Dysleksja

w kontekście nauczania

języków obcych

pod redakcją

Marty Bogdanowicz i Marioli Smoleń

W Y D A W N I C T W O

HARMONIA

Nauczanie języków obcych osób z dysleksją

Wielu rodziców w trosce o przyszłość swoich dzieci z<
o wysoki poziom ich edukacji językowej. Oczekiwania i am-

bicje rodziców uczniów z dysleksją nie zawsze mogą być
spełnione, ich dzieci bowiem mają trudności w uczeniu się

języków obcych.

Nauczyciele języka angielskiego czy niemieckiego poszu-
kujący skutecznych metod nauczania zauważają, że na
polskim rynku wydawniczym brakuje literatury dotyczącej.
nauki języków obcych dzieci z dysleksją. Niniejsza książka

jest odpowiedzią na potrzeby zgłaszane przez tych nau-

czycieli.
W publikacji tej zamieszczono artykuły m.in. Marty Bogda-
nowicz, Grażyny Krasowicz-Kupis, Krystyny Sochackiej,
Joanny Nijakowskiej - osób, które jako nieliczne w Polsce
zajmują się problematyką nauczania języków obcych dzieci
z dysleksją.
Znajdują się tu również materiały praktyczne: propozycje sce-
nariuszy lekcji, ćwiczeń i zabaw, które sprawią, że dla dzieci
z dysleksją nauka języka obcego stanie się przyjemnością.

Więcej informacji o naszych książkach:

> www.harmonia.gda.pl

Dysleksja

w kontekście nauczania

języków obcych

pod redakcją

Marty Bogdanowicz i Marioli Smoleń

Recenzent: dr Małgorzata Lipowska

Redaktor: Aleksandra Solowe

Redaktor techniczny: Grzegorz Moczulski
Projekt okładki: Donat Supiński

W Y D A W N I C T W O

HARMONIA

Członek Polskiej Izby Książki

Redakcja i Biuro Handlowe: 80-116, ul. A. Struga 16

tel. [phone]

fax [phone]

e-mail: [e-mail]

Szczegółowe informacje o naszych publikacjach:
www.harmonia.gda.pl

ISBN 83-7134-178-4

Gdańsk 2004 - Wydanie I

Druk i oprawa: WDG Drukarnia w Gdyni Sp. z o.o.

ul. Św. Piotra 12, 81-347 Gdynia

tel. [phone], tel./fax [phone]

Wstęp

Europejczycy w ostatnich latach, szczególnie po 1 maja 2004 roku, a więc

po rozszerzeniu Unii Europejskiej, stali się bardziej mobilni - coraz więcej
osób zmienia miejsce zamieszkania, podróżuje po całym kontynencie. Już
w 1998 roku szacowano, iż ponad 16 milionów mieszkańców UE żyje poza
granicami swojego ojczystego kraju. Oznacza to, że obecnie setki tysięcy dzie-
ci wychowuje się w obcej kulturze, chodzi do szkół, w których uczy się w no-

wym dla nich języku. Dzieci te stają się dwu- a nawet wielojęzyczne.

Na problemy związane z tą sytuacją zwracają uwagę autorzy komentarza do

filmu i publikacji pt. Language Shock - Dyslexia Across Cultures {Szok językowy
- dysleksja w ujęciu wielokulturowym) wydanych w 1998 roku przez fundację
Dzieci Europejskie w Kryzysie (European Children in Crisis) w ramach Multi-
medialnego Zestawu Szkoleniowego dla uczniów, rodziców i nauczycieli.

Zjawisko wielojęzyczności społeczeństwa występuje między innymi w Bruk-

seli, gdzie znajduje się siedziba władz Unii Europejskiej. Mimo że językami
urzędowymi w Belgii są francuski i belgijski, prawie jedna osoba na cztery po-
sługuje się zupełnie innym językiem, ponieważ jest obcokrajowcem. Obecnie
w związku z poszerzeniem UE omawiane zjawisko nasiliło się. Bruksela stała
się wielojęzycznym centrum Europy.

Osoby z dysleksja można spotkać w każdym kraju. W 1998 roku Europej-

skie Towarzystwo Dysleksji podało, że w państwach Unii Europejskiej żyje 37
milionów osób z dysleksja, szacuje się, że 10% populacji jest w jakimś stopniu
dotknięta dysleksja, zaś 4% - w stopniu głębokim.

Autorzy komentarza do filmu Language Shock podkreślają, że w związku

z rosnącą liczbą migrujących rodzin, wśród których są dzieci z trudnościami

w uczeniu się, rośnie zapotrzebowanie na programy edukacyjne przygotowa-
ne specjalnie z myślą o małych migrantach obarczonych dysleksja. Ich rodzi-
ców nie zawsze stać na szkoły prywatne, a bariera językowa może uniemożli-
wić aklimatyzację dzieci w miejscowej placówce oświatowej.

Wielu rodziców zabiega o wysoki poziom edukacji językowej swoich dzie-

ci - niezależnie od tego, czy ich kształcenie odbywa się granicą, czy w kraju.
Opiekunowie dbają, aby jak najwcześniej poznały jeden język zachodnioeuro-
pejski, najlepiej już w wieku przedszkolnym. Bardzo szybko włączają do pro-
gramu edukacyjnego naukę drugiego języka obcego. W Polsce pojawiły się
nowe szkoły językowe, które pragną sprostać wymaganiom stawianym przez
rodziców. Jako przykład można tu wskazać szkoły Helen Doron, w których ję-
zyka obcego uczą się już półtoraroczne dzieci.

Oczekiwania i ambicje wielu rodziców nie zawsze mogą być spełnione.

Uczniowie z dysleksją rozwojową, mają trudności z uczeniem się języka ob-
cego. Nauczyciele troszczący się o swoich podopiecznych poszukują nowych,
skutecznych metod nauczania dostosowanych do możliwości dzieci ze specy-
ficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. W ich przypadku tradycyjne me-

tody nie przynoszą oczekiwanych efektów. Pedagodzy niejednokrotnie czują
się bezradni, najczęściej dlatego, że nie są przygotowani do pracy z dziećmi
z dysleksją.

Badania nad znajomością problemu dysleksji przeprowadzone pod kie-

runkiem prof. M. Bogdanowicz w 1996 roku na Uniwersytecie Gdańskim
wśród kilkunastu grup zawodowych wykazały, że jedną z najmniej zoriento-
wanych w tej problematyce jest grupa nauczycieli języka obcego. Obecnie sy-
tuacja ta zmieniła się diametralnie. Z badań przeprowadzonych w 2004 roku
wynika, że nauczyciele języków obcych mają taką samą wiedzę na temat dys-
leksji jak poloniści. Niekiedy są tymi nauczycielami, którzy pierwsi zwracają
uwagę na konieczność skierowania uczniów na badania diagnostyczne w po-
radniach psychologiczno-pedagogicznych.

Na polskim rynku wydawniczym nadal brakuje literatury dotyczącej na-

uczania języka obcego dzieci dotkniętych dysleksją. Istnieje duża grupa na-
uczycieli, którzy we własnym zakresie aktywnie poszukują informacji i do-
świadczeń pomocnych w uczeniu osób z dysleksją. Odpowiadając na potrzeby
tej grupy pedagogów, instytucje - Polskie Towarzystwo Dysleksji, II Podsta-

wowo-Gimnazjalny Zespół Szkół Społecznych STO w Gdańsku oraz Fundacja
Scholastyka - 27 września 2003 roku zorganizowały I Ogólnopolską Konfe-

rencję zatytułowaną Nauczanie języków obcych dzieci ze specjalnymi potrze-
bami edukacyjnymi. Honorowy patronat nad konferencją objęli: Prezydent
Miasta Gdańska, Pomorski Kurator Oświaty, Kolegium Języków Obcych UG,
natomiast patronatem medialnym - TVP3 i Gazeta Wyborcza. W konferencji

wzięła udział liczna grupa nauczycieli języka angielskiego, psychologów, pe-
dagogów i nauczycieli terapii pedagogicznej z całej Polski.

Konferencja nie odbyłaby się, gdyby nie entuzjazm i zaangażowanie wielu

ludzi. Przede wszystkim należą się gorące podziękowania gospodarzowi konfe-
rencji - II Zespołowi Szkół STO w Gdańsku - za duży wkład pracy w zorgani-
zowanie spotkania, a szczególnie nauczycielkom języka angielskiego, paniom:
Barbarze Gosztyle-Łuć, Annie Grzegorzewskiej, Gabrieli Kosickiej i Dorocie
Muszyńskiej.

Chcemy również podziękować sponsorom, którzy z życzliwością i ofiar-

nością wspomogli tę konferencję.

Niniejsza publikacja zawiera teksty referatów i materiały warsztatowe z za-

jęć, które odbyły się w ramach konferencji. Znajdują się tu także artykuły przy-

gotowane przez osoby, które jako nieliczne w naszym kraju prowadzą badania

i zajmują się problematyką nauczania języków obcych dzieci z dysleksją.

Mamy nadzieję, że publikacja stanie się inspiracją dla nauczycieli języków

obcych i pomocą w pracy z dziećmi z dysleksją na lekcjach, a także zachęci

pedagogów do organizowania kolejnych szkoleń z tego zakresu i publikowa-

nia artykułów o tej tematyce.

Prof. dr hab. Marta Bogdanowicz

Wiceprzewodnicząca Europejskiego

i Polskiego Towarzystwa Dysleksji

Mariola Smoleń
Dyrektor ds. Pedagogicznych
II Podstawowo-Gimnazjalnego
Zespołu Szkół Społecznych
STO w Gdańsku

Spis treści

Wstęp 5

ARTYKUŁY 9

Halina Stasiak

Nauczanie języków obcych uczniów ze specjalnymi problemami edukacyjnymi 10

[agoda Cieszyńska

Lingwistyczne i psychologiczne problemy osób dwujęzycznych 15

Grażyna Krasowicz-Kupis, Peter Bryant

Świadomość językowa dzieci polskich i angielskich a czytanie 36

Krystyna Sochacka

Nabywanie umiejętności czytania - różnice w badaniach dzieci polskich

i anglojęzycznych 54

Paulina Petrus, Marta Bogdanowicz

Sprawność fonologiczna dzieci w kontekście nauki języka angielskiego 63

Marta Bogdanowicz

Niespecyficzne i specyficzne trudności w uczeniu się języków obcych 78

Anna Jurek

Trudności w nauce języków obcych uczniów z dysleksją rozwojową 98

Anna Butkiewicz

Nauczanie języka angielskiego dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi 121

Renata Czabaj

Techniki uczenia się młodzieży z dysleksją 133

Joanna Nijakowska

Usprawnianie umiejętności odczytywania i zapisywania wyrazów
w języku angielskim młodzieży z dysleksją rozwojową 144

MATERIAŁY WARSZTATOWE 157

Milena Kelly

Teaching English to dyslexic children in normal classroom

environment - tools and experience in the Czech Republic 158

Monika Badecka-Kozikowska

Uszami i buzią 163

Joanna Nijakowska

Nauczanie wybranych relacji głoska-litera
w języku angielskim - materiały praktyczne 168

Katarzyna Bogdanowicz

Nauczanie języka angielskiego z wykorzystaniem
metody stymulacji wielozmysłowej 202

John Sudar, Anna Halasz

Lekcja geografii 208

Jakub Petryna

How to make English easy for the dyslexic children 213

Aneks 222

ARTYKUŁY

Halina Stasiak

Prof. UG dr hab. Halina Stasiak, germanistka; w 1991 r. habilitowała się na Wydziale Filolo-

giczno-Historycznym. W latach 1965-1966 pracowała jako nauczycielka języka niemieckiego,
a następnie wykładowca w zakładach kształcenia nauczycieli.

Od powstania UG do 1978 roku była kierownikiem Międzywydziałowej Pracowni Dydak-

tycznych Środków Technicznych i Metodyki Nauczania Języków Obcych. W latach 1979-1990
kierowała Studium Języków Obcych Uniwersytetu Gdańskiego. Od 1990 r. pełni funkcję dy-
rektora Kolegium Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych Uniwersytetu Gdańskiego, jest
również ekspertem w Ministerstwie Edukacji Narodowej do spraw oceny podręczników i pro-
gramów do nauczania języka niemieckiego oraz oceny środków dydaktycznych.

Prowadziła wykłady z prakseologii i metodologii pracy naukowej, a od 1968 r. do chwili

obecnej wykłady i seminaria, między innymi na temat metodyki języków obcych i nauczania

języków mniejszości narodowych (w szczególności niemieckiej i kaszubskiej). Gościnnie pro-

wadziła wykłady w wielu krajach Europy. Jest członkiem licznych gremiów naukowych, dorad-
czych i wydawniczych.

NAUCZANIE JĘZYKÓW OBCYCH UCZNIÓW

ZE SPECJALNYMI PROBLEMAMI EDUKACYJNYMI

W jednym z rozdziałów książki Podróże z Herodotem Ryszard Kapuściński

wspomina pobyt w Indiach, gdzie znalazł się, nie znając żadnego z osiemnastu
dialektów hinduskich, ani uznanego za urzędowy języka hindi.

„Poczułem się nagle schwytany w pułapkę - pisze - osaczony. Osaczony

przez język. Język zdał mi się w tym momencie czymś materialnym, czymś
istniejącym fizycznie, murem, który wyrasta na drodze i nie pozwala iść dalej,
zamyka przed nami świat, sprawia, że nie możemy się do niego dostać. Było to
coś przykrego i poniżającego w tym uczuciu..."

1

.

Każdy, kto choć raz znalazł się w sytuacji opisywanej przez Kapuścińskie-

go, dokładnie rozumie, o czym on mówi: o murze otaczającym ze wszystkich
stron, składającym się z dźwięków, których nie rozumiemy. Murze niedają-
cym się przełamać nawet za pomocą gestów i mimiki, ponieważ krąg kulturo-

wy i obyczajowy, w którym się znaleźliśmy, jest bardzo odległy od naszego. To
wszystko sprawia, że poczucie własnej wartości nagle spada, a nasze zdolności
komunikacyjne - umiejętność przekazywania i odbierania informacji - stają
się równe zeru.

R. Kapuściński, Podróże z Herodotem, Kraków 2004, s. 24

W jednoczącej się Europie, a także w otwierającym się dla nas świecie, co-

raz częściej sytuacja opisana wyżej może mieć miejsce. Jako pedagodzy i spe-
cjaliści od nauczania języków obcych powinniśmy zjednoczyć wszystkie nasze
wysiłki, aby osiągnąć cel, którym jest ułatwienie wszystkim naszym uczniom,
niezależnie od ich potencji, przekroczenia tego muru.

Dla jednych uda nam się wybić w nim mały, ciasny otwór, umożliwiają-

cy jedynie przeczołganie się na drugą stronę, dla innych spróbujemy wybić
wygodną furtkę, jeszcze inni przekroczą mur obcego języka i obcej kultury
szeroką, wygodną bramą. Każdemu dziecku powinniśmy dać szansę przebicia
się przez tę barierę.

Proces komunikacji jest realizowany na różne sposoby - za pomocą zna-

ków (niewerbalnie) i słów (werbalnie) - na różnych poziomach, w różnych
konwencjach i systemach kulturowych. W zasadzie należałoby uznać, że za-
mierzenie komunikacyjne zostało zrealizowane, gdy partnerzy są w stanie
zrozumieć wzajemne intencje komunikacyjne i na nie adekwatnie zareago-
wać. Mówimy wtedy, że rozmówcy używają tego samego kodu językowego na
porównywalnym poziomie i rozpoznają treści przekazywane za jego pomocą.

Zakłócenie aktu komunikacji następuje wówczas, gdy przekaz informa-

cji nadawcy nie został poprawnie odebrany przez odbiorcę. Zakłócenia od-

bioru mogą mieć charakter akustyczny - jeśli zostały wywołane czynnikami
zewnętrznymi lub indywidualnymi deficytami neurofizjologicznymi nadawcy

(zaburzenia artykulacji) i odbiorcy (zaburzenia słuchu). Przyczyny zakłóceń

w procesie komunikacji mogą mieć swe źródło oczywiście również w niedo-
skonałości posługiwania się językiem na wszystkich płaszczyznach, wynikać
z braku kompetencji międzykulturowej, a także w znacznej asymetrii pozio-
mów opanowania języka przez nadawcę i odbiorcę. Natomiast zakłócenie ko-
munikacji językowej z reguły nie następuje w wypadku drobnych odstępstw
od normy językowej na każdej płaszczyźnie funkcjonowania języka w planie
ekspresyjnym i semantycznym, a więc w wymowie, intonacji, rytmie, a także
w budowie zdania czy morfologii - np. błędne użycie rodzajnika (poza wyjąt-
kami -der/die See, zastosowanie słabej koniugacji w miejsce mocnej).

Nie ma więc najmniejszych podstaw, by z góry zakładać, że określone de-

ficyty rozwojowe lub sprawnościowe nie dają szansy na opanowanie choćby
w ograniczonym stopniu któregokolwiek z kodów językowych. Dopóki działa
aparatura artykulacyjna i słuchowa nawet z określonymi deficytami, możliwe

jest nadawanie i odbieranie komunikatów językowych i to w każdym języku,

który jest nam niezbędny do funkcjonowania w określonym środowisku. Do-
tyczy to zarówno osób bez jakichkolwiek upośledzeń, jak i jednostek z różny-
mi problemami w sferze uczenia się.

Jeśli celem kształcenia jest osiągnięcie określonej sprawności w posługi-

waniu się językiem, to trzeba sobie jasno powiedzieć, że cel ten zostanie osią-
gnięty również wtedy, gdy panujemy tylko nad niektórymi elementami języka,
np. rozumiemy, ale nie mówimy, czytamy ze zrozumieniem, ale nie piszemy
w danym języku.

Nic nie stoi więc na przeszkodzie, by np. dziecko z dysleksją lub obarczo-

ne dysgrafią czy dysortografią nauczyło się biegle władać językiem obcym dla
swoich indywidualnych potrzeb. Niekoniecznie powinno zostać w przyszłości
nauczycielem języków obcych, ale z powodzeniem może w obcym języku ne-
gocjować warunki umowy międzynarodowej, pozostawiając (w najgorszym
razie) jej zapis i głośne odczytanie sekretarce lub sekretarzowi... Dzieci te mają

taką samą szansę przyswojenia sobie języków obcych, co dzieci bez deficytów.

Trzeba jednak przygotować nauczycieli do rozpoznawania szczególnych

trudności, z którymi tacy uczniowie się borykają, i do stosowania strategii
i technik ułatwiających ich przezwyciężenie, a w szczególnych przypadkach
zachęcić ich, by zrezygnowali z egzekwowania określonych umiejętności (np.
głośnego czytania czy pisania dyktand), które nie są niezbędnym elementem

komunikacji.

Na marginesie tych rozważań pragnę zwrócić uwagę na kontrowersyjną

tezę postawioną przez Urlike Hagen i Urlike Hamp - austriackich logopedów
- o współzależności poprawnej dyskryminacji słuchowej z poprawnym zapi-
sem ortograficznym

2

. Twierdzą one, że nic, co nie zostało poprawnie usłysza-

ne, nie może zostać poprawnie zapisane. Uważam, że stanowisko takie jest
dyskusyjne: nawet najbardziej poprawnie usłyszane słowo, co więcej popraw-
nie powtórzone ustnie, nie musi zostać poprawnie zapisane, i to wcale nie
z powodu deficytów rozwojowych ucznia.

Zarówno w procesie przyswajania języka ojczystego, czyli tzw. LI, jak

przyswajania czy uczenia się języków dalszych (L2, L3, Ln), kolejność przy-
swajania poszczególnych sprawności językowych jest na ogół podobna: słu-
chanie poprzedza mówienie. W dalszej kolejności - w zależności od stopnia
rozwoju - rozwija się umiejętność czytania (niekoniecznie głośnego), zaś
dopiero na końcu pojawiają się zapis i pisanie. Każdą kolejną sprawność do-

skonalą elementy wiedzy wymagające po prostu „wyuczenia". Dyskryminacja
znaków graficznych w zapisie tekstu czytanego nie oznacza, że dziecko nie po-
trafi poprawnie odczytać tego zapisu, chyba że nie posiada wiedzy na temat

interpretacji fonicznej określonego zestawu liter w danym języku lub posiada

ją w zakresie szczątkowym. I odwrotnie: nie pomoże w poprawnym zapisie

Gehórte Sprache - geschriebene Sprache w ÓDVL 2/2002

ortograficznym najdoskonalsze nawet „wysłyszenie" słowa przez ucznia pol-
skiego, np. angielskiego intonation, jeśli uprzednio nie dowiedział się i nie
przyswoił sobie informacji o tym, że dźwięk zapisywany w języku polskim za
pomocą połączenia liter sz w języku angielskim zapisuje się jako tion lub sh.
Zapis ortograficzny jest kwestią zdobycia wiedzy i tylko wiedzy, która dopiero
w trakcie długotrwałych ćwiczeń staje się sprawnością. A jeśli uświadomimy

sobie, że zdobycie tej sprawności zakłócają z jednej strony setki wyjątków od
reguł (dlaczego piszemy pszenica ale przenicowanie, posuw ale sówka, chociaż

reprezentacje foniczne tych słów są identyczne?), z drugiej strony odgórnie
powołane gremia specjalistów, które jednym aktem ustawodawczym mogą
zmienić obowiązujące dotąd normy ortograficzne (np. niemiecka Rechtr-
schreibreform z 1996 roku) i wprowadzić nowe zasady, niekoniecznie bardziej
logiczne niż stare - kłopoty w nauce języka, zwłaszcza dla dzieci z dysleksją,
okazują się znacznie trudniejsze do przezwyciężenia.

Na koniec przykład:
przed wielu laty miałam ucznia - Pawła. W całej szkole słynął jako dosko-

nały fizyk, matematyk, chemik, interesujący się biologią i historią. Pisał nawet
bardzo ciekawe wypracowania z polskiego, pod warunkiem, że dotyczyły one
tematów mieszczących się w sferze jego zainteresowań. Problem Pawła po-
legał na tym, że wszystkie jego prace pisemne, niezależnie od tego, z jakiego
przedmiotu były zadane, aż roiły się od błędów ortograficznych. W ciągu roku
szkolnego kazano mu wykonywać dodatkowe ćwiczenia ortograficzne, uczyć
się na pamięć dziesiątek reguł i wyjątków od nich, a nierzadko pisać po sto

razy „Pszczółka przyrzekła przynieść miód do ula". Siedem błędów ortogra-
ficznych w tym zdaniu napisanym przez Pawła było normą. Irytował się za-

wsze, gdy mu mówiono, że wykształconemu człowiekowi nie wolno popełniać
takich błędów. „A co to szkodzi - mawiał - przecież w tym nie ma nijakiej
logiki, i tak każdy zrozumie, o co mi chodzi".

Te same problemy miał z językami obcymi: mówił i rozumiał po angielsku

i niemiecku lepiej niż wielu jego kolegów z klasy, ale pisał tak, że trudno było
się domyśleć, co to za słowo. To on był autorem największej ilości błędów
zrobionym w jednym słowie przez ucznia w całej mojej 47-letniej karierze
nauczycielskiej (słowo Fruhstuck zapisał jako frisztik - 6 błędów). No i gdy
nadeszła matura, rozegrał się dramat: ten najlepszy we wszystkich przedmio-
tach uczeń oblał ją dwukrotnie, ponieważ dopuszczalną ilość błędów orto-
graficznych w wypracowaniu z języka polskiego przekroczył piętnastokrotnie.
Wreszcie po interwencji szkoły jakiś ówczesny mądry urzędnik ministerialny
wyraził zgodę, by w tym indywidualnym przypadku odstąpić od zasad i oce-
nić wypracowanie Pawła wyłącznie za treść, a nie za umiejętność korzystania

z reguł ortograficznych (w owym czasie nikomu się nawet nie śniło o proble-

mach związanych z dysleksją czy dysortografią).

I tak zdał maturę za trzecim razem, ukończył studia na PG, a dziś jest

profesorem MIT (Massachussets Institute of Technology) i członkiem grupy

badawczej noblistów z dziedziny fizyki. Do dziś pisze nieortograficznie we

wszystkich znanych mu językach.

Jestem przekonana, że owoce tej konferencji pomogą takim Pawłom i wie-

lu podobnym jemu uczniom borykającym się z indywidualnymi barierami

osiągnąć cele najważniejsze dla ich rozwoju, a społeczeństwu nie utracić ta-

kich pereł tylko dlatego, że w pewnym stopniu nie spełniają ogólnie przyję-

tych norm.

Jagoda Cieszyńska

Prof. AP dr hab. Jagoda Jadwiga Cieszyńska ukończyła psychologię na Uniwersytecie Jagiel-

lońskim i logopedię w Akademii Pedagogicznej, od 25 lat pracuje jako logopeda i psycholog
w Zespole Diagnozy i Terapii w OSW dla Dzieci Niesłyszących w Krakowie.

Przekazuje także swoje doświadczenia psychologiczne i logopedyczne oraz podstawy teore-

tyczne wczesnej nauki czytania na Katedrze Logopedii i Lingwistyki Edukacyjnej na krakow-
skiej Akademii Pedagogicznej.

W swojej pracy zajmuje się nabywaniem systemu językowego przez dzieci z uszkodzonym

słuchem i innymi zaburzeniami rozwoju (autyzm, Zespół Aspergera, ADHD), zagrożeniem
dysleksją, dysleksją, dwujęzycznością.

Jest autorką książek, m.in.: Rozumienie i użycie słownych określeń czasu przez dzieci niesły-

szące, Nauka czytania krok po kroku. Jak przeciwdziałać dysleksji, Od słowa przeczytanego do
wypowiedzianego. Droga nabywania systemu językowego przez dzieci niesłyszące w wieku ponie-
mowlęcym i przedszkolnym.

LINGWISTYCZNE I PSYCHOLOGICZNE

PROBLEMY OSÓB DWUJĘZYCZNYCH

To, co ludzkie, jest w swej istocie językowe. Kto ma język, ten ma świat.

M. Heidegger, W drodze do języka H.G. Gadamer, Prawda i metoda

Na wybór moich zainteresowań wpłynęło słowo pisane i mówione (z psy-

chologicznego punktu widzenia silniej oddziałujące) profesora Władysława
Miodunki. Można by określić przyjęte stanowisko jako perspektywę psycho-
lingwisty humanistycznego. Pragnę pozostać na obszarze konkretnych ludz-

kich losów, choć będę je widzieć na tle dociekań lingwistów, psychologów,
socjologów i filozofów.

Badaniami objęłam dzieci urodzone w Austrii, legalnych emigrantów, tyl-

ko z rodzin w których matka i ojciec są Polakami. Sformułowane w tej publi-
kacji wnioski będą więc odnosiły się jedynie do tej szczególnej grupy osób bi-

lingwalnych. Chciałam bowiem opisać takie warunki dwujęzyczności, w któ-
rych rodzice tracą (częściowo) swój naturalny przywilej kształtowania języka
swoich dzieci. Jest to sytuacja, mająca ogromny wpływ na formowanie się re-
lacji między rodzicami i dziećmi, kształtowanie postaw rodzicielskich, także
na sam proces wychowawczy. Oficjalny (legalny) pobyt za granicą stwarza
drugiemu pokoleniu możliwość identyfikacji ze społecznością kraju pobytu

i pozwala na kształtowanie prawidłowych postaw. Jednakże stopień opano-

wania przez rodziców języka nowej ojczyzny zaburza proces uczenia się ról

społecznych przez młode pokolenie.

Za osobę dwujęzyczną uznaje się kogoś używającego równorzędnie dwóch

języków

1

. Współcześni językoznawcy Miodunka (1990), Anusiewicz (1991)

i inni, rozpatrują język jako składnik kultury zbiorowości etnicznej. Gdyby

przez analogię utworzyć definicję pojęcia dwukulturowy

2

wówczas musiałaby

ona brzmieć: dwukulturowość to równorzędne bycie (czerpanie, zanurzenie)

w dwóch kulturach. Oczywiście takie rozumienie dwukulturowości zmuszało-

by do opisania warunków i poziomów korzystania ze zdobyczy dwóch kultur,

co w praktyce wydaje mi się niemożliwe, nawet wobec mojej własnej osoby.

Stopień czerpania z własnej kultury obecnej i minionej (poprzez przekaz ro-

dzinny, społeczny) nie jest łatwy do oszacowania i nie wydaje się konieczny.

Pisząc o kulturowej teorii języka, Anusiewicz (1991) uznaje język za naj-

ważniejszy fakt w obrębie kultury, za zasadniczy jej składnik i jednocześnie

za warunek jej istnienia. Mówi on o języku jako swoistym archiwum kultu-

rowym społeczeństw. Ponieważ rozumie on kulturę aksjologicznie, jako zbiór

wartości wytworzonych i przekazywanych przez daną wspólnotę językową,

można dla celów badawczych przyjąć uproszczone założenie: dwujęzyczny

oznacza dwukulturowy. Jeśli powtórzyć za Gadamerem (1993), że każdy język

to pewien światopogląd, to należy też uwierzyć filozofowi, że najistotniejsze

jest to, co się w tym języku mówi.

Przyjmuję więc na użytek tej pracy pogląd, iż osoba dwujęzyczna staje się

jednocześnie dwukulturowa na tyle, na ile przejmuje (świadomie i nieświa-

domie) dorobek kultury niesiony wraz z drugim używanym językiem. Takie

rozumienie dwukulturowości pozwala mi rozróżnić dwukulturowość etników

od dwukulturowości ich dzieci. Dwukulturowość drugiego pokolenia zawie-

ra nowe elementy niedostępne rodzicom, ale jest uboższa o to, czego poza

krajem przodków posiąść nie sposób. Ga-damer (1993) uważa, że ludzie wy-

chowani w określonej tradycji językowej widzą świat inaczej niż należący do

innej. Bowiem poprzez język przekazywane są normy i sposoby zachowania,

oceny i wartości nie tylko moralne, ale estetyczne i kognitywne. Innymi słowy,

za pomocą języka przekazywana jest kultura danego narodu, jeśli nawet nie

w całości, to w przeważającej części. Jednakże filozof bynajmniej nie twierdzi,

że jesteśmy skazani na obraz świata wykreowany przez nasz język. Przeciw-

nie, optymistycznie zapewnia nas: „Wszelako w każdej tradycji prezentuje się

1

Nowy słownik języka polskiego, red. E. Soból, Warszawa 2003, s. 196.

2

kultura - całokształt dorobku materialnego i duchowego ludzkości, wytworzonego w ogólnym

rozwoju historycznym lub w jego określonej epoce (Nowy słownik języka polskiego, s. 385).

zawsze świat ludzki, tj. językowo ukonstytuowany. Jako językowo ukonstytu-

owany, każdy taki świat jest sam z siebie otwarty na każde możliwe wejrze-

nie i tym samym na każde rozszerzenie własnego obrazu świata, a odpowied-

nio do tego jest dostępny dla innych" (1993, s. 406). Otwartość i dostępność,

o której mówi Gadamer, pozwala dostrzec w problemie dwujęzyczności/dwu-

kulturowości także wymierne korzyści dla społeczności kraju przyjmującego

emigrantów.

Warto jeszcze przytoczyć pogląd Rozencwejga (1980), który przez dwuję-

zyczność rozumie władanie dwoma językami oraz regularne przechodzenie z

jednego języka na inny w zależności od sytuacji komunikacyjnej. Można rzec,

w zależności od sytuacji kulturowej.

Język dokonuje konceptualizacji i strukturalizacji rzeczywistości, inter-

pretuje ją, kategoryzuje i wartościuje. Whorf (1982) twierdzi, że te same spo-

strzeżenia mogą być podłożem wspólnego obrazu świata tylko wówczas, gdy

możliwości językowe są podobne. Pogląd taki zmusza mnie do zastanowie-

nia się nad budowaniem wspólnego obrazu świata przez etników i ich dzieci

w sytuacjach, które wymagają porozumiewania się w języku Nowej Ojczyzny.

Dotyczy to interakcji, w których uczestniczą rodzimi użytkownicy języka, ko-

ledzy, sąsiedzi, nauczyciele, urzędnicy. Ale przecież nie chodzi tylko o błędy

językowe, które są udziałem rodziców. Problem wynika z odczuwanych przez

dziecko negatywnych emocji wobec matki czy ojca. Zachwianie pozytywnego

obrazu rodzica jest konsekwencją dziecięcego oglądu sytuacji. Sądzę, że bez

werbalnego przepracowania tego problemu drugie pokolenie nie będzie mo-

gło samodzielnie sprostać takiej sytuacji psychologicznej.

Gdyby zgodzić się z tezą Wittgensteina: „granice mego języka oznacza-

ją granicę mego świata" to trzeba przyjąć ją w modyfikacji Kwaśnicy (1991).

Słusznie podkreśla on fakt nieostateczności owych granic i ich zależność od

naszego działania. W tym wypadku działanie oznacza naukę obcego języka

wraz z tworzącą go wspólnotą kulturową. „Można by zatem powiedzieć tak:

kategorie i struktura naszego (tj. używanego przez nas) języka zamykają nasze

myślenie w pewnych pojęciowych ramach, ale komunikacja (interakcja), czyli

sposób posługiwania się językiem sprawia, że bezustannie wychodzimy poza

ramy. (...) Ludzka, językowa refleksja ma ze swej natury charakter dialogicz-

ny i dlatego język jako narzędzie takiej refleksji otwiera przed nami te rejony

świata, które sam uprzednio zamknął" (Kwaśnica 1991, s. 48). Taki kierunek

myślenia pozwoli ująć fakt dwujęzyczności jako: warunek rozwoju jednostki,

poszerzenie jej intelektualnych i osobowych możliwości. Stwarza także płasz-

czyznę wpływu na postrzeganie świata przez większość językową, która w ze-

tknięciu z osobą dwujęzyczną i jej ojczystym językiem, może także dostrzec

to, co do tej pory nie było dla niej dostępne, to nie znaczy, że obiektywnie nie

istniało.

W tym miejscu ważne jest dokonanie pewnego ustalenia, które charak-

teryzuje psychologiczne warunki bycia osobą dwujęzyczną. Przytaczam więc

w całości wywód Gadamera (1993, s. 407):

„Ustalamy więc, że językowe uwarunkowania naszego doświadczenia

świata nie oznacza żadnej wyłączności perspektywy; jeśli przez wkraczanie

w obce światy językowe przezwyciężamy uprzedzenia i ograniczenia naszego

wcześniejszego doświadczenia świata, to nie oznacza to wcale, że opuszczamy

i negujemy własny świat. Jako podróżnicy wracamy do domu z nowymi do-

świadczeniami. Jako emigranci wszelako, którzy już nie wracają, n i e m o -

żemy z u p e ł n i e zap o m n i e ć (podkr. J.C)."

Język służy więc nie tylko do porozumiewania się i nabywania wiedzy,

ale zapewnia on przede wszystkim rozwój osobowości jednostki. Funkcje ję-

zyka polegają - mówi Anusiewicz (1991, s. 19) - na gromadzeniu „określo-

nych informacji o rzeczywistości i określonego doświadczenia społecznego

oraz na utrwaleniu, przenoszeniu i przekazywaniu przyszłym pokoleniom

wiedzy i (...) doświadczenia danej wspólnoty językowej, jej tradycji kulturo-

wych, systemu wartości, ocen i norm moralnych". Formowanie (przez otocze-

nie) i kształtowanie się osobowości opiera się na przekazie słownym, przede

wszystkim dotyczącym ocen i wartości. Można więc stwierdzić, że struktura

osobowości i tożsamości dziecka zostaje ukształtowana poprzez język jego ro-

dziców, najbliższego otoczenia, a także, co dla moich dociekań istotne, przez

język samego dziecka. W tym wypadku przez drugi język.

Pisanie o języku jest równocześnie myśleniem o społeczności, która się

nim posługuje. Głowiński stwierdza „Kiedy mówię, nie jestem sam. Są ze mną

tradycje utrwalone w języku, które sprawiają, że każdy, kto go używa, od razu

sytuuje się w roli członka pewnej społeczności, kogoś, którego ustami prze-

mawiają także inni" (1980, s. 5). Cytowane spostrzeżenie kieruje moją uwagę

na problem kształtowania się tożsamości poprzez wybór języka lub używanie

dwóch języków. Decyzja, którym ze znanych sobie języków wyrazić myśl, może

dotyczyć konkretnej chwili użycia języka w zależności od kontekstu i sytuacji.

Jednakże bywa to czasami wybór języka drugiego (nabytego po opanowaniu

języka matki) jako skuteczniejszego środka komunikacji do wyrażania uczyć

emocji, wymiany informacji. Czy wybór taki byłby jednoznaczny z wyborem

danej, czasem bardzo odległej od rodzimej (czy dokładniej mówiąc - rodzi-

cielskiej) kultury? Język jest przecież nie tylko narzędziem komunikacji, ale

sposobem bycia z członkami społeczności, nawet tymi żyjącymi w odległych

epokach. Tradycja ustna, literatura, nauka wywierają wpływ na formowanie

się umysłu każdego człowieka. Język, wywierając wpływ na ludzkie poznanie,

staje się elementem wspólnie przeżywanej i tworzonej kultury.

Wspólnota językowa warunkuje wspólnotę spostrzeżeniową i jednocze-

śnie z niej wynika. Tak pisze o tym problemie Kwaśnica (1991, s. 37): „To, co

i jak spostrzegamy, zależy od naszego języka: to język przesądza o tym, co mo-

żemy dostrzec i uznać za obiektywnie istniejące. (...) Język decyduje o tym, jak

rozumiemy poddające się naszej recepcji obiekty".

Emigranci najszybciej uczą się wykrzyknikowych wyrażeń emocjonal-

nych, przekleństw i negatywnych epitetów (bez względu na poziom wykształ-

cenia uzyskanego w Starej Ojczyźnie). Poprzez użycie językowych zwrotów

w języku kraju przyjmującego rodzice deklarują wobec dziecka przynależność

do nowej wspólnoty językowej. Jednakże ta wspólnota językowa jest w więk-

szości wypadków fikcją, bo „języki różnią się między sobą nie tylko jako sys-

temy językowe, ale również jako światy kulturowe, jako nośniki etnicznej

tożsamości" (Wierzbicka 1990, s. 71). Rodzice ze swoim pierwszym językiem

polskim i ich dzieci z językiem obcym jako funkcjonalnie pierwszym, znajdu-

ją się wielokrotnie w innych światach kulturowych, mimo, iż rozmawiają ze

sobą, siedząc we wspólnej kuchni czy pokoju.

Emigranci rzadko posiadają znajomość obcego języka na poziomie prze-

kraczającym podstawowy. W zasadzie, w szczególności gdy chodzi o język

niemiecki w jego austriackiej wersji, uczą się go dopiero po przyjeździe do

Austrii. Tempo i poziom (zakres słownictwa, reguły syntaktyczne) przyswa-

jania języka zależą od rodzaju podejmowanej pracy. Innymi słowy, korelują

z kodem używanym przez rodzimych użytkowników, będących członkami

danej grupy społecznej. Jeśli w relacjach społecznych istnieją ściśle podziały

identyfikacji i oczekiwań, to kulturowa tożsamość wspólnoty redukuje potrze-

bę eksplicytnego werbalizowania intencji (Bernstein 1980). Wówczas zakres

słownictwa i budowa zdań mogą ulec znacznemu ograniczeniu i uproszcze-

niu. Przekazywane znaczenia są konkretne względnie narracyjne nie zaś abs-

trakcyjne. Taki sposób opanowania języka obserwujemy u pierwszego poko-

lenia emigrantów, którzy używają języka przede wszystkim w miejscu pracy.

Znają więc słownictwo z danej dziedziny, opanowują skuteczną komunikację

w sytuacjach standardowych, obowiązujących w zawodzie. Uczą się specyficz-

nej artykulacji (niedbałej, z redukcją grup spółgłoskowych lub elizją samo-

głosek), która negatywnie wpływa na możliwość poprawnego konstruowania

tekstów pisanych.

Rodzice zdają sobie sprawę z faktu, iż tylko poprawne opanowanie języka

nowego kraju może zapewnić ich dzieciom zdobycie wykształcenia i lepszej

pracy. Stąd niektórzy próbują mówić do swoich dzieci w języku Nowej Ojczy-

zny. Na szczęście wobec badanych przeze mnie dzieci działo się tak rzadko.
Dorośli mają nikłe szansę na opanowanie języka obcego na takim poziomie

jak ich dzieci. Błędy fonetyczno-fonologiczne, ubogi słownik i niedostatki

w obrębie systemu syntaktycznego powodują, że komunikacja językowa była-
by w najwyższym stopniu zaburzona, gdyby rodzice chcieli używać języka ob-
cego do codziennej komunikacji. Byłaby ona nieprawidłowa także z psycho-
logicznego punktu widzenia. Dzieci odczuwałyby dyskomfort, słysząc błędy
rodziców. Dorośli natomiast przeżywaliby dysonans poznawczy, gdyby dzieci

korygowały ich nieprawidłowe zachowania językowe.

Język polski staje się dla dzieci polskich urodzonych w Austrii wymiarem je-

dynie więzi rodzinnej. Tortosa (1986) pisze o publicznym i prywatnym aspekcie
używania języka. Posługiwanie się językiem macierzystym zaspokaja potrzebę
bezpieczeństwa, rozumianą jako potrzebę przynależności do grupy, posiadania
swoich odrębnych, mocnych korzeni. Problem dwujęzyczności to poszukiwanie
kompromisu między tożsamością (bezpieczeństwo/wolność) a integracją (wol-
ność/bezpieczeństwo). W tym rozdwojeniu uwidacznia się dramat człowie-
ka dwujęzycznego/dwukulturowego. Będzie to zawsze wybór między jakimiś

„wolnościami" i różnymi „bezpieczeństwami". Nawet polityka preferencji dla

wielokulturowości - mówi Walzer (1999) - nie może pomóc etnikom, a być
może działa na ich niekorzyść. Ponieważ wielokulturowość „sprzyja raczej „kre-
skowanym" tożsamościom - to znaczy tożsamościom wewnętrznie pękniętym,
gdzie każda jednostka negocjuje postać „kreskowanej" tożsamości, konstruując

(...) całość na swój własny użytek" (s. 59).

Bernstein (1980) głosi tezę, że głównym czynnikiem zmian w kulturze są

zmiany w strukturze społecznej, te zaś wpływają na sposoby mówienia. Aby
więc prawidłowo funkcjonować w grupie społecznej, konieczna jest wie-
dza dotycząca językowych zachowań w sferze semantyki i syntaktyki oraz
w płaszczyźnie pozawerbalnej (gesty, mimika, prozodia). Odmienne sposoby
mówienia kształtują u użytkowników różne" relacje do osób, zjawisk i przed-
miotów. Świat wewnętrznych przeżyć człowieka, normy moralne i etyczne
- mówi Anusiewicz (1991) - zależą od używanego w danej kulturze języka.

Język wyciska swoje piętno także na postrzeganiu i rozumieniu przestrzeni,
czasu, ilości i jakości

3

.

Por. wyniki badań dotyczące rozumienia czasu przez osoby niesłyszące, posługujące się

językiem migowym [w:] J. Cieszyńska, Rozumienie i użycie słownych określeń czasu przez

dzieci niesłyszące, Warszawa 1999; Konceptualizacja czasu u niesłyszących [w:] Logopedia 20,

1993, s. 49-54; Wizja przyszłości w języku i twórczości plastycznej dzieci niesłyszących [w:]

J. Ożdżyński (red.) Językowy obraz świata dzieci i młodzieży, Kraków 1995, s. 385-390; Jak wy-

rażają w słowach swoje uczucia i emocje dzieci niesłyszące? [w:] J. Ożdżyński, S. Śniatkowski

(red.) Wartościowanie w dyskursie edukacyjnym, Kraków 1999, s. 379-382.

Dla wielu etników nauka obcego języka nie jest problemem, ale umiejęt-

ność dokonania oceny sytuacji komunikacyjnej, czyli wyboru odpowiednie-
go słownictwa, reguł syntaktycznych jakiego dokonałby rodzimy użytkownik

języka. Znać znaczenie słowa oznacza po prostu wiedzieć, jak w ł a ś c i w i e

stosować słowo.

Każdorazowe użycie J2 przez polskie dzieci urodzone w Austrii jest odnie-

sieniem do innej kultury. Język bowiem „nie istnieje samoistnie, niezależnie
od tożsamości osoby, a nawet co więcej, jest swoistym stróżem czy gwarantem
integracji kulturowej ja" (Czykwin, Misiejuk 2002, s. 71). Rozpoczęcie edukacji

(także przedszkolnej) powoduje wytworzenie się domen językowych, których

zakresy wyznaczone są przez role społeczne. W Jl mówi się w domu i podczas
wyjazdów do ojczyzny rodziców, w J2 w pozostałych sytuacjach, w tym także
towarzyskich (pozaszkolnych).

Osoba dwujęzyczna musi opanować nie tylko słownictwo i reguły rządzą-

ce procesem tworzenia zdań gramatycznie poprawnych, ale także powinna
nauczyć się podejmować decyzje dotyczące sposobów przekazywania emo-
cji i uczuć, które przecież przeżywa, w taki sam sposób wobec ludzi, zjawisk
i przedmiotów, bez względu na to jakim językiem mówi. Innymi słowy temu
samemu przeżyciu towarzyszyć musi inna wersja językowa. Czy fakt ten wpły-

wa na uświadamianie sobie emocji i radzenie sobie z nimi? Badania dotyczące
rozwoju mowy dziecka pokazują, „że dzieci budują relacje pomiędzy przed-
miotami w świecie na podstawie kategorii typowych dla swojego języka, a nie
na podstawie pewnych uniwersalnych kategorii pojęciowych (...)" (Tabakow-
ska 2001, s.180). Z pewnością otwiera się tu nowe, ciekawe pole badawcze, na
pograniczu językoznawstwa i psychologii.

Z badań Lipińskiej (2003, s. 47) wynika, że dzieci od trzeciego roku życia

zdolne są do oddzielenia dwóch systemów języka oraz do równoległego roz-
woju dwóch sposobów językowej komunikacji. Sytuacja dzieci polskich uro-
dzonych w Austrii jest pod tym względem w znacznym stopniu uporządkowa-
na. Dzieci te rozpoczynają naukę języka niemieckiego w przedszkolu (zwykle
ok. trzeciego roku życia), w niewielkiej tylko liczbie w żłobku. Do tego czasu

językiem komunikacji w domu jest język polski.

Jest jednak oczywistym, że dziecko jeszcze przed pójściem do przedszkola

czy żłobka, spotyka się z sytuacjami i wytworami różnie nazywanymi. Z mo-
ich obserwacji prowadzonych w Austrii wynika, że polscy rodzice w miejscach
publicznych (sklep, kawiarnia, restauracja, ośrodek zdrowia, plac zabaw itp.)

zwracają się do swoich dzieci w języku niemieckim. Najczęściej w sytuacjach,
gdy obok znajduje się osoba niemieckojęzyczna i w pewnym stopniu jest to
konieczny wybór kodu. Nie zmienia to faktu, że małe dziecko słyszy naprze-

miennie zwroty w języku polskim i niemieckim w tych samych sytuacjach.
Wbrew powszechnym mniemaniom, ugruntowanym przez metodologię na-
uczania języków obcych osób dorosłych, utrudnia to rozumienie i zwalnia
tempo nabywania pierwszego języka.

Dziecko naprzemiennie słyszy: Móchtest du guten Saft?/Chcesz pyszniut-

kiego soczku? albo Trinke schnell Milch/Pij szybciutko mleczko. Trudno nie do-
strzec różnicy między przytoczonymi wypowiedziami. Dostrzec tu łatwo od-
mienność semantyczną, ale i prozodyczną (emocjonalną). A przecież dziecko
poznając symbole językowe właściwe dla danej kultury, uczy się jednocześnie
kategoryzować obiekty zgodnie z przyjętymi w niej normami.

Na problem uczenia drugiego języka przez dzieci w przedszkolu trze-

ba spojrzeć z perspektywy konieczności przenoszenia znaczeń, wypełniania

nowych pól tematycznych i odkrywania intencji dorosłych, żyjących w innej
kulturze. Dziecko uczy się języka dzięki uczestnictwie w sytuacjach, które po-
czątkowo rozumie niejęzykowo. Tak właśnie odkrywane są znaczenia słów
rodzimego języka. Ale kiedy dziecko przychodzi do przedszkola, rozumie już

wiele sytuacji poprzez język polski. To, że dziecko opisuje świat językowo nie
pozwala na włączenie się niejęzykowego mechanizmu rozumienia sytuacji,
w których komunikacja odbywa się w języku niemieckim. Prawdopodobnie
dlatego dzieci w wieku przedszkolnym szybciej opanowywały słownictwo
z nowych pól semantycznych (nazwy nieznanych dotąd potraw, zabaw, zaba-
wek). Dzieci dwujęzyczne podejmowały zabawy symboliczne (zabawy w role,
zabawy imaginacyjne) w przedszkolu dopiero wówczas, gdy mogły komuniko-

wać się językowo ze swoimi rówieśnikami. Nie można bowiem pełnić żadnej

roli bez językowego jej opisania, choćby tylko jednym słowem. Fakt ten po-
twierdzają obserwacje dzieci autystycznych i niesłyszących, nieposługujących
się żadnym kodem. Nie potrafią one bawić tak, jak ich mówiący rówieśnicy.

