISTYKI

8/2007

7

Często obecnie podejmowana refleksja

nad znaczeniem, sposobem istnienia i współ-

czesnymi zagrożeniami literackiego i kultu-

rowego kanonu ma wprawdzie niewątpliwy

związek z myśleniem o wychowaniu i kształ-

ceniu, lecz pozostaje na ogół w bezpiecznej

przestrzeni teoretycznej, w izolacji od realnej

praktyki edukacyjnej. Tymczasem problema-

tyka doboru lektury, analizy uczniowskich

motywacji czytelniczych oraz formułowania

celów szkolnego czytania coraz mocniej za-

nurza się w grząskim obszarze nieładu, dys-

harmonijnych działań i nauczycielskiej bez-

radności. Zmienne, chaotyczne, a nierzadko

sprzeczne decyzje w sprawach podstaw pro-

gramowych oraz kontroli efektów kształce-

nia, rozregulowany rynek podręczników, to-

lerowanie merkantylnie nastawionych ksią-

żek pomocniczych, rutynowa, bezrefleksyjna

praca wielu nauczycieli zdezorientowanych

chaosem pozornych działań reformator-

skich, a jednocześnie brak wsparcia ambit-

nych postaw i projektów nauczycielskich – to

zespół symptomów nieładu.

Naprawa tego stanu rzeczy jest niezbędna,

ale i niełatwa. Nie oznacza z pewnością an-

gażowania się w nową reformę edukacji, wy-

maga jednak zdyscyplinowania myśli, rozwi-

nięcia świadomości dydaktycznej oraz wła-

ściwego podziału pracy. Powinna się zacząć

od uważnej syntezy wiedzy o szkolnej komu-

nikacji literackiej i językowej oraz jej prze-

kładu na język praktyki działania, regulujący

zobowiązania i kompetencje wszystkich

współgospodarzy procesu kształcenia polo-

nistycznego. Od tego przecież zależy sensow-

ność i porządek działania edukacyjnego na

różnych poziomach decyzyjnych.

Spróbujmy zatem wyodrębnić owe pozio-

my decydowania o kształcie szkolnej lektury

i w wielkim skrócie zarysować prawa i obo-

wiązki związane z rolami decydentów.

Gospodarz intelektualny

Spełnia taką rolę niewątpliwie zbiorowość

badaczy literatury i kultury, krytyków sztuki,

publicystów, artystów itp., tych przede

wszystkim, którym nie są obce zobowiązania

Gospodarze

szkolnego kanonu

lekturowego

ZeNON Uryga

Śmieszna i trochę smutna sytuacja, kiedy to minister edukacji i premier rządu usiło-

wali – jak o sprawie wagi państwowej – rozstrzygać o tym, których pisarzy należy czytać

lub nie czytać w szkole, skłania do pytań o charakterze pragmatycznym – kto jest i kto

ma być gospodarzem kanonu lektur i jak zapewnić w obszarze edukacji zgodny ze zdro-

wym rozsądkiem ład kompetencyjny?

background image

HORYZONTY POLONISTYKI

polonistyka

8

nauki lub sztuki wobec powszechnej eduka-

cji i którzy, z różną zresztą wyrazistością,

określają miejsce kanonu lektur w życiu spo-

łecznym oraz precyzują zadania szkolnej lek-

tury, a nawet wskazują tytułem przykładu na

konkretne dzieła warte czytania na różnych

piętrach edukacji.

Propozycje lekturowe zgłaszane przez

znawców są ważnym, lecz wymagającym kry-

tycznej analizy punktem wyjścia pracy nad

szkolnym kanonem – występują w nadmia-

rze, wynikają z osobistych upodobań badacza

lub jego wiedzy o historycznym znaczeniu

i reprezentacji dzieła, są z różnych względów

nieprzystępne dla współczesnego młodego

odbiorcy itp. Znacznie większe znaczenie ma

ogólna refleksja znawców nad sposobem ist-

nienia kanonu oraz jego rolą społeczno-kul-

turową i wychowawczą. Ta refleksja – boga-

ta, zróżnicowana, nierzadko kontrowersyj-

na – miewa charakter bądź to postulatywny,

gdy zarysowuje pozytywny model edukacyj-

nego funkcjonowania kanonu, bądź też kry-

tyczny wobec rozwiązań przyjętych w rze-

czywistości oświatowej.