Warto przytoczyć w tym miejscu uwagi poczynione przez Tomasel-

lo (2002). Mówi on, że aby nauczyć się posługiwać symbolami językowymi,
dziecko musi umieć określić intencje komunikacyjne dorosłego. To jednak nie
wystarczy. Konieczne jest naśladowanie wypowiedzi z mechanizmem odwra-
cania roli

4

. Wówczas dziecko używa słów i zwrotów w stosunku do rozmówcy

w ten sam sposób i z tą samą intencją, jak czynił to dorosły.

Tylko dorośli, patrzący na funkcjonowanie dziecka z własnej perspekty-

wy, mogą wyobrażać sobie, że przejście z jednego środowiska językowego do

Por. uwagi na temat uczenia się języka przez dzieci niesłyszące oraz dzieci z opóźnionym

rozwojem mowy [w:] J. Cieszyńska, Od słowa przeczytanego do wypowiedzianego. Droga na-

bywania systemu językowego przez dzieci niesłyszące w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym,

2001; Metody wywoływania głosek, 2003.

drugiego odbywa się bezboleśnie. Komunikacja językowa jest tak silnie sprzę-
żona z budowaniem osobowości dziecka, że nauka drugiego języka sposobem
„rzucania na głęboką wodę" wydaje się karygodnym błędem. W istocie nie-
które dzieci „toną" w sytuacji braku możliwości komunikowania się języko-
wego. Rodzice opowiadali o tym, że dzieci w pierwszych tygodniach pobytu
w austriackim przedszkolu były smutne lub przeciwnie niegrzeczne i agresyw-
ne. Nie wiązali jednak tych zmian w zachowaniu z trudną sytuacją językową
dziecka. U tych dzieci, które z różnych powodów wolniej uczyły się języka,
a więc także ich kompetencja w języku macierzystym nie odpowiadała pozio-
mowi równolatków, wykształciły się reakcje obronne. Były to zachowania pa-
sywne i /lub agresywne. Te pierwsze przejawiały się: w samotnych zabawach,
reakcjach płaczem na niepowodzenia, w odmowie jedzenia, w niechęci do
opowiadania rodzicom o tym, co działo się w przedszkolu. Reakcje agresyw-
ne to najczęściej napady złości, niszczenie zabawek, jawne nieposłuszeństwo

wobec nakazów rodziców, przemoc fizyczna wobec rówieśników,

Spostrzeganie własnych trudności komunikacyjnych może wywołać u dziec-

ka odczucie własnych niemożliwości i skutecznie zahamować jego działania
w grupie. Jeśli dołączy się jeszcze przeświadczenie o własnej inności, łatwo

dochodzi do ukształtowania się fałszywego obrazu samego siebie. Dziecko
polskie, które rodzice niefrasobliwie oddają do przedszkola austriackiego, aby
tam nauczyło się mówić po niemiecku musi zostać do tego przygotowane.

Także do przeżywania swojej odmienności. „Nie idzie o to, aby uczyć dzieci,
co to znaczy być innym w pewien określony sposób, lecz o to, by uczyć dzieci,
którym przypisuje się inność, jak być innym we właściwy sposób" (Walzer

1999, s. 94).

Dzieci, które do momentu pójścia do przedszkola posługują się językiem

rodziców, powinny być stopniowo przygotowywane do zetknięcia się z sytu-
acją utrudnionego lub wręcz braku porozumienia. Wydaje się też uzasadnio-
ne objęcie opieką logopedyczną w przedszkolu wszystkich dzieci emigrantów.
Język pojawia się w rozwoju dziecka jako wynik interakcji społecznych, stąd
konieczność ich świadomego organizowania wówczas gdy nabywanie języka
przez dziecko może być w jakimś stopniu ograniczone. Celem zajęć logope-
dycznych byłoby także wprowadzanie słownictwa w języku niemieckim, które

jest obecne w leksyku rówieśników, ale nabywane w głównej mierze w domu,

w przedszkolu jedynie okazjonalnie. Mam na myśli nazwy członków rodziny,
czynności domowych, środków komunikacji, podróży, słownictwo dotyczące
higieny i zdrowia, wiary. Istotne jest udzielenie pomocy dziecku w osiągnięciu
kompetencji komunikacyjnej, czyli w opanowaniu schematów zwracania się
do dorosłych w różnych sytuacjach społecznych.

Nabywanie wiedzy o świecie odbywa się w przedszkolu w poprzez język

niemiecki. Tylko austriackie przedszkolaki mogą tę wiedzę chłonąć. Nalbor-
czyk (2002, s. 139) słusznie podkreśla, że „w pierwszych latach dziecko za-
miast poznawać nowe rzeczy, musi nauczyć się na nowo nazywać przedmioty
i pojęcia już znane. Zatem proces nabywania wiedzy zaczyna się więc dużo
później". Jak widać dzieci dwujęzyczne znajdują się w niekorzystnej sytuacji,
która długo, czasem na zawsze warunkuje ich proces uczenia się. A więc wy-
znacza nie tylko drogę dalszej edukacji, ale stygmatyzuje całe życie dziecka.

Z punktu widzenia lingwistycznego badana przeze mnie grupa dzieci mia-

ła odpowiednie warunki do uczenia się drugiego języka i stawania się oso-
bą dwujęzyczną. Jednakże dla rozwoju osobowości dziecka fakt nabywania
wiedzy w języku, w którym rodzice mają znacznie niższą kompetencję, nie

jest pozytywny. Język polski staje się stopniowo językiem służącym jedynie

do komunikacji w sytuacjach życia codziennego

5

, co oznacza, że pełni funkcję

języka niskiego, swoistego kodu działania (tak, jak to rozumie Grabias

6

), czy

kodu ograniczonego (w rozumieniu Bernsteina). Język, który można określić

jako codzienny, ma cechę powtarzalności, przewidywalności i stałości. Ma to

swoje zalety podczas nauki, ale ogranicza kreatywność i samodzielny rozwój

języka u dzieci.

Jak w takiej sytuacji może wyglądać przekaz treści duchowych (w tym

religijnych), budowanie hierarchii wartości, zachowań społecznych, patrio-
tyzmu? Z pewnością fakt posługiwania się w rozmowach dzieci z rodzicami

kodem działania nie ułatwia przekazywania systemu wartości. Dzieci zaś
chciałyby rozmawiać o swoich problemach w języku, w którym komunikują
się z rówieśnikami, w języku, dzięki któremu nabywają wiedzę. Jeśli rodzice
mówią do swoich dzieci w języku polskim lub dzieci w języku niemieckim
do rówieśników (w obecności rodziców) obserwujemy różnice „między kom-
petencjami kodującymi nadawcy a kompetencjami deszyfrującymi adresata"

(Jakobson 1989, s. 59). Uczestnicy takiego zdarzenia językowego starają się

wydobyć kod wspólny nadawcy i odbiorcy, sam przekaz może jednak na tym
ucierpieć w znacznym stopniu.

W Filozofii dialogu Ricoeura (1989) wzajemne porozumienie ujawnione

w rozmowie wskazuje nam problem języka użytego w komunikacji. Czy stop-
niowe stawanie się J2 językiem funkcjonalnie pierwszym może w znacznym

Codzienny w znaczeniu - używany ciągle, powtarzający się, zwykły, stały, powszedni i tak-

że szary, nieurozmaicony, banalny, monotonny (Nowy Słownik Języka Polskiego, s. 99). Co-

dzienność oznacza też - wg Waldenfelsa (1993) - to wszystko, co zwykle mówimy, myślimy,

czynimy i czujemy, a także poziom doświadczeń i przestrzeń, w której są zdobywane.

6

Niepublikowany wykład S. Grabiasa na konferencji UMCS 2003, Biłgoraj.

stopniu utrudnić wzajemną komunikację między dziećmi i rodzicami? Wy-

daje się, że tak, bo przecież w obliczu konfliktów międzypokoleniowych po-

rozumiewanie się i tak nie jest łatwe. Jak słusznie podkreśla Gadamer (1979),

język nie jest tylko systemem znaczeniowym, lecz płaszczyzną aktywności

semantycznej, która powstaje między jednym człowiekiem a drugim, między

człowiekiem a światem".

Warto przytoczyć w tym miejscu wypowiedź Puzyniny (1998, s. 52): „re-

fleksję nad rolą języka w wychowaniu ku wartościom zakończyć chciałabym,

powtórzonym z naciskiem, postulatem, poprzedzania pracy nad językiem

i światem wartości - pracą nad światem i językiem wartości jej wychowawców

(tj. nauczycieli i rodziców) - a co najmniej - równorzędnego traktowania obu

zakresów działań i wysiłków". Wychowanie dzieci polskich emigrantów napo-

tyka na znaczne trudności językowe. Gdy rodzice posługują się językiem pol-

skim dla przekazywania wartości, komunikacja ta wydaje się dzieciom trochę

„nie z tego świata". Sam język jest nośnikiem odmiennych znaczeń, różnice

między światami myślowymi związanymi z różnymi językami są równie real-

ne, co różnice między odmiennymi systemami fonologicznymi i gramatycz-

nymi. Jeżeli rodzice, usiłując znaleźć tę samą płaszczyznę porozumienia, użyją

w rozmowie języka niemieckiego, brzmi on w ich ustach równie nieprawdzi-

wie. Rodzice bowiem posługują się językiem kolokwialnym, w którym nieła-

two wyrazić problemy natury etyczno-moralnej.

Jeśli dziecko posługujące się na co dzień dwoma językami nie wybierze

jako funkcjonalnie pierwszego języka kraju osiedlenia, to będzie miało trud-

ności z ukształtowaniem własnej tożsamości, odczuwając brak przynależności

do kultury, w której żyje, brak miejsca dla siebie w świecie. Takie zagubienie,

bolesne rozdarcie między jednym i drugim sposobem widzenia i opisywania

świata może w istotny sposób zaważyć na późniejszym funkcjonowaniu ro-

dziny zakładanej przez dwujęzyczne osoby.

Należy więc przypuszczać, że różne poziomy kodów będą warunkowały

nie tylko odmienne sposoby reakcji werbalnych, ale będą wpływały także na

jakość pełnionych w społeczeństwie ról. Bowiem Bernstein (1980) nie bez ra-

cji twierdzi, że jednostki uczą się ról poprzez uczestnictwo w komunikacji

7

.

Pierwsze pokolenie emigrantów będzie więc miało problemy z przekazywa-

niem swoim dzieciom wzorów zachowań, obowiązujących w nowej społecz-

ności.

„Rola jest w takim ujęciu konstelacją wyuczonych znaczeń, które jednostka dzieli z inny-

mi i dzięki którym osiąga zdolność wchodzenia w trwałe, logiczne i uznane formy interakcji

z innymi" B. Bernstein (1980, s. 94).

Prawidłowo funkcjonująca rodzina zapewnia dziecku możliwość spełnia-

nia jego indywidualnych potrzeb oraz zaspokajania potrzeb wspólnych. Naj-

istotniejsze z nich to: poczucie wartości, bezpieczeństwa, stabilności, bliskości

i intymności, stymulacji i wyzwań, afirmacji i duchowego zakorzenienia.

Brak spełnienia tych potrzeb u dzieci emigrantów może skutkować ich

przyszłymi, nieudanymi związkami rodzinnymi, kłopotami w nawiązywaniu

przyjaźni i problemami w podejmowaniu wspólnych działań. Niespełnione

osoby dążą nieświadomie do wypełnienia braków, mają w związkach problem

z uznaniem inności i wspieraniem drugiej osoby. Akceptacja odmienności

zachowań, nieodzowna w każdej interakcji, uwarunkowana jest posiadaniem

poczucia tożsamości i własnej wartości. W sytuacji emigracji dochodzi dodat-

kowo do konieczności wyrażenia aprobaty dla odmienności kulturowej, gdy

pierwsze pokolenie emigrantów buduje rodziny z obywatelami kraju przyj-

mującego.

Fakt, iż wielokrotnie dzieci emigrantów, opanowując w pełni język no-

wego kraju, przyjmują na siebie rolę tłumacza (w urzędach czy innych miej-

scach publicznych), narusza naturalny porządek. Jeśli dziecko musi troszczyć

się o swoich rodziców, możemy uznać taki model rodziny za dysfunkcyjny.

Bezradność i niedoskonałość rodziców jest zagrożeniem dla dziecka. Dzieci

polskie w rozmowach ze mną często wyrażały się z lekceważeniem o znajo-

mości języka niemieckiego przez rodziców, np. moja mama to w ogóle nie po-

trafi mówić po niemiecku, albo: rodzice bardzo źle wymawiają po niemiecku.

Nawet te dorosłe osoby, które w doskonałym stopniu opanowały słownictwo

i reguły obcego języka, mają problemy z prawidłową realizacją odmiennych

wobec rodzimego języka fonemów. Pierwsze pokolenie emigrantów nie ma

szans, by dorównać swoim dzieciom w opanowaniu systemu językowego kra-

ju przyjmującego.

Osoby dorosłe, które zdecydowały się na życie w Nowej Ojczyźnie, zwy-

kle nie zdają sobie sprawy z konsekwencji psychologicznych takiego kroku.

Oprócz nauki nowego języka, czy też korzystania z wyuczonego języka obce-

go, ale używanego w naturalnym środowisku, emigrant stoi przed konieczno-

ścią budowania nowej tożsamości kulturowej. Szczególnie wyraźne dotyczy

to sytuacji zrzeczenia się obywatelstwa polskiego na rzecz obywatelstwa kraju

przyjmującego. Fakt ten dotyczył emigracji postsolidarnościowej.

Konieczność kształtowania tożsamości kulturowej przystającej do nowych

warunków jest uwarunkowana tym, że funkcjonujący w Starej Ojczyźnie tra-

dycyjny system wartości ulega w nowych warunkach dekompozycji

8

. Rozbicie

to wynika przede wszystkim z silnie odczuwanego oddzielenia roli i osoby.

Por. co na ten temat pisze L. Korporowicz.

Wciąż jeszcze jest się Polką/Polakiem z wyniesionym z domu sposobem po-

strzegania świata i reagowania na różnorodne sytuacje, rozpoczyna się jednak

pełnić n o w e role: pracownika, sąsiada, petenta, obywatela. Wybór, jak się

zachować - według zinterioryzowanych wzorów czy zgodnie z istniejącymi

standardami, nie jest łatwy. Tym trudniejszy, im bardziej zintegrowana była

osobowość emigranta.

Zdolność rekompozycji nowych elementów tożsamości jest warunkiem

osobowego i kulturowego rozwoju, umożliwia wychowanie kolejnego pokole-

nia zasymilowanego, jednakże posiadającego świadomość wartości płynących

z kultury rodziców.

Rekompozycja nie oznacza jedynie rezygnacji z utrwalonych wzorców

zachowań i funkcjonującej hierarchii wartości. Wypracowanie nowych form

angażuje najbardziej twórcze aspekty osobowości i wymaga czegoś więcej niż

bezkonfliktowych form przystosowania".

Porzucenie obowiązujących dotąd schematów zachowań i wypracowanej

hierarchii wartości może być szansą rozwoju, ale także prowadzić do roz-

chwiania spójności osobowości, problemów z samoidentyfikacją, poczucia

odrzucenia i dezorientacji wobec przynależności grupowych. Pozbawienie

możliwości identyfikowania się z nową społecznością wpływa negatywnie na

podejmowanie i uczenie się nowych ról.

Wielość identyfikacji prowadzi do mieszania kodów i konwencji komuni-

kacyjnych. Ten swoisty eklektyzm nie może być podstawą do budowania spój-

nej struktury osobowości. Zgoda na wewnętrzne sprzeczności, przypadkowe

wybory reguł działania daje w konsekwencji poczucie relatywizmu wartości

i prawd dotąd uznawanych z niepodważalne. Negacja wobec funkcjonujących

schematów niszczy poczucie bezpieczeństwa, bez którego niemożliwe jest

skuteczne wypełnianie ról społecznych. Wśród emigrantów szczególnie sil-

nie obserwuje się zachwiane wartości rodzinnych i religijnych, regulowanych

w Starym Kraju w dużej mierze przez nacisk grupy społecznej, której było się

członkiem. Tymczasowość miejsca pracy i miejsca zamieszkania, warunki

życia w strukturach nowoczesnego państwa wysokich cywilizacji ułatwiają

odejście od dotychczasowych norm regulujących zachowania. Ale emigrant

nie dostaje nic w zamian, pozostaje bez steru na pełnym morzu. Skutki są wie-

lokrotnie bardzo dramatyczne.

W takich sytuacjach konieczna jest świadoma praca nad konstruowaniem

nowej tożsamości. Spójność w hierarchii wartości zapewnia człowiekowi wa-

runki do realizowania celów, także celu wychowywania nowego pokolenia.

W budowaniu nowej tożsamości najistotniejsze jest poznawanie języka

kraju przyjmującego. „Gdy pojęcia bądź rozróżnienie są ważne w danej kul-

turze, to znajduje to odzwierciedlenie w języku, który następnie pomaga lu-

dziom radzić sobie z powszechnymi w tej kulturze sytuacjami i zachowywać

się w odpowiedni sposób" (Argyle 1991, s. 239). Wraz z językiem poznawana

jest kultura i co najważniejsze dla emigrantów, struktura społeczna. Aby sku-

tecznie działać w społeczności, konieczna jest umiejętność komunikowania

się zgodnie z wypracowanymi w danej grupie regułami. Emigranci muszą się

nauczyć nie tylko nowego języka, ale także nowych reguł zachowania, nowej

hierarchii wartości. Muszą porzucić stosowane dotąd schematy zachowań.

D o p ó k i t e g o n i e z r o b i ą , nie z o s t a n ą z a a k c e p t o w a n i

p r z e z nową g r u p ę (Argyle 1991).

Sądzę, iż zbyt łatwo dajemy się uwieść prostocie takiego rozwiązania, ja-

kim jest podwójna tożsamość. Z psychologicznego punktu widzenia nie jest to

sytuacja pożądana. Poza oczywiście sytuacją gdy mamy do czynienia z dziec-

kiem, którego rodzice są przedstawicielami różnych narodowości. W tym wy-

padku taka podwójność jest naturalna, zwykle wzbogacająca i nie prowadzi

do poczucia braku własnych korzeni.

Imigranci postsolidarnościowi, którzy z powodów politycznych musieli

przyjąć obywatelstwo austriackie, chętnie mówią o sobie: Jestem Austriakiem

i Polakiem. Takiego sposobu mówienia o swojej tożsamości uczą także dzieci,

urodzone już w Austrii! Prowadzi to do zachwiania poczucia przynależności

grupowej, w konsekwencji zagrożone jest spełnienie potrzeby bezpieczeństwa.

Wydaje się także, że właśnie te dzieci mają trudności z wybraniem swojej dro-

gi życiowej; zawodu, miejsca pracy i rodziny.

To właśnie zagubienie rodziców powoduje rozluźnienie więzi rodzinnych,

dramatyczne poszukiwanie swojej tożsamości, negowanie rzeczywistości,

oskarżanie społeczności o wykluczenie i brak perspektyw.

Pierwsze pokolenie emigrantów musi poznać kulturowe wyznaczniki za-

chowań społeczności kraju przyjmującego, aby zgodnie z nimi współdziałać

w nowej grupie społecznej. Imigranci muszą jednak być świadomi, że przyj-

mują pewne zachowania ze względu na grupę, w której przyszło im żyć. Em-

patia wobec społeczności może być dobrym wyznacznikiem przejmowania

wzorów zachowań dla poszczególnych ról. Imigrant powinien jednak mieć

głęboką świadomość obiektywnych wartości swojej rodzimej kultury i pozo-

stać jej wiernym na płaszczyźnie rodziny. Dzieci będą czerpały z tego źródła

na tyle, na ile będzie to możliwe w indywidualnych sytuacjach, wyznaczonych

przez osobowość, temperament, częstotliwość i jakość kontaktów z krajem

przodków.

Etnicy powinni dążyć do integracji z wybraną przez siebie społecznością

z zachowaniem jednakże swych indywidualnych rysów. Walzer (1999) twier-

dzi, że wówczas tworzą się „personifikowane wersje kultury grupowej, wiele

różnych sposobów bycia członkiem tej czy innej grupy, które inni członko-

wie owej grupy muszą tolerować choćby dlatego, że sami są tolerowani przez

społeczeństwo jako całość" (s. 50). W takiej sytuacji jest także możliwe prze-

kazywanie niektórych wzorców kultury mniejszości kulturze większości. Od

kultury jedzenia (co, jak się wydaje, dzieje się dziś powszechnie i szybko) do

literatury i sztuki. Ludzie z łatwością odrzucają swoje uprzedzenia rasowe, gdy

mają ochotę zjeść coś dobrego lub egzotycznego. Ksenofobicznie nastawieni

wobec Żydów Francuzi chętnie objadają się gęsimi wątróbkami, a zagorzali

przeciwnicy muzułmanów ochoczo posilają się kebabem. Z psychologicznego

punktu widzenia jest to bardzo ciekawe zagadnienie. Być może integrację na-

leży rozpoczynać od wspólnego posiłku. Nie bez powodu „technika obiadu"

stosowana jest powszechnie w świecie biznesu.

W tworzeniu tożsamości wartość mają zarówno fakty autentyczne, jak

i kreowane, spopularyzowane i obecne w świadomości zbiorowej (Miodunka

2003). Z socjologicznego punktu widzenia słuszniejsze wydaje się identyfiko-

wanie ze społecznością w kraju pobytu. Pozwala to na osiągnięcie wysokie-

go poziomu integracji i stwarza warunki do prawidłowego kształtowania się

struktury osobowości.

Kwestia ta częściowo tłumaczy problemy wychowawcze, z jakimi borykają

się polscy rodzice. Nie potrafią oni, z oczywistych względów, przejąć sposobów

przekazywania dzieciom norm społecznych obecnych w kulturze austriackiej.

Posługując się starymi wzorami, powodują powstawanie dysonansu poznaw-

czego. Dziecko musi dokonywać wyboru między zastanymi w środowisku za-

sadami współistnienia a nakazami rodziców. Intuicyjnie słuszny wybór norm,

obowiązujących w nowej sytuacji, prowadzi do obniżenia prestiżu rodziców.

Prestiż ten zachwiany jest dodatkowo przez niższą kompetencję emigrantów

w języku niemieckim, o czym była już mowa. Zważywszy jeszcze zagadnienie

obniżonej pozycji zawodowej wobec posiadanych kwalifikacji i wykształcenia,

nietrudno zrozumieć trudności rodziców polskich w kształtowaniu osobowo-

ści ich dzieci urodzonych w Nowej Ojczyźnie.

Polskie dzieci urodzone w Austrii zostają więc pozbawione naturalne-

go sposobu nabywania zachowań pożądanych społecznie. Nie mogą, jak ich

rówieśnicy, uczyć się w sposób nieformalny, w domu rodzinnym. Problem

w dużej mierze polega na tym, że nie można nauczać kultury, tak jak uczy się

emigrantów języka. Ponieważ własną kulturę wchłaniamy nieświadomie, na-

siąkając nią w każdej chwili życia. Człowiek dokonuje stopniowo internaliza-

cji norm i sądów kulturowych, które zostają włączone do jego systemu oceny

i spostrzegania świata.

Drugie pokolenie emigrantów ma utrudnione możliwości poznawania

wysokiego języka rodziców i pewnych zakresów wysokiego języka Nowej Oj-

czyzny. Świat codzienności „domowej", językowo polskiej oddzielony jest od

światów codzienności „szkolnej" i „zawodowej" językowo austriackich. Do

tego dołączają się rozbieżności między polskimi doświadczeniami rzeczywi-

stego świata rodziców i przeżyciami dzieci w nowej rzeczywistości. Zderzenie

to jest w swej istocie językowe. Możliwość wypracowania wspólnoty języko-

wej jest tym trudniejsza, im mniej prawdziwe (realne) jest widzenie polskich

warunków życia przez drugie pokolenie. Obraz Polski różnie przekazywany

jest dzieciom etników różnorodnie. Zwykle niespójnie, co nie ułatwia młode-

mu pokoleniu przyjmowania ocen i norm artykułowanych przez rodziców.

Język polski używany jest podczas codziennych rozmów, wówczas rzadko

pojawia się słownictwo abstrakcyjne, zdania są proste, często niedokończone.

Uczniowie podczas rozmowy w Szkole Polskiej skarżyli się, że nie potrafią,

tak szybko czytać po polsku, jak to czynią w języku niemieckim. Stwierdzały

ze zdziwieniem, że rozumieją, gdy się do nich mówi po polsku, nawet o trud-

nych problemach, ale nie rozumieją tekstów w polskich podręcznikach. Jest to

oczywiście problem opanowania gramatyki języka pisanego.

Dziecko, które uczy się kodu rozbudowanego, potrafi przede wszystkim

słuchać przekazów językowych, to znaczy jest bardzo wcześnie zorientowa-

ne na kod werbalny. Fakt ten pozwala mu skutecznie funkcjonować w szkole

i uczyć się z podręczników. Dla dziecka poznającego jedynie kod ograniczony

mowa nie jest istotnym bodźcem, motywacja do rozpoczynania i kontynu-

owania komunikacji werbalnej jest niska, co ma wpływ na dalsze poszerzanie

słownictwa i przyswajanie reguł syntaktycznych.

Wiele dzieci ma także kłopoty z czytaniem literatury w języku niemiec-

kim

9

. Jest oczywistym, że tym dzieciom brakuje n i e m i e c k i e j w s p ó l -

n o t y j ę z y k o w e j z rodzicami. Tworzy się bardzo niebezpieczna sytuacja,

którą określam jako brak możliwości pr-zekazywania wartości, ogólnie mó-

wiąc etycznych, młodemu pokoleniu, czyli brak języka do wychowywania.

Oddziaływanie na słuchaczy musi uwzględnić kanony komunikacji w danej

grupie społecznej.

Dzieci zaś nie mogą przekazywać rodzicom pełni swych przeżyć emo-

cjonalnych i uczuciowych, bowiem ten kod poznają w języku niemieckim.

Heidegger sugestywnie stwierdza, że „jesteśmy powiadomieni o rzeczach,

gdy słowo stoi do ich dyspozycji" (2000, s. 142). Brak wspólnych, odpowied-

nich słów uniemożliwia przekaz informacji wszystkim członkom interakcji.

9

Abstrahując naturalnie od znaków czasu. Młodzież, nie tylko dwujęzyczna, kultury obrazu

i szybkich informacji w Internecie w ogóle niechętnie czyta.

W kontaktach codziennych, także w rutynowej pracy, odkrywanie intencji

mówiącego jest sprawą łatwą

10

. Stąd wynika ubogi zakres słownictwa języka

powszedniej komunikacji. Intencje rodziców i dzieci podczas rozmowy w do-

mu, nauczycieli i uczniów w czasie zajęć w szkole, pracodawców i pracowni-

ków w miejscu pracy są stałe, regularnie się powtarzające i oczywiste. Bernste-

in uważa, że wtedy wystarczy wiedzieć jak i k i e d y się mówi a nie, c o się

mówi. Dopiero wówczas gdy intencje rozmówcy nie są jednoznacznie i łatwe

do odszyfrowania, „zachodzi konieczność kształtowania znaczeń w sposób

rozszerzony i werbalnie eksplicytny" (1980, s. 100). W takiej sytuacji dobór

słownictwa jest inaczej organizowany, a poziom syntaktyczny wypowiedzi

znacznie się komplikuje. Dotyczy to nie tylko wypowiedzi abstrakcyjnych.

Cytowany tu angielski socjolingwista uważa, że język niski (kod ograniczony,

kod działania) ułatwia konstruowanie i wymianę symboli, które stały się wła-

snością społeczności. Język wysoki (kod rozbudowany, kod refleksji) umożli-

wia werbalizację symboli zindywidualizowanych.

W pewnym więc sensie etnicy i ich dzieci mają utrudniony proces bu-

dowania związków uczuciowych w rodzinie, a w konsekwencji w przyszłym,

dorosłym już życiu. Ograniczenie możliwości werbalnego przekazywania

jednostkowych doświadczeń, uczuć i wartości ustala taką formę relacji we-

wnątrzrodzinnych, które wykluczają wzajemny wpływ na siebie członków

interakcji. Oddziaływanie to jest ważne w procesie wychowania, budowania

wzorów kształtowania się relacji społecznych i kształtowania się uczuć wyż-

szych. Obopólny wpływ konieczny jest także rodzicom do głębszego rozu-

mienia dzieci, motywacji ich postępowania i hierarchii wartości wpływającej

na wybory życiowe. Prawidłowy proces wychowawczy opiera się na założeniu

wzajemności oddziaływań, wspólnoty opartej na równorzędności podmio-

towej. Tylko w taki sposób można nauczyć się naprzemienności ról, dzięki

której można kochać, gdy się jest kochanym, dawać, gdy się samemu bierze,

odczuwać i rozumieć emocje innych. Umiejętności takie są niezwykle pożą-

dane społecznie, ale kształtowane są w domu rodzinnym.

Parafrazując stwierdzenia Bernsteina, można powiedzieć, że zmiana ję-

zyka komunikacji (z języka polskiego na niemiecki i odwrotnie) to zmiana

pełnionych w społeczeństwie ról. Bardzo wyraźnie widać to podczas rozmów

etników z ich dziećmi. Gdy z jakiegoś powodu (obecność kogoś, niewładają-

Najlepszym przykładem są tutaj rodzice (głównie matki) dzieci z głębokimi zaburzeniami

komunikacji (alalia). Matki potrafią zrozumieć przekazy językowe dziecka, nawet wówczas

gdy w skrajnych wypadkach są one zredukowane do artykulacji samogłosek. W zależności od

kontekstu i konsytuacji odczytuje się też znaczenia wypowiedzi małych dzieci, osób niesły-

szących, cudzoziemców, osób z afazją.

cego językiem polskim) zaistnieje konieczność zmiany języka komunikacji,

dzieci zwracają się do rodziców inaczej. Pojawia się forma du (ty), dziecko

mówi głośniej, więcej, częściej włącza się do ogólnej rozmowy niż rodzic. Tak

jakby role zostały zamienione. Fakt ten jest zrozumiały, bowiem dzieci zawsze

mówią lepiej w języku niemieckim niż ich rodzice. Lepiej oznacza nie tylko

prawidłową artykulację i prozodię właściwą językowi niemieckiemu, ale tak-

że posiadanie rozbudowanego słownictwa i opanowanie reguł systemowych,

społecznych, sytuacyjnych i pragmatycznych.

Jak mogą sobie samodzielnie poradzić z tym problemem dzieci emigran-

tów? Z pewnością pozostawienie dzieci i młodzieży bez formalnie zorganizo-

wanej pomocy skazuje je wielokrotnie na niepowodzenie. Od różnorodności

obserwacji i umiejętności ich kategoryzowania, od poziomu empatii, od inteli-

gencji społecznej zależy, w jakim stopniu potomkowie emigratów będą umieli

wtopić się w społeczność kraju przyjmującego. Przystosowywanie się do do-

strzeganych na zewnątrz warunków dokonuje się w codziennej egzystencji. To

są, jak mówi Hali (1987), drobne, nieformalne adaptacje, kumulowane w spo-

sób niezauważony, do momentu, w którym zostają rozpoznane jako nowe.

Im szybciej i lepiej opanuje się reguły społeczne obowiązujące w kraju przyj-

mującym, tym większe są szansę na zdobycie pozycji społecznej, zawodowej

i ekonomicznej odpowiadającej zdolnościom i ambicjom. Hali poucza (1987,

s. 104): „Jeśli ktoś rzeczywiście chce pomóc we wprowadzeniu zmian w kul-

turze, powinien zacząć od zorientowania się w tym, co dzieje się na poziomie

nieformalnym, precyzyjnie odgadnąć, które z nieformalnych przystosowań

ma największe szansę powodzenia w życiu codziennym, i wreszcie sprawić, by

dotarło to do świadomości zainteresowanych". Albowiem kultura jest wiedzą

społeczną, pozwalającą r o z u m i e ć świat i s k u t e c z n i e w nim działać.

W świetle badań dotyczących tożsamości etnicznych (Szkudlarek 1995)

wydaje się, że wśród pokolenia dzieci emigrantów należy kształtować „nową

etniczność". W jej strukturze znajduje się zarówno tożsamość wobec rówie-

śników w kraju urodzenia, jak i poczucie więzi z kulturą i językiem przodków.

Będąc kimś nowym (Austriakiem/Austriaczką), nie przestaje się być kimś

indywidualnym, wyodrębnionym (z p o c h o d z e n i a Polakiem/Polką).

Identyfikacja drugiego pokolenia emigrantów następowałaby poprzez „po-

dwajanie tożsamości", bez konieczności dokonywania jednoznacznych wybo-

rów (Urlińska 1995).

Taka kompozycja tożsamości nie pozbawia młodego człowieka korzeni

i nie pozostawia go w pustce, gdy zadaje sobie odwieczne pytanie okresu mło-

dzieńczego: kim jestem?

Tożsamość dzieci polskich urodzonych w Wiedniu byłaby więc tożsamo-

ścią definiowalną poprzez w s p ó l n o t o w o ś ć i zarazem r ó ż n o r o d -

n o ś ć , o d m i e n n o ś ć , i n d y w i d u a l n o ś ć . Chodzi wszak także i o

to, by wspólnota nie dążyła do zawłaszczenia, a odmienność nie stawiała się

ponad racjami wspólnoty. W tak uformowanej strukturze tożsamości mamy

wszystko to, co obserwowalne i ujęte racjonalnie (podobieństwa) jak i to, co

odczuwane, emocjonalnie odbierane dzięki intuicji (różnice).

Dzięki takiemu oglądowi problemu dostrzec można istotny aspekt psy-

chologiczny. Jak pozbawić pokolenie dzieci emigrantów lęku przed innością?

Wielokrotnie różnice postrzegane są subiektywnie jako cechy wyłączające

z grupy. Albowiem tolerancja głoszona przez współczesne cywilizacje ma

swoje drugie oblicze. Jest często tolerancją p r z y z w a l a j ą c ą na odmien-

ność, ale w y k 1 u c z a j ą c ą ze społeczności. Subiektywne odczucie odrzuce-

nia i rzeczywista niechęć do akceptowania w grupie Innych wyzwala u dzieci

tendencje do wtopienia się w tło, przejmowania sposobów zachowania, my-

ślenia, ubierania się charakteryzujących grupę pożądanej przynależności. Ta

symboliczna przemoc, jakiej ulegają dzieci, jest także problemem etycznym.

Jednostki żyjące pod presją są potencjalnie, w przyszłości osobami wywiera-

jącymi presję na innych (często słabszych), jednostkami afirmującymi posia-

danie, także, czy może głównie, władzy.

Jak widać, z pobieżnie tylko zarysowanego problemu, tożsamość dzieci et-

ników nie jest tylko indywidualnym problemem, jest istotną kwestią całego

społeczeństwa.

Literatura

Anusiewicz J. (1991). Kulturowa teoria języka. Zarys problematyki [w:] Język a kultura t. 1,

Wrocław: Wiedza o Kulturze.

Argyle M. (1991). Psychologia stosunków międzyludzkich. Warszawa: PWN.
Berweniste E. (1980) Struktura języka i struktura społeczeństwa [w:] Głowiński M. (red.).

Język i społeczeństwo. Warszawa: Czytelnik.

Bernstein B. (1980). Socjolingwistyka a społeczne problemy kształcenia [w:] Głowiński M.

(red.). Język i społeczeństwo. Warszawa: Czytelnik.

Casad E.H. (2003) Język w relacji do... a językoznawstwo kognitywne. Kraków: Universitas.
Czykwin E., Misiejuk D., (2002). Dwujczyczność i dwukulturowość w perspektywie psychope-

dagogicznej. Białystok: Trans Humana.

Fellmann F. (1993). Świat przeżywany i świat duchowy. Fenomenologiczne pojecie świata a pro-

testancka filozofia kultury [w:] Świat przeżywany. Fenomenologia i nauki społeczne. War-

szawa: PIW.

Gadamer H-G. (1993). Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej. Kraków: Inter

Esse.

Gaszyńska-Magiera M. (1997). Język a wizja świata [w:] Miodunka W. T. (red.). Nauczanie

języka polskiego jako obcego. Kraków: Universitas.

Głowiński M. (1980). Wstęp [w:] Głowiński M. (red.). Język i społeczeństwo. Warszawa: Czy-

telnik.

Grabias S. (1992). Zasady minimalizacji zasobów leksykalnych dla potrzeb glottodydaktyki.

Podstawowy zasób słów [w:] Grabias S. (red.). Język polski jako język obcy. Seria Komuni-
kacja językowa i jej zaburzenia, t. 4, Lublin: Wydawnictwo UMCS.

Hali E. T. (1987). Bezgłośny język. Warszawa: PIW.
Haugen E. (1980). Dialekt, język, naród [w:] Głowiński M. (red.). Język i społeczeństwo. War-

szawa: Czytelnik.

Heidegger M. (2000). W drodze do języka. Kraków: Baran i Suszczyński.
Hymes D. (1980). Socjolingwistyka i etnografia mówienia [w:] Głowiński M. (red.). Język

i społeczeństwo. Warszawa: Czytelnik.

Jakobson R. (1989). W poszukiwaniu istoty języka. Warszawa: PIW.
Kołakowski L. (2003). O rozumie i innych rzeczach. Tygodnik Powszechny nr 41.
Krasnodębski Z. (1996). Postmodernistyczne rozterki kultury. Warszawa: Oficyna Naukowa.
Krasnodębski Z. (2002). O czasach postpatriotycznych. Znak nr 4.
Kwaśnica R. (1991). Rzeczywistość jako byt sensu. Teza o językowym tworzeniu rzeczywisto-

ści [w:] Język a kultura t. 1. Wrocław: Wiedza o Kulturze.

Lipińska E. (2002). Dwujęzyczność czy znajomość dwóch języków? Język dzieci najnowszej pol-

skiej emigracji do Australii. Referat wygłoszony w Katedrze Języka Polskiego jako Obcego
w ISPiE UJ. Materiały udostępnione przez autorkę.

Lipińska E. (2003). Język ojczysty, język obcy, język drugi. Wstęp do badań dwujęzyczności.

Kraków: Universitas.

Miodunka W. T. (1990). Moc języka i jej znaczenie w kontaktach językowych i kulturowych,

Język jako wartość podstawowa kultury [w:] Miodunka W. T. (red.). Język polski w świe-
cie. Warszawa-Kraków: PWN.

Miodunka W. T. (2003). Bilingwizm polsko-portugalski w Brazylii. Kraków: Universitas.
Nalborczyk A. S. (2003). Zachowania językowe imigrantów arabskich w Austrii. Warszawa:

Dialog.

Popielski K. (1987). „Wymiar ludzki" - znaczące odkrycie współczesnej psychologii [w:] Po-

pielski K. (red.). Człowiek -pytanie otwarte. Lublin: Wydawnictwo KUL.

Popper K. M. (1997). Mit schematu pojęciowego. W obronie nauki i racjonalności. Warszawa:

Książka i Wiedza.

Puzynina J. (1998). Język - edukacja - wartości [w:] Miodunka W. T. (red.). Edukacja języko-

wa Polaków. Kraków: Universitas.

Ricoeur P. (1989). Język, tekst, interpretacja. Warszawa: PIW.
RozencwajgW. (1980). Podstawowe zagadnienia teorii kontaktów językowych [w:] Głowiński

M. (red.). Język i społeczeństwo. Warszawa: Czytelnik.

Siemieński T. (1991). Problematyka relacji miedzy językiem a kulturą w pracach językoznaw-

ców amerykańskich [w:] Język a kultura t. 1. Wrocław: Wiedza o Kulturze.

Skoczek M. (2000). Imigranci w społeczeństwach przyjmujących: izolacja i marginalizacja

[w:] Zamojski J. E. (red.). Imigranci i społeczeństwo przyjmujące. Migracje i społeczeństwo.

Warszawa

Smolicz J. J. (1990). Język jako wartość podstawowa kultury [w:] Miodunka W. T. (red.). Język

polski w świecie. Warszawa-Kraków: PWN.

Tabakowska E. (red.) (2001). Kognitywne podstawy języka i językoznawstwa. Kraków: Uni-

versitas.

Tomasello M. (2002). Kulturowe źródła ludzkiego poznawania. Warszawa: PIW.

Tortosa J. M. (1986). Polityka językowa a języki mniejszości. Od wieży Babel do Daru Języków.

Warszawa: PIW.

Walzer M. (1999). O tolerancji. Warszawa: PIW.

Whorf B. L. (1982). Język, myśl, rzeczywistość. Warszawa: PWN.

Wierzbicka A. (1990). Podwójne życie człowieka dwujęzycznego [w:] Miodunka W. T. (red.).

Język polski w świecie. Warszawa-Kraków: PWN.

Wierzbicka A. (1999). Język-umysł-klutura. Warszawa: PWN.

Grażyna Krasowicz-Kupis, Peter Bryant

Prof. nadzwyczajny UMCS dr hab. Grażyna Krasowicz-Kupis - psycholog logopeda, dyrektor

Instytutu Psychologii Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie.

Od niemal 20 lat zajmuje się zagadnieniem rozwoju komunikacji językowej w zakresie mowy

i pisma, a także zaburzeniami tych procesów. Pracowała jako pedagog szkolny, psycholog i lo-

gopeda, od ponad 10 lat prowadzi własną praktykę psychologiczną i logopedyczną.

Od 15 lat prowadzi kursy i szkolenia w zakresie dysleksji, zwłaszcza w powiązaniu z rozwo-

jem językowym. W 2001 roku utworzyła i prowadzi Kwalifikacyjne Studia Podyplomowe Dia-

gnoza i Terapia Dysleksji Rozwojowej przy UMCS w Lublinie. Jest założycielką i wieloletnią

przewodniczącą Lubelskiego Oddziału Polskiego Towarzystwa Dysleksji. Napisała kilka ksią-

żek i kilkadziesiąt artykułów na temat dysleksji rozwojowej i rozwoju językowego. Dwukrotnie

otrzymała stypendium Uniwersytetu w Oksfordzie. Jest autorką wielu ćwiczeń i programów

terapeutycznych oraz metod diagnostycznych dla psychologów i pedagogów.

Profesor psychologii na Uniwersytecie w Oxfordzie Peter Bryant - uczeń Jeana Piageta. Specja-
lizuje się w psychologii rozwoju, zwłaszcza w rozwoju poznawczym dotyczącym języka, czyta-
nia i pisania oraz matematyki.
Autor wielu ważnych prac naukowych - jego badania nad świadomością fonologiczną a roz-

wojem umiejętności czytania publikowane w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych
XX wieku zrewolucjonizowały sposób rozumienia czynności czytania i pisania oraz ich zabu-
rzeń. Autor i redaktor wielu ważnych książek - m.in. współredaktor opublikowanej w Polsce
Psychologii rozwojowej (z Colemanem, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 1997). Współautor
Childrens reading problems, Phonological skills and learning to read, Children doing mathema-
tics i Handbook of Childrens Liłeracy. W 2004. Prowadził badania międzykulturowe dotyczące
czytania i pisania, także współpracując z UMCS i Uniwersytetem Gdańskim, na których wie-
lokrotnie gościł w latach dziewięćdziesiątych.

ŚWIADOMOŚĆ JĘZYKOWA DZIECI

POLSKICH I ANGIELSKICH A CZYTANIE

Związek świadomości fonologicznej z czytaniem w języku polskim

W badaniach polskich (Krasowicz-Kupis 1999) uzyskano rezultaty niezu-

pełnie zgodne z wynikami badań dzieci angielskich. Zdecydowana większość

pomiarów świadomości fonologicznej przeprowadzonych przed rozpoczę-

ciem nauki czytania i pisania okazała się istotnym predyktorem umiejętności

czytania. Poziom predyktywności był zawsze wyższy dla pomiaru czytania

w klasie „0" niż w klasie I i II. Wpływ poszczególnych rodzajów świadomości

fonologicznej był zróżnicowany. Stwierdzono istotny i stały, choć niewielki,

wpływ czynnika sylabowego na miary tempa wszystkich aspektów czytania,

co jest rezultatem zaskakującym w świetle dotychczasowych badań. Stwier-

dzono wyraźne różnice między poszczególnymi miarami świadomości fono-

logicznej dotyczące etapu nauki czytania i aspektu tej umiejętności.

Dla poziomu czytania w klasie „0" najsilniejszym predyktorem była umie-

jętność analizy i syntezy fonemowej pseudosłów i usuwanie sylaby ze słowa;

brak wpływu stwierdzono w przypadku różnicowania fonemów w słowach,

syntezy sylabowej słów oraz usuwania sylab z tekstu. Stosunkowo słabą pre-

dyktywnością odznaczyły się umiejętności analizy sylabowej oraz rozpo-

znawanie i tworzenie rymów. W miarę zdobywania przez dziecko biegłości

i doświadczenia w czytaniu zauważono, że siła związku pomiędzy wszystkimi

pomiarami świadomości fonologicznej a czytaniem słabnie.

Dla osiągnięć w czytaniu pod koniec klasy I największą zdolność progno-

zowania miały czynniki: fonemowy i operacji metafonologicznych. Uwzględ-

niając pojedyncze umiejętności, najsilniejszy związek z czytaniem miała anali-

za i synteza fonemowa słów i pseudosłów, rozpoznawanie aliteracji i usuwanie

fonemów. Znacznemu zmniejszeniu uległa predyktywność umiejętności roz-

poznawania i tworzenia rymów.

Poziom czytania zmierzony pod koniec klasy II najlepiej pozwalał przewi-

dywać wcześnie wykształcone umiejętności dokonywania operacji metafono-

logicznych, a konkretnie przestawianie głosek w słowach oraz porównywanie

struktury fonemowej słów i pseudosłów. Znaczenie miała także umiejętność

rozpoznawania aliteracji. Analiza sylabowa okazała się słabym predyktorem,

tak samo jak synteza fonemowa oraz usuwanie fonemów ze słów. Czytanie

w klasie II nie zależy od wczesnych umiejętności analizy fonemowej, świado-

mości rymów, syntezy sylabowej i usuwania sylab.

Powyższe analizy wykazują, że wpływ wczesnych umiejętności metajęzy-

kowych na czytanie zależy od stadium opanowania czytania, zwłaszcza wpływ

ma świadomość fonemowa, która jest znacznie wyższa w pierwszym roku na-

uki niż w następnym. Dzieje się tak, ponieważ wpływ na czytanie zależy od

rodzaju elementów fonologicznych będących przedmiotem oceny - najwyższa

predyktywność cechuje świadomość fonemowa, relatywnie niższa - świado-

mość rymów i sylab. Może mieć to związek z wybieranymi przez dzieci stra-

tegiami czytania, które z bardziej fonologicznych, opartych na bezpośrednim

przetwarzaniu kodu literowego na językowy, przekształcają się w globalne,

oparte prawdopodobnie na cząstkach morfologicznych lub innych cechach

językowych.

Różnie kształtuje się także predyktywność wczesnych pomiarów umiejęt-

ności fonologicznych ze względu na typ umiejętności z punktu widzenia roz-

woju metajęzykowego. Omawiane zjawisko najlepiej można prognozować na

podstawie poziomu umiejętności o wyraźnym charakterze językowym.

W zakresie świadomości fonologicznej są to np. usuwanie sylab czy głosek,

analiza fonemowa pseudosłów, a w zakresie świadomości syntaktycznej - ko-

rekta zdań. Najsłabszymi predyktorami okazały się umiejętności epijęzykowe,

takie jak synteza sylabowa czy rozpoznawanie rymów. Rezultaty te przekonu-

ją, że umiejętności czytania mają charakter metajęzykowy i wymagają umie-

jętności metapoznawczych i metajęzykowych na różnych poziomach.

Wskazania modelu prognostycznego zasadniczo są zgodne ze wskazania-

mi modelu korelacyjnego, a różnica dotyczy roli umiejętności fonemowych

wczesnych i aktualnych w czytaniu w drugim roku nauki.

Podsumowując, opisane badania własne i przegląd literatury potwierdzają

istnienie silnego, zgodnego i specyficznego związku między sprawnościami

fonologicznymi a osiągnięciami w czytaniu u dzieci w różnych środowiskach

językowych. Główne różnice dotyczą wpływu poszczególnych umiejętności

metajęzykowych, co ma związek ze specyfiką polskiej ortografii.

Bryant (1990a, 1990b) pisze, że łatwo określić prawdopodobne przyczy-

ny tak silnego związku między pomiarami świadomości fonologicznej i czy-

taniem. Jedną z nich jest zależność: aby zrozumieć alfabet, dzieci muszą być

świadome istnienia fonemów i ich dźwiękowych reprezentacji, czyli głosek,

bowiem litery alfabetu reprezentują fonemy w wyrazach. Stwierdzono niewąt-

pliwe powiązanie świadomości fonemowej z uczeniem się alfabetu. Chińczy-

cy, którzy uczą się tylko alfabetu logograficznego (Read i in. 1986), oraz Ja-

pończycy, którzy uczą się pisma logograficznego razem z sylabicznym (Mann

1986), często wykazują słabą zdolność manipulowania odpowiednimi głoska-

mi w słowie.

Bryant (1990) twierdzi, że inna możliwa przyczyna powiązania świadomo-

ści fonologicznej z czytaniem ma związek z rymami i kategoriami ortograficz-

nymi. Słowa, które mają wspólne dźwięki, tak jak na przykład słowa rymujące

się, często mają także identyczne sekwencje ortograficzne w ich wersji pisanej

(na przykład -aczka w wyrazach kaczka, paczka). Goswami (1986, 1988) wy-

kazała, że nawet dzieci w początkowym stadium nauki czytania są świadome

związku między rymami a wzorcami pisma. Małe dzieci, które wykorzystują

takie powiązania, robią szybsze postępy w czytaniu niż ich rówieśnicy (Bra-

dley 1988a). W przypadku dzieci polskich związek ten nie ujawnił się tak wy-

raźnie, co wynika z tego, iż polska ortografia jest znacznie bardziej regularna

i w początkowym etapie nauki takie wnioskowanie przez analogię wykorzy-

stywane w rozpoznawaniu wyrazów ustępuje miejsca analizie fonemowej. Na-

leży także zaznaczyć, że wykorzystanie podobieństw między wyrazami, takich

ak końcówki czy przedrostki, nie musi być przejawem świadomości cząstek

śródsylabowych - rymów i aliteracji, może być przejawem świadomości mor-

fologiczno-składniowej, powiązanej ze znajomością zasad fleksji i słowotwór-

stwa. Odpowiednie końcówki niosą bowiem zmianę znaczenia i funkcji wy-

razu w zdaniu.

Wiele rezultatów wskazuje, że połączenie między zdolnościami metaję-

zykowymi i poziomem czytania powinno być badane w bardziej ogólnych

kategoriach niż dotychczas, jeśli chcemy określić naprawdę istotne czynniki.

Morais i in. (1987) sugerują także, że czytanie i pisanie wymaga nie tylko ak-

tualnie sprawnej świadomości fonologicznej, ale przede wszystkim zautoma-

tyzowanych sprawności w tym zakresie. Możliwe, że słabo czytający posiadają

rozwiniętą świadomość fonologiczną, ale nie jest ona zautomatyzowana.

Snowling i Hulme (1997) analizują naturę związku między umiejętno-

ściami fonologicznymi a czytaniem z punktu widzenia stanowiska koneksjo-

nistycznego. Poglądy te wywodzą się od teorii „samodoskonalenia się" (self-

-teaching) Share (1995). Jej autorka dowodzi, że dzieci, które lepiej wypadają

w testach świadomości fonologicznej, szybciej opanowują zasady rządzące re-

lacją głoska-litera w ortografii i używają tej wiedzy do samodoskonalenia się

w zakresie zarówno jednej, jak i drugiej sprawności. Nieco zbliżona do tego

punktu widzenia jest teoria Goswami (1986, 1988) o uczeniu się przez ana-

logię wyrazów podobnie brzmiących i mających podobny wzorzec graficzny.

Taki stosunek do związku między fonologią a ortografia jest bliski także poglą-

dom Seidenberga i McClellanda (1989), którzy uważają, że uczenie się czyta-

nia oparte jest na tworzeniu systemu połączeń między ortografia a fonologią.

Dzieci, które mają bardziej specyficzne reprezentacje fonologiczne, budują ten

system połączeń o wiele efektywniej (Snowling, Hulme 1994). Specyficzne re-

prezentacje fonologiczne pozwalają dziecku na tworzenie powiązań między

reprezentacjami ortograficznymi odnoszącymi się do pisanych wyrazów a fo-

nologicznymi reprezentacjami mówionych słów (Hulme, Snowling i Quinlan

1991). Wiedza oparta na tej sieci powiązań umożliwia czytanie nowych słów

bez świadomego wykorzystywania reguł.

Związek czytania i świadomości fonologicznej u dzieci polskich

W oparciu o badania Krasowicz-Kupis (1999, 2002) należy stwierdzić, że

w zakresie uwarunkowań czytania ujawniły się następujące związki:

1- większość pojedynczych początkowych pomiarów świadomości fono-

logicznej jest istotnym predyktorem umiejętności czytania - poziom

predyktywności jest zawsze wyższy dla pomiaru czytania w klasie „0" niż

w klasach I i II;

2. wyraźne różnice między poszczególnymi miarami świadomości fonolo-

gicznej wskazują na:

a. istotny i stały wpływ czynnika sylabowego na miary tempa wszystkich

aspektów czytania, co jest rezultatem zaskakującym w świetle dotych-

czasowych badań;

b. istotny i wysoki wpływ czynnika rymów i operacji metafonologicz-

nych na miary tempa i poprawności dekodowania oraz - w węższym

zakresie - na rozumienie. Tworzenie rymów wpływa w niewielkim

stopniu, ale istotnie, na tempo czytania w klasie „0" i klasie I, ale wpływ

ten zanika całkowicie w klasie II.

Rozpoznawanie rymów pozwala przewidywać poziom czytania tylko

w klasie „0" i to w niewielkim stopniu.

Umiejętność usuwania sylab ze słów, a więc czynność o zaawansowa-

nym charakterze metajęzykowym, ma bardzo wysoki wpływ na czyta-

nie w klasie „0", malejący w następnym roku nauki i zanikający w kla-

sie II;

c. istotny wpływ czynnika fonemowego na miary tempa i często popraw-

ności dekodowania, przy czym wpływ ten wyraźnie maleje z czasem.

Wpływ świadomości fonemowej na tempo czytania w klasie „0" jest

najwyższy i przewyższa wpływ innych umiejętności, po czym zmniej-

sza się w klasie I w sposób znaczny, a w klasie II utrzymuje się tylko

dla dekodowania wyrazów. Umiejętności fonemowe w sposób mało

istotny i nieregularny wpływają na poprawność czytania i to jedynie

w czasie pierwszych dwóch lat nauki;

3. stwierdzono wyraźne różnice między poszczególnymi miarami świado-

mości fonologicznej dotyczące etapu nauki czytania i aspektu tej umiejęt-

ności;

4. dla poziomu czytania w klasie „0" najsilniejszym predyktorem była

umiejętność analizy i syntezy fonemowej pseudosłów i usuwanie sylaby

ze słowa: brak wpływu stwierdzono w przypadku różnicowania fonemów

w słowach, syntezy sylabowej słów oraz usuwania sylab z tekstu;

Stosunkowo słabą predyktywnością odznaczyły się umiejętności analizy

sylabowej pseudosłów i słów oraz rozpoznawanie i tworzenie rymów;

5. w miarę zdobywania biegłości i doświadczenia w czytaniu stwierdzono

obniżanie się siły związku z czytaniem dla wszystkich miar świadomo-

ści fonologicznej, największe dla pierwotnie najsilniejszych predyktorów

- analizy i syntezy fonemowej pseudosłów, usuwania sylab itp.;

6. dla osiągnięć w czytaniu pod koniec klasy I najistotniejszymi predyktora-

mi okazały się czynniki fonemowy i operacji metafonologicznych. Znacz-
nemu zmniejszeniu uległa rola umiejętności rozpoznawania i tworzenia
rymów;

7. dla osiągnięć w czytaniu pod koniec klasy II najsilniejszymi predyktora-

mi okazały się umiejętności związane z rymami i operacjami metafonolo-

gicznymi, a konkretnie przestawianie głosek w słowach oraz porównywa-

nie struktury fonemowej słów i pseudosłów. Czytanie w klasie II nie zależy

od wczesnych umiejętności analizy fonemowej, świadomości rymów, syn-

tezy sylabowej i usuwania sylab;

8. uzyskano odmienne zależności dla tempa i poprawności czytania; po-

prawność ogólnie w niewielkim stopniu zależy od umiejętności fonolo-

gicznych;

9. poziom rozumienia czytanego tekstu w bardzo niewielkim stopniu zależy

od umiejętności metafonologicznych - zaznaczył się jedynie wpływ umie-

jętności przestawiania głosek.

Opisane badania wykazały także zasadniczą rolę odgrywa pamięć fono-

logiczna, która jest istotna dla czytania na początkowym etapie; jej znacze-

nie zmniejsza się w przypadku dekodowania w klasie II, ale pozostaje na po-

dobnym poziomie dla poprawności czytania i rozumienia tekstu. Ważna rola

rozwoju intelektualnego wzrasta wyraźnie wraz z etapem nauki czytania i ze

stopniem złożoności materiału;

Z punktu widzenia proporcji wyjaśnianej wariancji wpływ czynnika inte-

lektualnego często przewyższa wpływ czynników językowych, co może mieć

odniesienie do strategii czytania.

Wpływ płci dzieci na osiągnięcia w czytaniu był nieznaczny i nieregularny,

co w zasadzie nie potwierdza powszechnie panującej opinii na temat szybsze-

go opanowywania czytania przez dziewczynki.

Związek czytania z rozwojem świadomości składniowej

Badania nad związkiem świadomości składniowej i morfemowej z czyta-

niem pochodzą z dwu źródeł podobnie jak badania związku ze świadomością

ronologiczną - z badań podłużnych nad rozwojem umiejętności czytania oraz

z badań nad dziećmi i młodzieżą z zaburzeniami czytania.

Podstawą badań rozwojowych są hipotezy m.in. Tunmera (Tunmer, Nes-

dale i Wright 1987; Tunmer, Herriman i Nesdale 1988). Ich autorzy twierdzą,

że dzieci świadome cech semantycznych i syntaktycznych zdań mogą wyko-

rzystywać tę świadomość do rozpoznawania nieznanych wyrazów, zwłaszcza

przy osłabionej świadomości fonologicznej. Dzięki doświadczeniu w czytaniu
i pisaniu oraz świadomości składniowej i semantycznej dzieci są w stanie tą
drogą wyabstrahować pewne reprezentacje ortograficzne.

Podkreślanie roli świadomości składniowej w czytaniu powiązane jest

z modelami top-down przetwarzania informacji w czytaniu, a znajduje swój

początek w klasycznych pracach Goodmana (1967). Pisze on, że w odbiorze
wypowiedzi ustnych słuchający wykorzystuje zintegrowaną wiedzę o języku,

jego składni, semantyce i fonologii. Odbiera powierzchniową warstwę wypo-

wiedzi, stosując swą wiedzę o systemie języka i docierając do znaczenia komu-
nikatu (struktura głęboka). Czytający musi także stosować tę wiedzę do eks-
trakcji znaczenia z powierzchniowej struktury wypowiedzi pisanych, jaką jest
reprezentacja grafemowa. Zdaniem Goodmana odbiór treści dominuje nad
dekodowaniem i czytanie stanowi rodzaj psycholingwistycznej zgadywan-

ki (psycholinguistic ąuessing gamę). Wraz z rozwojem umiejętności czytania
zmniejsza się wykorzystywanie wskazówek graficznych na rzecz wskazówek
syntaktyczno-semantycznych. Czytający tworzy pewne wyobrażenie miesz-
czące się pomiędzy tym, co widzi, a tym, co chciałby zobaczyć. Taki sposób
rozumienia oznacza, że wykorzystanie informacji na poziomie zdania, a nie
na poziomie wyrazu, ma kluczowe znaczenie dla sprawnego czytania.

Również w modelach przetwarzania informacji w czytaniu typu bottom-up

doceniano rolę kontekstu i wskazówek syntaktycznych, ale raczej jako strategii

kompensujących deficyty fonologiczne (West i Stanovich 1980; Perfetti 1985).
Często w tym kontekście przytaczane są wyniki badań Westa i Stanovicha

(1980); autorzy wykazali, że czytający potrzebują mniej czasu na rozpoznanie

słów występujących w kontekście niż w izolacji, oraz że z wiekiem i postępem

w czytaniu ta różnica się zmniejsza. Badania Biemiller (1970) opracowane na
podstawie analizy błędów w czytaniu wykazały, że dzieci używają informacji
kontekstowych na początku nauki czytania.

Również współcześnie nie odrzuca się roli świadomości składniowej

w rozwoju czytania i jej braku w powstawaniu zaburzeń. Snowling i Hulme

(1997) piszą, że obok kluczowej roli sprawności fonologicznych dla czyta-

nia należy wskazać także rolę innych umiejętności językowych. Uważają oni,

że największy wpływ na użycie kontekstu mają sprawności semantyczne, za

które uważają oni rozpoznawanie synonimów, płynność semantyczną, rozu-

mienie słów i tekstu. W ich badaniach poziom wykorzystania kontekstu nie

korelował z pomiarami fonologicznymi, takimi jak rymy czy czytanie sztucz-

nych wyrazów. Z perspektywy koneksjonistycznej Plaut, a także inni autorzy,

(1996) pisze, że rozwój czytania zależy od współdziałania fonologii i seman-

tyki, zaś Rego (1991) uważa, że na wstępie nauki czytania może występować

integracja informacji na poziomie słowa i na poziomie zdania, z czego wy-
nikać może podobna rola obu typów umiejętności. Jej badania wykazały, że
prognostyczność testów fonologicznych jest jednak dużo wyższa niż seman-
tycznych i syntaktycznych. Jedynym wyjątkiem było czytanie i rozumienie

prozy - ta umiejętność może być przewidywana przede wszystkim na pod-
stawie umiejętności syntaktycznych i semantycznych. Rego twierdzi także, że
ponieważ świadomość syntaktyczna warunkuje rozpoznawanie wyrazów jako

elementów języka w czytaniu, stanowi bazę dla rozwijania się świadomości
fonologicznej.

Nowsze badania (Snowling, Hulme 1997) potwierdzają, że wszystkie dzie-

ci czytają lepiej w kontekście, a wpływ ten jest najsilniejszy u osób z dyslek-
sją. Rezultaty ich eksperymentów podkreślają, że czytanie to nie jest jedynie
dekodowanie. Wykorzystanie informacji semantycznych i syntaktycznych na
poziomie zdania pozwala modyfikować ich niekompletną lub błędną artyku-
lację na bazie nieefektywnego dekodowania.

Gombert (1992) dokonując analizy wpływu świadomości językowej na

czytanie, zwraca szczególną uwagę na rolę świadomości leksykalnej. W tej
kwestii także opinie są podzielone. Część badaczy, np. Ehri (1979), uważa, że
zdolność do segmentacji leksykalnej jest skutkiem nauki pisania i czytania,
dla innych, np. Ryana (1980), jest koniecznym warunkiem wstępnym (prere-
ąuisite).

Badania nad związkiem świadomości morfemowej prowadził Elbro (1990).

Porównywał umiejętności w zakresie świadomości morfologicznej w grupach
dobrze i słabo czytających adolescentów, wykazując, że te różnią się sposobem
wykorzystywania w czytaniu i pisaniu reguł rządzących morfemami. Jest to

niezależne od wykorzystania reguł fonologicznych, co Elbro wyjaśnia faktem,
że morfemy są na ogół pisane tak samo niezależnie od zmian fonemowych.

Ogólna liczba badań nad związkiem świadomości morfologiczno-skła-

dniowej z czytaniem jest niewielka i nie przynosi rozstrzygnięć o bardziej
modelowym charakterze, tak jak ma to miejsce w przypadku analogicznych
związków ze świadomością fonemową.

W badaniach polskich (Krasowicz-Kupis 1999) uzyskano rezultaty wska-

zujące, że pomiary świadomości składniowej przeprowadzone przed rozpo-
częciem nauki czytania w słabym stopniu pozwalają przewidywać poziom
umiejętności czytania w ciągu pierwszych 3 lat nauki, przy czym zasięg tego
wpływu zmniejsza się wraz z postępem w czytaniu. Stwierdzono wyraźne
różnice między poszczególnymi miarami świadomości składniowej dotyczą-
ce prognostyczności poziomu czytania. Ponadto wykazano różny wpływ po-
szczególnych miar świadomości składniowej ze względu na etap nauki czytania

i aspekt tej umiejętności. Dla poziomu czytania w klasie „0" najsilniejszym,

predyktorem (choć obiektywnie słabym) była umiejętność rozumienia pole-

ceń słownych, na drugim zaś miejscu - również w niewielkim stopniu - ko-

rekta zdań przez uzupełnianie głosek i słów. W miarę zdobywania biegłości

i doświadczenia w czytaniu stwierdzono zmiany siły związku umiejętności

składniowych z czytaniem, polegające na zaniku wpływu umiejętności zda-

niowych na rzecz osądów poprawności gramatycznej, których rola zgodnie

zaznaczyła się dla wszystkich aspektów oceny czytania w trzecim roku nauki.

Dla osiągnięć w czytaniu pod koniec klasy I istotnymi, choć słabymi, pre-

dyktorami okazały się umiejętności z zakresu czynnika zdaniowego - korekta

zdań przez uzupełnianie słów i głosek, natomiast osiągnięcia w czytaniu w kla-

sie II najsilniej prognozują umiejętności osądów poprawności gramatycznej.

Czytanie w klasie II nie zależy od wczesnych umiejętności zdaniowych oraz

od umiejętności morfologiczno-składniowych badanych w projekcie.

Model prognostyczności dla umiejętności składniowych nie wnosi wiele

nowego w wyjaśnienie mechanizmów czytania. Bardziej prawdopodobne jest,

że rola umiejętności zdaniowych na wczesnych etapach nauki czytania wiąże

się z czynnikami leksykalnymi niż składniowymi, natomiast prognostyczność

umiejętności osądzania poprawności gramatycznej zdań wynikać może z doj-

rzewania strategii czytania, która pod koniec klasy II staje się bardziej global-

na, frazowa, oparta na informacjach językowych, kontekstowych zawartych

w czytanym tekście.

Związek czytania i świadomości składniowej u dzieci polskich

Na podstawie badań Krasowicz-Kupis (1999, 2002) należy stwierdzić, że

w zakresie uwarunkowań czytania i pisania ujawniły się następujące związki:

1. początkowe pomiary świadomości składniowej w słabym stopniu po-

zwalają przewidywać poziom umiejętności czytania słów i pseudosłów

w ciągu pierwszych 3 lat nauki, przy czym liczba tych wpływów zwiększa

się wraz z postępem w czytaniu;

2. stwierdzono wyraźne różnice między poszczególnymi miarami świado-

mości składniowej dotyczące prognostyczności poziomu czytania:
a. wpływ czynnika zdaniowego zaznacza się w tempie czytania i spora-

dycznie w poprawności, ale tylko w pierwszych dwóch latach nauki

czytania, zanikając zupełnie w trzecim roku;

b. wpływ czynnika osądów gramatycznych zaznacza się dopiero w klasie

II, czyli w trzecim roku nauki czytania, warunkując zarówno tempo,

jak i poprawność;

3. stwierdzono wyraźne różnice między poszczególnymi miarami świado-

mości składniowej dotyczące etapu nauki czytania i aspektu tej umiejęt-
ności;

4. dla poziomu czytania w klasie „0" najsilniejszym predyktorem, choć

obiektywnie słabym, była umiejętność rozumienia poleceń słownych, na

drugim zaś miejscu - również w niewielkim stopniu - korekta zdań przez

uzupełnianie głosek i słów;

5. w miarę zdobywania biegłości i doświadczenia w czytaniu stwierdzono

zmiany siły związku umiejętności składniowych z czytaniem, polegające

na zaniku wpływu umiejętności zdaniowych na rzecz osądów poprawno-

ści gramatycznej;

6. dla osiągnięć w czytaniu pod koniec klasy I istotnymi, choć słabymi, pre-

dyktorami okazały umiejętności z zakresu czynnika zdaniowego - korekta

zdań przez uzupełnianie słów i głosek;

7. dla osiągnięć w czytaniu pod koniec klasy II najsilniejszymi predykto-

rami okazały się umiejętności osądów poprawności gramatycznej. Czyta-

nie w klasie II nie zależy od wczesnych umiejętności zdaniowych oraz od

umiejętności morfologiczno-składniowych badanych w projekcie;

8. uzyskano odmienne zależności dla tempa i poprawności czytania; po-

prawność ogólnie w niewielkim stopniu zależy od umiejętności składnio-

wych, z wyjątkiem osądów poprawności gramatycznej oraz - sporadycznie

w klasie I - od umiejętności korekty zdań.

Przedstawione powyżej rezultaty wskazują, że wpływ wczesnych umiejęt-

ności metajęzykowych na czytanie zależy od następujących czynników:

1. stadium opanowywania czytania - wpływ tych umiejętności, zwłaszcza

świadomości fonologicznej jest znacznie wyższy w pierwszym roku nauki

niż w następnym. Może mieć to związek ze strategiami czytania wybiera-

nymi przez dzieci;

2. w ramach świadomości fonologicznej wpływ ten zależy od rodzaju ele-

mentów fonologicznych będących przedmiotem oceny - najwyższa

predyktywność cechuje świadomość fonemową, relatywnie niższa - świa-

domość rymów i sylab;

3. typu umiejętności z punktu widzenia rozwoju metajęzykowego; najsil-

niejszą predyktywność stwierdza się w odniesieniu do umiejętności o wy-

raźnym charakterze metajęzykowym. Najsłabszymi predyktorami okazały

się umiejętności epijęzykowe, takie jak synteza sylabowa czy rozpoznawa-

nie rymów.

Uzyskane w projekcie rezultaty wskazują na odmienne zależności między

osiągnięciami w czytaniu a wczesnymi umiejętnościami językowymi w po-

równaniu z wynikami badań dzieci angielskojęzycznych (por. Bryant i in.

1991; Goswami, Bryant 1990).

W projekcie angielskim uzyskano następujące rezultaty (Bryant i Bradley

1985; Bradley 1988c; Bradley i Bryant 1983; Bryant i in. 1990):

1. im lepiej dzieci wyróżniają sylaby, rymy czy fonemy, tym szybszy i bardziej

efektywny jest ich postęp w czytaniu;

2. związek ten jest wyraźny także wtedy, gdy inne zmienne, takie jak inteli-

gencja, klasa społeczna i pamięć są ściśle kontrolowane;

3. badania dzieci z trudnościami w czytaniu wykazały, że są one istotnie

mniej wrażliwe na rymy oraz na dostrzeganie powiązania litera-dźwięk;

4. zdolność do odkrywania rymów może przyspieszyć czytanie słów nowych,

które rymują się z wcześniej poznanymi;

5. umiejętność rozpoznawania i tworzenia rymów wpływa na powodzenie

dziecka w nauce czytania pośrednio poprzez wpływ na kształtowanie się

świadomości fonemowej;

6. umiejętność rozpoznawania i tworzenia rymów wpływa na powodzenie

dziecka w nauce czytania pośrednio poprzez wpływ na kształtowanie się

świadomości fonemowej;

7. rozpoznawanie i wyróżnianie rymów ma bezpośredni wpływ na czytanie

poprzez uświadamianie, że słowa dzielą się na elementy dźwiękowe, takie

jak na przykład element -ight w słowach light, fight itp. Świadomość ta jest

podstawą uczenia się, że takie słowa zwykle są pisane i wymawiane iden-

tycznie.
Rezultaty uzyskane w projekcie polskim świadczą o odmiennym wzor-

cu. Najważniejszą różnicą jest znacznie mniejsza rola rymów, aż po niemal

całkowity zanik tego wpływu. Druga różnica dotyczy istotności świadomości

fonemowej na wczesnym etapie nauki czytania i zmniejszania się tej roli wraz

z postępem w czytaniu.

Obraz zależności między umiejętnościami metajęzykowymi a czytaniem

u dzieci polskich jest także inny niż u dzieci niemieckojęzycznych (por. Wim-

mer i in. 1994; Goswami 1997 i inni), a różnica polega na zmniejszaniu się siły

związku wraz z postępem w czytaniu dla wszystkich umiejętności.

Międzykulturowe badania nad rolą świadomości językowej w opanowywa-

niu czytania w różnych językach

Jednym z ważnych pytań, które nasuwają się w trakcie badań nad czy-

taniem, jest kwestia możliwości uogólniania rezultatów otrzymywanych

w określonych środowiskach językowych. Większość badań prowadzona była

nad czytaniem w języku angielskim, którego ortografia, jak wiadomo, jest

nieregularna i nietransparentna. Od kilkunastu lat pojawiają się także donie-

sienia o wynikach podobnych badań w wielu innych językach - niemieckim,

francuskim, szwedzkim, czeskim itp., a także w odmiennych systemach alfa-

betycznych - chińskim czy japońskim (por. przegląd Goswami 1996, 1997,

a także Cossu i in. 1988; Gombert 1992; Huang i Hanley 1995; Lundberg, Olo-

fsson i Wall 1980; Wimmer i in. 1991, 1994). Porównania rezultatów otrzy-

manych w różnych językach dokonuje Goswami (1996; 1997), poszukując

wyjaśnień dotyczących natury związku między świadomością językową a czy-

taniem. W analizowanych badaniach używano podobnych metod oceny obu

umiejętności, co umożliwia ich zestawienie. Jako pierwowzór wykorzystano

badania Bryanta (Bryant i wsp. 1990, Goswami, Bryant 1991, Goswami 1997),

w których ustalono kierunek rozwoju świadomości fonologicznej od świado-

mości elementów sylabowych, przez śródsylabowe (onset, rimes) po fonemo-

we. Większość badań zgodnie wskazuje, że pojawienie się świadomości sylab

oraz cząstek śródsylabowych poprzedza rozpoczęcie nauki alfabetu i czytania,

a świadomość fonemów rozwija się wraz z nauką czytania. Goswami (1997)

podkreśla, że rozwój świadomości cząstek śródsylabowych zawiera w sobie

rozwój świadomości fonemowej czy też jej prototyp, bowiem wiele słów ma

jednofonemowe elementy śródsylabowe, głównie aliteracje {onsets). Wniosek

0 tym że świadomości elementów śródsylabowych poprzedzających świado-

mość fonemową u większości dzieci angielskojęzycznych dotyczy raczej świa-

domości każdego składowego fonemu w słowie (awareness ofevery constituent

phoneme in words) niż do świadomości poszczególnych elementów, np. fone-

mu początkowego.

Dane z badań dzieci włoskich (Cossu i in. 1988), austriackich (Wimmer

1 in. 1994), czeskich (Caravolas i Bruck 1993) ukazują analogiczny wzorzec

rozwoju świadomości fonologicznej w różnych środowiskach językowych.

Dzieci czeskie okazały się lepiej sobie radzić z aliteracjami, co tłumaczy się

wysoką frekwencją złożonych aliteracji nagłosowych (onsets) w języku cze-

skim. Niedawne badania Goswami i in. (1997) nad bardziej transparentny-

mi ortogranami niż angielska - grecką, hiszpańską i niemiecką - wskazują,

że dzieci, które uczą się czytać pismo transparentne, rozwijają odmienne od

dzieci czytających po angielsku reprezentacje ortograficzne, które są oparte od

samego początku nauki czytania w o wiele wyższym stopniu na elementach

fonemowych.

Wimmer i Hummer (1990) badający dzieci niemieckojęzyczne komentują

model rozwoju czytania Frith i wyróżnioną przez nią, a także wielu innych

angielskich autorów, fazę logograficzną w nauce czytania. Uważają oni, że faza

ta jest tak ważna w tym języku ze względu na brak przezroczystości ortografii,

dodatkowo połączony z metodą nauczania, w której brakuje bezpośredniego

oparcia na związku grafem-fonem. Dzieci austriackie piszą i czytają te same

wyrazy i pseudowyrazy już w pierwszym roku nauki i robią błędy odzwiercie-

dlające strategie fonologiczne. Rego (1991) uważa, że w językach posiadają-

cych bardziej regularne ortografie nauka w szkole jest oparta na związku gra-

fem-fonem bez wykorzystywania informacji kontekstowych na początkowym

etapie rozpoznawania słowa. Z tego powodu świadomość syntaktyczna może

nie być istotnym czynnikiem w procesie opanowywania dekodowania.

Z powyższych powodów można oczekiwać nie tylko nieco odmiennego

modelu prognostycznego wczesnych umiejętności językowych dzieci z róż-

nych środowisk językowych, ale także nieco innego modelu rozwoju umiejęt-

ności czytania w przypadku ortografii bardziej regularnych i transparentnych

niż angielska.

W przedstawionych tutaj badaniach polskich używano podobnych metod

oceny obu umiejętności, co umożliwia ich zestawienie. Jako pierwowzór wy-

korzystano badania Bryanta i in. (Bryant i wsp. 1990, Goswami Bryant 1990,

Goswami 1997), w których ustalono kierunek rozwoju świadomości fonolo-

gicznej od świadomości elementów sylabowych, przez śródsylabowe (onset,

ńmes), po fonemowe.

Rego (1990) uważa, że w językach posiadających bardziej regularne or-

tografie nauka w szkole jest oparta na związku grafem-fonem, bez wykorzy-

stywania informacji kontekstowych na początkowym etapie rozpoznawania

słowa. Z tego powodu świadomość syntaktyczna może nie być istotnym czyn-

nikiem w procesie opanowywania dekodowania.

W poszukiwaniu modelu opanowywania czytania

Przedstawione rozważania wskazują, że poglądy na temat istoty, przebiegu

i uwarunkowań rozwoju umiejętności czytania nie są jednolite. Najbardziej

zbliżone do siebie są poglądy tych, którzy twierdzą, że czytanie stanowi ak-

tywność przede wszystkim językową, a percepcja wzrokowa stanowi tylko

medium w odbiorze informacji pisanej. Jednak gdy spojrzymy z tej perspek-

tywy i zapytamy o to, jakie umiejętności językowe są decydujące dla czytania,

odpowiedź nie będzie jednoznaczna. Wynika to głównie z tego, że czytanie

rozumiane jako proces językowy bywa ujmowane albo holistycznie - wtedy

dominuje rola leksykalnych i składniowych aspektów języka, albo analitycz-

nie - wówczas akcent pada na przetwarzanie fonologiczne i świadomość fo-

nemową.

Brakuje też jednolitego modelu opanowywania czytania przez dzieci.

Dominują tradycyjnie modele fazowe czy stadialne, które ujmują początki

tej umiejętności jako wzrokowo uwarunkowane czytanie całościowe, a stan

zaawansowania przypisują sprawnościom przetwarzania fonologicznego i re-

fleksji nad regułami ortografii. Jednakże pojawiły się także inne teorie (Kirby

1990; Ehri 1995), które te same objawy związane z nabywaniem czytania in-

terpretują w nieco odmiennych kategoriach.

Na szczególną uwagę zasługują poglądy Kirby. Zaletą jego podejścia jest

wieloaspektowość spojrzenia na czytanie w ramach elastycznego modelu, któ-

ry ma znaczne odniesienia aplikacyjne. Ponadto model ten jest najbardziej

trafny z powodu rozumienia czynności czytania prezentowanej w tej pracy,

jako aktywności językowej, metajęzykowej i metapoznawczej, ukierunkowa-

nej na celowy odbiór treści zawartych w tekście pisanym. Kirby (1990) pre-

zentuje czytanie jako czynność odzwierciedlającą postęp od wzrokowego

analizowania elementów graficznych po interpretacje złożonych informacji.

Zatem czytanie przebiega przez kilka poziomów, na których dokonuje się ana-

liz: cech wizualnych, liter, dźwięków, głosek, fonemów, wyrazów, następnie

fraz, potem idei, czy poszczególnych porcji informacji, a także głównych idei

aż po analizę tematu. Kirby (1990) uważa, na poziomie czytania zaawanso-

wanego, przetwarzanie informacji może przebiegać na wszystkich tych po-

ziomach, choć osoba czytająca jest świadoma tylko jednego lub dwu z nich.

Efektywność na jakimkolwiek poziomie determinuje efektywne funkcjono-

wanie na poziomach wyższych. W zaawansowanym czytaniu cechy wizualne

są rozpoznawane automatycznie jako litery, a litery i sylaby jako słowa. Słowa

są rozpoznawane automatycznie i formowane w składniowe frazy. Dopóki

składnia nie jest wyjątkowo złożona, te czynności także przebiegają automa-

tycznie. Tak rozumiane czytanie jest opanowywane w trzech fazach, które są

płynne i odwracalne, zależąc bardziej od samej sprawności czytania niż od

wieku chronologicznego. W tym ujęciu czytanie przechodzi od fazy global-

nej, która jest ukierunkowana na treść, a oparta na zgadywaniu wyrazów na

podstawie cech wizualnych i oczekiwań, przez fazę analityczną polegającą na

złamaniu kodu głoska-litera, po fazę syntetyczną, która reprezentuje sprawne

czytanie; czytający łączy ukierunkowanie na treść z analityczną zdolnością do

szybkiego i precyzyjnego rozpoznawania wyrazów.

Wielu badaczy utożsamia fazę analityczną z właściwym czytaniem, wła-

śnie ten fakt powoduje nadmierną koncentrację badań nad przetwarzaniem

fonologicznym w czytaniu. W modelu Kirby' ego faza syntetyczna reprezen-

tuje kombinację najlepszych części poprzednich dwóch faz - orientację w kie-

runku znaczenia na bazie efektywnego rozpoznawania wyrazów. Najważniej-

szym aspektem tej fazy jest elastyczne wykorzystanie kilku źródeł informacji,

dostosowywanie strategii czytania do rodzaju tekstu itp. W tej fazie współ-

uczestniczą zarówno symultaniczne, jak i sukcesywne procesy przetwarzania

informacji. Kirby zakłada istnienie także fazy metarozumienia związanej z za-

awansowanym czytaniem ukierunkowanym na uczenie się i selektywny wy-

bór informacji, w której czytający jest świadomy, jak używać tekstu do swoich

własnych celów, oraz jakie strategie pozwolą mu to zrealizować.

Badania polskie wskazują, że rozwój umiejętności czytania polskich dzieci

w wieku 6 do 9 lat nie przebiega przez fazę logograficzną (Krasowicz-Kupis

1999, Sochacka 2002). Czytanie nie ma też charakteru wzrokowego rozumia-

nego tak jak w koncepcji Frith czy Marsha. Nie jest oparte na odgadywaniu

słów na podstawie kontekstu. Na pierwszym etapie czytania mechanizm tej

czynności jest zdecydowanie językowy, ma ona charakter analityczny i bazuje

na umiejętnościach fonemowych oraz świadomości fonologicznej. Nie ma za-

tem także charakteru globalnego, tak jak w modelu Kirby

1

ego. Etap czytania,

który obserwujemy u polskich dzieci 6-letnich ma wiele cech przypisywanych

drugiej fazie opanowywania czytania we wspomnianych koncepcjach. Podob-

ny jest zatem do fazy alfabetycznej w teorii Frith czy do fazy czytania opartego

na świadomości powiązań między grafemem a fonemem w teorii m.in. Mar-

sha, a także fazie w pełni alfabetycznej w teorii Ehri czy analitycznej według

Kirby

1

ego. Wraz z postępem w czytaniu strategia staje się globalna, wyrazowa

lub frazowa, zależna od umiejętności w zakresie dokonywania operacji meta-

fonologicznych, poziomu intelektualnego oraz niektórych elementów świado-

mości składniowej. Kolejne etapy polegają na odchodzeniu od strategii anali-

tycznych bazujących na elementach fonologicznych języka ku strategiom bar-

dziej globalnym, opartym na większych elementach językowych - morfemach

czy wyrazach lub frazach. Takiego szczegółowego opisu przechodzenia od

fazy analitycznej alfabetycznej ku czytaniu zaawansowanemu nie znajdujemy

w żadnej opisanej wcześniej teorii. W propozycji modelowej tu przedstawionej

znajdujemy opis bardziej szczegółowych zmian rozwojowych w opanowywa-

niu umiejętności czytania. Jednocześnie należy zaznaczyć, że opisane tu etapy

nabywania umiejętności czytania nie obejmują jeszcze fazy, w której ma ono

charakter dojrzały i zaawansowany. Dzieci 9-letnie, stanowiące najstarszą gru-

pę wiekową w opisywanych badaniach, wciąż czytają w sposób niedoskonały,

a proces rozwoju umiejętności czytania trwa nadal. Dopiero analiza kolejnych

etapów pozwoli opisać powstawanie zaawansowanych strategii czytania w ję-

zyku polskim. Wraz z postępem czytania należy się spodziewać automatyzacji

procesów przetwarzania i przez to wzrostu efektywności tej czynności. Towa-

rzyszyć temu będzie prawdopodobnie spadek roli umiejętności dokonywania

operacji metajęzykowych na rzecz wzrostu roli świadomości pragmatycznej

związanej z ukierunkowanym czytaniem.

Opisane niezgodności między proponowanym modelem a teoriami obcy-

mi wynikają z kilku powodów. Po pierwsze, naturalne różnice muszą wynikać

z odrębności języków - większość przedstawianych w literaturze koncepcji

opiera się na czytaniu w języku angielskim. Czytanie w języku polskim ma

inne uwarunkowania, między innymi metajęzykowe. Ponadto różnice mogą

wypływać z tego, że dzieci polskie rozpoczynają naukę czytania w starszym

wieku (średnio w wieku 6,6) niż dzieci w krajach angielskojęzycznych, co po-

zwala przypuszczać, że znajdują się na wyższym etapie rozwoju poznawczego

i są zdolne do bardziej efektywnego radzenia sobie z zadaniami poznawczymi.

Dodatkowe różnice mogą wypływać także z odmiennych metod nauczania

początkowego, które w Polsce mają charakter bardziej analityczny.

Opisana propozycja modelowa oparta jest na bogatym materiale empi-

rycznym dotyczącym metajęzykowych uwarunkowań czytania, wymaga jed-

nak uzupełnienia o głębszą analizę czynności czytania na poszczególnych eta-

pach nauki opartą na częstszych jej pomiarach. Stanowi to zatem cel kolejnych

badań longitudinalnych nad rozwojem czytania w języku polskim. Ponadto

analizy wymagają także kolejne stadia opanowywania czytania przez dzieci

polskie, aż do osiągnięcia przez nie fazy czytania zaawansowanego. Dodat-

kowo ważnym czynnikiem dla kształtowania się umiejętności czytania może

okazać się rozwój umiejętności pisania (por. Goswami, Bryant 1991), który

wymaga oddzielnych studiów.

Literatura

Biemiller A. (1970). The development of the use of graphic and contextual information as

children learn to read. Reading Research Quarterly, 6, 75-96.

Bradley L. (1988a). Making connections in learning to read and to spell. Applied Cognitive

Psychology, 2,3-18.

Bradley L. (1988c). Rhyme recognition and reading and spelling in young children. In:. Ma-

sland R.L., Masland M.R. (eds.). Pre-school prevention of reading failure. Parkton MD:
York Press.

Bradley L, Bryant P.E. (1983). Categorising sounds and learning to read - a causal connec-

tion. Naturę, 301, 419-420.

Bryant P., Bradley L. (1985). Childrens readingproblems. Oxford: Blackwell.
Bryant R, MacLean M., Bradley L, (1990). Rhyme, language and childrens reading. Applied

Psycholinguistics, 11, 237-252.

Bryant R, MacLean M., Bradley L, Crossland J. (1990). Rhyme and alliteration, phoneme

detection and learning to read. Journal of Developmental Psychology, 26(3), 429-438.

Caravolas M. Bruck M. (1993). The effect of orał and written language input on childrens

phonological awareness: a cross-linguistic study. Journal of Experimental Child Psycho-
logy, 55, 1-30.

Cossu G., Shankweiler D., Liberman I.Y., Katz L, Tola G. (1988). Awareness of phonological

segments and reading ability in Italian children. Applied Psycholinguistics, 9, 1-16.

Ehri L.C. (1979). Linguistic insight: threshold of reading acąuisition. In: Waller T.G., Mackin-

non G.E. (eds.). Reading research: Advances in theory and practice. New York: Harcourt
Brace Jovanovich.

Ehri L.C. (1995). Phases of development in learning to read words by sight. Journal of Rese-

arch in Reading, 18(2), 116-125.

Elbro C. (1990). Differences in Dyslexia. A Study of Reading Strategies and Deficits in a Lingu-

istic Perspective. Copenhagen: Munksgaard.

Gombert J.E. (1992). Metalinguistic Development. NJ, London: Harvester-Wheatsheaf.
Goodman K.S. (1967). Reading: A psycholinguistic guessing gamę. Journal of the Reading

Specialist, 6, 126-135.

Goswami U., Bryant P.E. (1991). Phonological skills and learning to read. London: LEA.
Goswami U. (1986). Childrens use of analogy in learning to read: A developmental study.

Journal of Experimental Child Psychology, 42, 73-83.

Goswami, U. (1988). Childrens use of analogy in learning to spell. British Journal ofDevelop-

mental Psychology, 6, 21-34.

Goswami U. (1996). The relationship between phonological awareness and orthographic re-

presentations in different orthographies. In: Harris G., Hatano G. (eds.). Cross-Linguistic

Perspectives on Learning to Read. Cambridge: Cambridge University Press.

Goswami U. (1997). Learning to read in different orthographies: Phonological awareness,

orthographic representations and dyslexia. In: Snowling M., Hulme C. (eds.). Dyslexia:
Biology, Cognition and Intervention. London: Whurr Publishers Ltd.

Huang H.S., Hanley R.J. (1995). Phonological awareness and visual skills in learning to read

Chinese and English. Cognition, 54, 73-98.

Kirby J.R. (1990). Reading. In: Kirby J.R., Wiliams N.H. (eds.). Learning Problems: A Cogni-

tive Approach. Toronto: Kagan and Woo Ltd.

Krasowicz-Kupis G. (1999). Rozwój metajęzykowy a osiągnięcia w czytaniu u dzieci w wieku

6-9 lat. Lublin: Wydawnictwo UMCS.

Krasowicz-Kupis G. (2003). Problematyka badań nad czytaniem. Lubelski Rocznik Pedago-

giczny, 23, 65- 83.

Lundberg I., Olofsson A., Wall S. (1980). Reading and spelling skills in the first school years

predicted from phonemic awareness skills in kindergarten. Scandinavian Journal of Psy-
chology, 21, 159-173.

Mann V. (1986). Phonological awareness. The role of reading experience. Cognition, 24, 65-92.
Morais J., Alegria J., Content A. (1987). The relationship between segmental analysis and al-

phabetic literacy. Cahiers de Psychologie Cognitive, 7, 415-438.

Perfetti CA. (1985). Reading Ability, New York: Oxford University Press.
Plaut D., McClelland J.L., Seidenberg M.S., Patterson K.E. (1996). Understanding normal and

impaired reading: Computational principles in a quasi-iregular domains. Psychological
Review, 103,56-115.

Read C, Zhang Y, Nie H., Ding B. (1986). The ability to manipulate speech sounds depends

on knowing alphabetic spelling. Cognition, 24, 31 -34.

Reao L. (1991). The role of early linguistic awareness in childrens reading and spelling. Praca

doktorska niepublikowana. Oxford University.

Ryan E.B. (1980). Metalinguistic development and reading. In: Murray F.B. (ed.). Language

Awareness and Reading. Newark. NJ: International reading Association.

Seidenberg M.S., McClelland J.L. (1989). Visual word-recognition and pronunciation: a com-

putational model of acąuisition, skilled performance, and dyslexia. In: Galaburda A.M.

(ed.). From Reading to Neurons. Cambridge MA: MIT Press.

Share D.L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: sin qua non of reading acąuisi-

tion. Cognition, 55,151-218.

Snowling M., Hulme C. (1994). The development of phonological skills. Transactions of the

RoyalSociety,B 346,21-28.

Snowling M., Hulme C. (1997). Preface. In: Snowling M., Hulme C. (eds). Dyslexia: Biology,

Cognition and hitervention. Whurr Publishers Ltd: London.

Sochacka K. (2004). Rozwój umiejętności czytania. Bydgoszcz: Trans Humana.
Tunmer W.E., Herriman M.L., Nesdale A.R. (1988). Metalinguistic abilities and beginning

reading. Reading Research Quarterly, 23, 134-158.

Tunmer W.E., Nesdale A.R., Wright A.D., (1987). Syntactic awareness and reading acąuisi-

tion. British Journal of Developmental Psychology 5, 25-34.

West R.E, Stanovich K.E. (1980). Automatic contextual facilitation in readers of three ages.

Child Development, 49, 717-727.

Wimmer H., Landerl K., Linortner R., Hummer P. (1991). The relationship of phonemic awa-

reness to reading acąuisition: Morę conseąuence than precondition but still important.
Cognition, 40,219-249.

Wimmer H., Hummer P. (1990). How German-speaking first graders read and spell: doubts

on the importance of the logographic stage. Applied Psycholinguistics, 11, 349-368.

Wimmer H., Landerl K., Schneider W. (1994). The role of rhyme awareness in learning to read

a regular orthography. British Journal of Developmental Psychology, 12, 469-484.

Krystyna Sochacka

Doktor nauk humanistycznych w zakresie psychologii Krystyna Sochacka - adiunkt Katedry

Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku. Zainteresowania naukowe autorki obejmują rozwój

oraz zaburzenia komunikacji językowej, a szczególnie czynności czytania i pisania. W ramach
projektu finansowanego przez KBN prowadziła badania dotyczące przyswajania umiejętności
czytania, których wyniki zawarła w pracy pt. Rozwój umiejętności czytania (Białystok 2004). Jest
autorką i współautorką wielu publikacji, m.in.: Sochacka K. and Krasowicz-Kupis G. (2003).

Reading Errors of Polish Children during their First Two Years at School. [w:] R.M. Joshi at
al. (ed.). Literacy Acąuisition: The Role ofFonology, Morphology and Orthography. Amsterdam,
Berlin, Oxford, Tokyo, Washington: IOS Press.

NABYWANIE UMIEJĘTNOŚCI CZYTANIA -

RÓŻNICE W BADANIACH DZIECI POLSKICH

I ANGLOJĘZYCZNYCH

Wprowadzenie

Celem przeprowadzonych badań było scharakteryzowanie psychologiczne-

go rozwoju umiejętności czytania u dzieci w pierwszych dwóch latach nauki.

Porównano przebieg procesu przyswajania umiejętności czytania obser-

wowany u polskich dzieci z popularnym modelem nabywania umiejętności

czytania opracowanym przez Utę Frith (1985) na podstawie badań dzieci an-
glojęzycznych. Sprawdzono, czy stosowane przez polskie dzieci strategie czy-
tania są takie same jak strategie wyróżnione w modelu U. Frith. Model ten

jest uznawany za uniwersalny dla różnych języków (Seymour 1996), dlatego

celem badania porównawczego było sprawdzenie, czy opisany przez U. Frith
przebieg nauki czytania będzie również adekwatny w przypadku polskich
dzieci. Pozwoli to na uniknięcie bezkrytycznego przenoszenia modelu, wzo-
rem innych krajów, na grunt polski bez uwzględniania różnic wynikających ze
specyfiki języka, stosowanych metod nauczania, czy wieku, w którym dzieci
rozpoczynają szkolną naukę czytania.

Czytanie definiuje się jako odbiór informacji przekazanej pisemnie (napi-

sanej); jego istotą i celem jest rozumienie przekazywanej treści (Kurcz 1992).
Sprawność ta wymaga przede wszystkim umiejętności rozpoznawania i wy-
rażania symboli graficznych, za pomocą których została zakodowana infor-
macja językowa, tzn. wymaga opanowania techniki czytania. Początkowo
czytanie jest czynnością odtwarzania formy dźwiękowej informacji na podsta-

wie jej modelu graficznego, co Elkonin (1976) nazwał procesem dekodowa-
nia. W tym procesie istotne jest samo wymówienie, przywrócenie pierwotnie
dźwiękowej formy zapisanej informacji. Czytanie jest złożonym procesem psy-
cholingwistycznym, poza dekodowaniem obejmuje również rozumienie treści
informacji, czyli dotarcie od informacji napisanej do jej znaczenia. Dekodo-
wanie i rozumienie są więc dwoma różnymi aspektami procesu czytania.

Strategie czytania wyodrębniono na podstawie psychologicznej charak-

terystyki czynności czytania obejmującej analizę procesów poznawczych za-
angażowanych w toku czytania. Ponieważ badania dotyczyły początkowego
okresu nauki, podjęto próbę opisania sprawności umysłowych wykorzystywa-
nych przez dzieci w procesie dekodowania. Strategią czytania nazwano więc

sposób czytania angażujący określone sprawności umysłowe.

U. Frith zakłada, że nabywanie umiejętności czytania przebiega w trakcie

trzech sekwencyjnie następujących po sobie faz: logograficznej, alfabetycznej
i ortograficznej.