To, co mieści się w intelektualnych pro-

pozycjach określania zadań literackiego ka-

nonu, można by w ujęciu sumarycznym

i maksymalnie skrótowym sprowadzić do

kilku tez:

Kanon pozwala podtrzymywać wspólne

uniwersum wyobrażeń i symboli, służy pa-

mięci zbiorowej, niezbędnej dla funkcjo-

nowania społeczności, zapewnia jej tożsa-

mość i stwarza więź porozumienia między

pokoleniami.

Ma szansę uwydatniać żywotność naro-

dowej tradycji, jeśli nie staje się martwym

przedmiotem kultu, lecz ujawnia napięcia

między wyborami wartości, dopuszcza do

głosu spory, służy wolności myśli oraz po-

budza refleksję i poczucie odpowiedzial-

ności za kształt życia zbiorowego.

Jako zbiór dzieł o potężnej dynamice mo-

ralnej, przywołujących archetypy ludzko-

ści i figury długiego trwania, jest zdolny

budzić pytania o kondycję człowieka z je-

go wzlotami i upadkami, uwrażliwiać na

1.

2.

3.

dylematy jego losu oraz otwierać pole uni-

wersalnych dążeń i pragnień. Skłania do

poszukiwania prawdy i wartości, uwraż-

liwia na ideę godnego życia. Służy rozwi-

janiu osobowości.

Zasada umieszczania w kanonie utworów

artystycznie dojrzałych i wysoko cenio-

nych sprawia, że pojawia się szansa wpro-

wadzania odbiorców w sferę bezintere-

sownego piękna i ładu estetycznego,

uświadamiania im roli kategorii estetycz-

nych w postrzeganiu ludzkiego świata. Po-

zwala owa zasada odkrywać literaturę

jako twór wysoko zorganizowanego języ-

ka. Przybliża repertuar kodów służących

komunikacji artystycznej: toposów, sym-

boli, mitów, stereotypów itp.

Szeroka, jak można sądzić, akceptacja tak

ogólnie i pozytywnie określonych ram funk-

cjonowania zbioru dzieł kanonicznych sąsia-

duje jednak ze sceptycznym spojrzeniem na

szanse budowania jakiegoś jednolitego ka-

nonu wobec postulatów wielokulturowości

oraz postmodernistycznego relatywizmu

w ocenie wartości. Nie zapobiega też wcale

owo ogólne uznanie potrzeby i roli kanonu

sytuacjom ponawiania się sporów o we-

wnętrzne treści każdej z wymienionych zasad

tworzenia zbioru. Spory, których źródłem

jest zróżnicowanie świata wartości, powodu-

ją zauważalne zwykle w dłuższych przedzia-

łach czasu, choć niekiedy radykalne, prze-

miany kanonu. Jego żywotność jest uzależ-

niona od zdolności dzieł do otwierania się

na odbiorcze postawy i potrzeby wyrobio-

nych literacko czytelników oraz na wciąż

nowe interpretacje znawców. Zarazem na

jego kształt wpływać może znacząco – za

sprawą interwencyjnych wystąpień publicy-

stów oraz opinii osób przywiązujących wagę

głównie do treści dzieł oraz idei wychowania

przez literaturę – ciśnienie ideologicznych

i wychowawczych prądów czasu.

Dla szkolnej edukacji kanon – jako moż-

liwie elastyczny oraz wolny od skrajności,

lecz nieobojętny wychowawczo krąg dzieł

i wartości, obecnych w świadomości czytel-

niczej współczesnego pokolenia i utwierdza-

4.

background image

HORYZONTY POLONISTYKI

8/2007



nych autorytetem znawców – stanowi pod-

stawę formowania horyzontów lekturowych.

Nie mieści się w tym stylu gospodarowania

szkolnym czytaniem wąskie ujęcie kanonu

jako narzędzia perswazji, zamkniętego zesta-

wu lektur, obliczonego na ukształtowanie

określonych postaw.

Gospodarz profesjonalny

Jest nim szczególna, wyodrębniona zbio-

rowość znawców problematyki edukacyjnej,

a więc badaczy zagad-

nień dydaktyki litera-

tury i języka, zorien-

towanych polonistycz-

nie psychologów, pe-

dagogów i kulturo-

znawców, a także hi-

storyków, teoretyków

i twórców literatury

adresowanej do dzieci i młodzieży. Kompe-

tencje tego kręgu osób w zakresie określania

pożądanego kształtu szkolnego kanonu lek-

turowego wynikają z ich specjalizacji zawo-

dowej oraz wiedzy o procesach kształcenia

i wychowania, której nie wolno w tym przy-

padku zlekceważyć.

Z perspektywy swej wiedzy profesjonalny

badacz zjawisk odbioru sztuki oraz postaw

młodzieży wobec literatury może dokony-

wać istotnych korekt w literackich propozy-

cjach zestawów dzieł kanonicznych:

urealniać listy lektur przez redukcję ich

obfitości na rzecz wyboru utworów (lub

tylko ich fragmentów) poznawanych peł-

niej i w odpowiednim wymiarze czasu;

wskazywać utwory zbyt trudne w odbio-

rze, niedostosowane do poziomu rozwo-

jowego uczniów, osłabiające motywację

czytania;

porządkować propozycje lekturowe dla

poszczególnych etapów kształcenia oraz

projektować formuły ich wiązania proble-

mowego, zapobiegające mechanicznemu

i bezładnemu gromadzeniu wiadomości;

wzbogacać sztywne zestawy lektur kano-

nicznych wyborem utworów popular-

nych, chętnie przez uczniów czytanych,

apelujących do ich wyobraźni i emocji,

a przy tym otwartych na współczesne pro-

blemy i formy gatunkowe literatury;

przywoływać filmowe adaptacje dzieł z li-

terackiego kanonu dla ukazania ich roli

w przekazywaniu tradycji, a zarazem dla

ich analizy jako dzieł odrębnej sztuki.

Szczególnie ważnym zadaniem profesjo-

nalnych gospodarzy kanonu jest poszukiwa-

nie form jego ochrony w dydaktycznej prze-

strzeni szkoły przed współczesnymi zagroże-

niami kulturowymi.

Muszą oni – biorąc

pod uwagę kryzys od-

bioru literatury „wy-

sokiej” – mierzyć się

z trudnością sprowa-

dzania dzieł kanonicz-

nych z Parnasu na zie-

mię, na teren uczniow-

skich motywacji czytelniczych. Muszą pro-

jektować sytuacje równoważące kontakty

z książką i kształcenie kultury czytania z po-

wszechnym ciążeniem ku oglądaniu obrazów

telewizyjnych i filmowych oraz konieczno-

ścią wprowadzania uczniów w kody komu-

nikacji ikonicznej. aby kształcić smak mło-

dzieży oraz umiejętność rozpoznawania i wy-

boru wartości, muszą zalecać dość ryzykow-

ne sięganie do doświadczeń jej uczestnictwa

w kulturze masowej oraz wykorzystywanie

wytworów tej kultury w projektowaniu kon-

tekstualnej analizy dzieł kanonicznych.

aktywny i twórczy udział profesjonalnych

znawców problematyki edukacyjnej w pro-

jektowaniu rozwiązań dydaktycznych oraz

ich zaangażowanie w promocję wartości

i dzieł literackiej i kulturowej tradycji są wy-

raźnym świadectwem kompetencji, niezbęd-

nych w rozwijaniu prac nad podstawami

programowymi kształcenia. Z reguły ich

działaniom towarzyszy świadomość i dobre

rozpoznanie współczesnych uwarunkowań

kształcenia kultury literackiej, a także rozsą-

dek i umiar w programowaniu zakresu, tre-

ści i metod działania promocyjnego. rozwa-

ga oparta na znajomości przedmiotu i pro-

cesów kształcenia oraz na wiedzy o rzeczy-

Ważnym zadaniem profesjonalnych

gospodarzy kanonu jest

poszukiwanie form jego ochrony

w dydaktycznej przestrzeni szkoły

przed współczesnymi zagrożeniami

kulturowymi.