W pierwszej, logograficznej fazie czytanie jest czynnością wyłącznie wzro-

kową. Dzieci rozpoznają słowa tylko dzięki pamięci wzrokowej, w której
utrwalone zostały wcześniej poznane wyrazy, dlatego nie potrafią odczytać
słów nieznanych im dotychczas ani wymyślonych - nie mających swojego de-
sygnatu w rzeczywistości. Nie uświadamiają sobie jeszcze zależności między
literami a głoskami. Czytając, korzystają z wizualnych wskazówek, często wy-
starcza im nawet pojedyncza cecha danego wyrazu, np. pierwsza lub ostatnia
litera, a nawet poszczególne cechy pojedynczych liter. Dzieci patrząc, dociera-

ją do znaczenia czytanego materiału, używają więc strategii wzrokowej. Stra-

tegia ta bywa też nazywana leksykalną lub całościową, gdyż wyrazy najczęściej
są tu rozpoznawane na podstawie kształtu całego wyrazu, bez zwracania uwa-

gi na poszczególne litery. U. Frith stosuje określenie „strategia logograficzna",
uznając, że ten sposób rozpoznawania wyrazów podobny jest do rozpoznawa-
nia obrazków i przedmiotów.

W fazie alfabetycznej dzieci zaczynają uświadamiać sobie, że wyraz skła-

da się z poszczególnych części, zaczynają wyodrębniać głoski w wyrazie. Czy-
tanie przestaje być wówczas czynnością tylko wzrokową, a staje się także
czynnością o charakterze językowym. W tej fazie istotną rolę pełni świado-
mość językowa na poziomie fonologicznym. Najczęściej uznaje się, że roz-

wija się ona w trakcie szkolnej nauki czytania, kiedy dzieci poznają relacje
między głoskami i literami - uczą się wyodrębniać ze słów ich najmniejsze
części składowe, przyporządkowywać określonym znakom graficznym repre-
zentujące je dźwięki, a następnie łącząc te dźwięki, odczytywać wyraz. W fa-
zie alfabetycznej, aby dotrzeć do znaczenia czytanego materiału, dzieci stosują

sposób czytania nazywany strategią fonologiczną. Alfabetyczny sposób czyta-

nia pozwala im odczytywać nieznane i sztuczne wyrazy. Ponieważ w tej fazie

dzieci wykorzystują relacje między literami i głoskami w sposób bezwzględ-

ny, omawiana strategia uniemożliwia im czytanie wyrazów nieregularnych,

a więc większości wyrazów złożonych systemów językowych, takich jak np.

angielski czy francuski, w których nie ma prostej zależności między literami

i głoskami. Umiejętność alfabetycznego przypisywania znakom odpowiadają-

cych im dźwięków w procesie nauki poprawnego czytania jest umiejętnością

konieczną, lecz niewystarczającą.

W fazie ortograficznej dziecko potrafi sprawnie odczytywać wszystkie wy-

razy. W tej ostatniej fazie zasadnicza rola w procesie czytania przypada przede

wszystkim świadomości językowej na poziomie morfologiczno-składniowym.

Dziecko czytając, łączy w całość znane mu grupy liter, nie musi każdorazowo

zamieniać poszczególnych liter na głoski. W fazie ortograficznej umiejętności

opanowane na obu poprzednich etapach są wykorzystywane łącznie, tak więc

dzieci posługują się tu w sposób wybiórczy w zależności od potrzeby: strate-

gią leksykalną - właściwą fazie logograficznej - bądź fonologiczną - cechującą

fazę alfabetyczną. Proces czytania staje się przez to bardziej dojrzały. Stosowa-

nie optymalnej strategii zwiększa tempo czytania. Stopniowo czytanie staje się

czynnością automatyczną.

W trakcie badań własnych spodziewano się obserwować u polskich dzieci

analogiczny przebieg procesu nabywania umiejętności czytania. Oczekiwano,

że tak jak w modelu U. Frith, w okresie pierwszych dwóch lat nauki można

będzie stwierdzić zmiany w strategii czytania w kierunku od wizualnej ku fo-

nologicznej.

Charakterystykę oraz wskaźniki strategii ustalono na podstawie literatury

oraz badań pilotażowych.

Za wskaźniki strategii uznano:

- sposób dekodowania (całościowy lub analityczny),
- różnice w czytaniu materiału naturalnego i sztucznego,

- rodzaj najczęściej popełnianych błędów w czytaniu.

Na podstawie tych wskaźników wnioskowano o typie dominującej stra-

tegii u badanych dzieci oraz o zmianach, jakie zachodziły w tym zakresie na

przestrzeni dwóch pierwszych lat nauki.

Za cechy wskazujące na stosowanie przez dziecko strategii wizualnej uznano:

- czytanie wyrazami, bez literowania,
- lepsze czytanie wyrazów naturalnych w porównaniu ze sztucznymi,

częstsze popełnianie błędów wskazujących, że droga wzrokowa była istot-

na w docieraniu do znaczenia, np.: zamiana wyrazów na inne, zamiana

pseudowyrazów na wyrazy, a także inwersja.

Za cechy wskazujące na stosowanie przez dziecko strategii fonologicznej

uznano:

odnoszenie poszczególnych liter do dźwięku (tzw. literowanie lub sylabi-
zowanie),
odczytywanie wyrazów sztucznych na poziomie podobnym do odczyty-

wania wyrazów naturalnych,

- popełnianie błędów wynikających z nieprawidłowego odnoszenia litery

do dźwięku, takich jak zamiana, dodawanie czy opuszczanie liter w czyta-

nych wyrazach, np. upraszczanie zbiegu spółgłosek.

Wszystkie wymienione wskaźniki strategii zanalizowano i porównano

dla każdej sesji badawczej. Sposób czytania oraz rodzaj popełnianych błędów

analizowano jakościowo. Błędy wybrano na podstawie analizy tych rzeczywi-

stych popełnianych w trakcie badania przez dzieci.

Istotność różnic w czytaniu materiału naturalnego i sztucznego porówna-

no testem statystycznym (dwukierunkowy test t dla zmiennych połączonych).

Obecność określonego rodzaju błędu bądź jego brak w czytaniu dzieci potrak-

towano jako jakościową zmienną nominalną o charakterze dychotomicznym.

W celu sprawdzenia zależności pomiędzy odsetkiem dzieci, w czytaniu któ-

rych wystąpiły określone błędy, a kolejnym etapem badania, posłużono się te-

stem chi-kwadrat. Test ten bazuje na liczeniu częstości występowania błędów,

uniezależniając badacza od rodzaju skali pomiarowej, może więc być stoso-

wany do pomiarów o charakterze nominalnym, takich jak w tym przypadku

liczenia błędów.

Przebieg badania

Badania miały charakter longitudinalny i trwały od półrocza klasy zerowej

do końca klasy pierwszej. Badaniami objęto ogółem grupę 94 dzieci z miej-

skiej szkoły w Białymstoku. Dzieci przebadano sześciokrotnie różnorodnymi

próbami sprawdzającymi umiejętność czytania. Trzykrotnie w ciągu drugie-

go semestru klasy zerowej w odstępach dwumiesięcznych (w lutym, kwietniu

i czerwcu) oraz trzykrotnie w klasie pierwszej w odstępach czteromiesięcz-

nych (w październiku, lutym i czerwcu). Badano indywidualnie każde dziec-

ko. Czytanie rejestrowano na taśmie magnetofonowej.

Wyniki

Jakościowa analiza sposobu dekodowania pokazała, że w całym okresie

badawczym dzieci odnosiły poszczególne litery do dźwięku, tzn. literowały,

a następnie odczytywały całość, co świadczy o posługiwaniu się strategią fo-

nologiczną. Ten sposób czytania był wyraźnie dominujący w początkowych

sesjach badawczych. Równocześnie z literowaniem obserwowano również

rozpoznawanie poszczególnych wyrazów, czasem zdań na podstawie wyglądu

całości, bez literowania. W sesjach początkowych były to wyrazy najkrótsze,

wcześniej zapamiętane, natomiast w trakcie kolejnych zdecydowanie zwięk-

szała się liczba wyrazów odczytywanych całościowo, bez literowania, co z ko-

lei wskazuje na wzrost roli strategii leksykalnej.

Podobny kierunek zmian w zakresie stosowanej strategii czytania potwierdza

porównanie efektywności czytania materiału naturalnego i sztucznego. Materiał

naturalny zawsze czytany był efektywniej od sztucznego (w sposób statystycznie

istotny), co świadczy o udzia-

le strategii wizualnej w proce-

sie czytania w całym okresie

badawczym. Istotnie mniej-

sze różnice w tempie czytania

pomiędzy materiałem sztucz-

nym i naturalnym w pierwszej

połowie okresu badawczego

sugerują dominację strategii

fonologicznej w tym okresie,

w drugiej połowie natomiast

różnice między wskaźnikami

tempa czytania materiału na-

turalnego i sztucznego istotnie

powiększyły się, co niewątpli-

wie jest efektem wzrastającej

roli strategii całościowej w czy-

taniu. Wskaźniki poprawności

czytania wyrazów i pseudo-

wyrazów w klasie przedszkol-

nej były najwyższe w drugim

badaniu, wówczas też różnica

między nimi była najmniejsza,

ł

można więc uznać, że wtedy właśnie najwyraźniej dominuje strategia fonolo-
giczna.

Różnice w tempie i poprawności czytania wyrazów i pseudowyrazów zi-

lustrowano na wykresach 1. i 2. Różnice te są statystycznie istotne. Przedsta-

wiona na wykresie wartość liczbowa (p<0,001) oznacza najwyższy poziom

istotności.

Błędy cechujące obydwie strategie również występowały w przypadku czy-

tania dzieci we wszystkich sześciu sesjach badawczych. Wśród najliczniej po-

jawiających się błędów w początkowych badaniach były wszystkie uznane za

charakterystyczne dla strategii fonologicznej: zamiana bdpg, dodanie i pomi-

nięcie y oraz upraszczanie zbiegu spółgłosek. Dwa pierwsze błędy w klasie

pierwszej występowały już istotnie rzadziej. Po pierwszym semestrze nauki w

klasie zerowej odsetek dzieci upraszczających zbiegi spółgłosek był stosunko-

wo wysoki, i wzrastał jeszcze w przypadku dzieci z klasy pierwszej.

Częstotliwość występowania błędów cechujących strategię fonologiczną

w poszczególnych sesjach ba-

dawczych ilustruje wykres 3.

W badaniach przeprowa-

dzanych w klasie pierwszej

wzrastała natomiast istotnie

liczba błędów cechujących stra-

tegię całościową; błędy te sto-

sunkowo rzadziej występowały

w początkowych badaniach.

Dotyczy to błędów inwersji, za-

miany wyrazów na inne oraz

zamiany pseudowyrazów na

wyrazy. Częstotliwość wystę-

powania błędów cechujących

strategię wizualną w poszcze-

gólnych sesjach badawczych

ilustruje wykres 4.

Wszystkie analizowane po-

wyżej wskaźniki dowodzą wy-

raźnie, że w trakcie dwóch

pierwszych lat nauki rzeczywi-

ście następują zmiany dominu-

jącej strategii czytania dzieci.

W początkowym okresie szkolnej nauki czytania dzieci dominuje strategia

fonologiczna, w miarę postępów w nauce czytania następuje stopniowa zmia-

na - dominującą staje się strategia całościowa. Obserwowane zmiany dotyczą

strategii dominującej, gdyż w całym badawczym okresie, tj. od półrocza klasy

zerowej do końca klasy pierwszej, obie drogi docierania do znaczenia są obec-

ne, trudno je jednoznacznie od siebie oddzielić, nie zastępują się wzajemnie,

a raczej zachodzą na siebie.

Przedstawione wyniki badań potwierdzają stadialny (etapowy) przebieg

procesu przyswajania czytania, jednak w porównaniu z modelem U. Frith

zmiana dominującej strategii przebiega w odwrotnym kierunku.

Pierwszy etap rozwoju czytania badanych dzieci nie odpowiadał ani wy-

różnionej przez U. Frith fazie logograficznej, ani również następnej fazie alfa-

betycznej, chociaż niewątpliwie miał wiele cech przypisywanych tej drugiej.

Dzieci nie posługiwały się tylko jedną drogą w docieraniu do znaczenia, łączy-

ły dwie strategie, obu zresztą używając w sposób nieefektywny. Na przykład

zdarzało się, że używały strategii globalnej do czytania wyrazów sztucznych,

doszukując się znaczenia i rozpoznając w nich inne, podobne wizualnie do

znanych im słów. Można wysnuć wniosek, że dzieci w badanym przeze mnie

okresie nie były jeszcze dojrzałymi czytelnikami stosującymi optymalną stra-

tegię w danej sytuacji, jak dzieje się w przypadku fazy ortograficznej. Niewąt-

pliwie jednak zmierzały w tym kierunku.

Strategia całościowa, którą dzieci posługiwały się coraz częściej w mia-

rę postępów w nauce czytania, bazowała nie tylko na mechanizmach wzro-

kowych, jak w przypadku fazy logograficznej w ujęciu U. Frith. Opanowana

wcześniej umiejętność łączenia liter z odpowiadającymi im dźwiękami po-

wodowała, że dzieci utrwalały w pamięci obraz wyrazu jako całości złożonej

z poszczególnych elementów. U podstaw czytania globalnego badanych dzieci

leżały więc nie tylko sprawności wzrokowe, ale także językowe.

Analogiczny kierunek rozwoju czytania obserwowali: w Polsce - G. Kra-

sowicz-Kupis (1999), M. Szczerbiński (2001), a w Niemczech - H. Wimmer

(1990).

Dyskusja

Brak zgodności pomiędzy przebiegiem nauki czytania przedstawianym

w modelu U. Frith i obserwowanym w badaniach polskich dzieci wydaje się

uzasadniony ze względu na co najmniej trzy istotne czynniki różnicujące wa-

runki nabywania umiejętności czytania po polsku i po angielsku.

1 Różnica wieku między angielskimi i polskimi dziećmi rozpoczynającymi

formalną naukę czytania. Dzieci angielskie zaczynają naukę w wieku pięciu

lat, a więc rok wcześniej niż dzieci polskie. Niewykluczone, że w polskich

warunkach fazę logograficzną w rozumieniu U. Frith można obserwować

u dzieci młodszych, jeszcze przed rozpoczęciem szkolnej nauki czytania.

2 Różny charakter języków polskiego i angielskiego. Język polski w większym

stopniu jest transparentny (czyli taki, w którym najczęściej ta sama głoska

odpowiada tej samej literze). Na etapie nauczania początkowego stosowa-

nie strategii fonologicznej pozwala polskim dzieciom odkrywać znaczenie

poszczególnych wyrazów czy całego tekstu. Inaczej jest w przypadku dzie-

ci uczących się czytać po angielsku, ponieważ w tym języku pomiędzy gło-

skami i literami najczęściej nie ma prostej odpowiedniości. W tej sytuacji

droga fonologiczna uniemożliwia odtworzenie formy dźwiękowej zako-

dowanej informacji, nie prowadzi do odkrywania znaczenia, lecz przyczy-

nia się do tworzenia przez dziecko pseudosłów. Bardziej skuteczną na tym

etapie nauki czytania jest strategia globalna. Stosowaniu strategii wzroko-

wej przez dzieci uczące się czytać po angielsku sprzyja także mniejsza niż

w języku polskim zmienność form wyrazowych, co ułatwia zapamiętanie

ich obrazu graficznego, np. wyrazom cat, cats, cats, cats' w języku angiel-

skim odpowiadają następujące wyrazy w języku polskim: kot, kota, kotu,

kotem, kocie, koty, kotów, kotom, kotami, kotach (przykład za Szczerbiń-

skim 2001). W polskim języku częste są alternacje fonetyczne w morfe-

mach, słowo użyte w tekście może bardzo różnić się od hasła głównego

w słowniku (np. iść - idę, szedł; w angielskim odpowiednio: to go - I go,

he went, Kaczmarek, Awramiuk, Sochacka 2001). Afiksy bardzo mocno

zmieniają kształt wyrazu, jest to kwestia fleksji i słowotwórstwa, wyrazy są

dłuższe - wszystko to powoduje, że utrwalenie wzrokowe graficznej formy

wyrazów jest trudniejsze, a strategia fonologiczna w początkowym okresie

nauki czytania jest bardziej skuteczna.

3. Stosowane metody nauczania. Formalne przygotowanie badanych dzie-

ci do nauki czytania zaczyna się już w trakcie pierwszego semestru kla-

sy przedszkolnej, w trakcie którego dzieci uczone były analizy i syntezy

głoskowej słów, co utorowało drogę strategii fonologicznej. Stosowanie

metod wizualnych całościowych często praktykowane jest w szkołach an-

gielskich (Szczerbiński 2001), może to wpływać na wykorzystywanie przez

dzieci wzrokowej strategii czytania.
W przeciwieństwie do złożoności języka angielskiego język polski jest

systemem w miarę regularnym i transparentnym, a jego ortografia bliższa

jest językowi mówionemu niż ortografia angielska, która jest już prawie ide-

ograficzna (jest o wiele starsza niż polska). W pismach ideograficznych dzie-

ci osobno zapamiętują poszczególne litery w wyrazie i osobno globalny obraz

wyrazu. Wielu autorów dowodzi, że anglojęzyczne dzieci znacznie wolniej od

innych uczą się czytać i mają przy tym więcej trudności (Bogdanowicz 1984;

Frith, Wimmer, Lander 1998; Seymour 2001).

Przedstawione wyniki badania poddają w wątpliwość możliwość istnienia

jednego wspólnego modelu nabywania umiejętności czytania dla wszystkich

europejskich systemów językowych. Być może spełnią te warunki modele

nowsze niż model U. Frith, uwzględniające różne warunki nauczania i różne

systemy językowe.

Literatura

Bogdanowicz M. (1984). Trudności w pisaniu u dzieci. Gdańsk: UG.
Elkonin D. (1976/1997-98). Jak uczyć dzieci czytania. Doszkolnoje Wospitanije, 6-8,10/97

i 3/98. (3/ibKOHMH J\. Kanynumb demeu numamb. JJoułKonbHoe Bocnumanue 6- 8,10/97,
3/98).

Frith U. (1985). Beneath the Surface of Developmental Dyslexia. [w:] Paterson K. E., Marshall

J. C., Caltheart M. (eds.). Surface Dyslexia. London: Routledge and Kegan Paul.

Frith U, Wimmer H., Landerl K. (1998). Differrences in Phonological Recoding in German

and English-Speaking Children. Scientific Studies OfReading, 2(1), 31-54. Lawrence Erl-
baum.

Kaczmarek B., Awramiuk E., Sochacka K. (2001). Structure ofPolish writing system. Prezento-

wany plakat, NATO ASI. Italy: November.

Kurcz I. (1992). Język a psychologia. Warszawa: WSiP.

Krasowicz G. (1997). Język, czytanie i dysleksja. Lublin: Agencja wydawniczo-Handlowa AD.
Krasowicz-Kupis G. (1999). Rozwój metajęzykowy a osiągnięcia w czytaniu u dzieci 6-9 let-

nich. Lublin: UMCS.

Seymour P.H.K. (1996). Framework ofcross - linguistic analysis ofreading acąuisition, varieties

of dysleksja, and lingusitic awareness. University of Dundee.

Seymour P.H.K. (2001). How do children learn to read? Is English morę difficult than other

languages? Glasgow: BA Festival of Science.

Sochacka K. (2001). Błędy w czytaniu u dzieci w pierwszych dwóch latach nauki. Psychologia

Rozwojowa, t. 6, 1-2, 151-160.

Szczerbiński M. (2001). Learning to read and spell single words: a case study of a slavic lan-

guage. A thesis submitted for the degree of Doctor of Philosophy. University College:

London.

Wimmer H, Goswami U. (1994). The influence of orthographic consistency on reading deve-

lopment: word recognition in English and German children. Cognition, 51, 91- 103.

Paulina Petrus, Marta Bogdanowicz

jvlar Paulina Petrus - absolwentka psychologii na Uniwersytecie Gdańskim, stypendystka
Ministerstwa Edukacji Narodowej. Zrealizowała szereg projektów społecznych, m.in. szko-
łę trenerów umiejętności psychospołecznych rekomendowanych przez Polskie Towarzystwo
Psychologiczne, projekt Z psychologią do sukcesu adresowany do uczniów trójmiejskich szkół
średnich, mający na celu ułatwienie im startu w karierze. Realizowała również projekty badaw-
cze dotyczące związku struktury osobowości z kryteriami atrakcyjności fizycznej. Absolwent-
ka Kursu Trenerskiego organizowanego przez Grupę TROP z Warszawy. Psychologię rozwoju
człowieka studiowała w Suffolk Community College w Nowym Jorku. Obecnie przygotowuje
pracę doktorską na temat struktury systemu językowego osób dwujęzycznych oraz dynamiki
jego rozwoju.

Prof. UG dr hab. Marta Bogdanowicz - psycholog kliniczny dziecięcy, wiceprzewodnicząca
European Dyslexia Association, założycielka Polskiego Towarzystwa Dysleksji, trener Interna-
tional Sherborne Foundation. Pracuje w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego, jak
również prowadzi profesjonalną praktykę psychologiczną. Jest autorką ponad 200 publikacji
z zakresu psychologii klinicznej dziecka oraz prac szczególnie potrzebnych osobom prowadzą-
cym zajęcia z dziećmi. Opracowała Metodę Dobrego Startu - system ćwiczeń przygotowują-
cych do nauki szkolnej i przydatnych we wczesnej edukacji oraz w profilaktyce niepowodzeń
szkolnych. Opracowała też kilka narzędzi diagnostycznych, m.in Skalę Ryzyka Dysleksji, Skalę
Obserwacji Zachowania dla Dzieci i Rodziców, Skalę Oceny Zachowania i Wytworów. Jest au-
torką scenariuszy filmów dydaktycznych dotyczących Metody Dobrego Startu, Metody Ruchu
Rozwijającego Weroniki Sherborne i redaktorką polskich wersji filmów o dysleksji.

SPRAWNOŚĆ FONOLOGICZNA DZIECI

W KONTEKŚCIE NAUKI JĘZYKA ANGIELSKIEGO

Sprawność (kompetencja) fonologiczna rozumiana jest najczęściej jako

rozwojowa zdolność do odbioru dźwięków mowy i operowania nimi (Kozmin-

sky 1993; za: Lipowska 2003). Pojęcie to stało się popularne dzięki powiązaniu

tej zdolności z powodzeniem w nauce czytania i pisania, które w ogromnej

mierze zależy od umiejętności dostrzegania związku pomiędzy głoską i literą

(dźwiękiem mowy i jego symbolem).

Posiadanie kompetencji fonologicznej przejawia się poprzez zdolność do

różnicowania głosek (tzw. słuch fonemowy) oraz przez umiejętność dokony-

wania operacji na cząstkach fonologicznych, do których zaliczane są sylaby,

logotomy (zwane także cząstkami śródsylabowymi, występujące w alitera-

cjach i rymach), a także głoski (fonemy) (Bogdanowicz i Adryjanek 2004).

Realizację można rozpatrywać na dwóch poziomach: epijęzykowym - obej-

mującym nieświadomie i automatycznie stosowaną wiedzę językową oraz
metajęzykowym - ustanowionym przez świadomą, intencjonalnie stosowaną
wiedzę (Gombert 1992, za: Krasowicz-Kupis 1999). Do operacji na poziomie
epijęzykowym należy na przykład: porównywanie paronimów (wyrazów róż-
niących się od siebie jedną głoską), analiza i synteza sylabowa oraz wyodręb-
nianie w wyrazach rymów i aliteracji. Natomiast do poziomu metajęzykowego
należą takie operacje, które wymagają ukształtowanej świadomości istnienia
cząstek fonologicznych, z których składają się wyrazy i umiejętności intencjo-
nalnego manipulowania nimi. Takimi operacjami są dodawanie i usuwanie
sylab z wyrazów oraz wszystkie zadania wykonywane na fonemach (Bogda-
nowicz i Adryjanek 2004).

Badania wskazują, iż w rozwoju dzieci najpierw ewoluuje zdolność do

wyodrębniania w wyrazach sylab, następnie logotomów (aliteracji i rymów),

a na końcu fonemów (Treiman 1998, za Krasowicz-Kupis 1999). Umiejętność
dzielenia wyrazów na sylaby czy wyróżnianie wyrazów o takich samych za-
kończeniach (mających wspólny rym) lub początkach (aliteracja) rozwija się
w codziennym życiu, bez udziału świadomości, np. analizy sylabowej imion
dokonuje się podczas nawoływania kogoś lub śpiewania piosenek, a rozpo-
znawanie rymów rozwija się poprzez naukę dziecięcych wierszyków i piose-
nek. Wykształcanie umiejętności operowania fonemami wymaga już świado-
mego treningu formalnego, który najczęściej bezpośrednio poprzedza naukę
czytania i pisania. Proces ten dotyczy dzieci uczęszczających do zerowej oraz
pierwszej klasy szkoły podstawowej.

Wiele badań, głównie brytyjskich i amerykańskich, wskazuje na to, iż

poziom zdolności analizy i syntezy sylabowej oraz wyodrębniania rymów
i aliteracji jest silnym predykatorem powodzenia w nauce czytania i pisania,
a związek ten jest wyraźny również niezależnie od inteligencji i pochodzenia
społecznego dziecka (Bradley i Bryant 1983; McLean i in. 1987; za: Kraso-
wicz-Kupis, 1999). Innymi słowy, stopień rozwoju segmentowej reprezenta-
cji słów decyduje o tym, jak szybko dziecko uzyska świadomość fonologiczną
i nauczy się czytać i pisać (Sochacka 2004). W języku angielskim słowa mające
wspólne dźwięki (np. rymy) mają najczęściej również takie same sekwencje
ortograficzne {-ight w wyrazach sight i light). Goswami (1988) stwierdziła, że
dzieci nawet w początkowej fazie nauki czytania są tego świadome i często
wnioskują o nieznanych sobie słowach poprzez porównanie ich z rymującymi
się, znanymi im słowami, np. znając słowo beak, mogą prawidłowo przeczytać
nowe dla nich słowo peak. Badania wykazały, iż małe dzieci, które korzystają
z tej właściwości angielskich wyrazów, robią szybsze postępy w nauce czytania
niż dzieci, które nie wykorzystują tych powiązań (Bradley 1988).

Wydaje się, że rozwijanie u dzieci w wieku przedszkolnym umiejętności

fonologicznych należących już do poziomu epijęzykowego ma pozytywny

wpływ na późniejszą efektywność ich nauki czytania i pisania.

Poziom rozwoju kompetencji fonologicznej uzależniony jest również od

języka, w którym kompetencja się rozwija. Cechy języka mogą bowiem mieć

wpływ na przyspieszenie lub opóźnienie rozwoju poszczególnych umiejęt-
ności.

Badania wykazują, że polskie 4-latki potrafią dzielić wyrazy na względnie

duże cząstki, np. sylaby. Rozróżniają również i wydzielają mniejsze elementy
śródsylabowe - rymy i aliteracje (Lipowska 2001). Jednak dopiero w wieku
siedmiu lat polskie dzieci w pełni opanowują tę umiejętność (Bogdanowicz,
Krasowicz 1996; Krasowicz-Kupis,1999). Badania przeprowadzone na dzie-
ciach anglojęzycznych wskazują, że znacznie wcześniej niż dzieci polskie opa-
nowują umiejętność syntezy i analizy sylabowej oraz wyodrębnianie rymów
i aliteracji. Umiejętności te są w pełni rozwinięte już u pięciolatków (Stano-

vich 1984; za: Bogdanowicz, Krasowicz 1996). Ponadto okazuje się, iż polskie
dzieci znacznie łatwiej radzą sobie z rozpoznawaniem i tworzeniem aliteracji
niż rymów (Bogdanowicz, Krasowicz 1996; Krasowicz-Kupis 1999), podczas
gdy u dzieci anglojęzycznych albo nie wykazano, że istnieje istotna różnica
w poziomie wykonania analogicznych zadań (Kirtley i in. 1989 za: Bogdano-
wicz, Krasowicz 1996), albo zadania na rymach okazały się dla nich łatwiejsze
(Treiman i Zukowski 1990 za: Bogdanowicz, Krasowicz 1996).

Z pewnością przyczyną tego stanu rzeczy jest odmienna struktura języków

angielskiego i polskiego zarówno pod względem fonologicznym, jak i mor-
fologicznym. W języku angielskim istnieją duże grupy wyrazów rymujących
się ze sobą, występują liczne rzeczowniki krótkie, jednosylabowe, w których

przeważają rymy męskie (występujące między wyrazami akcentowanymi na
ostatnią sylabę). Ponadto, mimo że w języku angielskim generalnie nie ma
konsekwencji w regułach wybrzmiewania głosek - stosunkowo konsekwent-
ny jest sposób artykulacji elementów wygłosowych (rymów). Język polski ob-

fituje w wyrazy dwusylabowe z akcentem padającym na przedostatnią sylabę
(a więc dominują tu rymy żeńskie). Ponadto w języku polskim znacznie czę-
ściej niż w angielskim występują grupy spółgłoskowe, szczególnie w końcowej

części sylab. Może to mieć wpływ na rzadsze niż w języku angielskim wystę-
powanie rymów i przewagę aliteracji (Szczerbinski 2001).

Omawiane języki różnią się również sposobem oznaczania, jakie zależno-

ści występują pomiędzy wyrazami w zdaniu. W języku angielskim dokonu-

je się to przez operowanie szykiem wyrazów. Natomiast języki słowiańskie,

w tym język polski, wykorzystują elementy morfologiczne, takie jak przyrost-

ki i przedrostki. Warunkuje to stabilność bądź niestabilność form ortogra-

ficznych wyrazów. W języku angielskim funkcjonuje mała liczba regularnych

form - liczba pojedyncza, mnoga, forma dopełniacza wskazująca posiadanie.

W języku polskim natomiast istnieje wiele różnych końcówek fleksyjnych za-

leżnych od liczby, rodzaju i przypadku (Szczerbinski 2001). W związku z tym

w języku polskim znacznie większą stałością cechują się elementy nagłosowe

wyrazów, a więc aliteracje.

Biorąc pod uwagę przedstawione wyżej różnice pomiędzy językiem pol-

skim i angielskim, można wnioskować, iż nabywanie obydwu tych języków

może mieć uzupełniający wpływ na rozwój poszczególnych sprawności skła-

dających się na kompetencję fonologiczną, a szczególnie na umiejętność do-

konywania operacji na rymach i aliteracjach. Ma to szczególne znaczenie,

gdyż jak zostało wcześniej powiedziane, najbardziej wyraziste i najczęściej

występujące w danym języku typy cząstek fonologicznych najłatwiej ulegają

świadomemu przetwarzaniu przez dziecko i mogą być wykorzystane w pro-

cesie nabywania sprawności w czytaniu i pisaniu (Szczerbinski 2001). Tezę
0 istnieniu związku pomiędzy kompetencją fonologiczną języka ojczystego

1 drugiego zdają się potwierdzać badania Lundberga (2003) na dzieciach dwu-

języcznych wskazujące na występowanie pozytywnego transferu kompetencji

fonologicznej, a więc przeniesienia się sprawności dobrze rozwiniętej w języ-

ku ojczystym na kolejne języki (w tym wypadku język szwedzki). Badanie to

wskazuje, iż nie trzeba nabywać kompetencji językowej oddzielnie w każdym

języku, ponieważ przejawia się ona we wszystkich językach opanowywanych

przez daną osobę. Zdolność dwujęzycznych studentów do odkrywania cząstek

wyrazów i manipulowania nimi można więc z powodzeniem mierzyć również

w drugim języku, nie tylko w ojczystym (Lundberg 2003). Ponadto obserwa-

cje poczynione podczas terapii dzieci z zaburzeniami organizacji systemu fo-

nologicznego (przejawiającymi się szeregiem błędów wymowy) wskazują, iż

zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w tym zakresie mogą być prowadzone nie

tylko w języku ojczystym, ale też w drugim, jeśli dziecko rozumie go i swo-

bodnie się nim posługuje (Ray 2002).

Tezę o uzupełniającym się wpływie nabywanych umiejętności językowych,

obserwowanym przynajmniej w początkowym okresie ich uczenia się postu-

luje większość teorii opisujących proces rozwoju systemu językowego dzieci

dwujęzycznych. Należy do nich teoria Uniwersalnej Gramatyki Chomskye-

go (1965; za: Kurcz 2000), a także Hipoteza Rozdzielnego Rozwoju (Watson

1991) oraz Model Dostępu Leksykalnego BIMOLA (Grosjean 1997). Dwie

ostatnie teorie wyróżniają dwie fazy w rozwoju systemu fonologicznego dzieci

dwujęzycznych. Faza pierwsza polega na początkowym stworzeniu uśrednio-

nego systemu łączącego cechy obydwu fonologii, który następnie stopniowo

różnicuje się na dwa oddzielne systemy. Prawdopodobnie proces ten zacho-

dzi poprzez nakładanie nieznanego systemu na znany. Następnie układ ten

powoli zaczyna się różnicować w dwa systemy, oddzielne dla każdego języka.

Według przedstawionych modeli u osób dwujęzycznych początkowo istnieje

wspólna grupa fonemów (tożsamych na poziomie ich cech dystynktywnych),

która następnie dzieli się na dwa subsystemy, odrębne dla każdego języka, ale

działające w ramach jednego ogólniejszego systemu fonologicznego.

Wiedza o strukturze i dynamice systemu językowego osób uczących się ję-

zyka obcego może być pomocna w dopracowywaniu procesu nauczania tego

języka. Nie wiadomo jednak, czy u osób, a szczególnie dzieci, uczących się ję-

zyka obcego w systemie formalnym zachodzą takie same procesy językowe,

jak u osób nabywających dany język drugi w warunkach naturalnych. Prze-

nosząc te zagadnienia na grunt języka polskiego, nie wiadomo również, jakie

wzajemne relacje zachodzą między językiem polskim jako ojczystym a różny-

mi językami obcymi. Pytania te zainspirowały nas do przeprowadzenia badań

empirycznych, które opisujemy poniżej.

Badania własne

Wydaje się, iż nie prowadzono dotąd badania nad związkiem pomiędzy

dwoma różnymi pod względem swoich cech językami, jakimi są język pol-

ski i angielski, a poziomem rozwoju kompetencji fonologicznej. Stało się to

przedmiotem opisanych tu badań. Ponadto starałyśmy się odpowiedzieć na

pytanie, która z teorii dotyczących wzajemnych relacji systemów fonologicz-

nych nabywanych języków (ojczystego i obcego) znajduje zastosowanie w sy-

tuacji nauczania języka angielskiego w szkole lub innej placówce w formie

systematycznego uczenia się polskich dzieci w wieku przedszkolnym, i o ja-

kiej strukturze systemu/systemów można w takiej sytuacji edukacyjnej wnio-

skować. Dążyłyśmy również do zidentyfikowania i scharakteryzowania różnic

poziomu kompetencji fonologicznej pomiędzy dziećmi, które uczą się języka

angielskiego i tymi, które się go nie uczą.

Omawiane badania koncentrują się na grupie cztero- i pięciolatków, które

nie miały jeszcze kontaktu z formalnym treningiem czytania i pisania. Zało-

żyłyśmy więc, iż dzieci te nie mają jeszcze świadomości istnienia głosek/fone-

mów i umiejętności dokonywania operacji z ich udziałem (takich jak analiza

i synteza fonemowa), wykształciły natomiast zdolność dokonywania operacji

na sylabach i logotomach. Dzięki temu badania skupiają się wyłącznie na po-

ziomie epijęzykowym kompetencji fonologicznej i dotyczą takich umiejętno-

ści, jak porównywanie paronimów, analiza i synteza sylabowa oraz rozpozna-

wanie rymów i aliteracji.

Celem przeprowadzonego badania było znalezienie odpowiedzi na nastę-

pujące pytania badawcze:

1. Czy u polskich dzieci uczących się języka angielskiego istnieje związek po-

między poziomem kompetencji fonologicznej w języku ojczystym i naby-

wanym języku obcym?

2. Czy fakt nabywania umiejętności posługiwania się językiem obcym (języ-

kiem angielskim) wpływa na poziom rozwoju kompetencji fonologicznej

w zakresie różnicowania fonemów oraz dokonywania operacji na sylabach

i logotomach w języku ojczystym (polskim), a więc, czy występują różni-

ce w poziomie kompetencji fonologicznej pomiędzy dziećmi uczącymi się

i nieuczącymi się języka angielskiego?
Do badania posłużyły trzy narzędzia. Do oceny słuchu fonemowego oraz

syntezy i analizy sylabowej wykorzystana została werbalna wersja próby Pol-

ski Język autorstwa M. Bogdanowicz (1978). Każde z dzieci miało najpierw

porównać ze sobą pary wyrazów różniących się od siebie jedną głoską (ba-

danie słuchu fonemowego), a następnie podzielić wyrazy na sylaby (analiza

sylabowa) oraz połączyć podane sylaby w całe słowa (synteza sylabowa). Do

oceny zdolności rozpoznawania rymów i aliteracji w języku polskim posłu-

żyła obrazkowa wersja próby Rymy i aliteracje stworzona przez M. Lipowską

(2001). Zadaniem dziecka było wskazanie słowa nierymującego się z dwoma

pozostałymi lub też zaczynającego się innymi głoskami (głoską) niż dwa po-

zostałe. Zastosowana próba zawierała obrazki ilustrujące podane słowa w celu

wyeliminowania zakłócającego wpływu czynnika pamięci. Do oceny umiejęt-

ności wyróżniania rymów i aliteracji w wyrazach angielskich użyłyśmy anglo-

języcznej wersji próby Rymy i aliteracje, analogicznej do polskiej, która stwo-

rzona została na potrzeby badania. Do jej opracowania wykorzystano mate-

riał przerabiany przez badane grupy dzieci na zajęciach języka angielskiego,

by możliwie jak najwięcej wyrazów było im znanych i zrozumiałych.

Badaniu poddanych zostało 100 dzieci w wieku od 4, 5 do 6, 3 lat (nale-

żących do grupy cztero- lub pięciolatków), uczęszczających do trójmiejskich

przedszkoli. Wszystkie z nich to dzieci narodowości polskiej, posługujące się

językiem polskim jako ojczystym. 40 dzieci od dwóch lat uczy się języka an-

gielskiego na zajęciach w przedszkolu, 60 z nich nie uczyło się nigdy tego ję-

zyka. W grupie dzieci uczących się języka angielskiego 20 uczęszcza do przed-

szkola anglojęzycznego w Gdańsku, w którym jedna z dwóch nauczycielek

komunikuje się z dziećmi wyłącznie po angielsku, druga natomiast wyłącznie

po polsku. Ponadto codziennie przez pół godziny dzieci mają zajęcia w języ-

ku angielskim. Mają one zatem stały kontakt z językiem obcym. Pozostałe 20

dzieci uczęszcza do tradycyjnego przedszkola, w którym dwa razy w tygodniu

przez 30 minut prowadzone są zajęcia w języku angielskim, natomiast wszyst-

kie pozostałe zajęcia odbywają się w języku polskim. Zajęcia po angielsku pro-

wadzi nauczycielka nieucząca na co dzień w tym przedszkolu. W grupie dzie-

ci uczących się języka obcego znalazły się takie, które uczą się go od dwóch lat

i dość płynnie się nim posługują.

Wykluczone z badania zostały dzieci z opóźnieniem rozwoju umysłowego,

niedosłuchem fizjologicznym, poważną wadą wzroku oraz z anatomicznymi

dysfunkcjami artykulatorów (na podstawie ankiety rodziców oraz rozmowy

z wychowawcami dzieci i psychologiem w danym przedszkolu).

Badanie przeprowadzone zostało w kwietniu i maju 2004 w macierzystych

przedszkolach dzieci, podczas dwóch spotkań trwających około 20 minut każ-
de. Miało ono charakter indywidualny.

Analiza i interpretacja wyników

Jednym z głównych celów badania było określenie związku pomiędzy po-

ziomem sprawności fonologicznej w języku angielskim i polskim w zakresie

umiejętności dokonywaniem operacji na logotomach.

Aby odpowiedzieć na pytanie, czy u polskich dzieci uczących się języka

angielskiego istnieje związek pomiędzy poziomem kompetencji fonologicznej

w języku ojczystym a nabywanym języka obcego, porównane zostały wyniki

wyodrębniania rymów i aliteracji w wyrazach polskich i wyrazach angielskich

otrzymane przez dzieci uczące się języka angielskiego. Są to jedyne wyniki

służące do takich porównań, gdyż dzieci uczące się języka angielskiego wy-

konywały w obydwu językach jedynie zadania dotyczące rymów i aliteracji.

Wszystkie pozostałe zadania (synteza i analiza sylabowa oraz różnicowanie

paronimów) wykonane zostały tylko w języku polskim.

Otrzymałyśmy korelacje przedstawione w Tabeli 1.

TABELA 1. Siła korelacji sprawności fonologicznej w zakresie operacji na logotomach w ję-
zyku polskim i języku angielskim u dzieci uczących się języka angielskiego

rymy angielskie

aliteracje angielskie

logotomy angielskie

razem

rymy polskie

,6045"

,3322*

,5734"

aliteracje polskie

,5744"

,6450"

,6934"

logotomy

polskie razem

,6530"

,4882**

,6777**

poziom istotności 0,05 - oznaczony * i 0,01 - oznaczony'

Prawie wszystkie korelacje pomiędzy wynikami w zakresie dokonywania

operacji na logotomach w języku polskim i angielskim oscylują od umiarko-

wanych do wysokich. Można zatem powiedzieć, że w badanej grupie dzieci

istnieje stosunkowo silny, pozytywny związek pomiędzy sprawnością fonolo-

giczną mierzoną w języku polskim i angielskim. Ponadto w wynikach ujawnił

się związek pomiędzy intensywnością nauki języka angielskiego a poziomem

sprawności fonologicznych (nie przedstawiony w tabeli) - im większa inten-

sywność nauki, tym związek pomiędzy wynikami w języku polskim i angiel-

skim jest silniejszy. Może wskazywać to na istnienie wspólnego systemu fo-

nologicznego dla języka polskiego i angielskiego. Umiejętności fonologiczne

podlegają w przedszkolu ćwiczeniu w obydwu językach przez rozmaite zaba-

wy - piosenki, wierszyki, rymowanki, wyklaskiwanie rytmu itd. Większa licz-

ba takich ćwiczeń, chociażby ze względu na dodatkową liczbę godzin języka

angielskiego, szczególnie u dzieci uczących się go intensywniej, może mieć

uzupełniający się wpływ działający niezależnie od języka, w którym dana

umiejętność jest trenowana.

Kolejny cel badań koncentrował się wokół poszukiwania i scharakteryzo-

wania różnic w poziomie rozwoju kompetencji fonologicznej pomiędzy dzieć-

mi uczącymi się i nieuczącymi się języka angielskiego. Starałyśmy się znaleźć

odpowiedź na pytanie, czy nauka języka obcego (j. angielskiego) wpływa na

poziom rozwoju kompetencji fonologicznej w zakresie różnicowania fone-

mów oraz dokonywania operacji na sylabach i logotomach w języku ojczy-

stym (polskim).

W poniższej tabeli znajdują się wyniki próby Polski Język dotyczące róż-

nicowania fonemów oraz analizy i syntezy sylabowej porównywanych grup

dzieci:

TABELA 2. Istotne różnice w zakresie wyodrębniania głosek oraz syntezy i analizy sylabowej

)omiędzy dziećmi uczącymi się i nieuczącymi się języka angielskiego

Z tabeli wynika, że dzieci w obydwu grupach uzyskały ogólnie wysokie

wyniki we wszystkich zadaniach. Istnieją jednak różnice w poziomie ich wy-

konania przez dzieci z dwóch badanych grup. W zadaniu polegającym na

porównywaniu paronimów średnia poprawnych odpowiedzi w grupie dzie-

ci uczących się języka angielskiego wyniosła 89%, natomiast w grupie dzieci

nieuczących się - 93,5%. Różnice te są istotne statystycznie. Wyniki wskazują

więc, że dzieci uczące się języka angielskiego istotnie gorzej wykonały zada-

nie różnicowania głosek niż dzieci nieuczące się tego języka. Przyczyną tego

rezultatu może być większa liczba głosek, które znają dzieci uczące się języka

angielskiego (głoski należące do języka polskiego i głoski należące do języka

angielskiego) oraz braku zróżnicowania i oddzielenia systemu fonologicznego

języka polskiego oraz języka angielskiego ze względu na młody wiek bada-

nych i brak biegłości w posługiwaniu się językiem obcym. Nieustrukturyzo-

wany jeszcze, ale rozszerzony o nowe elementy (fonemy) system fonologiczny

obejmujący obydwa języki może w konsekwencji powodować mniejszą wraż-

liwość na dystynktywne cechy dźwięków i większą liczbę błędów. Wynik ten

może więc sugerować istnienie jednego wspólnego systemu fonologicznego

leżącego u podstaw obydwu nauczanych języków (ojczystego i obcego). Może

on również wpływać na podjęcie decyzji o dodatkowym treningu (dodatko-

wych zajęciach kształtujących różnicowanie dźwięków mowy u dzieci uczą-

cych się języka obcego).

Wynik uzyskany w zadaniu służącym ocenie umiejętności dokonywania

analizy sylabowej w obydwu grupach jest również wysoki i sięga 95% w grupie

dzieci uczących się oraz 89% w grupie nieuczących się angielskiego. Pomimo

nieco wyższych wyników osiąganych przez dzieci uczące się języka angielskie-

go nie wykazano jednak istotnej różnicy między grupami. W zakresie syntezy

sylabowej dzieci uczące się angielskiego wypadły istotnie lepiej niż te, które się

go nie uczą. Uzyskały one średnio 99% poprawnych odpowiedzi w porówna-

niu z 86% wynikiem grupy nieuczącej się angielskiego. Również ogólna śred-

nia zdolności dokonywania operacji na sylabach u dzieci uczących się języka

obcego jest istotnie wyższa od średniej w grupie dzieci nieuczących się go. Nie

wiadomo jednak, jaka przyczyna leży u podstaw wskazanych powyżej różnic

między grupami. Można jedynie stwierdzić, iż umiejętność dokonywania syn-

tezy sylabowej może być bardziej związana z uczeniem się języka angielskiego

niż zdolność analizy sylabowej.

Średnia wyników wszystkich wymienionych zadań z próby Polski Język

w zakresie wszystkich wymienionych wyżej zadań pozostaje na podobnym

poziomie w obydwu grupach. Wyniki uzyskane w badaniu wskazują więc

na podobny poziom kompetencji fonologicznej w porównywanych grupach

ć A • TT ? Poziom

Średnia U Z . , . ,

N

istotności (p)

Różnicowanie fonemów - uczące się 13,37 8

— -2,7367 0,0062**

Różnicowanie fonemów - nieuczące się 14,02 52,5

Analiza sylabowa - uczące się 3,83

; 1070,5 -1,2839 0,1992

Analiza sylabowa - nieuczące się 3,57

iynteza sylabowa - uczące się 4,93 7

-4,1359 0,0000"

iynteza sylabowa - nieuczące się 4,28 26,0

)ziom istotności 0,05 - oznaczony * i 0,01 - oznaczony **

(wynik ogólny próby Polski Język), jednakże zaznacza się zróżnicowanie po-

ziomu kompetencji w aspekcie różnicowania fonemów oraz syntezy sylabo-

wej, a także uogólnionego wyniku w zadaniach na sylabach pomiędzy grupą

dzieci uczących się i nieuczących angielskiego.

W zakresie operacji na logotomach w języku polskim dzieci uczące się ję-

zyka angielskiego wypadły istotnie lepiej od dzieci nieuczących się go. Jednak

jedynie różnica w zakresie operowania rymami okazała się istotna statystycz-

nie. Okazało się ponadto, że dla dzieci w wieku czterech i pięciu lat operacje

na rymach i aliteracjach są stosunkowo trudnymi zadaniami, a więc umiejęt-

ność ta nie jest w badanym wieku w pełni rozwinięta.

Poniższa tabela zawiera wyniki próby Rymy i aliteracje w języku polskim

dotyczące identyfikowania rymów i aliteracji porównywanych grup:

TABELA 3. Istotne statystycznie różnice w zakresie operacji na logotomach w języku polskim

pomiędzy dziećmi uczącymi się i nieuczącymi się języka angielskiego

Ć A • IT 7 Poziom

Średnia U Z . . . , . , .

istotności (p)

Rymy polskie - uczące się ang. 14,60

761,0 -3,0993 0,0019**

Rymy polskie - nieuczące się ang. 11,83

Aliteracje polskie - uczące się ang. 7,58

987,0 -1,5185 0,1289

Aliteracje polskie - nieuczące się ang. 7,00

poziom istotności 0,05 - oznaczony * i 0,01 - oznaczony **

Dzieci uczące się języka angielskiego okazały się bardziej wrażliwe na

aspekt identyfikowania rymów niż dzieci nieuczące się tego języka obcego.