background image

HORYZONTY POLONISTYKI

polonistyka

10

wistości oświatowej doradza im w konflikcie

między pożądanymi horyzontami edukacji

polonistycznej i sytuacją kulturową poszuki-

wanie rozwiązań kompromisowych. Podpo-

wiada też potrzebę równoważenia oraz inte-

growania różnorodnych treści przedmiotu,

a zarazem przeciwstawiania się zbyt wybuja-

łym postulatom kształcenia, formułowanym

przez badaczy litera-

tury i języka, filmo-

znawców i medio-

znawców. Natomiast

solidne rozpoznanie

wielości i doniosłości

zadań każe im, w po-

czuciu odpowiedzial-

ności za realność dokumentów programo-

wych, domagać się nieustępliwie takiego usy-

tuowania przedmiotu w ogólnym bilansie

godzin szkolnych, które odpowiadałoby jego

randze edukacyjnej.

Powierzenie obowiązku gospodarowania

kanonem szkolnych lektur kompetentnym

zespołom znawców, z wydatnym udziałem

profesjonalnych badaczy procesów kształce-

nia, jest w demokratycznym społeczeństwie

rozwiązaniem bez wątpienia korzystnym i ra-

cjonalnym. Powinno takie rozwiązanie uzy-

skać gwarancje trwałości. Nie wystarczają

doraźnie i naprędce powoływane komisje

o przypadkowych składach ani też skrzyki-

wane przez środowiska polonistyczne zespo-

ły interwencyjne, mające w sytuacjach kry-

zysowych artykułować ich opinie i postulaty

rozwiązań. Potrzebne są instytucjonalnie

umocowane przy resorcie edukacji grupy

opiniodawcze polonistów trwale zajmujące

się ważną dla środowiska problematyką roz-

wiązań dydaktycznych (np. programów, pod-

ręczników, egzaminów).

Gospodarz rynkowy

Wpływ „niewidzialnej ręki rynku” na

kształt i kondycję szkolnego kanonu lektu-

rowego jest oczywisty, choć trudny do jed-

noznacznej oceny. rynek kultury kieruje się

własnymi prawami i zamiast poddawać się

strategiom edukacyjnym, wprowadza w nie

raczej istotne korekty. Można by dla ilustra-

cji sięgnąć po trzy ambiwalentne w skutkach

przykłady takich interwencji.

Pierwszy dotyczy kinematografii, która

swymi decyzjami filmowania dzieł z kanonu

literackiego (mającymi oczywisty aspekt ko-

mercyjny) wywołała naturalne zainteresowa-

nie szkoły problematyką ekranowych ada-

ptacji lektur, co rychło

zaowocowało rozwo-

jem prac nad koncep-

cjami wprowadzania

do programów ele-

mentów wiedzy o fil-

mie. Początkowo –

przypomnijmy – to-

warzyszył tym koncepcjom pomysł, później

na szczęście zredukowany w wymiarach, by

obok wykazu lektur literackich umieszczać

w programach analogiczny kanon lektur fil-

mowych. W konsekwencji programy kształ-

cenia polonistycznego wzbogaciły się o nowe,

ważne treści, co prawda kosztem ograniczeń

lektury.

Drugim przykładem wpływania rynku na

kształt zaleceń lekturowych może być aktu-

alna praktyka wydawania podręczników li-

teratury. Wraz z uwolnieniem ruchu wydaw-

niczego i narastaniem konkurencji pojawiło

się na każdym poziomie edukacji sporo do-

brych (słabych także) podręczników, zróżni-

cowanych pod względem sposobów zachę-

cania uczniów do lektury oraz doboru metod

kierowania czytaniem i interpretacją. Co zaś

ważniejsze – znacznie (w stosunku do listy

lektur przewidzianych programem) posze-

rzających i odświeżających repertuary tek-

stów proponowanych do czytania. Ta prak-

tyka rozbija sztywny stereotyp kanonu lek-

turowego. autorzy podręczników zręcznie

wykorzystują ogólnie formułowane zalecenia

podstawy programowej (w rodzaju: wybrany

utwór, wybór nowel pozytywistycznych, wy-

bór poezji młodopolskiej), by wprowadzić

zupełnie świeży fragment oklepanego utwo-

ru albo przypomnieć tekst interesujący, a za-

pomniany. Sięgają również często po teksty

spoza kanonu – wiersze, sceny z dramatów,

Wraz z uwolnieniem ruchu

wydawniczego i narastaniem

konkurencji pojawiło się na każdym

poziomie edukacji sporo dobrych

(słabych także) podręczników.

background image

HORYZONTY POLONISTYKI

8/2007

11

urywki prozy artystycznej i publicystycznej

wybitnych pisarzy polskich i światowych.

Dzięki wydawcom i twórcom tak pomyśla-

nych antologii tekstów dla szkoły narasta

świadomość dokonującej się przemiany ka-

nonu lekturowego.

rynek wydawniczy wnosi jednak również

w gospodarowanie kanonem lekturowym

pierwiastek destrukcji. Wysokonakładowe

i wciąż ponawiane serie książek pomocniczych

dla uczniów, przewodników do materiału na-

uczania poszczególnych klas, poradników

egzaminacyjnych, informatorów przedmatu-

ralnych itp. – wypełnione streszczeniami lek-

tur, zestawami stereotypowych pytań i tek-

stami gotowych interpretacji – zwalniają

uczniów z wysiłku czytania, pozbawiają przy-

jemności samodzielnego smakowania dzieł,

oblepiają literaturę stęchłym łojem banal-

nych komentarzy. Deprecjonują rolę nauczy-

ciela i żywych lekcji literatury. Nadzieja na

łatwy zysk skrywa się w tego rodzaju inicja-

tywach wydawniczych pod obłudną maską

służby edukacji i pomocy uczniom.

Motywacja działań gospodarzy rynkowych

kanonu lekturowego nie wydaje się z perspe-

ktywy szkoły wystarczająco przejrzysta. Kie-

runki tych działań z uwagi na ich konsekwen-

cje edukacyjne i kulturowe wymagają wciąż

bacznej obserwacji, niekiedy aprobaty albo –

jak w ostatnio wspomnianym przypadku –

ostrego protestu i przeciwdziałania.

Sprzeciw wobec szkodliwych dla edukacji

praktyk wydawniczych – dobrze udokumen-

towany, uzasadniony teoretycznie, a przede

wszystkim przekonujący dla społeczności

uczniów i ich rodziców (co zapewne ozna-

czałoby otwarcie dyskusji nad błędami poli-

tyki edukacyjnej) – mieści się w kompeten-

cjach i obowiązkach urzędu ministerialnego.

Gospodarz urzędowy

Szef resortu edukacji dysponuje bez wąt-

pienia większą od pozostałych gospodarzy

kanonu lekturowego mocą decyzyjną, ale gdy

jest specjalistą w innej dziedzinie wiedzy,

musi w swoich postanowieniach opierać się

na opiniach kompetentnych doradców, jeśli

takich przezornie zgromadzi w swoim oto-

czeniu. gdy zaś mowa o kadrze urzędników

wysokiego szczebla zajmujących się sprawa-

mi kształcenia polonistycznego, to byłoby

pożądane, aby dorównywała ona kompeten-

cjom profesjonalnych znawców przedmiotu.

W przypadkach niespełniania tych warun-

ków nadmierna ufność we własną moc de-

cyzyjną może sprawiać, że pojawiają się cza-

sem próby wchodzenia bez dostatecznej zna-

jomości rzeczy w nie swoje role. Nie jest prze-

cież rolą ministra podejmowanie arbitralnych

decyzji w sprawach konkretów listy lektury

nie mieści się w uprawnieniach urzędników

ingerencja w treści niezależnie od nich opra-

cowanych dokumentów programowych, nie

powinny się zdarzać zawłaszczania, okale-

czania i wypaczania sensu zespołowych

wprawdzie, lecz autorskich projektów. Takie

praktyki, traktowane jako normalne elemen-

ty procedury dokonywania zmian w progra-

mach, wywołują z reguły milczącą (magia

urzędu!) dezaprobatę i irytację, rzadziej

otwartą krytykę ze strony osób powoływa-

nych do tworzenia projektów.