Grupa dzieci uczących się języka obcego uzyskała około 73% poprawnych

odpowiedzi w zadaniach wyodrębniania rymów, a grupa dzieci nieuczących
się go - 59%. Identyfikowanie rymów jest łatwiejsze w języku angielskim niż

w języku polskim dzięki znacznie większej konsekwencji w sposobie artykula-

cji elementów wygłosowych (rymów) w języku angielskim, co wiąże się z tym,

że jest on językiem niefleksyjnym (Lipowska, 2001). Ponadto język angielski

obfituje w wyrazy jednosylabowe, które z łatwością rymują się ze sobą. Cecha

ta wykorzystywana jest do rozwijania wrażliwości na rymy. Jest to element

przygotowania dzieci do nauki całościowego sposobu czytania i pisania. Stra-
tegia głoskowania popularna w nauce czytania w języku polskim jest w przy-

padku języka angielskiego nieskuteczna. Język angielski cechuje się bowiem
stosunkowo niskim poziomem odpowiedniości pomiędzy głoską i literą oraz

spowodowaną tym niekonsekwencją w regułach wybrzmiewania głosek.

Tak więc wyższy poziom umiejętności identyfikowania rymów w grupie

dzieci uczących się angielskiego może być wynikiem intensywnego treningu
w tym zakresie.

Zadania na aliteracjach okazały się nieco łatwiejsze od zadań na rymach

- grupa ucząca się języka angielskiego zaznaczyła 76% poprawnych odpowie-
dzi, a grupa nieucząca się - 70%. Różnica pomiędzy grupami w tym aspekcie
nie okazała się jednak być istotna statystycznie. Język polski charakteryzuje się

znacznie większą niż język angielski stałością elementów nagłosowych wyra-
zów - aliteracji (Lipowska 2001). Są one łatwe do wyodrębnienia i kontrastują
ze zmiennymi elementami wygłosowymi (rymami). Fakt ten wykorzystuje się
w polskich przedszkolach podczas ćwiczeń analizy wyrazowej (wyodrębniania

głosek w nagłosie wyrazu), które pomagają przygotować dzieci do nauki czy-
tania i pisania. Stąd ogólnie wysokie wyniki w zadaniu dokonywania operacji
na aliteracjach, które nie różnicują porównywanych grup. Obydwie bowiem

są wytrenowane w tej sprawności, a fakt uczenia się języka angielskiego nie
podnosi poziomu umiejętności w tym zakresie. Nie powoduje jednak również

jego obniżenia (nie obserwujemy tu zjawiska interferencji języków).

Omówione tu różnice w poziomie rozwoju kompetencji fonologicz-

nej w zakresie identyfikowania rymów i aliteracji mogą potwierdzać istnie-
nie u dzieci w badanym wieku wspólnego systemu fonologicznego leżącego
u podstaw języka polskiego i angielskiego, a dzięki temu zaistnienie transferu

umiejętności fonologicznych z języka polskiego na angielski oraz z angielskie-
go na polski. Dzieci uczące się omawianego języka obcego wykonały zada-
nie wyodrębniania wyrazu nierymujacego się z pozostałymi istotnie lepiej od
dzieci nieuczących się tego języka, zarówno w próbie z wyrazami angielskimi,

jak i polskimi. Można tu mówić o zdolności wykorzystania wytrenowanych

umiejętności w dowolnym języku. Jeśli wykazana w niniejszym badaniu róż-
nica pomiędzy grupami zostanie potwierdzona w kolejnych badaniach, bę-
dzie można stwierdzić, iż nauka angielskiego wywiera pozytywny wpływ na

rozwój wrażliwości na rymy nie tylko w języku angielskim, ale też w języku
polskim.

Oczywiście przytoczone wyniki mogą jedynie świadczyć o odmiennych

indywidualnych zdolnościach językowych i pewnej ich specyfice u dzieci
w badanych grupach. Omawiane badania są pierwszymi tego typu badaniami
w Polsce i stanowią jedynie próbę opisu i analizy związku pomiędzy rozwo-

jem kompetencji fonologicznej a nauką języka obcego. Wymagają one dal-

szych rzetelnych badań i poszukiwań.

Podsumowanie

Przeprowadzone przez nas badania dotyczące związku nauki języka an-

gielskiego z poziomem kompetencji fonologicznej u polskich dzieci w wieku

przedszkolnym należą do jednych z pierwszych polskich badań poruszających

te tematykę. Jest ona ważna ze względu na związek z opanowaniem umiejęt-

ności czytania i pisania przez dzieci w początkowych etapach nauki szkolnej.

Celem badań było odnalezienie i scharakteryzowanie związku pomiędzy

nabywaniem umiejętności posługiwania się dwoma różnymi pod względem

cech językami, jakimi są język polski i angielski, a poziomem rozwoju kom-

petencji fonologicznej. Ponadto w pracy starałyśmy się odpowiedzieć na pyta-

nie, która z teorii dotyczących wzajemnych relacji systemów fonologicznych

nabywanych języków znajduje zastosowanie w sytuacji formalnego nauczania

języka angielskiego polskie dzieci w wieku przedszkolnym, już po zakończe-

niu głównego etapu rozwoju języka ojczystego.

Na podstawie wyników badań nad wyodrębnianiem logotomów możemy

powiedzieć, iż istnieje związek pomiędzy poziomem kompetencji fonologicz-

nej w języku polskim i angielskim. Ponadto ujawnił się związek pomiędzy

intensywnością nauki języka angielskiego a poziomem sprawności fonolo-

gicznych - im większa intensywność nauki, tym związek pomiędzy wynikami

w języku polskim i angielskim jest silniejszy.

Charakter i kierunek tego związku nie są jednak jednoznaczne. W zakre-

sie niektórych aspektów kompetencji fonologicznej omawiana relacja jest po-

zytywna, w zakresie innych zaś negatywna.

W zakresie syntezy sylabowej wystąpiły istotne statystycznie różnice po-

między grupą dzieci uczących się języka angielskiego i nieuczących się go na

korzyść pierwszej grupy. Natomiast w zadaniach wymagających analizy syla-

bowej nie wystąpiła istotna różnica pomiędzy grupami. Być może wiąże się

to z wysokim poziomem opanowania tej umiejętności przez cztero- i pięcio-

-latki.

Analiza wyników dotyczących operacji na logotomach również nie jest

jednoznaczna. Dzieci uczące się języka angielskiego lepiej niż dzieci nieuczące

się go poradziły sobie zadaniami, w których na ogół polskie dzieci wypadają

znacznie słabiej niż angielskie. Są to zadania wymagające dokonywania ope-

racji na rymach, np. wyodrębniania wyrazu nierymującego się spośród trzech

różnych słów, z których dwa się rymują, a jedno nie. Natomiast w zakresie wy-

odrębniania aliteracji nie wykazano istotnych statystycznie różnic pomiędzy

grupami. Przyczyna uzyskanych wyników leżeć może w specyfice języka an-

gielskiego i polskiego oraz różnic między nimi.

W zakresie różnicowania głosek w paronimach sensownych dzieci uczące

się języka angielskiego osiągnęły niższe rezultaty niż dzieci nieuczące się tego

języka. W zakresie różnicowania głosek badane polskie dzieci uczące się an-

gielskiego wydają się gorzej sobie radzić niż te, które się go nie uczą.

Do wyjaśnienia omówionych zjawisk może posłużyć teoria Ogólnej

Sprawności językowej Cumminsa (1980), Model Dostępu Leksykalnego BI-

MOLA Grosjean (1997) czy Hipoteza Rozdzielnego Rozwoju Watsona (1991).

Wszystkie te teorie dotyczą dzieci dwujęzycznych, niosą istotne następstwa

dla sukcesywnego nabywania drugiego języka. Analizując możliwe konse-

kwencje różnych struktur systemu fonologicznego (wspólny dla obu języków

lub w postaci dwóch oddzielnych systemów), można stwierdzić, iż z jednej

strony posiadanie wspólnego systemu fonologicznego przez dzieci nabywają-

ce dwa różne języki może wiązać się z interferencją w zakresie różnicowania

fonemów obydwu języków (przejawiać się może posługiwaniem się dźwię-

kami należącymi do pierwszego języka podczas posługiwania się drugim lub

upraszczaniem systemu fonologicznego poprzez usuwanie fonemów używa-

nych tylko w jednym języku, a w drugim nie).

Z drugiej jednak strony, posiadanie wspólnego systemu fonologicznego

może przynieść pożądane efekty w zakresie rozwoju kompetencji fonologicz-

nej, na przykład w zakresie operacji na sylabach czy logotomach, ponieważ

umiejętność trenowana w jednym języku jest wykorzystywana w drugim

języku dzięki jedności i wspólności systemu fonologicznego. Dzieci polskie

uczące się języka angielskiego mogą posiadać wyższą kompetencję w zakre-

sie rozpoznawania rymów dzięki specyfice języka angielskiego. Ta zdolność

właśnie silnie różnicuje dzieci polsko- i anglojęzyczne. Stąd istotnie wyższe

wyniki w zadaniach rozpoznawania rymów w grupie dzieci uczących się języ-

ka angielskiego niż nieuczących się go. Być może podobne wyniki w zakresie

wyróżniania aliteracji osiągnęłyby dzieci anglojęzyczne uczące się języka pol-

skiego w porównaniu z tymi, które się go nie uczą. Należy również zaznaczyć,

że system językowy ulega przekształceniom, szczególnie w okresie dzieciń-

stwa. Zatem dyskutowane we wnioskach istnienie wspólnego systemu fono-

logicznego języka polskiego i angielskiego dotyczy jedynie dzieci w badanym

wieku. Istnieje duże prawdopodobieństwo, że w miarę osiągania biegłości

w posługiwaniu się językiem obcym system fonologiczny ulega różnicowaniu

na dwa odrębne.

Nie wykazano żadnych różnic pomiędzy dziewczynkami i chłopcami w ja-

kimkolwiek badanym aspekcie kompetencji fonologicznej.

Warto pamiętać o ograniczeniach przeprowadzonych przez nas badań.

Objęte nimi grupy dzieci nie były liczne, a badane dzieci uczęszczały do róż-

nych przedszkoli, gdzie stosowano różny zakres oddziaływań pedagogicz-

nych. Zwiększa to prawdopodobieństwo wystąpienia pozornych związków

i zależności.

Istnieje zatem potrzeba powtórzenia przeprowadzonych przez nas badań

na większej próbie, a także ich pogłębienie. Kierunki tych badań mogłyby do-

tyczyć następujących kwestii:

1. struktury systemu fonologicznego osób uczących się języka obcego sukce-

sywnie, w warunkach formalnych, jego rozwoju, zmian oraz podobieństw

i różnic do systemu osób dwujęzycznych;

2. trwałości zmian poziomu kompetencji fonologicznej pod wpływem pro-

cesu uczenia się języka obcego;

3. innych aspektów kompetencji fonologicznej, takich jak operacje na fone-

mach, poziom tempa nazywania słów czy wpływ pamięci krótkotrwałej

w kontekście nauki języka obcego;

4. określenia warunków świadczących o nabyciu systemu fonologicznego

w drugim języku i stopnia, w jakim zdolność ta zależna jest od stopnia

biegłości w posługiwaniu się językiem ojczystym;

5. praktycznych aspektów omawianej tematyki związanych ze wskazówka-

mi dla nauczycieli języka angielskiego. Dotyczyć mogą one na przykład

zwiększonego treningu w zakresie różnicowania głosek w obydwu języ-

kach.

Mamy jednak nadzieję, że przeprowadzone przez nas badania przyczyniły

się w pewnym stopniu do zrozumienia natury i praw kierujących związkami

pomiędzy dwoma poznawanymi językami.

Literatura

Bogdanowicz M., Adryjanek A. (2004). Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla po-

lonistów. Gdynia: Operon.

Bogdanowicz M., Krasowicz G. (1996). Wybrane aspekty umiejętności metajęzykowych dzie-

ci 6-letnich i dynamika ich zmian w klasie „0". Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej

1996,4, s. 3-20.

Bradley L, Bryant P.E. (1985). Rhyme and reason in reading and spelling (IARLD Monogra-

phs, No.l). Ann Arbor: University of Michigan Press.

Bradley, L(1988). Rhyme recognition and reading and spelling in young children. In: Ma-

sland R.L., Masland M.R. (eds.). Pre-school prevention of reading failure. Parkton MD:

York Press.

Goswami, U. (1988). Childrens' use of analogy in learning to spell. British Journal ofDevelop-

mental Psychology, 6, 21-34.

Grosjean F. (1997). Processing Mixed Languages: Issues, findings and models. In: de Groot

A.B.M., Kroll J.F. (eds.). Tutorials in Bilingualism: Psycholinguistic Perspectives. Mahwah,

NJ: Erlbaum.

Krasowicz-Kupis G. (1999). Rozwój metajęzykowy a osiągnięcia w czytaniu u dzieci 6-9-let-

nich. Lublin: Wydawnictwo UMCS.

Kurcz I. (2000). Psychologia języka i komunikacji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe SCHO-

LAR.

Lipowska M. (2001). Profil rozwoju kompetencji fonologicznej. Kraków: Oficyna Wydawnicza

IMPULS.

Lundberg I., Miller Guron L. (2003). Identifying dyslexia in multilingual students: can pho-

nological awareness be assessed in majority language? Journal of Research in Reading, 26,

1,69-82.

Ray J. (2002). Treating phonological disorders in a multilingual child: A case study. American

Journal ofSpeech - Language Pathology, 3, 305-314.

Sochacka K. (2004). Rozwój umiejętności czytania. Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie

Trans Humana.

Stanovich K. E., Cunnigham A. E., Cramer B. R. (1984). Assessing phonological awareness in

kindergarten children: Issues of task comparability. Journal of Experimental Child Psycho-

logy, 38, 175-190.

Szczerbinski, M. (2001). Learning to read and spell single words: A case study of a Slavic langu-

age. Niepublikowana praca doktorska. London: University College London.

Watson, I. (1991), Phonological processing in two languages. In: Białystok E., (ed.). Language

processing in bilingual children. Cambridge: Cambridge University Press.

Marta Bogdanowicz

NIESPECYFICZNE I SPECYFICZNE TRUDNOŚCI

W UCZENIU SIĘ JĘZYKÓW OBCYCH

1. Europa - biblijna wieża Babel. Jak się w niej żyje osobom z dysleksją?

Autorzy pakietu edukacyjnego Szok językowy - dysleksją w ujęciu wielo-

kulturowym (Language Shock - Dyslexia Across Cultures, 1998) promowanego

przez fundację Dzieci Europejskie w Kryzysie (European Children in Crisis,

ECIC) stwierdzają, że Europa jako wspólnota - w wyniku przyjęcia nowych

państw do Unii, otwarcia granic, a także związanej z tym zwiększonej migra-

cji ludności - zmierza szybko w kierunku społeczeństwa wielojęzycznego. By

móc sprawnie funkcjonować w takim społeczeństwie, mieszkańcy kontynen-

tu - oprócz mowy ojczystej - muszą poznać przynajmniej jeszcze jeden język.

Dla wielu osób jest to wielki wysiłek, a trudności związane z uczeniem się no-

wego języka są wspólne dla wszystkich dzieci, i z tego powodu można uznać

je za niespecyficzne. Jednak najwięcej trudności wynikających z konieczności

przyswojenia sobie języków obcych przeżywają dzieci z dysleksją rozwojową,

czyli ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania. Trudno-

ści te wówczas możemy traktować jako specyficzne, gdy są niewspółmiernie

nasilone w stosunku do spodziewanych - uwzględniając poziom inteligencji

dzieci, nakład pracy włożonej w uczenie się oraz porównując z trudnościami

ich rówieśników.

Ani europejskie systemy edukacyjne, ani. nauczyciele nie są jeszcze przy-

gotowani, by sprostać zadaniom, jakie stawia przed nimi wielojęzyczne spo-

łeczeństwo, szczególnie biorąc pod uwagę nauczanie osób o nietypowym roz-

woju. Dlatego istnieje duże zagrożenie, że uczniowie ze specjalnymi potrze-

bami edukacyjnymi, w tym dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu

i pisaniu, nie odniosą sukcesów w nauce. Niepowodzenia w szkole stanowią

same w sobie duży problem, ponieważ zniechęcają do dalszej nauki.

W filmie stanowiącym część pakietu Szok językowy przedstawiono sytu-

ację dzieci ze specyficznymi trudnościami w komunikacji językowej, które

żyją w społeczeństwie wielojęzycznym. Oto przykłady:

Przykład pierwszy

Matka Alline jest Angielką, zna wiele języków, osiedliła się w Brukseli,

gdyż tu znalazła pracę jako sekretarka. Ojciec dziewczynki jest Hiszpanem.

Dziecko uczęszcza do szkoły, w której językiem wykładowym jest francuski.

Zdaniem mamy Alline ta złożona sytuacja - konieczność posługiwania się

wieloma językami - była jedną z przyczyn trudności córki.

Matka: „W naszym domu oczywiście posługiwano się trzema lub czterema

językami. Alinę mówiąc, myliła wyrazy. Każdy uważał jej wypowiedzi za za-

bawne, ona również się z tego śmiała. Ale nagle zdałam sobie sprawę, że czas

mija, a ona nie wyrasta z tego. Uświadomiłam sobie, że było to w jakiś sposób

nieprawidłowe".

Przykład drugi
Rodzina Paula przeprowadziła się z Włoch do Belgii 15 lat temu, ale jej

członkowie w życiu codziennym nadal posługują się językiem włoskim. Na-

tomiast w szkole, do której uczęszcza 11-letni Paulo, zajęcia prowadzone były

po francusku. Chłopiec nie robił w szkole żadnych postępów, wręcz przeciw-

nie - zdobyte umiejętności zdawały się „zanikać" z dnia na dzień - były to

typowe oznaki dysleksji, którą stwierdzono u niego 3 lata temu. Teraz chłopiec

uczęszcza do szkoły w centrum Brukseli, w której dzieci z trudnościami w pi-

saniu i czytaniu uczą się według programu opracowanego specjalnie z myślą

o nich

1

.

Przykład trzeci
Trzykrotny mistrz świata w Formule Jeden Jackie Stewart jest osobą

z dysleksją. Pamiętając o własnych doświadczeniach, zauważa, że dla dziec-

ka, u którego stwierdzono dysleksję, przeprowadzka do innego kraju jest po-

ważnym stresem. Istnieje możliwość, że nigdy dobrze nie pozna nowego ję-

zyka, ponieważ w tradycyjnych systemach edukacyjnych stosuje się metody

przekazywania informacji, które w przypadku dzieci z dysleksją okazują się

bezużyteczne. Sytuacja ta może wywoływać stan głębokiej frustracji nie tylko

u dziecka, ale również u młodej osoby wykazującej tę dysfunkcję, może nawet

prowadzić do załamań nerwowych. Stwierdza też, że dzięki odnoszonym suk-

cesom w sporcie zdobył poczucie własnej wartości.

Dysleksją rozwojowa to specyficzne trudności w uczeniu się języka, głów-

nie w czytaniu i pisaniu. Trudności te ujawniają się w trakcie nauki języka oj-

czystego. Nauka drugiego lub trzeciego języka jest dodatkowym wysiłkiem dla

tych dzieci i źródłem kolejnych problemów, dlatego przebywanie w środowi-

sku wielojęzycznym pogłębia ich niepowodzenia szkolne.

Szkoła terapeutyczna dla uczniów z dysleksją „Złote kłosy" w Brukseli.

Dla dzieci z dysleksją poważny problem stanowi uczenie się nazw, zwłasz-

cza tworzących sekwencje, odróżnianie słów podobnie brzmiących i przyswa-

janie reguł językowych. Zrozumienie zasad gramatycznych i ortograficznych

języka ojczystego nie jest dla nich problemem, natomiast mają kłopot z wyko-

rzystywaniem ich w praktyce, zautomatyzowaniem w wyniku stosowania ich

wżyciu codziennym. Opanowanie ustnej komunikacji nie musi stwarzać trud-

ności, jeśli dziecko uczy się języka od wczesnego dzieciństwa w środowisku,

w którym się wychowuje. Natomiast szczególne trudności dziecko przeżywa

w przypadku pisemnej formie komunikacji - czytania, a przede wszystkim

pisania (błędne formy ortograficzne, agramatyzmy). Opanowanie poprawnej

pisowni wiąże się z olbrzymim wysiłkiem, a efekty pracy są niewspółmierne

w stosunku do włożonego nakładu. Ich kłopoty narastają w sytuacji, gdy uczą

się języka obcego. Muszą poznać zupełnie inne zasady i reguły nowego języka.

Próbują uczyć się dwóch języków jednocześnie, ale one zaczynają im się mylić

i mieszać, co określa się jako proces interferencji. Dlatego najczęściej dzieci te

nie odnoszą sukcesu w szkole, a nawet przeżywają okres, w którym przecho-

dzą przez pasmo szkolnych niepowodzeń. Sytuacja ta może trwać przez wiele

lat i stać się źródłem wtórnych zaburzeń emocjonalnych i motywacyjnych.

Wiele rodzin, w których żyją dzieci z dysleksją, decyduje się na zmianę

miejsca zamieszkania i przenosi do innego kraju. Zjawisko to implikuje two-

rzenie nowych programów nauczania uwzględniających specjalne potrzeby

edukacyjne dzieci z dysleksją, które są zmuszone do przyswojenia sobie kilku

języków obcych. Celem fundacji Dzieci Europejskie w Kryzysie jest uświa-

domienie tego problemu społeczeństwu europejskiemu, a także zapobieganie

negatywnym konsekwencjom lekceważenia zjawiska dysleksji. Bariera języko-

wa może uniemożliwić dzieciom z dysleksją integrację z uczniami miejscowej

szkoły, co może mieć konsekwencje dla ich rozwoju emocjonalnego, społecz-

nego i osobowego. Ważne jest, aby rodzice mieli świadomość istnienia zjawi-

ska dysleksji, potrzeby jego wczesnej diagnozy - rozpoznania problemu oraz

wczesnej i właściwej pomocy.

2. Co rozumiemy pod pojęciem „specyficzne trudności w uczeniu się"

i „dysleksją"?

Specyficzne trudności w uczeniu się rozpoznawane są w przypadkach,

gdy trudności w uczeniu się, np. czytania, pisania, liczenia, posługiwania się

zapisem nutowym, symbolami, występują nieoczekiwanie i są nieadekwatne

do wieku dziecka, jego możliwości intelektualnych, wkładu pracy i postępów

w uczeniu się innych umiejętności. Dysleksją, a właściwie „dysleksją rozwojo-

wa" (w krajach niemieckojęzycznych - legastenia) to termin najczęściej uży-

wany dla określenia specyficznych trudności w uczeniu się czytania i pisania.

Określenie „rozwojowa" oznacza, iż opisane trudności występują od początku

nauki szkolnej. W odróżnieniu od niej „dysleksją nabyta" to trudności z opa-

nowaniem umiejętności czytania występujące zwykle u osób dorosłych, które

umiały czytać, ale utraciły tę umiejętność po przebytym uszkodzeniu mózgu.

Dysleksją rozwojowa jest to zespół zaburzeń uczenia się czytania i pisania,

w którym można wyróżnić następujące formy:

dysleksją - specyficzne trudności (zaburzenia) w nauce czytania, którym

często towarzyszą trudności w pisaniu;

dysortografia - specyficzne trudności (zaburzenia) w komunikowaniu się

za pomocą pisma, zwłaszcza w opanowaniu poprawnej pisowni (m. in. błędy

ortograficzne);

dysgrafia - trudności (zaburzenia) w opanowaniu właściwego poziomu

graficznego pisma.

Słowo „dysleksją" zbudowane jest przedrostka dys, który w języku greckim

i łacińskim oznacza brak czegoś, trudność, niemożność, nadaje wyrazowi zna-

czenie negatywne - a także z rzeczownika lexis - słowa w języku greckim lub

czasownika lego, które w łacinie znaczy „czytam", natomiast w języku greckim

- „mówię".

Trudności w opanowaniu poprawnej pisowni, mogą występować łącznie

z trudnościami w czytaniu lub samodzielnie, oznacza się terminem „dysor-

tografia" - pochodzi on od greckich wyrazów orthos („prawidłowy") i gra-

pho („piszę", „rysuję"). Słowo „dysgrafia" którym określa się niekaligraficzne

(„brzydkie") pismo, również pochodzi od greckiego słowa grapho - „rysuję".

Dysleksją rozwojowa w dwóch obowiązujących lekarzy międzynarodo-

wych klasyfikacjach chorób występuje pod opisowymi nazwami i jest zaliczana

do obszernej kategorii zaburzeń uczenia się. W Międzynarodowej Klasyfikacji

Chorób (International Statistical Classification ofDiseases and Related Health

Problems - ICD), której dziesiąte wydanie (ICD-10) zatwierdziła Światowa

Organizacja Zdrowia (WHO) w 1992 roku w Genewie, zaburzenia te zosta-

ły włączone do kategorii Specyficznych rozwojowych zaburzeń umiejętności

szkolnych (Specific Developmental Disorders ofScholastic Skills).

W czwartym wydaniu Diagnostycznego i Statystycznego Podręcznika

Zaburzeń Psychicznych (Diagnostic and Statistic Manuał ofMental Disorder

- DSM-IV), opublikowanego w 1994 roku przez Amerykańskie Towarzystwo

Psychiatryczne, dysleksję zaklasyfikowano do kategorii Zaburzenia uczenia

się (Learning Disorders) - jednej z dziesięciu kategorii różnych zaburzeń roz-

woju i zachowania rozpoznawanych w okresie niemowlęctwa, dzieciństwa

i adolescencji.

W ICD-10 i DSM-IV Specyficzne trudności w czytaniu zostały zapisane

pod innymi nazwami:
- w ICD-10 pod nazwą Specyficzne zaburzenie czytania (Specific Reading

Disorder) -F81.0;

- w DSM-IV pod nazwą Zaburzenie czytania {Reading Disorder) - 315.0.

Zaburzenia czytania zazwyczaj występują razem z zaburzeniami pisania

2

.

Specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni we wspomnia-

nych klasyfikacjach chorób nazwane zostały:

- w ICD-10 - w przypadku gdy występują razem ze specyficznymi zaburze-

niami czytania - F81.0, natomiast jeśli są to trudności występujące osobno

- Specyficzne zaburzenie poprawnej pisowni (Specific Spelling Disorder)

-F81.1;

- w DSM-IV włączone zostały do kategorii Zaburzenia czytania - 315.0

jako jeden z objawów im towarzyszących, powstały w wyniku działania

tego samego patomechanizmu, jakim jest słaba sprawność fonologiczna.

W obu klasyfikacjach chorób osobną grupę stanowią Zaburzenia rozwoju

umiejętności wypowiadania się na piśmie (Zaburzenia w komunikacji języko-

wej za pomocą pisma), które określane są:
- w ICD-10 jako Inne zaburzenia rozwojowe umiejętności szkolnych

(Expressive Writing) - F81.8;

- w DSM-IV jako Zaburzenia komunikacji (ekspresji) za pośrednictwem pi-

sania (Disorder ofWritten Expression) - 315.2.
Specyficzne trudności w nabywaniu kaligraficznego pisma (tzw. brzydkie

pismo, pismo nieczytelne), powstałe w wyniku obniżonej sprawności moto-

ryki rąk, występują:
- w klasyfikacji ICD-10 jako forma Specyficznych rozwojowych zaburzeń

funkcji ruchowych (Specific Developmental Disorder of Motor Function)

- F82;

- w DSM-IV jako Rozwojowe zaburzenia koordynacji (Developmental Co-

ordination Disorder) - 315.4.
Obie klasyfikacje przewidują równoczesne występowanie wielu postaci

specyficznych trudności w uczeniu się czytania, pisania, matematyki:
- w klasyfikacji ICD-10 określa się je jako Mieszane zaburzenia umiejętno-

ści szkolnych (Mixed Disorder ofScholastic Skills - F81.9);

W języku polskim przyjęło się w literaturze i praktyce stosować liczbę mnogą „zaburzenia

czytania", „zaburzenia pisania" itp.

- w klasyfikacji DSM-IV występują jako Niespecyficzne zaburzenia uczenia

się (Learning Disorder Not Otherwise Specified - 315.9).

W międzynarodowych klasyfikacjach chorób preferowana jest terminolo-

gia opisowa, jednak w komentarzach zawartych w podręcznikach do obydwu

klasyfikacji, znajduje się odwołanie do terminu „dysleksja", powszechnie stoso-

wanego w literaturze przedmiotu i w praktyce klinicznej (ICD-10 1992, s. 247,

DSM-IV 1994, s. 48).

Wymienione trudności w czytaniu i pisaniu mogą występować nie tylko

w trakcie uczenia się języka ojczystego, lecz również uczenia się języków obcych.

3. Jak definiujemy dysleksję rozwojową?

Istnieje kilka czynników, które mają wpływ na decyzję o przebadaniu

dziecka pod kątem rozpoznania dysleksji. Możliwość występowania specy-

ficznych trudności w czytaniu i pisaniu jest uwzględniania tylko w przypadku

stwierdzenia prawidłowego rozwoju umysłowego dziecka. Podstawą rozpo-

znania są wybiórcze niepowodzenia w nauce czytania lub w opanowaniu po-

prawnej pisowni i poziomu graficznego pisma.

Dysleksję rozpoznaje się tylko w przypadku, gdy trudności dziecka nie są

wynikiem zaniedbania dydaktycznego ani środowiskowego (ze strony rodzi-

ny). W badaniu nie uwzględnia się dzieci, których trudności w czytaniu i pi-

saniu są wynikiem złego funkcjonowania narządów zmysłu (niedosłuchem

lub wadą wzroku) albo skutkiem schorzeń neurologicznych (epilepsji, mózgo-

wego porażenia dziecięcego).

Wszystkie dotychczas opracowane definicje dysleksji, między innymi ta

opublikowana w 1994 roku przez Międzynarodowe Towarzystwo Dysleksji

im. Ortona (USA), tłumaczą jej patomechanizm zaburzeniami rozwoju nie-

których funkcji poznawczych. Obecnie szczególną wagę przypisuje się zabu-

rzeniom rozwoju języka dziecka, wskazując jako główną przyczynę zaburzenia

przetwarzania fonologicznego - a więc uwagi, pamięci i percepcji słuchowej

dźwięków mowy (głosek/fonemów) lub (głosek stanowiących odpowiedniki

fonemów - najmniejszych cząstek języka). Podłożem dysleksji mogą również

być zaburzenia rozwoju funkcji wzrokowych (spostrzegania, pamięci wzroko-

wej), funkcji ruchowych oraz integracji tych funkcji, które biorą udział w pro-

cesie czytania i pisania (integracji percepcyjno-motorycznej). Zaburzeniom

tym często towarzyszą nieprawidłowości w rozwoju lateralizacji (np. oburęcz-

ność) i orientacji. Ze względu na różny patomechanizm tych trudności istnie-

ją różne typy dysleksji, np. według D. Bakkera można wyróżnić typ L - lingwi-

styczny i P - percepcyjny.

Definicja opracowana przez Międzynarodowe Towarzystwo Dysleksji im.

S. Ortona IDA wyjaśnia: „Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów

trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu języko-

wym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami

w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystar-

czające zdolności przetwarzania fonologicznego. Poziom trudności dekodo-

wania pojedynczych słów jest zazwyczaj niewspółmierny do wieku oraz po-

ziomu innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te

nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych.

Dysleksja objawia się różnorodnymi trudnościami w posługiwaniu się forma-

mi komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu, dodatkowo

pojawiają się poważne trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czyn-

ności pisania i poprawnej pisowni " (tłum. własne) (Definition 1994, za: Bog-

danowicz 2003).

4. Dlaczego dzieci z dysleksja mają trudności w nauce języków obcych?

Mowa, czytanie i pisanie są formami porozumiewania się językowego.

Najpierw rozwija się mówienie, proces ten odbywa się w naturalnym środo-

wisku - w rodzinie, a także poza nią, np. w przedszkolu, wśród innych dzieci.

W początkowej fazie uczenie się mowy przebiega niejako intuicyjnie, sponta-

nicznie i mało świadomie, np. dziecko dobrze różnicuje słowa - ich brzmienie

i znaczenie - lecz nie potrafi powiedzieć, czym się różnią. Ten poziom roz-

woju języka E. Gombert określił jako „epijęzykowy" (Krasowicz-Kupis 1999).

Uczenie się czytania i pisania jest znacznie bardziej skomplikowane - ma cha-

rakter symboliczny: zapisanie tekstu jest zakodowaniem mowy (w tym pro-

cesie słowa/głoski zamieniane są na wyrazy/litery), a odczytywanie go - jego

dekodowaniem (wyrazy/litery zamieniane są na słowa/głoski). Oczywiście

w tym procesie uczestniczą funkcje poznawcze, takie jak uwaga, percepcja,

pamięć oraz myślenie, dzięki czemu możemy z etapu dekodowania - czytania

bez zrozumienia lub z niepełnym rozumieniem, przejść na wyższy poziom

uczenia się - czytania ze zrozumieniem.

W odróżnieniu od procesu nabywania umiejętności mówienia proces na-

bywania umiejętności czytania i pisania przebiega w szkole, czyli w środowi-

sku formalnym z udziałem świadomej kontroli dziecka - wymaga działania

intencjonalnego (Akinnaso 1982, za: Krasowicz-Kupis 2001). Czytanie i pi-

sanie stanowią w stosunku do mowy wtórną formę porozumiewania się języ-

kowego, która kształtuje się w okresie późniejszym, gdy mowa jest już rozwi-

nięta, niejako na jej śladach. Dlatego też funkcje językowe, leżące u podstaw

czytania i pisania mają charakter metajęzykowy, bowiem wymagają - zwłasz-

cza w początkowym okresie nauki - świadomej analizy związku, jaki zachodzi

między znakami graficznymi a ich językowymi odpowiednikami: fonemami,

sylabami, logotomami, słowami (Bogdanowicz, Krasowicz-Kupis, 2004). Tak

więc mowa, czytanie i pisanie mają charakter nie tylko językowy, ale i metaję-

zykowy, na co w badaniach i publikacjach na gruncie polskim wskazywali: M.

Bogdanowicz (1976, 1983, 2004), A. Jurkowski (1975), Malendowicz (1978),

B. Kołtuska (1988), G. Krasowicz-Kupis (1997, 1999, 2003, 2004), A. Maurer

(1997), B. Sawa (1971, 1990).

Mowa, czytanie i pisanie to odbiór i budowanie tekstu (Kaczmarek 1975),

to także czynności złożone o charakterze psycholingwistycznym - angażują
wszystkie aspekty języka: fonologiczny, morfologiczny, syntaktyczny, seman-
tyczny. Uczestniczą w nich procesy poznawcze, takie jak uwaga, percepcja,
pamięć (wzrokowa, słuchowa, kinestetyczna, myślenie, wyobraźnia). Czyta-

nie i pisanie w znacznie wyższym stopniu niż mowa wymagają zaangażowa-
nia świadomości przebiegu procesów poznawczych, a zwłaszcza językowych,
w czym wyraża się metapoznawczy i metajęzykowy charakter tych czynności

(Bogdanowicz, Krasowicz-Kupis 2004).

Do najważniejszych umiejętności niezbędnych w nauce czytania i pisa-

nia należy różnicowanie dźwięków mowy (głównie głosek) i zdolność ope-

rowania nimi, czyli zdolność przetwarzania fonologicznego (phonological

processing skills). W polskiej literaturze terminem „kompetencja fonologicz-

na" (Kozminsky, za: Lipowska 2001) określa się rozwojową zdolność do spo-

strzegania i wyróżniania cząstek fonologicznych (takich jak głoski, sylaby,

logotomy), a więc dokonywania operacji z ich udziałem. Obecnie uważa się,

że najistotniejsze w ramach przetwarzania fonologicznego są trzy zdolności:

świadomość fonologiczna (phonological awareness), szybkie nazywanie (pho-

nological recoding in lexical accesss - rapid naming) i werbalna pamięć krótko-

trwała (working memory). Model dysleksji jako zaburzenia uwarunkowanego

deficytem rozwoju fonologicznego aspektu języka potwierdziły wyniki dużej

liczby badań prowadzonych od lat 70. w znaczących ośrodkach badawczych

w Wielkiej Brytanii, Stanach Zjednoczonych, a także w Polsce.

Hoien i Lundberg i (2000) za Krasowicz wymieniają następujące trudno-

ści wynikające z deficytów przetwarzania fonologicznego, które leżą u pod-
staw trudności w czytaniu:

- trudności w analizie głoskowej,
- trudności w przechowywaniu materiału językowego w pamięci krótko-

trwałej,

- trudności w powtarzaniu długich, sztucznych słów,

- trudności w czytaniu i pisaniu nawet krótkich, sztucznych słów,

- wolne tempo nazywania kolorów, cyfr, liter i przedmiotów na obrazkach,

- wolniejsze tempo mówienia, czasem mowa niewyraźna,

- trudności w manipulowaniu fonemami, np. w zadaniach określanych mia-

nem „spooneryzmów" (spoonerism), w których red book należy zamienić

na bed rook, Bob Marley na Mob Barley lub odwrotnie (np. Chysek Litrusek

na Lisek Chytrusek przykład za: Bogdanowicz, Kupis 1996).

5. Kiedy można dostrzec zagrożenie dysleksją i dysleksję?

Dysleksję można rozpoznać już bardzo wcześnie, jednak pod warunkiem,

że poprawnie zdiagnozuje się symptomy, które ją zapowiadają. W przypad-

ku rozpoznania objawów wskazujących na potencjalne zagrożenie dysleksją

mówimy o „ryzyku dysleksji". Symptomy te można dostrzec już w wieku nie-

mowlęcym i poniemowlęcym, jednak najwyraźniejsze są w wieku przedszkol-

nym. Lista charakterystycznych objawów, które można dostrzec już w wieku

niemowlęcym i poniemowlęcym oraz w wieku przedszkolnym, a także Skala

Ryzyka Dysleksji wraz z normami przewidzianymi dla klasy „0" znajdują się

w monografii Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie (Bogdanowicz 2002)

(normy dla klasy pierwszej są w przygotowaniu).

Z wiekiem liczba symptomów zwiększa się, zwłaszcza jeśli dziecko nie jest

wspierane przez specjalistyczną pomoc. W takich przypadkach objawy dys-

leksji obejmują coraz więcej sfer rozwojowych, co sprawia, że dziecko z grupy

ryzyka dysleksji z czasem staje się uczniem z dysleksją. Na dodatek dzieci te

zaczynają wykazywać objawy wtórnych zaburzeń emocjonalnych, takich jak

reakcje nerwicowe (bóle brzucha, mdłości), zachowania nerwicowe (lękowa

postawa wobec otoczenia) i zaburzenia nerwicowe (fobia szkolna). Jednocze-

śnie podczas zajęć dydaktycznych i dowolnych w domu i szkole funkcjonują

gorzej niż ich rówieśnicy - poszerza się zakres.niepowodzeń szkolnych (Bog-

danowicz, Jaklewicz 1982).

Jak wspomniano, językowy charakter dysleksji daje o sobie znać bardzo

wcześnie, już w wieku niemowlęcym oraz poniemowlęcym. Objawy zapowia-

dające wystąpienie dysleksji dotyczą przede wszystkim dwóch sfer: funkcji

mowy i ruchowych. Pierwszym takim niepokojącym znakiem jest opóźnio-

ny rozwój mowy, zarówno w odniesieniu do pojawienia się pierwszych słów

i zdań, jak i do tempa ich przyrostu (Spionek 1973, Sawa 1987, Bogdanowicz

1993, 1994). W omawianych przypadkach długo występuje posługiwanie się

krótkimi dwusylabowymi słowami i nieprawidłowa budowa zdań. Badania

przeprowadzone przez Borel-Maisonny w 1952 roku we Francji (Spionek 1973),

a także przez Lyytinen (1993) ujawniły, iż ponad 50% dzieci z dysleksją miało

we wczesnym okresie rozwoju różnorakie zaburzenia mowy polegające m. in.

na skracaniu słów przez wypowiadanie tylko początkowych sylab lub skraca-

nie końcówek. Zasób słownictwa pozostaje ubogi, dzieci długo posługują się

neologizmami, a w ich wypowiedziach występują niepoprawne formy grama-

tyczne, tzw. agramatyzmy (Spionek 1973, Nartowska 1980, Sawa 1987), mylą

również nazwy zbliżone fonetycznie, używają nieprawidłowych przedrostków

i przyimków. Pojawiające się błędy i trudności językowe dotyczą wszystkich

poziomów językowych oraz reguł nimi rządzących. Największa liczba ba-

dań dotyczących omawianego zjawiska dotyczy świadomości fonologicznej.

W Polsce prace badawcze nad zaburzeniami rozwoju językowego prowadzi-

ły: G. Krasowicz-Kupis, A. Borkowska, U. Oszwa, A. Maurer, M. Bogdano-

wicz. Ich badania potwierdziły prawdziwość teorii, która w deficyt językowy

postrzega jako główny patomechanizm specyficznych trudności w czytaniu

i pisaniu. Dzieci często nie potrafią także powtórzyć usłyszanego rytmu, co

świadczy o ich słabej pamięci słuchowej oraz pamięci sekwencyjnej.

Badanie pedagogiczne dostarcza wielu informacji o opisanych objawach

zaburzeń językowych, typowych dla dysleksji rozwojowej. Przeprowadzając

je, należy również uwzględnić ocenę głośnego i cichego czytania (tempa, tech-

niki i liczby błędów) oraz stopień zrozumienia przeczytanego tekstu. Ocena

poziomu pisania obejmuje analizę zeszytów i prac pisemnych dziecka: ze słu-

chu (dyktand), ze wzoru (przepisywanie), z pamięci.

Analizując materiały z badań, możemy dostrzec, że młodsze dzieci, po-

znające dopiero litery i cyfry, piszą je w sposób zwierciadlany, mylą litery, na-
gminnie je opuszczają. Dzieci ryzyka dysleksji i uczniowie z dysleksją czytają
wolno, głoskują, sylabizują, przekręcają wyrazy, mają też trudności ze zrozu-

mieniem czytanego tekstu (zjawisko to w wąskim rozumieniu jest również na-
zywane dysleksją). Pomimo znajomości reguł ortografii nie umieją ich stoso-
wać, nie potrafią zapamiętać poprawnej pisowni słów, których nie objaśniają

zasady ortograficzne (tę formę dysleksji rozwojowej określa się mianem dy-
sortografii). Napisany tekst jest trudny do odczytania - litery nie mają właści-
wego kształtu, są źle połączone, często nie mieszczą się w liniaturze (tę formę

dysleksji rozwojowej określa się mianem dysgrafii).

Rozmowa z nauczycielem i rodzicami pozwala stwierdzić, od jak dawna

obserwuje się trudności dziecka, czego one dotyczą, jak się zmieniały w cią-
gu życia dziecka i jaki wpływ na nie miała specjalistyczna pomoc, której mu

udzielano.

Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu wyróżnia się na podstawie

charakterystycznych objawów. Jeżeli wnikliwie i przez wiele lat obserwujemy

uczniów z dysleksją, możemy zauważyć, że istnieje wyraźna dynamika zmian

symptomów. Symptomatologia dysleksji w starszym wieku szkolnym, a więc

jej typowe objawy oraz zalecane formy pomocy dla starszych uczniów, nie

tylko na lekcjach języka polskiego, zawiera książka M. Bogdanowicz i A. Ad-

ryjanek (2004) Uczeń z dysleksją w szkole. Znajomość tego zjawiska jest nie-

zbędna, aby móc trafnie rozpoznawać te trudności. Im wcześniej będą one

rozpoznane, tym szybsza i skuteczniejsza będzie pomoc udzielana dzieciom.

Poniżej zamieszczono fragment listy objawów „ryzyka dysleksji" oraz

symptomów dysleksji zaczerpniętych z książki Ryzyko dysleksji M. Bogdano-

wicz (2002):

Klasa „0" (6-7 lat)

1. Obniżona sprawność ruchowa: dziecko wolno i niezgrabnie, biega, skacze,

ma trudności z nauką jazdy na nartach, rzucaniem i chwytaniem piłki;

2. Trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów związanych z samoob-

sługą, np. z zawiązywaniem sznurowadeł na kokardkę, używaniem widel-

ca, nożyczek;

3. Opóźnienie rozwoju lateralizacji: mimo prób ustalenia ręki dominującej,

dziecko nadal jest oburęczne;

4. Opóźnienie orientacji w schemacie ciała i przestrzeni: dziecko ma trudno-

ści ze wskazywaniem na sobie części ciała, określając je w opozycji prawe-

-lewe (np. prawa i lewa ręka, noga, ucho). Nie potrafi określić kierunku na

prawo i na lewo od siebie (np. droga na prawo, drzwi na lewo);

5. Trudności z rysowaniem rombu (w wieku 6-7 lat), odtwarzaniem złożo-

nych figur geometrycznych, rysowaniem szlaczków;

6. Ma trudności z wyróżnianiem elementów z całości, a także z ich syntety-

zowaniem w całość, np. podczas budowania konstrukcji z klocków typu

lego, układania mozaiki według wzoru, _ trudności z wyodrębnianiem

szczegółów różniących dwa obrazki, z odróżnianiem kształtów podob-

nych lub identycznych (np. figur geometrycznych, liter m-n, l-t), lecz ina-

czej położonych w przestrzeni (np. liter p-g-b-d);

7. Trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych, wyrażają-

cych stosunki przestrzenne: nad-pod, za-przed, wewnątrz-na zewnątrz;

8. Wadliwa wymowa, „przekręcanie" trudnych wyrazów (przestawianie gło-

sek i sylab, asymilacje głosek, np. sosa lub szosza), błędy gramatyczne;

9. Trudności z zapamiętywaniem wiersza, piosenki, złożonego polecenia, za-

wierającego więcej niż jedno proste polecenie, wypowiedzianego w tym

samym czasie; trudności z zapamiętywaniem nazw, mylenie nazw zbliżo-

nych fonetycznie; trudności z zapamiętywaniem materiału uszeregowane-

go w serie i sekwencje, takiego jak nazwy dni tygodnia, pór roku, kolejnych

posiłków i szeregi cyfrowe.

10. Trudności w odróżnianiu głosek podobnych (np. z-s, b-p, k-g, czyli zabu-

rzenia słuchu fonemowego); trudności z wydzielaniem sylab i głosek ze

słów, ich syntetyzowaniem (zaburzenia analizy i syntezy głoskowej i syla-

bowej) oraz manipulowaniem strukturą fonologiczną słów (ma trudności

z poleceniami typu: odszukaj słowa ukryte w nazwie lewkonia, wymyśl

rym do słowa kotek, zgadnij, o kim myślę: Baba ...aga);

11. Trudności w orientacji w czasie, np. określaniu pory roku, dnia, godziny

na zegarze;

12. Trudności w nauce czytania (np. czyta bardzo wolno; najczęściej głosku-

je, czasem sylabizuje i nie zawsze dokonuje poprawnej, wtórnej syntezy,

przekręca wyrazy, nie rozumie przeczytanego tekstu);

13. Pierwsze próby pisania - częste pisanie liter i cyfr zwierciadlanie oraz za-

pis odwzorowywanych wyrazów - od strony prawej do lewej.

Równoczesne występowanie wielu wymienionych objawów u jednego

dziecka pozwala z większą pewnością przypuszczać, że mamy do czynienia

z dzieckiem „ryzyka dysleksji".

Wiek szkolny (klasa I-III)

1. Mała sprawność ruchowa całego ciała: dziecko ma trudności z nauczeniem

się jeździć na dwukołowym rowerze, wrotkach, łyżwach, nartach oraz nie-
chętnie uczestniczy w zabawach ruchowych i lekcjach WF-u;

2. Obniżona sprawność ruchowa rąk: dziecko nie opanowało w pełni czyn-

ności samoobsługowych związanych z ubieraniem się, myciem i jedze-
niem, ma trudności z rzucaniem do celu i chwytaniem;

3. Utrzymująca się oburęczność;
4. Trudność z odróżnieniem prawej i lewej ręki, strony, określenia położenia

przedmiotów względem siebie;

5. Trudności koordynacji czynności ręki i oka: brzydko i niechętnie rysuje,

pisze, nie mieści się w liniaturze, zagina „ośle uszy", zbyt mocno przyciska
ołówek (długopis) do kartki, ręka szybko się męczy;

6. Trudności z zapamiętywaniem (np. tabliczki mnożenia, wierszy), szcze-

gólnie sekwencji (np. nazwy miesięcy, liter w alfabecie);

7. Wadliwa wymowa, przekręcanie złożonych wyrazów, używanie sformuło-

wań niepoprawnych pod względem gramatycznym;

8. Trudności z opanowaniem poprawnej pisowni związane z opóźnieniem

rozwoju spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej: trudność z za-

pamiętaniem kształtu rzadziej występujących liter, o skomplikowanej

strukturze (F,H,Ł,G); mylenie liter podobnych pod względem kształtu, np.

l-t-ł, m-n, mylenie liter podobnych, lecz inaczej położonych w przestrzeni:

p-b-d-g, popełnianie błędów podczas przepisywania tekstów;

9. Trudności z opanowaniem poprawnej pisowni związane z opóźnieniem

rozwoju spostrzegania słuchowego dźwięków mowy, pamięci słuchowej

i mowy: mylenie liter odpowiadających głoskom podobnym fonetycznie

(np. głoski z-s, w-f, d-t, k-g), trudności z zapisywaniem zmiękczeń, mylenie

głosek i-j, głosek nosowych ą-om, ę-en, nagminne opuszczanie, dodawa-

nie, przestawianie, podwajanie liter i sylab; pisanie wyrazów bezsensow-

nych; trudności nasilają się podczas pisania ze słuchu (pisania dyktand);

10. Trudności w czytaniu: wolne tempo, prymitywna technika (głoskowanie

lub sylabizowanie z wtórną syntezą słowa), błędy, powolne i słabe rozu-

mienie tekstu.