Zobowiązania i kompetencje ministra

edukacji oraz jego urzędu w sprawach pro-

gramów kształcenia polonistycznego różnią

się zasadniczo od zobowiązań osób intelek-

tualnie i profesjonalnie zaangażowanych

w ich konstruowanie. rolą urzędu jest przede

wszystkim tworzenie odpowiednich warun-

ków do tego, aby podstawy programowe

oraz inne dokumenty i decyzje służące regu-

lacji procesu kształcenia mogły powstawać

i dojrzewać jako dzieła zespołów znawców

dyscypliny i procesu kształcenia – starannie

dobranych, korzystających z autonomii i od-

powiednio umocowanych, a także niezbyt

liczebnych, lecz w miarę stabilnych.

Powierzanie takim właśnie zespołom eks-

pertów funkcji projektowania i wprowadza-

nia w życie konkretnego kształtu edukacji

polonistycznej stawałoby się niewątpliwie

czytelnym sygnałem demokratycznego i mą-

drego gospodarowania. a jego potrzeba – do-

dajmy – sięga daleko poza samo czuwanie

nad wciąż niezbędną transformacją progra-

background image

HORYZONTY POLONISTYKI

polonistyka

12

mów kształcenia oraz dokonywaniem okre-

sowych korekt list lektury. Wymaga przeła-

mania bezradność urzędu ministerialnego

w sprawach oceny podręczników literatury

i języka oraz korzystnego dla edukacji regu-

lowania ich obiegu. Wymaga zasadniczej re-

wizji obecna dominacja dokumentów okre-

ślających wymagania egzaminacyjne w spo-

sób niezgodny z podstawami programowy-

mi, wypaczający intencje reformy kształcenia

polonistycznego. rysuje się paląca potrzeba

wypracowania mechanizmów skutecznego

powstrzymania fali prymitywnych pomocy

dla ucznia. To tylko pierwsze z brzegu pro-

blemy, związane z gospodarowaniem kano-

nem lekturowym, a czekające na sensowne

rozwiązywanie...

Jednakże ministerstwo edukacji, urzędowy

gospodarz polonistycznej edukacji, opisanych

wyżej, zdawałoby się oczywistych, zobowią-

zań nie podejmuje. Woli przyjmować pozę

superarbitra w politycznej grze wokół listy

lektur, wprowadzać na własną rękę, bez obaw

o niekompetencję, różne zmiany do tekstu

dokumentów programowych reformy szkol-

nej, powoływać przypadkowe, doraźne ko-

misje dla podejmowania koniunkturalnych

decyzji itp. Konserwuje anachroniczny model

instytucji dyrektywnej, mocno zbiurokraty-

zowanej i zamkniętej na trwałe kontakty z ze-

społami ekspertów bliskich praktyce działa-

nia. Sposobem funkcjonowania zaraża niższe

piętra nadzoru pedagogicznego.

Polonistyce szkolnej, by mogła się odro-

dzić, potrzebna jest gruntowna przemiana

stylu gospodarowania.

Gospodarz właściwy

Są nim nauczyciele – chyba najważniejsza,

stojąca najbliżej uczniów zbiorowość osób od-

powiedzialnych za kształt i kondycję kanonu

lekturowego. Warto zapytać – nie podejmu-

jąc próby przywołania wyników różnych ana-

liz sytuacji tego środowiska zawodowego –

jaka jest potencjalna moc szkolnego ogniwa

w łańcuchu gospodarowania kanonem?

Odpowiedzi na to pytanie trzeba by szu-

kać w polu zagadnień mieszczących się mię-

dzy pozornie bliskimi sobie pojęciami – kom-

petencja i kompetencje. Pierwsze oznacza fa-

chowość, potrzebny zakres wiedzy i umiejęt-

ności, znanie się na rzeczy, drugie – zakres

uprawnień wyznaczających granice działa-

nia. Oba te pojęcia współokreślają pozycję

szkolnego polonisty w grze, którą musi po-

dejmować z uczniami w sytuacji współcze-

snych zagrożeń kulturowych: kryzysu czy-

telnictwa, oddziaływania wszechobecnej iko-

nosfery, wpływu wzorów kultury masowej

na smak i horyzont oczekiwań w odbiorze

literatury.

Kompetencja polonistów, która może de-

cydować o powodzeniu wspomnianej gry

o kanon, wyrasta – mówiąc najogólniej – z tru-

dnego do uchwycenia bogactwa ich osobo-

wości i uzdolnień, z ich dojrzałości i mądro-

ści życiowej oraz wiedzy o ludziach, czerpa-

nej z doświadczenia kontaktów społecznych

i z przeczytanych książek. Bierze się także

z ich cenionej przez uczniów sprawności ko-

munikacyjnej, tj. zdolności przekazywania

i odbioru myśli, emocji i sygnałów ciała wyra-

żających postawy wobec różnych wartości. Li-

czą się ponadto w ocenie kompetencji polo-

nisty specyficznie nauczycielskie kwalifikacje:

poziom kultury literackiej (wiedza, oczy-

tanie, umiejętność wnikliwej lektury dzieł,

smak);

otwarcie na zjawiska kultury i sztuki

współczesnej w szerokiej ich gamie (wy-

sokiej i popularnej) oraz żywe zaintereso-

wanie formami uczestnictwa młodzieży

w kulturze;

umiejętność rozpoznawania motywacji

i postaw odbiorczych uczniów oraz orien-

tacja w trudnościach percepcji i rozumie-

nia utworów literackich;

wiedza o zróżnicowaniu stylów odbioru

literatury oraz o dydaktycznych przyczy-

nach tego zjawiska i jego wpływie na umie-

jętność lektury;

dobra orientacja w różnych sposobach po-

strzegania sytuacji komunikacyjnych

szkolnej lektury; rozumienie odmienności

sytuacji kryjących się za określeniami przy-

mus lekturowy, sytuacja realizowania spo-

background image

HORYZONTY POLONISTYKI

8/2007

13

łecznej roli ucznia, romans z tekstem, sy-
tuacja obcowania z literaturą
itp.;

osobista skłonność do przyjmowania

w pracy lekcyjnej i w kontaktach z ucznia-

mi postawy dyrektywnej (stylu autokra-

tycznego) czy też przeciwnie, postawy

otwartej na kontakt, afiliacyjnej (stylu de-

mokratycznego).
Przekonanie, że kompetencja nauczyciela

ma wpływ na rzeczywistość postaw jego

uczniów wobec literatury i obowiązku czy-

tania, nie zawsze sprawdza się w trudnych

okolicznościach funk-

cjonowania współcze-

snej szkoły (kompe-

tentny, ale rygory-

styczny polonista by-

wa czasem postrzega-

ny jako ten obcy). Ma

jednak to przekonanie

racjonalne podstawy.

Obecność polonistów o bogatej osobowości

i dobrym wykształceniu humanistycznym,

a przy tym otwartych na uczniów i gruntow-

nie przygotowanych do zawodu pod wzglę-

dem dydaktycznym i pedagogicznym, mo-

głaby znacznie zwiększyć szanse wychowaw-

czego oddziaływania szkoły, w tym przeko-

nywania do lektury wartościowych dzieł.

Kłopot w tym, że osiągnięcie takiego stanu

wymaga głębokich zmian w systemie rekru-

towania (co za okropne słowo!) nauczycieli

i w sposobach ich kształcenia. Zmian nie-

zbędnych, lecz znacznie trudniejszych od in-

gerencji urzędu w kształt kanonu lektur.

Jeżeli jednak odłożymy marzenia o zmia-

nie stanu rzeczy do lepszych czasów i zechce-

my wziąć pod uwagę realne możliwości dzia-

łania współczesnego polonisty jako gospo-

darza kanonu lekturowego, to dostrzeżemy

potrzebę trwałego zapewnienia mu swobody

manewru dydaktycznego. Warto przypo-

mnieć, że opracowane z myślą o reformie

kształcenia dokumenty podstawy programo-

wej dawały nauczycielowi – mówiąc o tym

wprost i formułując zalecenia lekturowe

w sposób wystarczająco ogólny – uprawnie-

nia do decydowania o doborze lektur oraz

organizacji sposobów czytania odpowiednio

do sytuacji komunikacyjnej w zespole

uczniów (potrzeb i zainteresowań, postaw

czytelniczych, poziomu sprawności itp.).