Wiek szkolny - powyżej klasy IV

1. Wolne tempo czytania, niechęć do czytania;

2. Nieprawidłowa pisownia, liczne błędy ortograficzne;
3. Trudności z zapamiętywaniem: wierszy, terminów, nazw, np. miesięcy, dat,

danych, numerów telefonu; przekręcanie nazwisk i nazw, liczb wielocyfro-

wych;

4. Trudności w przedmiotach szkolnych wymagających dobrej percepcji

wzrokowej, przestrzennej i pamięci wzrokowej: geografii (zła orientacja

na mapie), geometrii (błędy kształtu i usytuowania w przestrzeni), w ryso-

waniu (rysunek uproszczony, schematyczny), chemii (trudności z zapisy-

waniem łańcuchów reakcji chemicznych za pomocą sekwencji symbolów,

trudności w przedmiotach szkolnych wymagających dobrej percepcji i pa-

mięci słuchowej dźwięków mowy: języków obcych, biologii (opanowanie

terminologii), historii (zapamiętanie nazwisk, nazw).
Zestawienie objawów specyficznych trudności dzieci z dysleksją rozwojo-

wą ukazuje „dynamikę symptomatologii dysleksji". Terminem tym określam

zmiany, jakie zachodzą wraz z wiekiem i kształceniem się dziecka. Uwidacz-

nia się wyraźna dynamika zmian objawów: niektóre z zaburzeń ustępują, np.

od klasy IV, często nie stwierdza się już trudności w czytaniu, w pisaniu utrzy-

mują się głównie błędy ortograficzne. Pojawiają się też nowe objawy i ich skut-

ki, np. trudności w uczeniu się języków obcych. Jeżeli wiele objawów wystę-

puje jednocześnie, świadczy to o zakłóceniach rozwoju wielu funkcji (szeroki

obszar zaburzeń) i powoduje nasilone trudności szkolne. Z reguły mamy do

czynienia z pewną „konstelacją" objawów, która jest uwarunkowana zaburze-

niami różnych funkcji - decyduje to o określonym typie dysleksji.

6. Jak postępować z dzieckiem ze specyficznymi trudnościami w czytaniu

i pisaniu?

Uczniowie z dysleksją są zaliczani do uczniów ze specjalnymi potrzebami

edukacyjnymi, a zatem mają szansę radzić sobie w szkole pomimo specyficz-

nych trudności w uczeniu się, jeżeli ich problem zostanie dostrzeżony i zro-

zumiany przez właściwie przygotowanych nauczycieli, gdy uczą się według

programu dostosowanego do ich możliwości, stylu uczenia się metodami,

które uwzględniają ich słabe i mocne strony, przy zastosowaniu rozwiązań or-

ganizacyjnych, oraz gdy są oceniani stosownie do swoich możliwości. Profe-

sor Albert Galaburda (IDA) stwierdził, że osoby z dysleksją powinny być uwa-

żane nie za mające trudności w uczeniu się, ale za osoby, które mają odmienne

zdolności. Te słowa przywracają wiarę w osiągnięcie sukcesu. Jest on możliwy,

jeśli będziemy realizować zasadę, że nie ucznia będziemy dopasowywać do

szkoły tylko na odwrót, szkołę dostosujemy do specjalnych potrzeb uczniów,

ich stylu uczenia się. Dobrze wyraził to dr Harry T. Chasty, konsultant do

spraw zdolności i trudności w uczeniu się: „Skoro dziecko z dysleksją nie uczy

się w taki sposób, w jaki tyje uczysz, to czy ty nie możesz uczyć go w taki spo-

sób, w jaki ono się uczy?" (Language Shock, 1998).

Aby skutecznie pomóc dzieciom z dysleksją uczącym się języka obcego,

trzeba poznać problem specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Warto

podkreślić, że na rynku wydawniczym od 1976 roku, czyli od chwili ukazania

się pierwszego podręcznika do terapii pedagogicznej autorstwa B. Zakrzew-

skiej

3

, pojawiło się wiele publikacji na temat dysleksji rozwojowej i terapii

pedagogicznej, a więc poruszających zagadnienie metod pracy korekcyjno-

-kompensacyjnych. Książki te mogą się stać nieocenioną pomocą w bezpo-

średniej pracy terapeutycznej głównie z młodszymi dziećmi. Pracę ze starszy-

mi uczniami można skutecznie prowadzić na podstawie systemu edukacyjno-

-terapeutycznego „Ortograffiti", który jest publikowany od kilku lat, w formie

kolejnych zeszytów ćwiczeń. Znacznie gorzej jest w przypadku literatury na

temat nauczania języków obcych uczniów z dysleksją.

3

Listę i opis tych publikacji można znaleźć w Terapia Pedagogiczna. Przewodnik bibliograficzny

opracowanym przez Martę Bogdanowicz a przygotowanym przez Wydawnictwo Harmonia.

Rodzice dzieci z dysleksją rozwojową i trudnościami w uczeniu się języka

obcego nie zawsze mogą zapewnić odpowiednie warunki uczenia i terapie od-
powiednią do trudności ich dzieci, czyli udział w zajęciach korekcyjno-kom-

pensacyjnych, uczęszczanie do klasy lub szkoły terapeutycznej. Nie mogą sobie
pozwolić na umieszczenie dzieci w szkole prywatnej. Dlatego fundacja ECIC
chcąc sprostać ich oczekiwaniom, przygotowała przewodnik i kasetę wideo

poruszającą tę kwestię. Stworzyła również stronę internetową (www.ecic.be).
Inną organizacją, której cele są zbliżone do zadań fundacji ECIC, jest powstałe

w 1987 roku Europejskie Towarzystwo Dysleksji (European Dyslexia Associa-
tion) mające charakter „stowarzyszenia towarzystw". Jest to ruch społeczny
na rzecz osób z dysleksją, oprócz profesjonalistów (nauczycieli, psychologów,

pedagogów, logopedów), skupia rodziców dzieci z dysleksją, młodzież i osoby
dorosłe z tym problemem. Polskie Towarzystwo Dysleksji jest jego członkiem
i działa przez 65 oddziałów terenowych skupiających około 3 000 członków.

Zarząd Główny PTD od 1990 roku znajduje się w miejscu założenia, w Gdań-
sku, przy Uniwersytecie Gdańskim (http://dysleksja.univ.gda.pl).

Warunkiem udzielenia skutecznej pomocy dziecku jest poznanie jego sła-

bych stron rozwoju (dysfunkcji, deficytów rozwojowych) oraz mocnych stron
rozwoju psychomotorycznego (dobra lub doskonała sprawność intelektualna,
uzdolnienia). Wczesne i dobrze przeprowadzone badanie diagnostyczne jest

warunkiem poznania dziecka, postawienia diagnozy i przygotowania progra-
mu właściwej pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Warto w tym miejscu

zwrócić uwagę na publikację Diagnoza dysleksji napisaną pod red. B. Kaji
(2003); omówiono w niej problemy diagnozy przypadków dysleksji.

Badania diagnostyczne odbywają się w poradni psychologiczno-pedago-

gicznej państwowej lub prywatnej, która nabyła takie uprawnienia. Te ostatnie
są na razie nieliczne, kilka poradni związanych jest z Polskim Towarzystwem
Dysleksji. Badania mogą zostać przeprowadzone na wniosek rodziców, same-

go ucznia lub szkoły, jednak potrzebna jest zawsze zgoda rodziców. Opinia
z poradni jest ważnym dokumentem, ponieważ zgodnie z wydanymi w la-
tach 2001-2004 rozporządzeniami Ministra Edukacji Narodowej i Sportu na-
uczyciel jest zobowiązany do przestrzegania opinii w zakresie dostosowania

wymagań do możliwości ucznia (Rozporządzenie MENIS z dnia 21 marca
2001 DzU z 2001r., nr 29, poz. 323). W opinii sugeruje się nauczycielom ję-

zyka obcego, aby zmniejszyli ilość wymaganego materiału do nauczenia (np.
mniej słówek do opanowania w ciągu tygodnia, połowa wiersza do nauczenia

się na pamięć, operowanie tylko podstawowymi formami gramatycznymi),
uwzględnili wolniejsze tempo uczenia się (np. dając dłuższy czas niż innym

uczniom na przygotowanie pracy pisemnej), oceniali efekty nauki głównie na

podstawie odpowiedzi ustnych, jeśli są one znacznie lepsze niż pisemne, nie
brali pod uwagę błędów w zapisie wyrazów, jeśli treść, kompozycja i struktu-
ra gramatyczna są poprawne. Na podstawie sugestii poradni i zgody rodzi-

ców dyrektor szkoły ma prawo zwolnić ucznia z głęboką dysleksją rozwojową
z nauki drugiego języka obcego (Rozporządzenie MENiS z 24 kwietnia 2002

roku zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania,
klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania eg-
zaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych - DzU z 2002r., nr 46, poz.
433). Jest wskazane, aby uczeń z dysleksją miał więcej czasu na uczenie się
jednego z języków, co zwiększa szansę na jego lepsze opanowanie, niż gdyby

z braku czasu uczył się dwóch na niskim poziomie. Jeśli można wybierać ję-
zyk obcy, ważne jest, aby zrobić to trafnie. W literaturze brak jest stosownych
badań, które mogłyby pomóc w podejmowaniu właściwych decyzji. Dyspo-

nujemy doświadczeniami praktycznymi, które wskazują, że język niemiecki
dla niektórych dzieci z dysleksją jest znacznie łatwiejszy niż angielski. Praw-
dopodobnie dlatego, że jest on bardziej fonetyczny. W przypadkach gdy uczeń
przez kilka lat nauki nie robi postępów, pomimo wkładu pracy, warto zastano-
wić się nad zmianą języka obcego.

Opinie, z których można korzystać w uzgadnianiu programu uczenia

i wymagań wobec dziecka w szkole, wydają publiczne i niektóre niepubliczne
poradnie psychologiczno-pedagogiczne lub specjalistyczne. Opinia musi za-
wierać rozpoznanie dysleksji rozwojowej (lub określenie w terminologii opi-
sowej - specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu), może być też wskazana
jej forma (dysleksją, dysortografia, dysgrafia). Opinia musi być aktualna i do-

starczona do szkoły we właściwym czasie. Jeśli uczeń chce z niej skorzystać,
np. na egzaminie gimnazjalnym, powinna być wystawiona po piątej klasie
szkoły podstawowej i oddana do końca września roku, w którym odbywa się
egzamin, a więc zachowuje ważność przez cztery lata. Podobnie jest z opinią

na sprawdzian po szkole podstawowej, niestety opinia na egzamin maturalny
ważna jest tylko przez dwa lata, a zatem badania muszą odbyć się w ciągu jed-
nego roku, tzn. w drugiej klasie liceum.

Dalsze postępowanie z dzieckiem w zakresie jego uczenia się i pomocy

edukacyjnej jest programowane w oparciu o wyniki badań diagnostycznych.

W Polsce funkcjonuje pięciopoziomowy system pomocy terapeutycznej

(Bogdanowicz, Adryjanek 2004), w którym można wyróżnić: pomoc ze stro-

ny nauczyciela w klasie, uczęszczanie na ćwiczenia korekcyjno-kompensacyj-

ne, udział w zajęciach terapii indywidualnej, np. w poradni psychologiczno-

-pedagogicznej, uczęszczanie do klasy terapeutycznej lub poddanie się inten-

sywnej, kilkumiesięcznej terapii z oderwaniem od macierzystej szkoły. System

ten uzupełniają indywidualne zajęcia terapeutyczne organizowane prywatnie

oraz pobyt na turnusach terapeutycznych. W każdym przypadku, gdy rodzi-

ce dostarczą opinię z poradni, wskazane jest omówienie jej z nauczycielem,

a w obecności dziecka dokonanie uzgodnień, jakie obowiązki ma każda ze

stron jako warunek respektowania zaleceń opinii. Chodzi tu o zawarcie swo-

istego kontraktu, który spowoduje, że nauczyciel będzie traktował dziecko

odpowiednio do jego możliwości (zmniejszając lub podnosząc wymagania

w odniesieniu do różnych zadań), uczeń będzie uczęszczał na zajęcia tera-

peutyczne, zaś- rodzice będą pracowali z dzieckiem w domu według zaleceń

nauczyciela i specjalistów prowadzących z nim dodatkowe zajęcia. Zarówno

dziecko ryzyka dysleksji, jak i uczeń z dysleksją powinni codziennie, przy

pomocy rodziców, pracować nad swoim problemem, tak jak muszą to robić

uczniowie szkół muzycznych czy sportowcy. Bez systematycznej i codziennej

pracy nie można liczyć na skutki prowadzonej raz w tygodniu terapii i na po-

stępy w nauce szkolnej. Zgodnie z prawami uczenia się jej skuteczność zależy

od wieku dziecka, rodzaju, głębokości i obszaru zaburzeń, systematyczności

i intensywności zajęć, możliwości kompensacji na drodze dobrze rozwijają-

cych się funkcji i braku dodatkowych zaburzeń. W terapii dysleksji rozwojo-

wej jedną z najbardziej efektywnych jest metoda polisensorycznego uczenia,

czyli uczenia z zaangażowaniem wielu zmysłów. Istotą tej metody jest odbiór

informacji wieloma kanałami zmysłowymi: wzrokowym, słuchowym, dotyko-

wo-kinestetycznym, czyli czuciowym, oraz integracja tych informacji i ruchu.

Wielozmysłowy odbiór świata stwarza lepsze warunki do efektywnego ucze-

nia się niż przy udziale jednego czy dwóch zmysłów (Włodarski 1985, 1998).

Metoda Dobrego Startu - w okresie przygotowania do nauki czytania i pisania

oraz w uczeniu pisania liter i cyfr - jest przykładem systemu ćwiczeń, który

realizuje te założenia (Bogdanowicz 1985, 1999). Metoda polisensorycznego

uczenia się ma podstawowe znaczenie dla uczenia się języków obcych. Łatwiej

uczymy się słówek, wymawiając je głośno i pisząc, śpiewając i chodząc, mó-

wiąc, wyobrażając je sobie i pisząc palcem w powietrzu czy na przedramieniu

itp. Dlatego też uczniowie z dysleksją najefektywniej uczą się w naturalnym

środowisku językowym, kiedy to nazwa przedmiotu utrwala się łatwiej, po-

nieważ jest powiązana z jego obrazem, odczuciem dotykowym (gdy dziecko

trzyma przedmiot w ręce), być może także z zapachem i smakiem. Oznacza

to, że wyjazd na obóz językowy lub do zaprzyjaźnionej rodziny w obcym kra-

ju, gdzie komunikacja odbywa się tylko za pomocą języka obcego, może dać

dziecku korzyści porównywalne z udziałem w rocznym, a może nawet dwu-

letnim kursie w Polsce. Dodatkową korzyścią jest wzrost motywacji do nauki:

dziecko uwierzyło, iż potrafi komunikować się w innym niż ojczysty języku.

Wiara we własne możliwości jest potężnym motorem postępu w uczeniu się

języków obcych, a jej brak skuteczną blokadą na całe życie.

Podsumowanie

Autorzy pakietu Szok językowy (1998) wskazują, że w Europie wzrasta

świadomość istnienia ujemnych stron zjednoczenia tak wielu państw dla osób

o nietypowym rozwoju, np. z dysleksją czy niepełnosprawnych intelektualnie,

ponieważ integracja Europy wymaga ciągłego komunikowania się w różnych

językach. Coraz baczniejszą uwagę zwraca się na problemy tych osób, na ra-

zie obserwuje się trudny do przewidzenia wpływ środowiska wielojęzycznego

na ich rozwój, edukację i funkcjonowanie zawodowe i społeczne. Zaleca się

więc rodzicom dzieci z dysleksją rozwagę w podejmowaniu decyzji o zmianie

miejsca zamieszkania. Rodzice powinni upewnić się, że ich dzieci będą miały

odpowiednie warunki sprzyjające rozwojowi i edukacji. Powinni dołożyć sta-

rań, aby zminimalizować szok kulturowy i językowy, który przeżywa dziec-

ko z dysleksją, zmieniając środowisko językowe i wchodząc do szkoły, gdzie

można się uczyć, posługując tylko językiem obcym.

Dla małego dziecka uczącego się mowy w dwujęzycznym środowisku,

w rodzinie, w której ojciec i matka mówią różnymi językami, wystarczająco

trudne jest operowanie dwoma rodzajami symboli, należącymi do dwóch

różnych systemów językowych, aby wyrazić tę samą rzeczywistość. Rodzice

nie powinni wówczas przysparzać dziecku dodatkowych trudności, używając

zamiennie dwóch języków i mieszając je, ponieważ dziecko, żeby zrozumieć

przekazywane informacje, będzie musiało je stale rozdzielać. Autorzy materia-

łów fundacji ECIC radzą, aby rodzice trzymali się zasady: jedna osoba - jeden

język. Dziecko będzie się wówczas czuło bezpieczniej na tak trudnym gruncie,

jakim jest dwujęzyczność. Rodzicom migrującym za granice kraju, autorzy

wspomnianej publikacji zalecają przede wszystkim pozytywne nastawienie,

zarówno do własnego, jak i obcego języka i kultury. Jeden język powinien zde-

cydowanie dominować. Na przykład języka ojczystego można używać w do-

mu, a nowy język pozostawić szkole (zapewne poza okresem odrabiania lekcji,

oglądania TV, czytania lektur). W rodzinach mieszanych, jak wspomniano,

każdy z domowników zwracając się do dziecka, powinien konsekwentnie

używać jednego języka, oczywiście chodzi tu przede wszystkim o małe dzieci.

Dalsze zalecenia winny brzmieć tak, jak w przypadku postępowania z każdym

dzieckiem z dysleksją: zalecana jest wczesna diagnoza i wczesna interwencja.

Ponadto istotne jest stawianie dzieciom zadań na miarę ich możliwości oraz

wspieranie ich i chwalenie, kiedy osiągną nawet najmniejszy sukces.

Warto na zakończenie podkreślić, że wprawdzie rodzice są osobami, które

powinny najlepiej znać swoje dzieci, ale objawy dysleksji często są mało wi-

doczne. W literaturze przedmiotu dysleksję czasem nazywa się „ukrytym ka-

lectwem", dlatego rodzice czasem nie rozumieją, a dzieci nie potrafią wyjaśnić,

co złego się z nimi dzieje. Zachęca to zatem do czujności, wnikliwej obserwa-

cji i szybkiego reagowania na trudności dzieci, zwłaszcza, gdy doświadczają

ich w środowisku językowo obcym.

Literatura

Bakker D. (1990). Neuropsychological Treatment ofDyslexia. Oxford: Oxford University Press.
Bogdanowicz M. (1976). Psychologiczna analiza trudności w pisaniu dzieci. Praca doktorska.
Gdańsk: UG.
Bogdanowicz M.(1983). Trudności w pisaniu u dzieci. Gdańsk: UG.
Bogdanowicz M. (1985,1999). Metoda Dobrego Startu. Warszawa: WSiP.
Bogdanowicz M.( 1994). O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach wczytaniu i pisaniu - od-

powiedzi napytania rodziców i nauczycieli. Lubin: Wydawnictwo Linea.

Bogdanowicz M., Kupis G. (1996). Metody badań umiejętności językowych i metajęzykowych
dzieci 6-8 letnich. Lublin: Wydawnictwo Graner S.C.
Bogdanowicz M.(2002). Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk: Wydawnictwo

Harmonia.
Bogdanowicz M. (2003). Diagnoza dysleksji w Polsce, [w:] B. Kaja (red.). Diagnoza dysleksji.
Bydgoszcz: Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej.
Bogdanowicz M. (2003). Podstawy diagnozowania dysleksji rozwojowej i praw uczniów dys-
lektycznych w szkole, [w:] B. Kaja (red.). Diagnoza dysleksji. Bydgoszcz: Wydawnictwo Aka-
demii Bydgoskiej.
Bogdanowicz M., Adryjanek A. (2004). Uczeń z dysleksję w szkole. Gdańsk: Wydawnictwo

Operon.
Bogdanowicz M., Krasowicz-Kupis G. (2004). Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu

a funkcje językowe. Opole: Uniwersytet Opolski.
Borkowska A. (1998). Analiza dyskursu narracyjnego u dzieci z dysleksję rozwojowe. Lublin-

UMCS.

DSM-IV (1994). Diagnostic and Statistical Manuał ofMental Disorders. Washington: Ameri-

can Psychiatrie Association.
Gałkowski T., Jastrzębowska G. (red.) (2003). Logopedia. Opole: Uniwersytet Opolski.

Hoien T., Lundberg I. (2000). Dyslexia: From Theory to Intervention. Netherlands: Kluwer

Academic Publisher.
ICD-10 (1992). International Statistical Classification ofDiseases and Related Health Problems.

Geneva: WHO.
ICD-10 (2000). Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowot-

nych. Rewizja dziesiąta. Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania [w:] Opi-

sy kliniczne i wskazówki diagnostyczne. Kraków - Warszawa.

Jaklewicz H., Bogdanowicz M. (1982). Zaburzenia emocjonalne i ich wpływ na kształtowa-
nie się niektórych cech osobowości, na podstawie badań katamnestycznych dzieci z dysleksją
i dysortografią. Gdańsk: UG, Zeszyty Naukowe Wydziału Humanistycznego. Psychologia, 4,

19-28.

Jurkowski A. (1975). Ontogeneza mowy i myślenia. Warszawa: WSiP.
Kaczmarek L. (1975). Korelacyjna klasyfikacja zaburzeń słownego i pisemnego porozumie-
wania się, Logopedia, 12, 5-13.
Kaja B. (2003). Diagnoza dysleksji. Bydgoszcz: Wydawnictwo AB.
Kołtuska B. (1988). Rola procesów lingwistycznych w zaburzeniach dyslektycznych. Zagad-
nienia Wychowania a Zdrowie Psychiczne, 3,45-51.
Krasowicz G. (1997, 2001). Język, czytanie i dysleksją. Lublin: Agencja Wydawniczo Handlo-

wa AD.

Krasowicz-Kupis G. (1999). Rozwój metajęzykowy a osięgnięcia w czytaniu u dzieci 6-9-let-
nich. Lublin: UMCS.
Krasowicz-Kupis G. (2003). Językowe ale nie fonologiczne deficyty w dysleksji. [w:] B. Kaja
(red.). Diagnoza dysleksji. Bydgoszcz: Wydawnictwo AB.
Krasowicz-Kupis G. (2004). Rola świadomości językowej dziecka. Lublin: Wydawnictwo
UMCS.
Language Shock - Dyslexia Across Cultures (1998). Brussels: BBC.
Lipowska M. (2001). Profil rozwoju kompetencji fonologicznej dzieci w wieku przedszkolnym.
Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Malendowicz (1978). O trudnej sztuce czytania i pisania. Warszawa: Nasza Księgarnia.
Maurer A. (1997). Program kształtowania świadomości fonologicznej dla dzieci przedszkolnych
i szkolnych cz.1-3. Kraków: Wydawnictwo Impuls.
Nartowska H. (1980). Opóźnienia i dysharmonie rozwoju psychomotorycznego dziecka. War-
szawa: WSiP.
Oszwa U. (1998). Sprawność językowa w zakresie posługiwania się konstrukcjami przyimkowy-

mi u dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu. Praca doktorska. Lublin: (maszynopis).

Rozporządzenie MENIS z dnia 21 marca 2001r. DzU z 2001 r., nr 29, poz. 323.
Rozporządzenie MENiS z 24 kwietnia 2002 r. DzU z 2002 r., nr 46, poz. 433.
Sawa B. (1971). Zaburzenia rozwoju mowy a trudności w nauce czytania i pisania uczniów
szkół podstawowych. Psychologia Wychowawcza, 2, 188-193.
Sawa B. (1987). Jeżeli dziecko źle czyta i pisze. Warszawa: WSiP.
Sawa B. (1990). Dzieci z zaburzeniami mowy. Warszawa: WSiP.
Spionek H. (1965). Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Warszawa: PWN.
Spionek H. (1973). Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa: PWN.
Studnicka J. (2004). Ortograffiti. Gdynia: Operon.
Włodarski Z. (1985). Odbiór treści w procesie uczenia się. Warszawa: PWN.

Włodarski Z. (1998). Psychologia uczenia się t.l. Warszawa: PWN.

Anna Jurek

Mgr Anna Jurek - filolog, pedagog terapeuta; rzeczoznawca MENiS; wykładowca Uniwer-
sytetu Opolskiego i Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Brzegu. Współpra-
cuje z CODN i z placówkami doskonalenia nauczycieli w Opolu: z Uczelnianym Centrum
Kształcenia Ustawicznego Nauczycieli, Wojewódzkim Ośrodkiem Metodycznym i Miejskim

Ośrodkiem Doskonalenia Nauczycieli. Od wielu lat prowadzi zajęcia z dziećmi i młodzieżą
z dysleksją rozwojową. Jest współautorką podręcznika akademickiego i książki pod red. Ewy
Jędrzejowskiej Dysleksją rozwojowa - rozpoznanie problemu i praca z uczniem dysfunkcyjnym.
Napisała książkę do nauki ortografii rekomendowaną przez Polskie Towarzystwo Dysleksji
oraz książkę dla młodzieży Skoncentruj się (złożona do druku w Wydawnictwie Harmonia).
Prowadziła badania dotyczące związku dysleksji rozwojowej z nauką języków obcych oraz or-
tografii uczniów. Jest autorką licznych artykułów dotyczących problemu dysleksji rozwojowej,

w tym cyklu „Języki obce w nauczaniu uczniów z dysleksją rozwojową" (Języki Obce w Szkole

1/2004 - 5/2004), autorką i współautorką wielu programów edukacyjnych oraz pomocy dy-

daktycznych dla uczniów z dysleksją rozwojową.

TRUDNOŚCI W NAUCE JĘZYKÓW OBCYCH

UCZNIÓW Z DYSLEKSJĄ ROZWOJOWĄ

Władca Cesarstwa Rzymskiego Karol V zwykł mawiać: „Do Boga zwra-

cam się po hiszpańsku, do kobiet po włosku, do mężczyzn po francusku. Po

niemiecku mówię do swojego konia".

Osoby z dysleksją rozwojową na ogół mogą jedynie pomarzyć o tym, aby

tak jak cesarz Karol V władać kilkoma językami obcymi. Najczęściej bywa tak,

że mają one problemy z opanowaniem nawet jednego z nich.

Badania nad dysleksją rozwojową prowadzone w Polsce dotyczą głównie

dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym Wieku szkolnym. Koncentrują się

przede wszystkim na ich trudnościach w czytaniu i pisaniu oraz funkcjonowa-

niu językowym. Niewiele jest prac badawczych poświęconych uczniom z dys-

leksją w starszym wieku szkolnym. Mimo znacznego rozwoju nauki o dyslek-

sji nie było do tej pory badań, które wyjaśniłyby związek dysleksji rozwojowej

z trudnościami w nauce języków obcych.

Rzetelne przeanalizowanie tego zagadnienia poparte badaniami nie tylko

uzupełni i wzbogaci wiedzę na temat dysleksji rozwojowej, ale również dostar-

czy informacji o wpływie zaburzeń czytania i pisania na osiągnięcia uczniów

dyslektycznych w nauce języków obcych. Podjęcie tego tematu ma także cel

praktyczny - przybliżenie nauczycielom, metodykom, autorom programów

nauczania problemów z opanowaniem języków obcych, których doświadcza-

ją uczniowie z dysleksją, a także przedstawienie ich możliwości i ograniczeń

w tym zakresie oraz sposobów dostosowania wymagań edukacyjnych do in-

dywidualnych potrzeb uczniów ze specyficznymi trudnościami w czytaniu

i pisaniu.

Podstawowym problemem badawczym jest ustalenie, czy uczniowie z dys-

leksją rozwojową mają trudności w nauce języków obcych. Jeżeli tak, to jakie-

go rodzaju są to trudności.

Szczegółowe pytania badawcze dotyczyły następujących kwestii:

Czy istnieje związek dysleksji rozwojowej z trudnościami w nauce języków

obcych?

Czy wszyscy uczniowie z dysleksją rozwojową napotykają trudności w na-

uce języków obcych?

Czy dziewczęta i chłopcy z dysleksją rozwojową mają taki sam zakres, ro-

dzaj i stopień trudności w nauce języków obcych?

Czy wszystkie języki obce sprawiają uczniom z dysleksją rozwojową jed-

nakowe trudności?

Jakie trudności w nauce różnych języków obcych mają uczniowie z dys-

leksją rozwojową?

Dla potrzeb badań poddano analizie ilościowej następujące zmienne za-

leżne i niezależne:

- poziom ogólnych osiągnięć szkolnych uczniów z dysleksją rozwojową,

- poziom osiągnięć w nauce języków obcych uczniów z dysleksją rozwojową,
- ilość czasu poświęcanego w ciągu tygodnia na samodzielną naukę języków

obcych przez uczniów z dysleksją rozwojową,

- zakres, rodzaj i stopień trudności w nauce języków obcych u dziewcząt

i chłopców z dysleksją rozwojową.
Sformułowano następujące hipotezy badawcze:

1. Trudności w uczeniu się języków obcych częściej występują u uczniów

z dysleksją rozwojową niż u uczniów niedyslektycznych.

2. Chłopcy z dysleksją mają większe trudności w nauce języków obcych niż

dziewczęta z dysleksją.

3. Uczniowie z dysleksją mają istotnie większe trudności w przyswojeniu ję-

zyków obcych w formie pisanej niż w formie ustnej.

4. Nie wszystkie języki obce sprawiają uczniom z dysleksją takie same trud-

ności.

Zastosowano następujące metody, techniki i narzędzia badawcze:

- metoda sondażu diagnostycznego;

- techniki:

- ankieta,

- analiza dokumentów (opinie poradni, dzienniki lekcyjne, prace pisem-

ne uczniów),

- techniki statystyczne,

- skala szacunkowa;

- narzędzia: kwestionariusz ankiety.

Charakterystyka badanych grup

W badaniach wzięła udział 114-osobowa grupa uczniów z dysleksją roz-

wojową (grupa A) oraz grupa kontrolna (grupa B), dobrana losowo, identycz-

na z grupą A pod względem liczby uczniów, ich płci, wieku, języków, których

się uczą, typu szkoły i profilu klasy, do której uczęszczają.

W obu grupach było po 90 chłopców i 24 dziewczęta.
Badano uczniów mieszkających w województwie opolskim, którzy uczą

się w liceach ogólnokształcących, liceach profilowanych i technikach. Pocho-

dzą oni zarówno z większych ośrodków miejskich, jak i z małych miejscowo-

ści. Uczestnicy badań mają różnorodne zainteresowania i reprezentują różny

poziom wiedzy i możliwości intelektualnych. Są wśród nich zarówno ucznio-

wie, którzy otrzymali świadectwa z wyróżnieniem, jak i tacy, którzy z różnych

powodów z trudem radzą sobie z wymaganiami programowymi, obowiązują-

cymi w szkołach średnich.

Młodzież była i nadal jest nauczana przez wielu nauczycieli języków ob-

cych. Są wśród nich są nauczyciele, którzy mają wysokie kwalifikacje i du-

że doświadczenie w pracy pedagogicznej, inni dopiero rozpoczynają pracę

w swoim zawodzie. Stosują oni różnorodne metody nauczania języków ob-

cych, mają też inne wymagania w stosunku do swoich uczniów. W odmien-

ny sposób egzekwują również wiedzę od swoich wychowanków. Uczniowie

wychowują się w rodzinach, reprezentujących różny poziom wykształcenia,

zróżnicowane warunki społeczno-kulturowe i bytowe.

Przed podjęciem nauki w szkole średniej najwięcej uczniów uczyło się ję-

zyka angielskiego (71%) i niemieckiego (45%). 5% uczyło się języka rosyjskie-

go, a najmniej, bo 3,5% - francuskiego. Większość uczniów uczyła się jednego

języka obcego. Dwóch języków obcych uczyło się: w grupie A - 25% uczniów,

w grupie B- 18%.

Na uwagę zasługuje szczera ocena własnych umiejętności językowych

przedstawiona w wypowiedziach uczniów. Oto przykłady:

- „W szkole podstawowej przez cztery lata uczyłem się niemieckiego. Mia-

łem dobre oceny, ale moje umiejętności były mierne".

- „W gimnazjum uczyłem się przez trzy lata języka niemieckiego - wyniki

żadne, bo nauczyciel nie miał żadnych wymagań".

- „Przez 13 lat uczyłem się angielskiego. Niestety, bez specjalnych rezul-

tatów".

W szkole średniej uczniowie biorący udział w badaniach również uczą się

języka angielskiego (ponad 90%), niemieckiego (30%), francuskiego (20%)

i rosyjskiego (12%).

W grupie A dwóch języków obcych uczy się łącznie 52% uczniów, a w gru-

pie B - 60%. W grupie A na podstawie Rozporządzenia MENiS z 24 kwiet-

nia 2002 r. zwolniono z nauki jednego języka obcego 8% badanych uczniów

z dysleksją; pozostali ukończyli 8-klasową szkołę podstawową i obecnie są

uczniami technikum, w którym obowiązkowo naucza się tylko jednego języ-

ka. Uczniowie ci mogą (ale nie muszą) wybrać język obcy jako przedmiot zda-

wany na egzaminie dojrzałości.

Stopień trudności poszczególnych sprawności i umiejętności w nauce ję-
zyków obcych

Uczniowie oceniali według opisowej 5-stopniowej skali trudności poszcze-

gólne sprawności i umiejętności w nauce języków obcych. Do oceny istotno-

ści różnic między grupami A i B wykorzystano test Wilcoxona (p<0,05). Na

potrzeby tego testu zamieniono opisową skalę trudności (stopień trudności:

bardzo łatwy - łatwy - średni - trudny - bardzo trudny) na skalę liczbową

(1-5).

W tabeli zamieszczonej poniżej przedstawiono ogólne wyniki testu doty-

czącego wszystkich języków obcych, dla grup połączonych w pary:

Al - Bl (chłopcy z dysleksją i bez dysleksji),
A2 - B2 (dziewczęta z dysleksją i bez dysleksji),
A - B (uczniowie z dysleksją i bez dysleksji).

Sprawności i umiejętności

Alfabet - zapamiętanie kształtu liter

Alfabet - zapamiętanie kolejności liter

Literowanie

Wymowa
Akcent

Intonacja

A l - B l

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

n.i.

n.i.

A2-B2

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

A - B

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

Mówienie
Rozumienie mowy

Ortografia

Interpunkcja

Sformułowanie wypowiedzi pisemnej

Gramatyka

Zapamiętywanie słówek i zwrotów

Czytanie pojedynczych wyrazów

Czytanie ciche tekstu

Czytanie tekstu na głos

Rozumienie czytanego tekstu

Uczenie się wierszy na pamięć

n.i.
n.i.

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

n.i.

n.i.

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

n.i.

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

p<0,05

Z danych przedstawionych w tabeli wynika, że dla grupy chłopców z dys-

leksją i bez dysleksji nie są statystycznie istotne różnice dotyczące sześciu

badanych aspektów; dla grupy dziewcząt z dysleksją wszystkie sprawności

i umiejętności są istotnie trudniejsze niż dla dziewcząt bez dysleksji. Jeśli po-

równamy obie grupy A i B łącznie, to różnica w zakresie tylko jednej spraw-

ności (rozumienie mowy) nie jest istotna statystyczne.

Każdy język obcy został również przeanalizowany oddzielnie

1

.

Podsumowanie wyników badań

1. Rezultaty uzyskane w przeprowadzonych badaniach potwierdziły hipote-

zę zakładającą częstsze występowanie trudności w uczeniu się języków ob-

cych u uczniów z dysleksją rozwojową niż u uczniów niedyslektycznych.

Rozpoznanie dysleksji rozwojowej u dziecka nie oznacza jednak, że musi

ono mieć trudności w nauce języków obcych. Ze 114 uczniów dyslektycz-

nych biorących udział w badaniach, dwunastu (co stanowi 10,5%) uczy się

języków obcych bez trudności (w grupie kontrolnej takich uczniów jest

ponadtrzykrotnie więcej). Mają oni bardzo dobre i dobre oceny (a w jed-

nym przypadku z języka angielskiego odnotowano nawet ocenę celującą)

i nie chcą być traktowani na lekcjach języków obcych w inny sposób niż

pozostali uczniowie. Szczegółowa analiza tych przypadków wykazała, że

Szczegółowe wyniki badań ilościowych i jakościowych: A. Jurek, Języki obce w nauczaniu

uczniów z dysleksją rozwojową, [w:] Języki Obce w Szkole nr 1/2004, s. 57-72 i nr 2/2004, s. 46-54.

prawie wszyscy uczniowie już we wczesnym dzieciństwie rozpoczęli naukę

języków obcych, korzystają z dodatkowej pomocy (najczęściej są to kore-

petycje lub zajęcia w szkole języków obcych), mają też bardzo dobrą mo-

tywację do nauki i wysokie możliwości intelektualne, a trudności spowo-

dowane dysleksją są stosunkowo niewielkie. W grupie tej jeden z uczniów

mieszkał trzy lata w Niemczech i obecnie biegle posługuje się językiem

niemieckim. 20% uczniów radzi sobie z nauką języków obcych bez więk-

szych problemów (w grupie kontrolnej - dwukrotnie więcej). Jednak pra-

wie 70% uczniów z dysleksją napotyka bardzo poważne trudności w nauce

języków obcych (w grupie kontrolnej - 27%).

Przed podjęciem nauki w szkole średniej statystyczny uczeń z grupy

A uczył się języków obcych przez 5,2 roku, a z grupy B - 4,9 roku. Śred-

nia ocen z języków obcych w grupie uczniów z dysleksją jest niższa o 0,69,

chociaż na naukę języków poświęcają oni więcej czasu niż uczniowie

z grupy kontrolnej. Uczniowie z dysleksją częściej niż ich koledzy z grupy

B korzystają z dodatkowej pomocy w nauce języków obcych. Prawie poło-

wa z nich pobiera korepetycje (w grupie kontrolnej 0,25). Bardzo rzadko

radzą sobie w nauce języków obcych bez dodatkowej pomocy. W grupie

A jest 8 takich osób (-7%), w grupie B w podobnej sytuacji jest 45 uczniów

(-40%). Średnia ocen ze wszystkich przedmiotów w grupie uczniów z dys-

leksją jest niższa o 0,38. Na ten stan wpływ mają przede wszystkim oceny

z języka polskiego oraz języków obcych. Uczniowie z dysleksją ośmio-

krotnie częściej - głównie z powodu ocen niedostatecznych z tych właśnie

przedmiotów - nie otrzymują promocji do następnej klasy i czterokrotnie

częściej niż uczniowie niedyslektyczni przystępują do zdawania egzami-

nów poprawkowych.

2. Hipoteza zakładająca większe osiągnięcia dziewcząt z dysleksją od chłop-

ców z dysleksją w nauce języków obcych, oparta na dotychczasowych

wynikach badań, z których wynika, że kobiety osiągają lepsze rezultaty

w zadaniach lingwistycznych i w szybszym tempie zdobywają umiejętno-

ści językowe, nie potwierdziła się. Wyniki przeprowadzonych przeze mnie

badań wykazały, że dziewczęta i chłopcy z dysleksją mają niemal identycz-

ną średnią ocen z języków obcych - różnica wynosi jedynie 0,04 (u mło-

dzieży bez dysleksji różnica na korzyść dziewcząt wynosi 0,39). Proporcjo-

nalnie tyle samo dziewcząt i chłopców z grupy B ma trudności w uczeniu

się języków obcych (między uczniami z grupy kontrolnej występują duże

różnice: dla ponad połowy dziewcząt z grupy B nauka języków obcych

nie jest trudna; chłopcy z tej grupy, którzy deklarują, że dobrze sobie ra-

dzą, stanowią 0,25). Dziewczęta z dysleksją poświęcają więcej czasu niż

ich koledzy na samodzielną naukę języków, częściej też od nich korzystają

z dodatkowej pomocy, ale wcale nie przekłada się to na lepsze osiągnięcia.

Analiza trudności w nauce poszczególnych języków wykazała, że dziew-

częta z dysleksją mają więcej problemów. Radzą sobie lepiej od chłopców

jedynie z językiem rosyjskim. Tylko jedna uczennica osiągnęła wyższe niż

przeciętne wyniki w nauce języków obcych, chłopców w tak dobrej sytu-

acji jest jedenastu. Należy jednak pamiętać, że liczebność badanych pod

względem płci znacznie się różniła: w obu grupach w badaniach brało

udział po 90 chłopców i 24 dziewczęta, dlatego też do interpretacji tych

wyników trzeba odnieść się z ostrożnością.

3. Hipoteza zakładająca, że uczniowie z dysleksją mają istotnie większe

trudności w przyswojeniu języków obcych w formie pisanej niż w for-

mie ustnej, została potwierdzona jedynie częściowo. Trudności związane

z ortografią, formułowaniem wypowiedzi pisemnej, czytaniem są istotnie

większe niż mówienie. Natomiast rozumienie mowy ze słuchu stanowi tak

samo poważny problem w nauce języków obcych dla uczniów z dysleksją,

jak czytanie tekstów na głos. Rozumienie mowy jest jednak trudne dla obu

badanych grup i różnica w zakresie tej sprawności nie jest istotna staty-

stycznie.

4. Kolejna hipoteza zakładająca, że nie wszystkie języki obce sprawiają

uczniom z dysleksją takie same problemy, potwierdziła się w badaniach,

gdyż zarówno pomiar osiągnięć uczniów w tym zakresie, jak i ocena trud-

ności dokonana przez badaną młodzież według pięciostopniowej skali,

wskazują na istnienie znacznych rozbieżności dotyczących stopnia trud-

ności różnych sprawności i umiejętności w nauce poszczególnych języków

obcych.

W zakresie 18 badanych aspektów najwięcej różnic istotnych staty-

stycznie między grupami A i B występuje w języku niemieckim i liczba

ich wynosi 17 (tylko różnica dotycząca rozumienia czytanego tekstu nie

jest istotna statystycznie). Na samodzielną naukę tego języka statystyczny

uczeń z dysleksją przeznacza w ciągu tygodnia o godzinę więcej niż uczeń

bez dysleksji, tego też języka dotyczy największa różnica średniej ocen

między uczniami z dysleksją i bez dysleksji i wynosi 1,06 (dla języka fran-

cuskiego: 0,68; angielskiego: 0,57; rosyjskiego: 0,47). Z języka niemieckie-

go zwolniono 6 uczniów z dysleksją (dla porównania: z języka angielskie-

go - 2, z francuskiego - 1). Również największa różnica między badanymi

grupami dotyczy wyboru języka niemieckiego do matury (język niemiecki

wybiera 11% uczniów z dysleksją i 19% uczniów bez dysleksji). Wynika

z tego, że nauka języka niemieckiego stanowi szczególnie dużą trudność

dla osób dyslektycznych.

Ze wszystkich sprawności i umiejętności językowych grupy A i B najbar-

dziej różnią się pod względem czytania pojedynczych wyrazów. Problem z de-

kodowaniem wyrazów bez kontekstu dotyczy ośmiokrotnie częściej uczniów

z dysleksją niż uczniów niedyslektycznych. Pięciokrotne różnice między ba-

danymi grupami odnotowano w literowaniu, zapamiętaniu kolejności liter

alfabetu i czytaniu cichym tekstu, czterokrotnie częściej młodzież z dysleksją

wskazywała na występowanie trudności w czytaniu tekstu na głos. Trzykrot-

nie częściej uczniowie z dysleksją mają problemy z ortografią i interpunkcją,

akcentem i intonacją; dwuipółkrotnie - z wymową; dwukrotnie - z gramaty-

ką, sformułowaniem wypowiedzi pisemnej, rozumieniem czytanego tekstu,

uczeniem się słówek i zwrotów, mówieniem i zapamiętaniem kształtu liter.

Badane grupy najmniej różnicuje nauka wierszy na pamięć, natomiast różnica

w rozumieniu mowy - jak już zaznaczono - nie jest istotna statystycznie.

Uczniowie z dysleksją dwukrotnie częściej niż uczniowie niedyslektyczni

potrzebują dodatkowego czasu na wykonanie niektórych czynności na lek-

cjach języka obcego.

Wnioski

Uzyskane wyniki badań pozwalają na sformułowanie wniosków, których

uwzględnienie mogłoby poprawić niekorzystną sytuację uczniów z dysleksją
rozwojową w zakresie nauczania języków obcych. Świadomość tego faktu jest

niezwykle istotna w zreformowanym systemie szkolnictwa, w którym nauka

języków obcych jest jednym z priorytetowych zadań. W szkołach ponadgim-

nazjalnych młodzież obowiązkowo uczy się dwóch języków obcych. Od 2005
roku wszystkich uczniów będzie obowiązywał ustny i pisemny egzamin ma-
turalny z języka obcego.

W związku z tym należy:

1) czynić starania o stworzenie równych szans edukacyjnych dla uczniów

z dysleksją rozwojową poprzez zapewnienie im zajęć korekcyjno-kompen-

sacyjnych ukierunkowanych na naukę języków obcych i prowadzonych

przez odpowiednio przygotowanych do tego nauczycieli;

2) podejmować problem pracy z uczniami dyslektycznymi w programach

nauczania języków obcych oraz w poradnikach metodycznych dla nauczy-

cieli, informować o wpływie zaburzeń czytania i pisania na osiągnięcia

uczniów z dysleksją rozwojową w nauce języków, przedstawiać ich możli-

wości i ograniczenia w przyswajaniu języków oraz sposoby dostosowania

wymagań edukacyjnych w zakresie nauczania języków obcych do ich in-

dywidualnych potrzeb;

3) wprowadzić do programu studiów wyższych uczelni oraz kolegiów języ-

kowych zajęcia przygotowujące przyszłych nauczycieli języków obcych do

pracy z uczniami dyslektycznymi;

4) prowadzić dla nauczycieli języków obcych szkolenia na temat dysleksji

rozwojowej;

5) nadzorować oraz kontrolować przestrzeganie przepisów MENiS dotyczą-

cych uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Należy również zadbać o zapewnienie wszystkim uczniom odpowiednich

warunków do zdawania pisemnego egzaminu maturalnego z języków obcych,

w którym ważnym elementem jest rozumienie mowy ze słuchu, odtwarzanej

z płyty CD. Badania wykazały, że problemy w zakresie tej sprawności doty-

czą znacznej liczby uczniów zarówno dyslektycznych, jak i niedyslektycznych.

Sale gimnastyczne, w których często odbywają się egzaminy, nie posiadają od-

powiedniej akustyki, a to naraża zdających na poważne utrudnienia.

Dodatkowo w badaniach podjęto również szereg innych problemów, które

zostały poddane analizie jakościowej. Oto niektóre z nich:

Inne trudności w nauce języków obcych

Młodzieży zadano pytanie, czy nauka języków obcych sprawia im inne

trudności, które nie zostały wymienione w kwestionariuszu. Wielu uczniów

z grupy A pisało o swoich problemach, natomiast w grupie B rzadko wypo-

wiadano się na ten temat. Wybrane wypowiedzi przytoczono w wersji orygi-

nalnej.

Grupa A

- „Nie potrafię się skoncentrować przy czytaniu i słuchaniu obcojęzycznego

tekstu".

- „Po kilku dniach zapominam wszystko, czego się nauczę, nawet jeśli wielo-

krotnie to powtarzam. Największe trudności mam z zapamiętaniem i roz-

różnianiem czasów w języku angielskim, w niemieckim natomiast dużym

problemem są dla mnie rodzaj niki".

- „Nie potrafię uczyć się dialogów na pamięć, a nauczycielka tego wymaga".
- „Największym problemem jest dla mnie zmiana nauczyciela i przystoso-

wanie się do nowego stylu nauczania".

- „Z trudem zapamiętuję długie wyrazy".

- „Mam trudności z tłumaczeniem tekstów".

- „Mam duże problemy w nauce języka rosyjskiego, bo wszystko mi się myli

z językiem polskim".

- „Niemiecki ciągle miesza mi się z angielskim".

- „Kiedy odpowiadam na lekcji angielskiego, często się zdarza, że przeszka-

dza mi francuski. Tak samo się dzieje przy czytaniu, np. w języku francu-

skim nie czyta się „s" na końcu wyrazu, a w angielskim „s" na końcu jest

ważne, bo oznacza liczbę mnogą. Ciągle czytam na odwrót".

- „Nauka języków obcych jest dla mnie dużym stresem, z nauką przedmio-

tów ścisłych nie mam takich problemów".

- „Gubię się, gdy nauczyciel od razu daje kilka poleceń".

- „Nie mogę zrozumieć, co nauczycielka do mnie mówi. Słowa mi się zlewa-

ją i brzmi to niewyraźnie".

- „Mam trudności ze zrozumieniem tekstów z kasety magnetofonowej".

Grupa B

- „Nie potrafię myśleć w języku obcym, mimo że mam duży zasób słów i ła-

two uczę się języków obcych".

- „Nie potrafię płynnie mówić w językach obcych, chociaż płynnie czytam".
- „Trudności pojawiają się z zapamiętaniem konstrukcji gramatycznych,

gdy znacznie różnią się one budową od swoich odpowiedników w języku

polskim".

- „Uczę się niemieckiego dopiero pierwszy rok i muszę dogonić resztę klasy,

która uczyła się tego języka wcześniej".
Wypowiedzi uczniów z obu grup znacznie różnią się od siebie. Młodzież

z dysleksją często zgłasza problem nakładania się języków na siebie. Zjawi-

sko interferencji dotyczy szczególnie języków pochodzących z tej samej grupy

lingwistycznej. Nikt z uczniów z klasy angielsko-rosyjskiej, nawet z głęboką

dysleksją, nie ma tego typu trudności (rosyjski co najwyżej może mylić się

z językiem polskim). Nikt też nie starał się o zwolnienie z języka rosyjskiego.

Natomiast najczęściej takie problemy zgłaszają uczniowie z klasy angielsko-

-niemieckiej.

Kolejna trudność, która dotyczy dużej liczby uczniów z dysleksją, to za-

burzenia koncentracji uwagi. W nauce języka obcego trudności te są dla nich

szczególnie dotkliwe.

Kilka osób zgłosiło problem związany z zaburzeniami pamięci symulta-

nicznej, które objawiają się w trudnościach ze zrozumieniem kilku poleceń

jednocześnie.

Wybór języka obcego do egzaminu maturalnego

W obu grupach ważnym argumentem, przemawiającym za wyborem da-

nego języka obcego do matury jest dłuższy kontakt z danym językiem.

Poza tym uczniowie z grupy A wybierają przede wszystkim - jak sami to

określają - „mniejsze zło", czyli ten język, który sprawia im mniej problemów.

Większość z nich jest jednak pełna obaw, czy w wystarczającym stopniu opa-

nowała język obcy, aby zdać z niego egzamin. Jeden z uczniów napisał, że wy-

biera język niemiecki, bo - jak stwierdził - „nauczycielka niemieckiego go

nie obraża". Natomiast uczniowie z grupy B na ogół wybierają ten język, który

bardziej im się podoba i którego nauka sprawia im przyjemność. Są zazwy-

czaj pewni, że wybrany język obcy opanowali na tyle dobrze, aby zdać z niego

maturę. Bardzo często też w ich wypowiedziach przewija się motyw związany

z wyborem kierunku studiów i przyszłą pracą.

Respektowanie przez nauczycieli przepisów MENiS dotyczących uczniów

z dysleksją

Zdecydowana większość młodzieży z dysleksją na pytanie, czy nauczyciele

języków obcych uwzględniają ich trudności, odpowiedziała twierdząco.

Z ich wypowiedzi wynika, że nauczyciele w bardzo różny sposób dostoso-

wują (lub nie) swoje wymagania do ich ograniczeń percepcyjnych. Niektóre

rozwiązania są szczególnie godne polecenia: oprócz złagodzenia wymagań

względem ucznia, który mimo starań nie radzi sobie z opanowaniem danej

sprawności bądź umiejętności, nauczyciel powinien zlecać mu wykonywanie

dodatkowych ćwiczeń wybranych według indywidualnych potrzeb, ułatwiają-

cych przezwyciężenie trudności.

Nauczyciel powinien mobilizować ucznia do wysiłku, pomagać mu, ale nie

wyręczać. Stwierdzenie u ucznia dysfunkcji nie zwalnia go od obowiązków

szkolnych. Wyjątkiem jest rozpoznanie u ucznia głębokiej dysleksji rozwojo-

wej; z tego powodu uczeń może być zwolniony z nauki jednego języka obcego.

Decyzję o tym podejmuje dyrektor szkoły na wniosek rodziców dziecka oraz

na podstawie opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej.

W jaki sposób - zdaniem uczniów - nauczyciele powinni dostosować

swoje wymagania do rodzaju ich trudności?

Z wypowiedzi uczniów wynika, że niemal każdy z nich ma inne proble-

my. Warto się z nimi zapoznać, żeby zobaczyć, jakie są oczekiwania młodzieży

wobec nauczycieli.
- „Powinni przeprowadzić indywidualną rozmowę z uczniem, aby zoriento-

wać się, co sprawia mu największą trudność".

„Powinni dokładnie tłumaczyć każde zagadnienie i poświęcać tyle czasu

na dany temat, aż uczniowie go zrozumieją, a nie lecieć z materiałem, żeby

zrealizować program".

„Nie chciałbym układać zdań z języka niemieckiego na głos przy całej kla-

sie".

„Uczyłem się od dziecka języka angielskiego na amerykańskich kresków-

kach, a nauczycielka wymaga ode mnie akcentu typowo angielskiego i ma-

my problem".

„Nauczycielka powinna uwzględniać moje problemy z gramatyką, a przy

ocenianiu bierze pod uwagę jedynie ortografię".

„Chciałbym pisać sprawdziany na tablicy przy nauczycielu".

„Chciałabym mieć więcej czasu na sprawdzianach. Chociaż zdecydowanie

wolałabym odpowiadać niż pisać".

„Chciałbym mieć możliwość korzystania na sprawdzianach ze słowni-
ków".
„Nauczyciele powinni poświęcać nam trochę więcej uwagi i mówić, jakie

błędy robimy. Poza tym każą nam się uczyć słówek czy gramatyki, ale nie

mówią, jak mamy to robić".

„Chciałbym mieć więcej czasu na przeczytanie tekstów i zrozumienie ich

treści. Potrzebuję również więcej czasu na napisanie wypowiedzi".

„Chciałabym, abyśmy mieli więcej lekcji powtórzeniowych, aby utrwalić

materiał".

„Na sprawdzianach chciałbym pisać inny tekst niż pozostała część grupy,

gdyż ten, który piszę jest za długi i zawiera tyle zdań, że nie mogę zdążyć,

chociaż jestem przygotowany".

„Wolałbym pisać sprawdziany częściej, ale z mniejszych partii materiału,

bo nie jestem w stanie dobrze przygotować się z obszernego materiału".

„Nauczycielka daje mi na sprawdzianach więcej czasu, a dodatkowy czas

jest mi niepotrzebny. Nie chciałbym czytać na głos nowych tekstów przy

całej klasie".

„Nauczyciel powinien stosować taki sposób oceniania, który da mi szansę

na otrzymywanie sprawiedliwych ocen".

„Chciałbym, żeby nauczycielka mi pomagała, a zawsze, kiedy zwrócę się

o pomoc, słyszę, że trzeba się było nauczyć. Mam zły kontakt z nauczyciel-

ką".

„Chciałbym uczyć się mniej słówek na raz".

„Powinienem mieć obniżone wymagania jeśli chodzi o wypowiedź ustną:

albo łatwiejsze pytania, albo więcej czasu, bo nie potrafię szybko ułożyć

zdań w języku obcym".

- „Klasa powinna być podzielona na grupę bardziej i mniej zaawansowaną.

W grupie mniej zaawansowanej moglibyśmy wszystko robić wolniej. To

byłoby dla mnie bardzo dobre rozwiązanie".

- „Gdyby nauczyciel kładł większy nacisk na wypowiedzi słowne i na rozu-

mienie mówionych tekstów, a nie na wypowiedzi pisemne, miałbym lep-

sze oceny".

Z wypowiedzi uczniów wynika, że ich oczekiwania wobec nauczycieli za-

leżą od zakresu i rodzaju trudności. Wielu z nich proponuje rozwiązania, któ-

rych realizacja nie powinna sprawiać problemów i należałoby je rozważyć.

Na szczególną uwagę zasługuje pierwsza wypowiedź, w której uczennica

proponuje, aby nauczyciel przeprowadził indywidualną rozmowę z uczniem,

żeby zorientować się, co sprawia mu największą trudność. Wypowiedź ta po-

służyła mi do opracowania dla nauczycieli konkretnej propozycji w postaci

„Kwestionariusza trudności ucznia w nauce języków obcych". Pytania kwe-

stionariusza mogą być zadawane zarówno w formie ustnej, jak i pisemnej.

Przeanalizowanie udzielonych przez ucznia odpowiedzi może pomóc na-

uczycielowi w rozpoznaniu stopnia, zakresu i rodzaju trudności w opanowa-

niu języków obcych. Z moich doświadczeń wynika, że uczniowie gimnazjum

i szkoły ponadgimnazjalnej są w stanie samodzielnie ocenić swoje mocne

i słabe strony w przyswajaniu języków obcych.

Kwestionariusz jest czytelny, łatwy do wypełnienia i uniwersalny, ponie-

waż przy jego pomocy można w bardzo krótkim czasie zebrać wiele informa-

cji w odniesieniu do różnych języków obcych.

Dla nauczycieli języków obcych, którzy pracują z dziećmi w szkole podsta-

wowej, przydatny może się okazać „Arkusz diagnostyczny trudności ucznia

w nauce języków obcych". W tym przypadku zadaniem nauczyciela będzie

zebranie informacji na temat problemów ucznia poprzez obserwację, analizę

jego prac pisemnych oraz przeprowadzenie z nim wywiadu.

Narzędzia te wraz z zaleceniami wynikającymi z badań psychologiczno-

-pedagogicznych mogą pomóc nauczycielowi w podjęciu odpowiedniej decy-

zji dotyczącej dostosowania wymagań edukacyjnych.

Ze sposobem dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych

potrzeb ucznia ściśle łączy się problem oceniania u niego poszczególnych

sprawności i umiejętności.

Aby nauczyć się języka obcego, należy opanować jego podsystemy zwią-

zane z warstwą foniczną (wymowa, akcent, intonacja) i graficzną (ortografia

i interpunkcja), jego leksykę (słownictwo) i składnię (struktury gramatyczne).

Opanowanie tych podsystemów pozwala na uzyskanie sprawności receptyw-

nych, produktywnych, interakcyjnych i mediacyjnych.

Problem oceny i samooceny w nauczaniu języków obcych dokładnie ana-

lizuje Małgorzata Szpotowicz w rozdziale pracy zbiorowej Nauczanie języ-

ków obcych w zreformowanej szkole

2

. Na szczególną uwagę zasługuje system

oceniania, który ma za zadanie wspomagać rozwój ucznia, a nie tylko pełnić

funkcję klasyfikującą. Zaproponowany system oceniania wiedzy i umiejętno-

ści uczniów jest dwojaki: formalny i nieformalny. Ocena formalna powinna

być dokonana na podstawie testu pisemnego oraz kartkówek z wybranego

słownictwa, problemu gramatycznego, rozumienia ze słuchu lub czytania ze

zrozumieniem. Oceny cząstkowe za tego typu prace mogą stanowić jedną

ocenę formalną w zakresie np. znajomości leksyki, czy struktur gramatycz-

nych. Na ocenę nieformalną powinny złożyć się następujące elementy: syste-

matyczność w odrabianiu pracy domowej, motywacja ucznia, aktywność na

lekcjach oraz stosunek do przedmiotu. Zdaniem autorki w ocenie końcowej

powinna zostać uwzględniona zarówno ocena formalna, jak i nieformalna.

Ocena formalna powinna mieć znaczenie podstawowe, a ocena nieformalna

może jedynie ją zawyżać lub zaniżać. Ocena semestralna lub roczna to stopień

opanowania gramatyki, słownictwa, czytania ze zrozumieniem, słuchania ze

zrozumieniem i mówienia.

Jak w takim razie oceniać uczniów z dysleksją? W sytuacji, gdy ich prace

pisemne zakończą się niepowodzeniem, warto sprawdzić wiadomości w for-

mie ustnej; pozwoli to nauczycielowi na zweryfikowanie faktycznej wiedzy

uczniów. Proponowałabym również złagodzić kryteria oceniania w zakresie

tych sprawności bądź umiejętności, które sprawiają im szczególne problemy,

należy jednak wymagać od nich, aby wykonywali dodatkowe ćwiczenia, wy-

brane specjalnie dla nich po to, aby pomóc im w przezwyciężeniu trudności.

Warto wspólnie wypracować zasady, które będą obowiązywały obie strony.

Czasem jednak możemy spotkać się z taką sytuacją, w której uczeń mimo

dodatkowej pomocy i bardzo dużego nakładu własnej pracy nie będzie osiągał

sukcesów w nauce języków obcych. Może tak się stać w przypadku zaburzeń

o głębokim stopniu nasilenia. Zakres trudności może być tak poważny, że na-

uczyciel nie będzie miał żadnych podstaw do pozytywnej oceny chociażby

jednej z wymaganych sprawności językowych. Sytuacja taka jest dla ucznia

z dysleksją przyczyną niskiej samooceny i frustracji. Na przygotowanie się do

lekcji języków obcych musi on poświęcać bardzo dużo czasu, wobec czego za-

czyna mu go brakować na naukę innych przedmiotów, więc zaniedbuje je, a to

uniemożliwia mu realizację planów dotyczących dalszego kształcenia. Wtedy

2

M. Szpotowicz, Ocena i samoocena w nauczaniu języków obcych w zreformowanej szkole, [w:]

Nauczanie języków obcych w zreformowanej szkole, red. H. Komorowska, Warszawa 2000.

najlepszym rozwiązaniem jest zwolnienie takiego ucznia z nauki jednego języ-

ka obcego (podstawa prawna: Rozporządzenie MENiS z 24 kwietnia 2002r.)

Nie oznacza to jednak, że uczniowie, którzy z takiej możliwości korzystają,

muszą być pozbawieni lekcji. Zespół Szkół Technicznych i Ogólnokształcą-

cych im. K. Gzowskiego w Opolu wypracował bardzo dobre rozwiązanie, za-

pewniając osobom z dysleksją następujące możliwości: uczniowie mogą nadal

uczęszczać na lekcje języka obcego, z którego są zwolnieni (wykonują wte-

dy wszystkie polecenia nauczyciela, ale nie są oceniani), mogą też korzystać

w podwójnym wymiarze z lekcji języka, którego uczą się obowiązkowo.

Warto przy tej okazji wspomnieć jeszcze o innych rozwiązaniach przyję-

tych we wspomnianej szkole, godnych szerokiego rozpropagowania i naślado-

wania, ponieważ sprawdziły się one w praktyce.

Każdy nauczyciel języków obcych jedną godzinę tygodniowo poświęca na

konsultacje, z których mogą korzystać wszyscy chętni uczniowie. Harmono-

gram tych konsultacji jest stały i uczeń może zgłosić się do dowolnego na-

uczyciela, niekoniecznie do tego, który go uczy. Wiele osób z dysleksją syste-

matycznie korzysta z tej możliwości.

Z propozycją taką wystąpił dyrektor szkoły, który opracował również

sprawny system nadzoru i kontroli przestrzegania przepisów MENiS-u doty-

czących uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Nauczyciele wraz

z kserokopią opinii z poradni psychologiczno-pedagogicznej otrzymują do

wypełnienia zobowiązanie, w którym przedstawiają sposób dostosowania wy-

magań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb ucznia z dysleksją rozwojo-

wą. System ten nie tylko zobowiązuje nauczycieli do respektowania przepisów

MENiS-u, ale przede wszystkim skłania ich do przemyślenia i do wybrania

rozwiązań optymalnych dla każdego ucznia.

Literatura

Arabski J. (1985). O przyswajaniu języka drugiego (obcego). Warszawa: WSiP.

Baddeley A. (1998). Pamięć. Poradnik użytkownika. Warszawa: Prószyński i S-ka SA.

Bednarek D. (1999). Neurobiologiczne podłoże dysleksji. Przegląd Psychologiczny, t. 42, 1-2,

17-26.

Bednarek D. (2003). Specyficzne trudności w czytaniu w świetle najnowszych badań. Biuletyn

Informacyjny Oddziału Warszawskiego Polskiego Towarzystwa Dysleksji, 25, 78-93.

Boder E. (1973). Developmental dyslexia: A diagnostic approach based on three atypical re-

ading-spelling patterns. Developmental Medicine and Child Neurology, 15,193-199.

Bogdanowicz M. (1993). Częstotliwość występowania dysleksji rozwojowej. Scholasticus, 4-5,

53-56.

Bogdanowicz M. (2002 a). Diagnoza dysleksji rozwojowej w Polsce, [w:] Kaja B. (red.). Diagno-

za dysleksji. Bydgoszcz: Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego.

Bogdanowicz M. (1997). Integracja percepcyjno-motoryczna. Teoria - diagnoza - terapia.

Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej Ministerstwa
Edukacji Narodowej.

Bogdanowicz M. (1994). O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. Lu-

bin: Wydawnictwo Popularnonaukowe LINEA.

Bogdanowicz M. (2002 b). Podstawy diagnozowania dysleksji rozwojowej i praw uczniów

dyslektycznych w szkole, [w:] Kaja B. Diagnoza dysleksji. (red.) Bydgoszcz: Wydawnictwo
Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego.

Bogdanowicz M. (2002 c). Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk: Wydawnictwo

Harmonia.

Bogdanowicz M. (2003). Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu - dysleksją rozwojowa.

[w:] Gałkowski T., Jastrzębowska G. (red.). Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podręcznik

akademicki. Opole: Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego.

Borkowska A. (1998). Analiza dyskursu narracyjnego u dzieci z dysleksją rozwojową. Lublin:

Wydawnictwo UMCS.

Borkowska A. (red.). Neuropsychologia emocji. Poglądy. Badania. Klinika. Lublin: Wydawnic-

two UMCS.

Borkowska A. (2000). Problemy diagnozy różnicowej między nadpobudliwością psychoru-

chową a zaburzeniami przetwarzania słuchowego, [w:] Borkowska A., Szepietowska E.
M. (red.). Diagnoza neuropsychologiczna. Metodologia i metodyka. Lublin: Wydawnictwo
UMCS.

Carter R. (1999). Tajemniczy świat umysłu. Poznań: Oficyna Wydawnicza Atena.
Elliott J., Place M. (2000). Dzieci i młodzież w kłopocie. Poradnik nie tylko dla psychologów.

Warszawa: WSiP.

Geschwind N., Galaburda A. M. (1987). Cerebral Lateralization. Cambridge MA:MIT Press.
Gindrich P. A. (2002). Funkcjonowanie psychospołeczne uczniów dyslektycznych. Lublin: Wy-

dawnictwo UMCS.

Grabowska A. (2000). Asymetria półkul mózgowych, [w:] Górska T., Grabowska A., Zagrodź -

ka f. (red.). Mózg a zachowanie. Warszawa: PWN.

Herzyk, A. (1993). Mózgowa organizacja języka w ontogenezie. Ujęcie neuropsychologiczne.

Audiofonologia, t. 5, 55-74.

Herzyk A., Kądzielawa D. (red.). (2002). Związek mózg - zachowanie w ujęciu neuropsycholo-

gii klinicznej. Lublin: Wydawnictwo UMCS.

Herzyk A., Ledwoch, B. (1989). Trudności w czytaniu i pisaniu - aspekty neuropsychologicz-

ne. Materiały dla nauczycieli i metodyków terapii pedagogicznej i psychologów. Lublin:
CDN.

Jaźwińska Z. (1995). Badania poziomu funkcjonowania uwagi w procesie percepcji wzroko-

wej dzieci dyslektycznych. Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego Polskiego To-

warzystwa Dysleksji, 4,11-17.

Jędrzejowska E., Jurek A. (2003). Diagnoza i terapia dysleksji rozwojowej, [w:] Gałkowski T.,

Jastrzębowska G. (red.). Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki, Opole:
Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego.

Jurek A. (2002). Dysleksją a języki obce. Modelowe Nauczanie. Opolski Przegląd Edukacyjny,

1,42-45.

Jurek A. (2003). Z badań nad ortografią uczniów. Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszaw-

skiego Polskiego Towarzystwa Dysleksji, 25, 120-128.

Jurek A., Jędrzejowska E. (2003). Dysleksja a zaburzenia uwagi. Biuletyn Informacyjny Od-

działu Warszawskiego Polskiego Towarzystwa Dysleksji, 24, 151-154.

Kaczmarek B. L. J. (1998). Mózg. Język. Zachowanie. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Kaczmarek B. L. J. (1995). Mózgowa organizacja mowy. Lublin: Agencja Wydawniczo-Han-

dlowa AD.

Kaczmarek B. L. J. (1984). Mózgowe mechanizmy formowania wypowiedzi słownych. Lublin:

Wydawnictwo UMCS.

Kaczmarski S. (2003). Wstęp do bilingwalnego ujęcia nauki języka obcego. Warszawa: WSiP.
Kaja B. (2003). Diagnoza dysleksji. Bydgoszcz: Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej im. Kazi-

mierza Wielkiego.

Kaja B. (2001). Zarys terapii dziecka. Metody psychologicznej i pedagogicznej pomocy wspoma-

gającej rozwój dziecka. Bydgoszcz: Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza

Wielkiego.

Kephart N. C. (1970). Dziecko opóźnione w nauce szkolnej. Warszawa: PWN.
Knobloch-Gala A. (1995). Asymetria i integracja półkulowa a mowa i niektóre jej zaburzenia.

Kraków: Uniwersytet Jagielloński.

Kołtuska B. (1995). Zaburzenia ruchów oczu u dzieci dyslektycznych. Psychologia Wycho-

wawcza, 2, 131-142.

Kołtuska B., Grabowska A. (1989). Zróżnicowanie funkcjonalne półkul mózgowych u dzieci

dyslektycznych. Przegląd Psychologiczny, 2, 397-410.

Komorowska H. (2002). Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.

Komorowska H. (red.). (2000). Nauczanie języków obcych w zreformowanej szkole. Warszawa:

Instytut Badań Edukacyjnych.

Komorowska H. (red.). (1984). Wybrane problemy programów nauczania języków obcych.

Warszawa: WSiP.

Komorowska H. (1978). Sukces i niepowodzenie w nauce języka obcego. Warszawa: WSiP.
Komorowska H. (1975). Nauczanie gramatyki języka obcego a interferencja. Warszawa: WSiP.
Krakowian B. (1985). O nauczaniu rozumienia mowy obcojęzycznej. Warszawa: WSiP.
Krasowicz-Kupis G. (2003). Język, czytanie i dysleksja. Lublin: Agencja Wydawniczo-Handlo-

wa AD.

Krasowicz-Kupis G. (2000). Przebieg przyswajania czytania w powiązaniu z rozwojem języ-

kowym. Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego Polskiego Towarzystwa Dysleksji,

16, 20-30.

Kurcz I. (2000). Psychologia języka i komunikacji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR.
Ledwoch B. (2000). Neuropsychologiczna diagnoza dziecka z dysleksja rozwojową [w:] Bor-

kowska A., Szepietowska E. M.. (red.). Diagnoza neuropsychologiczna. Metodologia i me-

todyka. Lublin: Wydawnictwo UMCS.

Ledwoch B. (1999). Problemy emocjonalne dziecka z dysleksja rozwojową, [w:] Herzyk A.,

Lindsay P. H., Norman D. A. (1984). Procesy przetwarzania informacji u człowieka. Wpro-
wadzenie do psychologii. Warszawa: PWN.

Łuria A. R. (1976). Problemy neuropsychologii i neurolingwistyki. Warszawa: PWN.

Martin G. N. (2001). Neuropsychologia. Warszawa: Wydawnictwo Lekarskie PZWL.
Marton W. (1978). Dydaktyka języka obcego w szkole średniej. Podejście kognitywne. Warsza-

wa: PZWS.

Marton W. (1979). Optymalizacja nauczania języków obcych w szkole. Teoria i praktyka. War-

szawa: PZWS.

Maruszewski M. (1970). Mowa a mózg. Zagadnienia neuropsychologiczne. Warszawa: PWN.

Maurer A. (1993). Trudności w nauce czytania i pisania - krótki przegląd teoretycznych mo-

deli wyjaśniania ich istoty. Scholasticus, 4-5, 61-66.

Mickiewicz J. (1997). Jedynka z ortografii? Rozpoznawanie dysleksji, dysortografii i dysgrafii

w starszym wieku szkolnym. Toruń: Towarzystwo Naukowe Organizacji i Kierownictwa.

Mihilewicz S. (2001). Dziecko z trudnościami w rozwoju. Kraków: Oficyna Wydawnicza

Impuls.

Milewski T. (1975). Językoznawstwo. Warszawa: PWN.
Nowak J. E. (1992). Pedagogiczne problemy słuchu fonematycznego u uczniów z trudnościami

w czytaniu i pisaniu. Bydgoszcz: WSP.

Oszwa U. (2000). Analiza przejawów agramatyzmu u dzieci z dysleksja rozwojową, [w:] Bor-

kowska A., Szepietowska E. M. (red.). Lublin: Diagnoza neuropsychologiczna. Metodolo-

gia i metodyka. Wydawnictwo UMCS.

Oszwa U. (1993). Badania neuropsychologiczne nad fińskimi dziećmi z dysleksja. Scholasti-

cus, 4-5,45-51.

Sawa B. (1999). Jeżeli dziecko źle czyta i pisze. Warszawa: WSiP.
Selikowitz M. (1999). Dysleksja. Warszawa: Prószyński i S-ka SA.
Shaywitz S. E. (1997). Dysleksja. Świat Nauk, 1, 58-65.
Siwek S., Herzyk A. (2000). Diagnoza kliniczna dzieci z organiczną genezą nieprawidłowego

rozwoju, [w:] Borkowska A., Szepietowska E. M.. (red.). Diagnoza neuropsychologiczna.
Metodologia i metodyka. Lublin: Wydawnictwo UMCS.

Skrundowa Z. (1985). Nauczanie gramatyki języka rosyjskiego. Warszawa: WSiP.
Spionek H. (1970). Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. Warszawa:

PZWS.

Spionek H. (1975). Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa: PWN.
Stawna M. (1991). Podejście komunikacyjne do nauczania języków obcych. Od teorii do prak-

tyki. Warszawa: WSiP.

Styczek I. (1982). Badanie i kształtowanie słuchu fonematycznego. Warszawa: WSiP.
Szałek M. (1992). Sposoby podnoszenia motywacji na lekcjach języka obcego. Poznań: Akapit.
Szeląg E. (2000). Neuropsychologiczne podłoże mowy. [w:] Górska T., Grabowska A., Za-

grodzka. (red.). J. Mózg a zachowanie. Warszawa: PWN.

Szpotowicz M. (2000). Ocena i samoocena w nauczaniu języków obcych w zreformowanej

szkole, [w:] Komorowska H. (red.). Nauczanie języków obcych w zreformowanej szkole.
Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.

TabakowskaE. (red.). (2001). Kognitywne podstawy języka i językoznawstwa. Kraków: Towa-

rzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych UNIVERSITAS.

Tomaszewska A. (2001). Prawo do nauki dziecka z dysleksja rozwojową w świadomości na-

uczycieli. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Walsh K. (2000). Neuropsychologia kliniczna. Warszawa: PWN.
Weyhreter H. (2001). Zaburzenia koncentracji u dzieci. Warszawa: Bauer-Weltbild Media Sp.

z o. o., Sp. K. KDC.

Włodarski Z. (1979). Odbiór treści w procesie uczenia się. Warszawa: PWN.
Włodarski Z. (1984). Z tajemnic ludzkiej pamięci. Warszawa: WSiP.
Wolska A. (2000). Mózgowa organizacja czynności psychicznych. Kraków: Oficyna Wydawni-

cza Impuls.

Wszeborowska-Lipińska B. (1997). Dysleksja a zdolności i style uczenia się. Psychologia Wy-

chowawcza, 4, 314-330.

Wszeborowska-Lipińska B. (1995). Młodzież dyslektyczna. Perspektywy kariery szkolnej, cz.

1-2. Przegląd Oświatowy 14, 15; 15, 16.

Ziemski S. (1986). Problemy dobrej diagnozy. Warszawa: WSiP.

http://dysleksja.univ.gda.pl/

http://www.dysleksja.waw.pl/
http://republika.pl/modnopole/dysleksja/dyslek.htm

http://www.cke.edu.pl/podstrony/egzaminy/egzdos.html

http://www.men.waw.pl/

ARKUSZ DIAGNOSTYCZNY

TRUDNOŚCI UCZNIA W NAUCE JĘZYKÓW OBCYCH

oprać. Anna Jurek

ISEUO

Imię i nazwisko ucznia Klasa

1. Czy uczeń/uczennica ma trudności w nauce języka obcego?

• TAK • NIE • NIEWIELKIE

2. Czy wykazuje zaangażowanie w przezwyciężanie trudności?

• TAK • NIE • NIEWIELKIE

3. Czy ma problemy z koncentracją uwagi na lekcjach?

• TAK • NIE • NIEWIELKIE

4. Czy dziecku sprawia trudność przepisywanie ze wzoru (tablicy, książki)?

• TAK GNIE

5. Czy chętnie uczy się języka obcego?

• TAK • NIE

6. Czy systematycznie odrabia zadania domowe i przygotowuje się do lekcji?

• TAK GNIE

7. Czy korzysta z dodatkowej pomocy w nauce języka obcego?

• TAK GNIE

W jakiej formie? (podkreśl właściwą odpowiedź/odpowiedzi)
szkoła języków obcych, obozy językowe, wyjazdy za granicę, korepetycje,
dodatkowe lekcje w szkole, pomoc rodziców, rodzeństwa, kolegów, inne formy (jakie?)

8. Ile czasu poświęca na naukę języka obcego w ciągu tygodnia?
9. Czy potrzebuje więcej czasu niż pozostali uczniowie w klasie

• na sformułowanie swoich wypowiedzi pisemnych na sprawdzianach i klasówkach?

• TAK • NIE

• na przeczytanie zadań, poleceń, tekstów itp. i zrozumienie ich treści?

• TAK • NIE

• na zapisanie tekstu ze względu na wolne tempo pisania?

• TAK •NIE

• na zastanowienie się nad udzieleniem odpowiedzi w formie ustnej na zadane pytania?

• TAK • NIE

• na odszukanie znaczenia bądź formy zapisu wyrazów w słowniku obcojęzycznym?

• TAK •NIE

10. W jakim stopniu są dla niego/niej trudne następujące sprawności i umiejętności w nauce

języka obcego? (postaw krzyżyk w odpowiedniej rubryce tabelki)

—___Stopień trudności

Aspekty —____

Zapamiętanie kształtu liter

alfabetu

Zapamiętanie kolejności liter

alfabetu
Literowanie

Wymowa

Akcent

Intonacja

Mówienie

Rozumienie mowy

Ortografia

Interpunkcja

Sformułowanie wypowiedzi

pisemnej
Gramatyka

Zapamiętanie słówek i zwrotów

Czytanie pojedynczych wyrazów

Czytanie ciche wyrazów

Czytanie tekstu na głos

Rozumienie czytanego tekstu

Uczenie się wierszy na pamięć

Bardzo

trudny

Trudny

Średni

Łatwy

Bardzo

łatwy

11. Czy nauka języka obcego sprawia dziecku inne trudności, które nie zostały tutaj wymien-

ione? Jakie?

KWESTIONARIUSZ

TRUDNOŚCI UCZNIA W NAUCE JĘZYKÓW OBCYCH

oprać. Anna Jurek

ISEUO

Imię i nazwisko ucznia.

. Klasa.

1. Czy nauka języka obcego sprawia Ci trudności?

• TAK • NIE • NIEWIELKIE

2. Czy korzystasz z dodatkowej pomocy w nauce języka obcego?

• TAK GNIE

W jakiej formie? (podkreśl właściwą, odpowiedź/odpowiedzi)

szkoła języków obcych, obozy językowe, wyjazdy za granicę, korepetycje,
dodatkowe lekcje w szkole, pomoc rodziców, rodzeństwa, kolegów, inne formy (jakie?)

3. Ile czasu poświęcasz na naukę języka obcego w ciągu tygodnia?

4. Czy potrzebuje więcej czasu niż pozostali uczniowie w klasie

• na sformułowanie swoich wypowiedzi pisemnych na sprawdzianach i klasówkach?

• TAK GNIE

• na przeczytanie zadań, poleceń, tekstów itp. i zrozumienie ich treści?

• TAK • NIE

• na dokonanie zapisu ze względu na wolne tempo pisania?

• TAK • NIE

• na zastanowienie się nad udzieleniem odpowiedzi w formie ustnej na zadane pytania?

• TAK • NIE

• na odszukanie znaczenia bądź formy zapisu wyrazów w słowniku obcojęzycznym?

• TAK •NIE

5. W jaki sposób - Twoim zdaniem - nauczyciel języka obcego powinien dostosować swoje

wymagania do rodzaju Twoich trudności?

6. W jakim stopniu są dla niego/niej trudne następujące sprawności i umiejętności w nauce

języka obcego? (postaw krzyżyk w odpowiedniej rubryce tabelki)

—•—-—__Stopień trudności

Aspekty

Zapamiętanie kształtu liter

alfabetu

Zapamiętanie kolejności liter

alfabetu
Literowanie

Wymowa

Akcent

Intonacja

Mówienie

Rozumienie mowy

Ortografia

Interpunkcja

Sformułowanie wypowiedzi

pisemnej
Gramatyka

Zapamiętanie słówek i zwrotów

Czytanie pojedynczych wyrazów

Czytanie ciche wyrazów

Czytanie tekstu na głos

Rozumienie czytanego tekstu

Uczenie się wierszy na pamięć

Bardzo

trudny

Trudny

1

Średni

Łatwy

Bardzo

łatwy

7. Czy nauka języka obcego sprawia Ci inne trudności, które nie zostały tutaj wymienione?

Jakie?

Anna Butkiewicz

Dr Anna Butkiewicz - absolwentka Kolegium Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych Uni-
wersytetu Gdańskiego, a także Instytutu Anglistyki Uniwersytetu Warszawskiego. W 2001
obroniła rozprawę doktorską w Instytucie Pedagogiki na Wydziale Nauk Społecznych Uni-
wersytetu Gdańskiego. Obecnie pracuje w Kolegium Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych
w Gdańsku, gdzie wykłada i prowadzi zajęcia z metodyki nauczania języków obcych.
Od dziesięciu lat zajmuje się problematyką nauczania języków obcych u osób ze specyficznymi
trudnościami edukacyjnymi. W swojej pracy poszukuje metod i środków dydaktycznych, któ-
re umożliwią osobom z trudnościami edukacyjnymi efektywną naukę języka angielskiego.
Obecnie jest koordynatorem na Polskę programu Unii Europejskiej Leonardo da Vinci, projekt
„Focus Alfa", którego celem jest znalezienie efektywnych metod nauki języków obcych dla osób
dorosłych z dysleksją.

NAUCZANIE JĘZYKA ANGIELSKIEGO DZIECI

ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI

Od dziesięciu lat pracuję jako nauczyciel języka angielskiego, interesu-

je mnie szczególnie zagadnienie nauczania osób ze specjalnymi potrzebami

edukacyjnymi, związanymi np. z dziecięcym porażeniem mózgowym, roz-

wojem na pograniczu normy intelektualnej, czy też parcjalnymi deficytami

rozwojowymi.

Prowadziłam badania, których celem było znalezienie efektywnych metod

pracy z uczniami w klasie integracyjnej oraz podczas zajęć indywidualnych

z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Badania te stanowiły podstawę empiryczną mojej pracy licencjackiej, ma-

gisterskiej oraz rozprawy doktorskiej.

Chciałabym pokrótce przedstawić wyniki moich poszukiwań oraz kon-

kretne techniki dydaktyczne.

Przed rozpoczęciem pracy z uczniami ze specjalnymi trudnościami, nale-

ży uzmysłowić sobie, z jakimi trudnościami spotykają się.

Uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi cechuje:

- niska spostrzegawczość,

- słaba koncentracja uwagi na wykonywanych czynnościach,

- niski poziom motywacji,

- słaba motywacja do wysiłku umysłowego,

- wolne tempo pracy,

- mała umiejętność pracy samodzielnej,

- słabe rozumienie poleceń,

- słabo rozwinięta organizacja percepcyjna,

- niski poziom wyobraźni przestrzennej,

- słabo rozwinięte myślenie abstrakcyjne,
- myślenie logiczne i analityczno-syntetyczne rozwinięte przeciętnie w opar-

ciu o konkret,

- obniżona sprawność grafomotoryczna,

- obniżona analiza głoskowa,

- trudność w odtwarzaniu obrazu graficznego liter rzadziej używanych,

- wolne tempo pisania, występuje dużo błędów (zaburzenia w obrębie ana-

lizatora słuchowego),

- obniżona percepcja słuchowa, słuch fonemowy i percepcja słuchowa,

- znacznie obniżona umiejętność pisania,

- często popełniane są błędy polegające na opuszczaniu liter, myleniu liter

w sąsiedztwie fonetycznym.

W związku ze specyfiką pracy w klasie integracyjnej nauczyciel stosował

określone metody ułatwiające uczniom naukę języka obcego. Metody te doty-

czyły zarówno organizacji, jak i samego procesu uczenia się.

Nauczyciel na wstępie każdej lekcji mówił, jaki jest temat zajęć, czego się

klasa nauczy, pod koniec lekcji następowało krótkie podsumowanie, które

przedstawiał nauczyciel lub któryś z uczniów. Taka klamra otwierająca i za-

mykająca lekcję pozwoliła uczniom zorientować się, czego dotyczy lekcja

i które wiadomości poznane podczas zajęć są najistotniejsze. Było to bardzo

ważne w przypadku uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, gdyż

nie potrafią oni ocenić, co jest istotne, a co nie.

Na początku każdej lekcji nauczyciel prosił o przypomnienie, o czym była

mowa na poprzedniej lekcji.

Najważniejsze informacje były podkreślone, nauczyciel, aby ułatwić uczniom

zapamiętanie materiału, zapisywał informacje na tablicy kolorami.

Często dawał słabszym uczniom dodatkowy czas na wykonanie zadania,

chciał, aby spokojnie wykonali polecenie.

Wiedząc, że uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi powin-

ni być traktowani na podstawie ich „poziomu myśli, a nie wieku", nauczyciel

używał obrazków, posterów, przedmiotów i sytuacji znanych uczniom z do-

świadczenia tak często, jak było to możliwe. Mimo że nauczyciel najczęściej

opierał się na stymulacji wizualnej, chciał dać dzieciom możliwości konceptu-

alizacji na wyższym poziomie myślowym

1

.

1

Holt 1976:63.

Ponieważ uczniowie mieli ograniczoną zdolność koncentracji i łatwo się

męczyli

2

, lekcje pod względem treści musiały być atrakcyjne i zróżnicowane.

Urozmaicony musiał być także sposób prezentowania materiału. Minutowe

przerwy po każdych dziesięciu minutach intensywnej pracy pozwalały im od-

począć i dawały siłę do dalszej pracy.

Nauczyciel musiał również pamiętać, aby chwalić dokonania uczniów po

każdym ćwiczeniu, nawet jeżeli nie było wykonane bezbłędnie.

Proces przypominania i reprodukcji wiedzy był bardzo wolny, dlatego

istniała konieczność stworzenia uczniom wielu okazji do powtórzenia mate-

riału. Należało również robić pauzy pozwalające na transfer zapamiętanego

materiału z pamięci krótkotrwałej do długotrwałej - jest to proces koniecz-

ny w toku uczenia się oraz utrwalania zapamiętanego materiału. Poczynio-

ne obserwacje potwierdzają teorię Carole Wadę i Carol Tavris przedstawioną

w książce Psychology

3

.

Wprowadzając określone słownictwo czy struktury językowe, nauczyciel

stosował „zasadę akwizycji języka L+l" polegającą na wprowadzaniu nowego

materiału za pośrednictwem już znanego, działał przez skojarzenia i zawsze

polegał na pomocach wizualnych

4

.

Nauczyciel starał się wydawać proste, zrozumiałe polecenia, wyrażając

maksimum informacji za pomocą minimalnej liczby słów, aby nie rozpraszać

uczniów.

Ponieważ uczniowie mieli problemy z analizą słuchową, instrukcje musia-

ły być powtarzane kilka razy. Najlepiej sprawdzały się instrukcje obrazowo-

-słowne.

Nauczyciel stosował kontrolę i wzmocnienie po sprawdzeniu małych seg-

mentów wiedzy. To pozwalało nauczycielowi przekonać się, ile uczniowie za-

pamiętali i utrwalić ich wiedzę. Umożliwiało to także osiągnięcie szybkiego

sukcesu. Nauczyciel po pozytywnych uwagach stosował natychmiastową kon-

trolę, pamiętając o tym, by robić to w sposób delikatny.

Bardzo istotnym elementem było utrzymywanie równowagi pomiędzy po-

maganiem i egzekwowaniem. Nauczyciel musiał pomagać uczniom, aby czuli

się bezpiecznie, następnie stopniowo eliminował pomoc, aby uczniowie na-

uczyli się samodzielności, niezbędnej w nauce języka obcego.

Ponieważ uczniowie mieli poważne problemy z uporządkowaniem nowe-

go materiału i nie potrafili określić, „co jest istotne, a co nie jest", nauczyciel

musiał jasno sformułować cele lekcji, podkreślać, co jest najważniejsze i eli-

2

Kościelak (1989:46).

3

Wadę, Tavris (1990:249).

4

Ellis(1995:37).

minować informacje o mniejszej wadze. Nauczyciel decydował, jaki zakres

materiału będzie przedmiotem testu, pomagał klasie w przygotowywaniu się

do powtarzania materiału

5

.

Nauczanie pisowni

Uczniowie z trudnościami w nauce mieli problemy z pisownią w języ-

ku obcym. Było to związane z fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi

w zakresie percepcji słuchowej, wzrokowej, zaburzeniami funkcji słuchowej,

w tym słuchu fonemowego, przejawiającymi się w opuszczaniu liter, nieprawi-

dłowym zapisie wyrazów, myleniu liter w sąsiedztwie fonetycznym. Diagnoza

funkcji percepcyjno-motorycznych - istotnych w procesie pisania i czytania
- wykazała zaburzenia w obrębie analizatora słuchowego.

Nauczyciel starał się, aby uczniowie pomimo trudności opanowali pisow-

nię w języku angielskim. W tym celu stosował techniki służące zwróceniu

uwagi uczniów na budowę wyrazów, miejsce liter w wyrazie i ich kolejność,

zapamiętanie sekwencji liter w wyrazie, na obecność minimalnych par liter.

Nauczanie pisania

Ucząc pisania, nauczyciel stosował następujące techniki:

- pisanie tekstu równoległego,
- technika zakończeń (technika polega na podaniu uczniom początku tek-

stu, np. listu; uczniowie muszą dokończyć list tak, aby był tematycznie

związany z początkiem),

- technika uzupełniania,
- technika listów pisanych w imieniu bohaterów tekstu,

- technika porządkowania zdań,

- podpisywanie obrazków,
- uzupełnianie luk, uzupełnianie informacji,

- ankieta klasowa,

- tworzenie historyjki,

- pisanie pamiętnika.

Nauczanie wymowy

Uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych mają trudności z ana-

lizą i syntezą słuchową; ich konsekwencją są wady wymowy. W związku z tym

(Borich 1988:275),

nauka prawidłowej wymowy nastręcza im wielu trudności. Nauczyciel sto-

sował techniki wspomagające rozróżnianie poszczególnych dźwięków i wyra-

zów oraz techniki związane z umiejętnością głośnego czytania.

Do technik wspomagających rozróżnianie dźwięków i wyrazów należą:

- Bingo,

- Bingo rymowane,

- Bingo z samogłoskami,
- wyraz niepasujący do pozostałych: sit-seat-sit-sit,

- dopasowywanie wyrazów,
- dopasowywanie obrazka do wyrazu.

Nauczanie sprawności mówienia

Celem nauki języków obcych - zgodnie z obecnie panującymi tendencja-

mi - jest nabycie umiejętności mówienia, a więc „zdolności komunikacji w ję-

zyku obcym"

6

.

Uczniowie z problemami w nauce mają najwięcej trudności z przyswo-

jeniem tej właśnie sprawności językowej. Wymaga ona zastosowania wielu

elementów językowych jednocześnie, dużą trudnością jest też opór przed

mówieniem, który u uczniów z problemami emocjonalnymi i bardzo niską

samooceną jest bardzo silny. Dlatego też nauczyciel, chcąc dać uczniom choć-

by podstawy sprawności mówienia, stosował zmodyfikowane techniki na-

uczania. Przed każdym ćwiczeniem związanym z mówieniem dawał uczniom

dokładną bazę, szczegółowo przedstawiał kontekst sytuacyjny, przypominał

potrzebne słownictwo i struktury gramatyczne.

Aby uczniowie chcieli mówić, należało zainspirować ich - przedstawić

obrazek, fotografię, poster. Zadaniem uczniów było opowiedzenie treści ob-

razka, wyszukanie różnic między dwoma obrazkami, zamienienie historyjki

obrazkowej na komiks, w którym postacie wypowiadają się w „chmurkach";

uczniowie często sami rysowali historyjki obrazkowe i dorysowywali wypo-

wiedzi w „chmurkach". Bodźcem do mówienia było także słowo w formie tra-

dycyjnej - zbiór pytań i odpowiedzi, streszczenie przeczytanego tekstu oraz

opis zaistniałej sytuacji czy też przeprowadzenie „wywiadu" lub „role play" .

Istotne jest, aby bodziec był konkretem, wówczas uczniowie otrzymują

materiał do pracy i mogą skoncentrować się na zadaniu.

Nauczyciel starał się zainteresować uczniów wykonywanym ćwiczeniem,

zaangażować ich uwagę; dzięki temu zapominali o tym, że muszą mówić w ję-

6

Komorowska 1993.

7

Komorowska (1993:154-155).

zyku obcym, po prostu mówili. Jeżeli uczniowie mieli konkretne zadanie do

wykonania, znali cel do osiągnięcia - wtedy chętnie mówili, starając się wyko-

nać zadanie. W trakcie zajęć nauczyciel wykorzystywał zabawy:

- Findsomeone who...,

- Stem sentences,

- Partner Puzzle,

- Cioth.es domino,

- Do you like?

Rozumienie ze słuchu

Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi mają trudności z ro-

zumieniem ze słuchu. Trudności te wynikają z deficytów słuchowych, proble-

mów z analizą i syntezą słuchową, koncentracją, zapamiętywaniem i przypo-

minaniem zapamiętanych wiadomości. W związku z powyższym nauczyciel

musiał stosować techniki ułatwiające zdobycie przez uczniów tej sprawności.

Nauczyciel musiał przygotowywać podstawę do każdego ćwiczenia, na-

kreślać dokładnie sytuację, przypominać i zapisywać na tablicy potrzebne

słownictwo tak, aby stworzyć uczniom możliwość odniesienia się do konkre-

tów. Nauczyciel musiał puszczać nagranie kilka razy, zatrzymując i zadając py-

tania dotyczące wysłuchanej części, pozwalało to uczniom skoncentrować się

na krótszym kawałku i wykonać określone polecenia nauczyciela. Prowadzący

zajęcia wykorzystywał następujące techniki:
- technika dopasowywania obrazka do usłyszanego tekstu,

- uzupełnianie obrazka,

- uzupełnianie tabeli,

- uzupełnianie tekstu,
- technika szeregowania obrazków.

Nauczanie słownictwa
Nauczanie słownictwa to wprowadzenie nowego słownictwa, utrwalenie

i stałe utrwalanie poznanego słownictwa

8

. Prezentacji wizualnej wyrazów,

których desygnatów nie można było przynieść do klasy, nauczyciel dokonywał

za pomocą dużych, atrakcyjnych i kolorowych posterów.

Nauczyciel wykształcił w uczniach nawyk zapisywania nowych wyrazów

obok ilustracji przedstawiającej desygnat słowa. Często rozdawał im kopie ob-

razków, które wklejali do zeszytów. Uczniowie dysponowali graficznym odpo-

wiednikiem wyrazów - dzięki temu łatwiej im było zapamiętać nowe słowa.

8

Komorowska (1993:106).

Prowadzący zajęcia stosował następujące ćwiczenia mające na celu utrwa-

lanie słownictwa:

- skojarzenia tematyczne,

- Three oj a kind -fruit,

- Odd man out,

- Oko detektywa,
- Domino wyrazowe,
- Łowienie rybek,

- Rozpoznawanie po omacku,

- Pantomima,
- Memory.

Nauczanie sprawności czytania

Badani uczniowie mieli trudności z głośnym czytaniem tekstów, które

były spowodowane z nieprawidłową analizą i syntezą wzrokową, deficytami

analizatora słuchowego oraz wadą wymowy. Aby ułatwić uczniom zdobycie

sprawności czytania, prowadzący zajęcia stosował technikę nauczyciel - mo-

del (nauczyciel czyta głośno - stanowi model płynności, sposobu akcentowa-

nia i odpowiedniego tembru głosu - uczniowie czytają za nauczycielem zda-

nie po zdaniu; muszą koncentrować się na krótkim segmencie językowym,

przez co czytanie jest dokładniejsze; nauczyciel czyta kilka razy, uczniowie

powtarzają).