Zdawała się wówczas zarysowywać idea bu-

dowania dla kolejnych etapów edukacji sto-

sunkowo obszernych list lektur zalecanych,

które gromadziłyby utwory wybitne i cenne

wychowawczo, a zarazem wskazywania tyl-

ko nielicznych dzieł jako lektur obowiązko-

wych. Dokonywanie przez nauczyciela wy-

boru tekstów do wspólnego omawiania

z uczniami stawałoby

się dla obu partnerów

dialogu początkiem

pracy nad określa-

niem wymiarów wła-

snego, prywatnego

kanonu

cenionych

dzieł i wartości, próbą

dorabiania się kultury

literackiej oraz uświadamiania sobie przyna-

leżności do określonego kręgu wyobrażeń

i przekonań (albo też niezgody z nimi, sprze-

ciwu, buntu).

Obecnie rysuje się wyraźny powrót do

zapisów pozbawiających nauczyciela takich

kompetencji, co znalazło jaskrawy wyraz

w jednoznacznych wyliczeniach konkret-

nych utworów we wszystkich dokumentach

określających wymagania i zakres kontroli

egzaminacyjnej. Polonista w świetle tych do-

kumentów przestaje być gospodarzem pro-

pozycji i zaleceń lekturowych dla ucznia, ma

być tylko wykonawcą centralnie ustalanych

planów czytania, poznawania z góry zade-

kretowanego kanonu. Otwierająca szanse

kształcenia motywacji i kultury czytania re-

lacja zwrotna: nauczyciel – lektura – uczeń ma

ustąpić jednokierunkowej relacji: urząd –

kanon lekturowy – kontrolowany uczeń –
kontrolowany nauczyciel.
Czas się takiemu

obrotowi spraw przeciwstawić, zanim szkol-

na polonistyka znajdzie się na nowo w prze-

strzeni schematyzmu i edukacyjnej zapaści.

Obecność polonistów o bogatej

osobowości i dobrym

wykształceniu humanistycznym

mogłaby znacznie zwiększyć

szanse wychowawczego

oddziaływania szkoły.

Zenon Uryga – prof. dr hab., pracownik naukowy Aka-

demii Pedagogicznej w Krakowie.


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Proza 20-lecia jako tradycja literacka dla powojnia, Polonistyka, 08. Współczesna po 45, OPRACOWANIA
Drugi obieg prasy, Polonistyka, 08. Współczesna po 45, OPRACOWANIA
Immunologia - prelekcja 10.08.2007(1), 1.Lekarski, II rok, Immunologia, Prelekcje
MEDYTACJA 4 08 2007
Dyskusje literackie po 1955 roku, Polonistyka, 08. Współczesna po 45, OPRACOWANIA
olimpiada polonistyczna olimpus 2007 model
Biofizyka 08 2007
Obawy człowieka XX wieku, Polonistyka, 08. Współczesna po 45, OPRACOWANIA
Proza Wojenna, Polonistyka, 08. Współczesna po 45, OPRACOWANIA
Hakin9 28 (08 2007) PL
rozporządzenie 16.08.2007 szczegółowy zakres zad i org policji sądowej, WSPOL, I rok semestr II, Pra
fiat croma blume 60389089 08 2007
Doc Zajkowska 28 08 2007[1]
Temat wrzesnia 39 i wojny, Polonistyka, 08. Współczesna po 45, OPRACOWANIA
Drugi obieg wydawniczy, Polonistyka, 08. Współczesna po 45, OPRACOWANIA
TNiB, Teoria z TNiB-ów (18.08.2007), Intensywność uszkodzeń - l(t) - jest to warunkowe prawdopodobie
olimpiada polonistyczna olimpus 2007 2 model

więcej podobnych podstron