Uczniowie z dysfunkcją analizatora wzroku mieli trudności ze skupieniem

się na tekście. Nauczyciel zachęcał uczniów do używania szablonów z wycię-

tymi „okienkami". „Okienka" powinny być różnej wielkości, tak aby pasowały

do różnej wielkości czcionek. Uczniowie wybierali odpowiednie „okienko",

umieszczali szablon na początku każdej linijki i przesuwali otwór w mia-

rę czytania. Ta technika pozwalała uczniom skupić się na czytanym tekście

i orientować się w nim

9

.

Inne techniki to:

- śledzenie tekstu,

- czytanie z rzutnika,
- Back Chaining,

- Puzzle wyrazowe.

(Rief 1993:69).

Czytanie ze zrozumieniem

Badani uczniowie, którzy mieli trudności z analizą i syntezą wzrokową,

deficyty uwagi, trudności z koncentracją oraz niedokładne spostrzeżenia,

mieli trudności w czytaniu ze zrozumieniem. Nauczyciel stosował poniższe

techniki, aby umożliwić uczniom sprawne czytanie ze zrozumieniem.

Techniki poprzedzające czytanie to „ćwiczenia językowe mające na celu

skupienie uwagi uczniów na czytanym tekście", przypomnienie znanego już

uczniom materiału językowego oraz wprowadzenie nowego materiału leksy-

kalnego i gramatycznego, który pojawi się w tekście

10

. Stosowano następujące

techniki:

- technika obrazka,

- przewidywanie wyrazów w tekście,
- pytania-klucze („nauczyciel przygotowuje dla każdego ucznia matryce

z pytaniami dotyczącymi poszczególnych części tekstu, podczas czytania

uczniowie umieszczają matryce obok tekstu, te pytania skierowują uwagę

uczniów na określone informacje w tekście"

11

),

- diagramy (nauczyciel przygotowuje wzór diagramów, mogą być one stoso-

wane do porównań, kontrastów oraz podsumowania informacji w tekście;

uczniowie po przeczytaniu tekstu wypełniają diagramy odpowiednimi in-

formacjami, patrz wzór diagramu i wypełniony diagram

12

),

- mapka tekstu (nauczyciel rysuje na tablicy „zarys" mapki tekstu, po prze-

czytaniu tekstu, uczniowie z pomocą nauczyciela wypełniają mapkę,

umożliwia im to przypomnienie sobie, o czym był tekst, odnosząc się do

konkretu, decydują, jakie informacje były w nim istotne,

- wypełnianie luk,
- rysowanie scenki (nauczyciel czyta tekst, uczniowie rysują obrazek zwią-

zany z tym tekstem, jest to metoda sprawdzenia zrozumienia, umożliwia-

jąca jednocześnie wykorzystanie naturalnej chęci dzieci do rysowania),

- pięć pytań (po przeczytaniu tekstu uczniowie muszą odpowiedzieć na pięć

pytań),

- sekwencja zdań (nauczyciel rozdaje uczniom paski papieru z umieszczo-

nymi na nich zdaniami czytanki, po przeczytaniu tekstu uczniowie muszą

ułożyć zdania w odpowiedniej kolejności),

(Komorowska 1993:144).

11

(Crawley, Merritt 1996:43.

12

(Crawley, Merritt 1996:45).

- sekwencja wydarzeń (uczniowie czytają tekst, nauczyciel pisze na tablicy

punkty opisujące wydarzenia z tekstu, uczniowie mają za zadanie ułożyć

wydarzenia w kolejności w jakiej zdarzyły się w tekście),

- Herringbone (ćwiczenie to polega na udzieleniu odpowiedzi na pytania za-

pisane na „rybiej ości")

13

.

Nauczanie struktur gramatycznych

Nauczanie struktur gramatycznych odbywało się w trzech fazach: prezen-

tacji, praktyki językowej i produkcji.

Nauczyciel po przeczytaniu na głos tekstu prezentował występującą w nim

nową strukturę. W tym celu tłumaczył zdanie, w którym struktura ta wystą-

piła, wypowiadał je głośno i prosił uczniów o kilkukrotne powtórzenie. Na-

stępnie prezentował nową strukturę, używając konkretnych przedmiotów.

Nauczyciel starał się przedstawiać strukturę w określonym, znanym uczniom

kontekście, zadawał pytania, na które uczniowie odpowiadali, używając no-

wych struktur w sposób adekwatny do sytuacji, np.: Do you like pizza? I dont

like pizza.

Nauczyciel starał się nie analizować nowych struktur językowych i nie

dzielić ich na pojedyncze elementy, dążył do tego, aby przedstawiać struktu-

ry jako całość i po kilku powtórzeniach oraz bazując na analogii językowej,

przejść do kolejnego etapu - praktyki językowej.

Ćwiczenia polegały na powtarzaniu nowej struktury na podstawie konkre-

tu - rysunku, przykładu czy zadania do wykonania:
- Opis dnia,
- Wakacyjny paszport (pracujący w parach uczniowie otrzymują kopie pasz-

portu wakacyjnego; ich zadaniem jest zadawanie sobie pytań typu: Where

wouldyou like togo?, a następnie wypełnienie paszportu),

- Zgadywanie (nauczyciel myśli o jakimś zwierzęciu, kolorze, przedmiocie,

mówi uczniom do jakiej kategorii wyraz ten należy, uczniowie zgadują
co to za wyraz, zadając pytania, na które nauczyciel odpowiada „tak" lub
„nie"),

- Opisywanie obrazka (nauczyciel rozdaje pracującym w grupach uczniom

kopie obrazka

14

przedstawiającego dowolną sytuację; ich zadaniem jest

wypowiedzenie jak największej ilości poprawnych gramatycznie zdań opi-

sujących ten obrazek; wygrywa ta grupa, która stworzy najwięcej zdań),

13

(Crawley, Merritt 1996:54).

1 4

(Ur 1988: 71),_

- Szukając pana X (każdy uczeń otrzymuje jedną z sześciu rodzajów kopii,

każda kopia zawiera inne informacje dotyczące pana X; zadaniem uczniów

jest zdobycie wszystkich informacji

15

; w tym celu poruszają się po klasie,

zadają sobie nawzajem pytania i uzupełniają brakujące dane),

- Gdzie są moje okulary? (uczniowie pracują w trzyosobowych grupach,

każda osoba otrzymuje inną kopię obrazka przedstawiającego pokój,
w którym panuje bałagan

16

; uczestnik A szuka określonych przedmiotów,

w tym celu zadaje pytania, pozostali uczestnicy szukają tych przedmiotów
na swoich obrazkach i udzielają informacji; ta zabawa pozwala uczniom
utrwalić zadawanie pytań, udzielanie odpowiedzi zawierających przedim-
ki oraz potrzebne słownictwo),

- Lokatorzy (uczniowie zostają podzieleni na grupy sześcioosobowe, każdy

uczestnik otrzymuje kopię zadania

17

; gra polega na znalezieniu kogoś od-

powiedniego do wynajęcia wspólnego pokoju),

- Czy mogę? (uczniowie zostają podzieleni na grupy czteroosobowe, każda

grupa otrzymuje zestaw kart, w którym znajdują się karty próśb i karty
odpowiedzi)

18

.

Jak już wspomniano wcześniej, uczniowie ze specjalnymi potrzebami edu-

kacyjnymi mają pewne deficyty, które utrudniają im proces przyswajania wie-

dzy i naukę w szkole. Są to przede wszystkim deficyty rozwojowe w zakresie

percepcji słuchowej, wzrokowej, problemy z analizą i syntezą słuchową, z kon-
centracją, zapamiętywaniem i przypomnieniem zapamiętanych wiadomości,
p. także z myśleniem logicznym oraz problemy z myśleniem abstrakcyjnym.

Nauczyciel, aby umożliwić przyswojenie języka angielskiego uczniom ze

specjalnymi potrzebami edukacyjnymi z uwzględnieniem ich indywidual-
nych potrzeb i deficytów, stosował określone metody i techniki dydaktyczne.
Spośród stosowanych metod i technik najlepsze rezultaty dawały te, które od-
nosiły się do konkretu - obrazków, przedmiotów, posterów, ponieważ myśle-
nie większości uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi pozostaje
w sferze operacji konkretno-obrazowych. Prezentowany uczniom materiał
powinien być przekazywany w sposób odpowiadający ich poziomowi my-
ślenia. Wszystkie ćwiczenia związane z obrazem jako bodźcem - rysowanie
scenek, historyjki obrazkowe, Memory, podpisywanie obrazków, opisywanie

rysunków, uzupełnianie i kolorowanie szkiców - były bardzo lubiane przez
uczniów. W tych właśnie ćwiczeniach uczniowie osiągali najlepsze rezultaty,

15

(Hadfield 1990:6).

16

(Hadfield 1990:8).

17

(Hadfield 1990:14).

18

(Hadfield 1990:16).

gdyż dzieci zawsze najlepiej oraz najefektywniej uczą się tego, co sprawia im
przyjemność.

Najlepsze rezultaty dawały instrukcje pokazowe i związane z obrazem,

najgorsze instrukcje słowne.

Wszyscy uczniowie bardzo chętnie brali udział w ćwiczeniach związa-

nych z działaniem, z wykonaniem określonej czynności, np. wypełnianiem
tabeli, uzupełnieniem ankiety, ułożeniem klocków według instrukcji, pan-
tomimą i in.

Dzieci lubiły ćwiczenia, które przynosiły natychmiastowy efekt.
Uczniowie bardzo chętnie wykonywali wszystkie ćwiczenia w postaci za-

baw, gier i współzawodnictwa. Zabawy typu domino, Bingo, Simon says, Me-

mory przynosiły wiele radości uczniom, zachęcały do wytężonej pracy. Spra-

wiały, że dzieci chętnie, w naturalny sposób używały języka obcego, traktując
go jako narzędzie potrzebne do uczestnictwa w grze.

Ćwiczenia, w których środkiem przekazu było słowo, nie znajdywały pozy-

tywnego odzewu, szczególnie u uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyj-
nymi. Zadania oparte na streszczaniu tekstu, porządkowaniu zdań, wstawianiu
słów w luki, pisaniu równoległego tekstu, poprawianiu błędów, odpowiadaniu

na pytania nie były przez uczniów lubiane. Wykonywali je bez entuzjazmu, ze
znacznie mniejszym zaangażowaniem, a rezultaty ich nauki były dużo gorsze.

Nauczyciel był świadomy, że każdy uczeń jest inny. Dlatego, pracując z kla-

są integracyjną, starał się zaspokajać indywidualne potrzeby każdego dziecka.
Pestalozzi powiedział: „nie porównujmy dziecka z innym dzieckiem, ale z nim
samym", „stwarzajmy wszystkim równe szansę rozwoju". Dlatego nauczyciel
stosował zasadę „normy indywidualnej"

19

, co zapewniało, że starania każdego

ucznia zostaną docenienie.

Ponieważ każdy ma indywidualne tempo rozwoju i uczenia się, nauczy-

ciel starał się znaleźć sposoby przekazania wiadomości, uwzględniając mocne
i słabe strony uczniów.

Usprawnianie uczniów polegało: na przekazywaniu nowych wiadomości

i instrukcji w sposób zrozumiały i prosty - gdyż wtedy uczniowie najłatwiej

się uczą - na wielokrotnym powtarzaniu, zapewnieniu dziecku czasu, cierpli-
wości i warunków do samodzielnego ćwiczenia.

Nauczyciel starał się rozpoznawać potrzeby dziecka, szanować jego wolę

i potrzeby, starał się na bieżąco dostosowywać do uczniów.

Krzewiąc idee integracji, nauczyciel ograniczał nauczanie frontalne na

rzecz aktywizowania i usamodzielniania uczniów.

(Bogucka, Kościelska 1998:58).

Nauczyciel traktował dzieci i ich potrzeby podmiotowo. Dążył do maksy-

malnego aktywizowania dziecka we wszystkich sferach: poznawczej, społecz-

nej, moralnej i emocjonalnej. Odwoływał się do naturalnej ciekawości dzieci

i zachęcał do samodzielnych działań. Stosował aktywizujące zabawowe formy

pracy, mobilizujące dzieci do różnorodnych działań.

Stosowanie metod ściśle związanych z potrzebami uczniów, bazujących na

ich mocnych stronach, a nie na defektach, odnoszących się do ich możliwo-

ści intelektualnych, zastosowanie odpowiednich metod i technik lekcyjnych

zapewniających indywidualne podejście do uczniów umożliwia osiągnięcie

sukcesu.

Literatura

Borich G. (1998). Effective Teaching Methods. New York. Macmillan Publishing Company.
Bogucka J., Kościelska M. (1994). Wychowanie i nauczanie integracyjne. Warszawa: Społeczne

Towarzystwo Oświatowe.

Crawley S., Merritt K. (1996). Remediating Reading Difficulties. London: Brown Benchmark

Publishers.

Ellis R. (1995). Understanding Second Language Acąuisition. Oxford: Oxford University Press.
Hadfield J. (1990). Elementary Communicative Games. Edinburgh: Nelson.
Holderness J., Hughes A. (1997). 100+ Ideas For Children topie based activities. Oxford: He-

inemann.

Holt J. (1975). How Children Fail? London: Penguin Books.
Hornsby B. (1995). Alpha to Omega. Oxford: Heinemann.
Komorowska H. (1993). Podstawy metodyki nauczania języków obcych. Warszawa: EDE Po-

land.

Kościelak R. (1989). Psychologiczne podstawy rewalidacji upośledzonych umysłowo. Gdańsk:

Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego.

Kościelak R. (1995). Integracja społeczna niepełnosprawnych umysłowo. Gdańsk: Wydawnic-

two Uniwersytetu Gdańskiego.

Mcnamar S., Moreton G. (1993). Teaching Special Needs. London: David Fulton Publishers.
Rief S. (1995). How to Reach and Teach ADD/ADHD Children. New York: The Centre for

Applied Research in Education.

Stasiak H. (1995). Wybrane psychodydaktyczne uwarunkowania uczenia się języków obcych.

Sopot: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego.

Ur P., Wright A. (1993). Five Minutę Activities: a resource book ofshort activities. Cambridge:

Cambridge University Press.

Wadę C, Tavris C. (1990). Psychology. New York: Harper and Row Publishers.
Webster D., Worrall A. (1993). English Together. Essex: Longman.

Renata Czabaj

Mgr Renata Czabaj - pedagog, pracownik poradni psychologiczno-pedagogicznej w Gdańsku,

specjalizuje się w diagnozowaniu specyficznych trudności w uczeniu się, od wielu lat prowadzi

terapię młodzieży z dysleksją, jako praktyk dzieli się swoją wiedzą ze słuchaczami studiów po-

dyplomowych na uczelniach w Gdańsku, Gdyni, Opolu i Grudziądzu. Jest autorką pomocy do

zajęć korekcyjno-kompensacyjnych.

TECHNIKI UCZENIA SIĘ

MŁODZIEŻY Z DYSLEKSJĄ

Od wielu lat twórczo poszukuję skutecznych metod terapii pedagogicznej.

Staram się zachęcić młodzież do eksperymentowania - oderwania się od sche-

matów myślowych. Pragnę uzmysłowić młodym ludziom, że są wyposażeni

w rezerwy intelektualne i nauczyć ich, jak je uruchomić. W obecnych czasach

tradycyjne metody nauczania, które znamy z autopsji, są niewystarczające,

szczególnie w przypadku dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu

i pisaniu. Zrozumienie problemów tych dzieci oraz właściwe dobranie metod

nauczania i terapii stanowią klucz do osiągnięcia sukcesu - uzyskania pożąda-

nych efektów edukacyjnych.

Żyjemy w czasach wysoko rozwiniętej cywilizacji. Każdy z nas posługuje

się najbardziej skomplikowanym biokomputerem, jakim jest mózg. Nie mamy

jednak do niego instrukcji obsługi.

Widzenie, słyszenie, czucie, wąchanie, zapamiętywanie, uczenie się, mó-

wienie, czytanie i liczenie to czynności, które wiążą się z aktywnością odpo-

wiedniej sfery mózgu. Przy podziale funkcji istotna jest różnica między lewą

a prawą półkulą.

Badania prof. Rogera Sperryego prowadzone w drugiej połowie lat 60

(ukoronowane nagrodą Nobla) dowiodły, że każda półkula mózgowa odpo-

wiada za działanie innych czynności umysłowych.

Lewa półkula, nazywana półkulą logiczną, kontroluje funkcje językowe,

między innymi mowę. To ona sprawia, że możemy czytać i pisać, zapamiętu-

jemy fakty, imiona, daty, wiemy, jak pisać ortograficznie. Dzięki niej rozumie-

my dosłowność znaczenia słów.

Napływające informacje są kodowane i przetwarzane sekwencyjnie (krok

po kroku). W ten sposób są w niej kodowane liczby i numery. Materiał ze-

brany przez receptory zmysłowe zostaje w lewej półkuli poddany logicznej

ocenie. Odpowiada również za logiczne myślenie, które, potrzebne jest do

rozwiązywania problemów matematycznych. Ona także odpowiada za koor-

dynację ruchową przeciwnej, prawej strony ciała.

JĘZYK

SŁOWA

CYFRY

LOGIKA

REGUŁY

ANALIZA

SZCZEGÓŁ

NAUKA

LINEARNIE

CZAS

MOWA CIAŁA

OBRAZY

INTUICJA
UCZUCIA

KREATYWNOŚĆ

SYNTEZA

OGÓŁ

SZTUKA

CAŁOŚCIOWO

PRZESTRZEŃ

Prawa półkula kontroluje ruchy lewej strony ciała. Informacje w niej za-

pisywane kodowane są w postaci obrazów, a nie słów. Postrzega całość i mo-

że przyjmować różnego typu informacje jednocześnie. Dzięki prawej półku-

li rozpoznajemy twarze ludzi, wiemy, jak znaleźć drogę do domu, układamy

puzzle.

Prawa półkula odpowiada za rozumienie języka przenośni. Przez prawą

półkulę odbierane są emocje. Ma wpływ na stopień uduchowienia, muzykal-

ność, uzdolnienia plastyczne, powstawanie marzeń sennych.

Półkule dzielą pomiędzy siebie czynności umysłowe i wspólnie uczestniczą

w większości wykonywanych działań. Prawą.i lewą korę mózgu łączy wiązka

neuronów i tkanek - corpus callosum, która umożliwia przepływ informacji

uzyskanych przez jedną część mózgu do drugiej.

Badania nad mózgiem przynoszą istotne wiadomości na temat rozwoju

zdolności intelektualnych. Wiemy, że informacje zawarte w prawej półkuli są

wyobrażeniami i nie mogą zostać zwerbalizowane tam, gzie się znajdują. Za-

danie to wykonuje lewa część mózgu - musi rozpoznać wyobrażenia zapisane

w prawej półkuli i przetransformować je w słowa. To w prawej półkuli po-

wstają twórcze pomysły. Jednak bez udziału lewej półkuli treści te nie mogły-

by zostać rozkodowane, zrozumiane i wypowiedziane. Obie półkule uzupeł-

niają się. Aby myślenie było efektywne, konieczne jest zaangażowanie obydwu

półkul. W zależności od rodzaju wykonywanego zadania jedna z nich pełni

funkcję nadrzędną w stosunku do drugiej.

Z powyższych wiadomości wynika, że aby nauczanie przynosiło pożądane

efekty, powinno bazować na pracy obydwu półkul. Niestety, wiedza ta nie jest

wykorzystywana w praktyce.

W procesie dydaktycznym stymulowana jest tylko półkula lewa - odpo-

wiedzialna za myślenie logiczne, porządkujące wiadomości, odtwórcze. Dzie-

je się tak, ponieważ większość informacji młodzież musi zdobywać z książek,

pogadanek czy wykładów, które zawierają głównie słowa i cyfry. Źródłem

szkolnych problemów jest często słabe stymulowanie jednej półkuli mózgo-

wej.

Jej pobudzenie szybko zwiększa ogólną sprawność umysłową, a tym sa-

mym efektywność uczenia. W szkole posługiwanie się metodami uczenia ak-
tywizującymi prawą półkulę zapewne nieprędko stanie się standardem, ale
w terapii można i należy korzystać ze sposobów, które zaangażują cały mózg
w proces rozumienia i zapamiętywania. Nie oznacza to, że należy zrezygnować
z tradycyjnych metod przekazywania wiedzy; należy wykorzystywać techniki
dydaktyczne, które aktywizują prawą półkulę, zwłaszcza w pracy z uczniami
z dysleksją rozwojową.

Dowodem na to, że praca półkuli prawej i lewej przebiega w odmienny

sposób, są cztery różne rodzaje impulsów elektromagnetycznych, które moż-
na zarejestrować w trakcie wykonywania różnych działań umysłowych.

Mózg emituje fale o określonej częstotliwości, które rejestruje encefalo-

graf. Mają one cztery częstotliwości:

BETA - 13-25 cykli na sekundę,
ALFA - 8-12 cykli na sekundę,

THETA - 4-7 cykli na sekundę,

DELTA - 0,5-3 cykli na sekundę.

Fale elektromagnetyczne mają istotne znaczenie dla procesu uczenia się
BETA - fale charakterystyczne dla prawidłowego funkcjonowania umysłu

w ciągu dnia. Przeważają wówczas, gdy uczymy się metodami tradycyjnymi.

ALFA - fale te wytwarzane są przez mózg, wówczas gdy znajdujemy się

w stanie, podczas którego jesteśmy zrelaksowani, kiedy marzymy. Jest to stan
czujnej relaksacji i łatwej przyswajalności umysłowej. W tym stanie nowe wia-
domości są łatwo przyswajalne przez umysł.

THETA - fale te pojawiają się, wówczas gdy znajdujemy się w stanie głę-

bokiej medytacji, porównywanym do przejawów geniuszu, do stanów twór-

czego myślenia.

DELTA - fale emitowane podczas głębokiego snu.

Widzimy więc, że w procesie uczenia tradycyjnego istotne są fale BETA.

Szybkiemu zapamiętaniu sprzyjają fale ALFA.

FALE MÓZGOWE

BETA

2. ALFA

3. THETA

4. DELTA

Wykresy ludzkich fal mózgowych.
1. fale beta - umysł znajduje się w stanie pełnej świadomości; mózg pracuje na częstotli-

wości 13 do 25 cykli na sekundę.

2. fale alfa - umysł jest w stanie jednoczesnej gotowości i odprężenia, idealnym do przy-

swajania wiedzy; częstotliwość pracy mózgu to 8 do 12 cykli na sekundę.

3. fale theta - występują we wczesnej fazie snu; mózg przetwarza zdobyte w ciągu dnia

informacje; częstotliwość 4 do 7 cykli na sekundę.

4. fale delta - pojawiają się podczas głębokiego snu, wówczas mózg pracuje z częstotli-

wością 0,5 - 3 cykli na sekundę.

Badania prowadzone na świecie oraz doświadczenia szkół wykazały, że

w dobrych programach edukacyjnych uwzględniono sześć podstawowych

czynników:

1. właściwy nastrój i atmosfera uczenia;

2. prezentacja tematu angażująca wszystkie zmysły, jednocześnie odprężają-

ca, zabawna, zróżnicowana, stymulująca i utrzymana w dobrym tempie;

3. twórcze i krytyczne myślenie, które pomaga w kodowaniu informacji;
4. aktywizowanie dostępu do zapamiętanego materiału za pomocą gier, dra-

my, zabaw oraz praktycznego działania;

5. stosowanie zdobytej wiedzy w praktyce;

6. regularne powtórki wzmacniające pozytywne efekty zapamiętania.

Oto niektóre sposoby uaktywniania prawej półkuli mózgowej:

a) wizualizacja (wyobrażenia wizualne),

b) medytacja,

c) poprawa koncentracji (np. praca z mandalami),

d) słuchanie muzyki barokowej w trakcie wizualizacji,

e) pisanie ręką niedominującą,

f) myślenie obrazami (relaksacja).

Poniżej przedstawiono kilka praktycznych wskazówek, które ułatwiają

koncentrację:

- pracuj w jednym, wybranym miejscu, np. przy biurku, stole, ale nie na fo-

telu; w tym miejscu nie słuchaj hałaśliwej muzyki, nie pisz listów, nie marz

na jawie, nie śpij;

- ustal stałe godziny pracy i staraj się ich przestrzegać;

- odizoluj się od zakłóceń audiowizualnych - wyłącz radio, telewizor, nie

patrz w okno, usuń plakaty, foldery - one utrudniają koncentrację;

- gdy jesteś już znużony zadaniem, które wykonujesz, zacznij uczyć się cze-

goś innego, bardziej aktywizującego umysł i ciało. Przestaw się z uczenia

pasywnego na aktywne:

- podkreśl ważne zdania i wyrazy,
- pisz na marginesie,

- twórz skojarzenia wyobrażeniowe,

- stosuj afirmacje (np.: kiedy chcę, potrafię się skoncentrować).

Nie będę charakteryzowała przytoczonych wyżej sposobów uaktywniają-

cych prawą półkulę mózgową. Odsyłam Państwa do lektury publikacji wy-

mienionych w przypisach do niniejszego artykułu.

Aby nauczyć się czegoś szybko i efektywnie, trzeba to zobaczyć, usłyszeć

i poczuć.

Nowe techniki uczenia noszą różne nazwy: sugestiopedia, programowanie

neurolingwistyczne, zintegrowane przyspieszone nauczanie. Nazwa nie ma

znaczenia, ich cechami wspólnymi są: dostarczanie dobrej zabawy, umoż-

liwienie szybkiego przyswojenia wiedzy, przynoszenie satysfakcji zarówno

uczniom, jak i nauczycielom. Zapewniają konkretne działania mózgu, odprę-

żenie, stymulacje, emocje i radość.

Myślenie, kodowanie i odtwarzanie informacji jest możliwe dzięki pięciu

kanałom sensorycznym: wzrok, słuch, czucie, smak i zapach.

Każdy człowiek ma jeden, preferowany kanał sensoryczny, którego używa

podświadomie. W różnych okolicznościach używa wszystkich pozostałych,

ale do każdej konkretnej działalności ma jeden główny.

Podstawowym założeniem szybkiego uczenia się jest fakt, że im więcej sys-

temów zmysłowych używamy do kodowania informacji, tym większa szansa

na ich odtworzenie.

Ponadto należy pamiętać, że uczniowie preferują różne style uczenia się.

(opracowanie diagramu Monika Łukasiewicz)

1. Uczniowie kinestetyczno-dotykowi najlepiej przyswajają wiedzę gdy do-

świadczają na sobie, eksperymentują, poruszają się. Lubią czuć emocje,

ruch, zapachy, smaki. Dla kinestetyków czytanie nie jest ulubionym zaję-

ciem. Mają kłopoty z ortografią. Najlepiej pamiętają to, co sami wykonali.

Wyobraźnia ich pracuje w ruchu. Lubią coś trzymać, czymś poruszać, mani-

pulować. Gestykulują podczas rozmowy.

2. Wzrokowcy uczą się najlepiej, gdy

widzą obraz tego, co mają przy-

swoić. Lubią wykresy, tabele, opisy.

Zapamiętują twarze, ale zapomi-

nają imiona. Lubią robić notatki,

listy rozwiązań. Ich koncentrację

zaburzą nieporządek i nadmierny

ruch. Są ekspresyjni. Cenią porzą-

dek i schludność. Preferują sztuki

wizualne.

3. Uczniowie, których dominującym

zmysłem jest słuch, wolą naukę po-

przez słuchanie mowy i dźwięków

muzyki. Lubią słuchać innych i sa-

mi dużo mówią. Zapamiętują imiona, zapominają twarzy. W hałasie łatwo

się dekoncentrują. Głośno myślą, nucą, rozmawiają ze sobą. Wolą mówić

o dziełach sztuki niż je oglądać. Słuchowiec słyszy świat.
Większość z nas łączy wszystkie trzy style nauki. Najlepiej i najszybciej

uczymy się, wykorzystując jednocześnie kilka zdolności naszego mózgu.

Jedną z metod szybkiego zapamiętywania jest wizualizacja. Myślenie wi-

zualne to myślenie za pomocą obrazów lub wyobrażeń zamiast słów, to od-

twarzanie w wyobraźni obrazów lub realnych scen.

Idea wizualizacji sprowadza się do tego, ze tworzymy w wyobraźni obrazy

w ruchu, kolorowe, trójwymiarowe, bogate w dźwięki. Im skojarzenia są bar-

dziej absurdalne, tym trwalsze. Tworząc wyobrażenia, staramy się, aby obra-

zy umysłowe były jak najwyraźniejsze i jak najbardziej emocjonalne. Należy

angażować się w nie całym sobą. Im obrazy mentalne będą bardziej wyraźne,

tym bardziej się je przeżyje, a tym samym zapamięta.

Metodę wizualizacji stosuję w terapii uczniów mających trudności z zapa-

miętywaniem obrazu graficznego wyrazu. Ułatwia ona szybkie przyswojenie

i utrwalenie wyrazów. Może być z powodzeniem stosowana w nauce słówek

języka obcego.

Inną skuteczną metodą w pracy terapeutycznej jest metoda Gimnastyki

Umysłu Paula Dennisona. System stworzony przez Amerykanina - doktora

filozofii i jego żonę, Gail - jest obecnie jedną z najskuteczniejszych znanych

metod wspierających rozwój człowieka. Poza wiedzą z zakresu neurofizjolo-

gii, anatomii i psychologii, kinezjologia korzysta z doświadczeń medycyny

chińskiej. Składa się z zestawów ćwiczeń, które wspomagają szybkie i efektyw-

nie uczenie się. Pomimo pozornej prostoty doskonale stymulują i koordynują

pracę półkul mózgowych. Umożliwiają tworzenie nowych połączeń między-

półkulowych. Dzięki temu wiele czynności i umiejętności przydatnych w li-

kwidacji deficytów i sprawnym działaniu, staje się automatycznymi. Czynno-

ści zautomatyzowane, czyli utrwalone, pozwalają na wprowadzenie nowych

informacji, stwarzają możliwość szybkiego przyswajania ich przez nasze ciało

i mózg oraz na wykonanie wielu operacji jednocześnie.

Należy pamiętać, aby w trakcie wykonywanych ćwiczeń dostarczać orga-

nizmowi odpowiednią ilość wody, która jest niezbędnym składnikiem układu

limfatycznego i pokarmowego. Bierze udział w procesach metabolicznych od-

żywiających i oczyszczających organizm, daje energię, regeneruje siły.

Od wielu lat wykorzystuję elementy kinezjologii edukacyjnej w pracy

z młodzieżą. Dzięki nim uczniowie ze stwierdzoną dysleksją osiągają dobre

rezultaty w czytaniu. Usprawnianie grafomotoryki za pomocą kinezjologii

przynosi wyraźnie poprawę koordynacji ruchowej ręki piszącej już po dwóch

miesiącach intensywnego treningu, w konsekwencji poprawia płynność ru-

chów i estetykę pisma.

Metoda P. Dennisona jest sposobem wykorzystania i doskonalenia tego,

czym obdarzyła nas natura. Zaletą tej metody jest to, że po zapoznaniu się

z nią, uczeń może stosować elementy ćwiczeń bez pomocy terapeuty. Nie ma

również ograniczeń wiekowych w jej stosowaniu.

Innym, skutecznym sposobem szybkiego uczenia jest ułatwienie zarówno

kodowania nowych informacji, jak i ich odtwarzania. Służą temu Słowa-haki,

które wykorzystują zdolności skojarzeniowe i wizualizacyjne mózgu. System

ten pomaga w zapamiętywaniu dowolnych informacji w określonej kolejności.

Aby zapamiętać listę dowolnych słów, konieczne jest połączenie ich z wy-

razami, dla których rymem są kolejne liczby. Metoda ta wymaga znajomości

wizualizacji, metody wspomnianej i opisanej wcześniej.

Czynnikiem wspomagającym pamięć jest rysunek i kolor - wynik pracy

prawej półkuli. Integrują pracę całego mózgu. Zachęcam swoich uczniów, aby

nasi podopieczni odstąpili od robienia notatek linearnych. „Ubieranie" infor-

macji w kolorowe rysunki, obramowania i podkreślenia treści, które trzeba

zapamiętać, podwyższa efektywność uczenia się.

Linearna forma zapisu uniemożliwia zapamiętywanie oraz tworzenie

i twórcze wykorzystanie skojarzeń i związków logicznych. Notując w trady-

cyjny sposób, tracimy czas na wszystkich etapach uczenia się:
- zapisujemy zbędne słowa,
- musimy je przeczytać,
- czytamy je ponownie (w procesie powtarzania),
- musimy szukać słów istotnych, kluczowych.

Sporządzanie notatek tradycyjną metodą może mieć negatywne konse-

kwencje:
- łatwo się dekoncentrujemy,
- często robimy notatki z notatek,
- łatwo się zniechęcamy, tracąc wiarę w swoje możliwości,
- tracimy zapał do nauki i ciekawość świata,
- notatka linearna ogranicza twórcze myślenie.

Notatka nielinearna jest wyrazem myślenia wielokierunkowego, a zatem

obrazuje naturalny sposób funkcjonowania naszego umysłu. Ponieważ jest
techniką graficzną, wyzwala potencjał intelektu. Można z powodzeniem po-
sługiwać się nią na wszystkich przedmiotach. Szybkość uczenia się i przej-

rzystość myślenia polepszają osiągane wyniki. Zapiski w formie rysunków,
skrótów, słów kluczy, własnych kodów pobudzają kreatywność i pamięć, a in-
formacje zapisane w takiej formie łatwiej można sobie przypomnieć. Prawi-
dłowe magazynowanie danych usprawnia proces myślenia. Dodatkowym atu-
tem nielinearnego sposobu robienia notatek jest to, że uczeń z dysleksją nie

musi mozolnie odczytywać treści w tradycyjny sposób. Wystarczy rzut oka na
takie notatki, by temat znalazł się w polu uwagi.

Kolejna zaleta notatki nielinearnej ujawnia się podczas notowania i jedno-

czesnego uczestniczenia w tym, co się wokół dzieje. Robiąc notatki linerane,

można skupić się na przekazywanych treściach - nadąża się za tematem.

Głębsze zaangażowanie zwiększa krytycyzm i zdolność analizy podawa-

nego materiału; łatwiej zapamiętuje się informacje i łatwiej rozumie istotę

omawianego problemu.

Sprawdzoną, bardzo prostą, ale skuteczną metodą w nauce języków ob-

cych jest kreślenie nowych wyrazów nawzajem na plecach kolegi lub koleżan-

ki. W trakcie wykonywania ćwiczenia można wykorzystać także omówioną

wcześniej metodę wizualizacji.

Wcześniej wspomniałam o grach i zabawach aktywizujących zapamięty-

wanie. Od wielu lat z dużym skutkiem dydaktycznym stosuję grę o nazwie

„Mam". Jest to rodzaj Binga ortograficznego, które składa się z zestawu kil-

kudziesięciu kart. Pokazuję kartę z jednym wyrazem napisanym wyraźnymi

literami, a uczniowie starają się odnaleźć go na swoich planszach. Wygrywa
ten uczeń, który pierwszy zaznaczy cały rząd pionowy lub poziomy. Celem
tej gry, którą można opracować w dowolnym języku, jest utrwalenie pisowni
wyrazów.

Inną grę pomocną w nauce języka angielskiego przedstawili wspomniani

wcześniej Gordon Dryden i Colin Rosę w książce Fundamentalis. Gra skła-

da się z dwóch zestawów kart do zabaw fonetycznych. W pierwszym zestawie
znajdują się wyrazy, które pisze się zgodnie z wymową. W drugim słowa, któ-
rych pisownia różni się od wymowy. Uczniowie mogą odgadywać pokazywa-
ne słowo lub odszukiwać na planszy słowo wypowiadane i pokazywane przez
prowadzącego grę.

Na zakończenie przeglądu technik uczenia stosowanych przez młodzież ze

stwierdzoną dysleksją chciałabym wymienić naukę za pomocą programowa-
nia neurolingwistycznego.

Pisanie zgodne z wymogami reguł ortograficznych jest źródłem trudności

naszych podopiecznych. Do poprawnego pisania powinna być wykorzystana
pamięć wzrokowa. Poprawne napisanie danego wyrazu opiera się na powtó-
rzeniu czynności wykonywanej już wielokrotnie. Oznacza to uaktywnienie
tej części naszego mózgu, która jest odpowiedzialna za wyobrażenia odtwór-

cze. Zdaniem twórców metody NLP osoby, które nie radzą sobie z ortografią,
korzystają z niewłaściwej części swojego umysłu, a więc nie mogą odnaleźć
odpowiedniej w nim informacji. Aby poprawnie zapisać dane słowo, powin-
niśmy odwołać się do tej części mózgu, w której zawarte są obrazy słów. Oso-
ba niemająca trudności z poprawnym pisaniem ortograficznym przywołuje

z pamięci graficzne wyobrażenie danego słowa. Przeświadczenie, że zna obraz
tego słowa, pomaga w rozstrzygnięciu, czy zapis jest prawidłowy.

Większość ludzi przypomina sobie dany wyraz, gdy skieruje wzrok w le-

wo do góry. Nauka za pomocą NLP sprowadza się do tego, że uczeń znajdu-
je w słowniku wyraz, którego pisownię chce utrwalić, następnie przypatruje

mu się uważnie i stara się go zapamiętać. Potem kieruje wzrok w lewo w gó-
rę i wyobraża sobie wyraz, napisany drukowanymi literami. Z zamkniętymi
oczami przypomina sobie obraz graficzny wyrazu. W ostatnim etapie zapisuje
wyraz i sprawdza, czy zrobił to poprawnie. W domu uczeń wykonuje ćwicze-
nia według powyższego schematu. Po tygodniu należy sprawdzić efekt zapa-
miętania.

Przedstawiona w dużym skrócie metoda NLP wymaga wiedzy i doświad-

czenia w posługiwaniu się nią. Oparta jest wyłącznie na indywidualnej pracy

z uczniem. Jest skuteczna, o ile uczeń będzie zmotywowany i będzie chciał

współpracować.

Sukces w nauce często poprawia obraz samego siebie, zawiera procedury

redukujące lęk przed niepowodzeniami w nauce.

Wszystkie wyżej omówione metody mają podobne założenia terapeutycz-

ne: uaktywnienie, rozwijanie i współpracę wszystkich analizatorów zaangażo-

wanych w proces uczenia się. Można je stosować z dużym powodzeniem w te-

rapii specyficznych trudności w nauce czytania i pisania, nie tylko w nauce

języków obcych.

Mam nadzieję, że proponowane metody są lub będą z dużym powodze-

niem stosowane nie tylko przez terapeutów, ale również przez nauczycieli.

Oto kilka rad dla uczących się języków obcych.

• Przed przystąpieniem do nauki zrelaksuj się.
• Na początku każdej lekcji przeznacz pięć minut na ćwiczenia oddechowe,

energetyzujące i uspokajające.

• Po powyższych ćwiczeniach za pomocą wizualizacji przypomnij sobie

sukces, jaki odniosłeś w ostatnim czasie (np. pochwała nauczyciela, dobra

ocena).

• Przejrzyj całość lekcji i zwróć uwagę na słownictwo.
• Materiał do nauczenia się zapisz w dwóch kolumnach obok siebie (po pol-

sku i w języku, którego się uczysz).

• Nagraj cały tekst (polski i w języku obcym), czytając wyciszonym głosem

z długimi przerwami w rytmie koncertu barokowego.

• Narysuj szkic do tekstu, wrysuj kolorowe słowa i frazy w rysunki odpo-

wiadające kolejności wydarzeń w opowiadaniu.

• Podkreśl kolorami wszystkie frazy i słowa, które chcesz zapamiętać.
• Baw się. Przenieś się w świat fantazji. Odegraj opowiadanie. Wykonuj ru-

chy i przesadnie gestykuluj. Powtarzaj dokładnie intonację i wymowę.

• Zamykając oczy, wyobraź sobie sceny opowiadania, w wyobraźni nagry-

waj je na taśmę wideo.

• Wykorzystaj nowe słownictwo do układania wierszyków lub krzyżówek.
• Ucz się słówek i zwrotów przed pójściem spać, a powtarzaj tuż po przebu-

dzeniu się.

• Zapamiętany materiał powtarzaj. Najlepszą powtórką jest konwersacja.

Dlatego dobrze jest uczyć się języków obcych we dwoje.

Literatura

Andreas C.S. (1995). Serce umysłu. Gdańsk: G.W.P.
Bogdanowicz M. (1997). Integracja percepcyjno-motoryczna. Warszawa: Centrum Metodycz-

ne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN.

Bogdanowicz M., Krasowicz G. (1995 A). Diagnoza i leczenie dysleksji rozwojowej - neurop-

sychologicznft koncepcja D.J. Bekkera. Psychologia Wychowawcza nr 2, s. 116-131.

Buzan T. (2003). Rusz głowa. Łódź: Wydawnictwo RAVI.

Buzan T., Buzan B. (2004). Mapy twoich myśli. Łódź: Wydawnictwo RAVI.

Brześkiewicz Z.W. (2002). Superumysł. Warszawa: Wydawnictwo Comes.

Brześkiewicz Z.W. (1996). Superczytanie. Warszawa: Wydawnictwo Comes

Brześkiewicz Z.W. (1996). Supersłuchanie. Warszawa: Wydawnictwo Comes.

Dennison P.E.G. (1986). Braingym. California: Edu-Kinesthetics Inc. Ventura California.

Dryden G., Vos J. (2003). Rewolucja w uczeniu się. Poznań, Wydawnictwo Zysk i S-ka.

Gozdek-Michaelis K. (1995). Supermożliwości twojego umysłu. Warszawa: Wydawnictwo Comes.

Hamer H. (1994). Klucz do efektywności nauczania. Kraków, Wydawnictwo Veda.

Joanna Nij akowska

Dr Joanna Nijakowska - adiunkt Instytutu Anglistyki Uniwersytetu Łódzkiego. Wykłada na

Podyplomowych Studiach Doskonalących dla Nauczycieli Języka Angielskiego na Uniwersyte-

cie Opolskim oraz w Studium Podyplomowym Kształcenia i Doskonalenia Nauczycieli Języka

Angielskiego Uniwersytetu Łódzkiego. Współpracuje z Wojewódzkim i Miejskim Ośrodkiem

Metodycznym w Opolu. Posiada doświadczenie w pracy z młodzieżą z dysleksją, prowadzeniu

zajęć korekcyjno-kompensacyjnych z języka angielskiego oraz szkoleń dla nauczycieli i stu-

dentów, jest autorką publikacji dotyczących problemów doświadczanych przez uczniów z dys-

leksją rozwojową w nauce języka angielskiego.

USPRAWNIANIE UMIEJĘTNOŚCI

ODCZYTYWANIA I ZAPISYWANIA

WYRAZÓW W JĘZYKU ANGIELSKIM

MŁODZIEŻY Z DYSLEKSJĄ ROZWOJOWĄ

W szybko rozwijającym się wielokulturowym i wielojczykowym społe-

czeństwie zjednoczonej Europy znajomość języków obcych jest umiejętnością
niezbędną do efektywnego funkcjonowania człowieka. Co więcej, nie jest to
kwestia jedynie rozumienia mowy i mówienia, ale także poprawnego odczy-
tywania i zapisywania wyrazów.

Nauczanie języków obcych stanowi integralną część systemu edukacyjne-

go w Polsce, a od 2005 roku egzamin z języka obcego nowożytnego - zarówno
w formie pisemnej, jak i ustnej - jest obowiązkowym elementem egzaminu
dojrzałości. Uczniowie z dysleksją rozwojową nie stanowią wyjątku, tak jak
inni muszą sprostać stawianym im wymaganiom, mimo że mogą mieć proble-
my z opanowaniem języków obcych wynikające ze specyficznych trudności
w uczeniu się czytania i pisania w języku ojczystym (Bogdanowicz 1994,2004;

Brejnak, Zabłocki 1999; Jurek 2004a, 2004b; Ott 1997; Mickiewicz 1997).

Od ponad stu lat prowadzi się intensywne badania nad dysleksją roz-

wojową; dotyczą one głównie jej przyczyn oraz poszukiwania metod pracy,
które byłyby efektywne w przypadku języka ojczystego. Mimo że niewiele ba-
dań dotyczy problemów osób z dysleksją rozwojową, które uczą się języków
obcych, ich wyniki sugerują, że istnieje zależność pomiędzy umiejętnościa-
mi lingwistycznymi nabytymi w języku ojczystym a przyswajaniem języka
obcego. Panuje przekonanie, że dzieci szybciej i sprawniej uczące się języka
ojczystego łatwiej przyswajają język obcy (Ganschow, Sparks 1995; Sparks

et al. 1995). Wyniki zewnętrznego testu kompetencji językowej w języku oj-
czystym uznano za najlepszy predyktor poziomu opanowania języka obcego
mierzonego oceną szkolną (Sparks et al. 1995). Osoby, które uzyskują lepsze
rezultaty na testach biegłości w języku obcym charakteryzują się wyższym
poziomem opanowania języka ojczystego, zwłaszcza w zakresie komponentu
fonologiczno-ortograficznego, oraz uzyskują lepsze wyniki w testach zdolno-
ści językowej niż osoby uzyskujące niższe rezultaty w testach biegłości w ję-
zyku obcym (Sparks et al. 1998). U podstaw trudności w uczeniu się języka
obcego - w przypadku osób z dysleksją rozwojową - leżą trudności w opano-
waniu języka ojczystego związane z kodowaniem językowym na wszystkich

jego poziomach - fonologicznym, syntaktycznym i semantycznym. Deficyt

świadomości fonologicznej jest najbardziej charakterystyczny dla dysleksji
rozwojowej i przejawia się trudnościami w świadomym wydzielaniu dźwię-
ków mowy i operowaniu nimi oraz w przyporządkowywaniu dźwiękom od-
powiednich symboli graficznych, czyli wskazania zależności między głoską
a literą (Ganschow et al. 1998; Sparks 1995; Sparks, Ganschow 1993; Sparks
et al. 1989, 1992, 1998). Sukces w opanowaniu języka obcego zależy od opa-
nowania umiejętności dekodowania wyrazów w języku obcym (Sparks et al.

1997). Badania dotyczące rodzajów trudności w uczeniu się języków obcych

u uczniów z dysleksją rozwojową prowadzone przez Jurek (2004a, 2004b) wy-

kazały, że czytanie pojedynczych wyrazów bez kontekstu najbardziej różnico-
wało uczniów z dysleksją i bez dysleksji. Poza tym wykazano, że ze wszystkich
sprawności i umiejętności językowych ortografia sprawia problemy najwięk-
szej liczbie uczniów dyslektycznych.

Wyniki badań sugerują, iż czytanie wymaga przyswojenia sobie umiejęt-

ności ortograficznych niezbędnych do wzrokowej identyfikacji wyrazu, co po-
zwala na jego bezpośrednie i szybkie zrozumienie. W przypadku nieznanych
wyrazów niezbędne są także umiejętności fonologiczne, gdyż literom należy
najpierw przyporządkować odpowiednie głoski, a następnie połączyć je ze
sobą, stosując odpowiednie reguły (Stein 2001).

Wielu uczniów z dysleksją rozwojową nie uświadamia sobie, że język

zbudowany jest z dźwięków, którym odpowiadają symbole graficzne - litery.

Wykazano, iż nauczanie osób dyslektycznych relacji głoska-litera metodą wie-
lozmysłową z wykorzystaniem instrukcji bezpośredniej pomaga im w opa-
nowaniu umiejętności czytania i pisania (Bogdanowicz 2002; Kappers 1997;
Nicolson and Fawcett 2001; Schneider 1999; Sparks et al. 1991, 1992, 1998;
Stein 2001). Instrukcja bezpośrednia to jasne i zrozumiałe wyjaśnianie, któ-
re eliminuje nieporozumienia i błędne interpretacje, co znacząco wpływa na
tempo uczenia się.

Instrukcja bezpośrednia nie jest jednak elementem podejścia naturalnego

do nauczania języków obcych, w którym uczeń samodzielnie, w sposób in-

dukcyjny abstrahuje zasady z prezentowanej informacji językowej. Podejście

naturalne polega na wykorzystaniu autentycznego kontekstu sytuacyjnego,

który wymusza na uczniach spontaniczną reakcję. Słownictwo, struktury gra-

matyczne, wymowę i zasady pisowni uczniowie przyswajają w sposób induk-

cyjny. Podejście naturalne krytykowane jest za zaniedbywanie indywidualnych

potrzeb uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisa-

nia, które borykają się z ogromnymi problemami związanymi z opanowaniem

zawiłości systemu językowego, zarówno obcego, jak i ojczystego (Schneider

1999).

W uczeniu języków obcych osób z dysleksją rozwojową powinny być wy-

korzystane specjalne metody i techniki. Wyniki badań potwierdzają, że wy-

korzystanie instrukcji bezpośredniej i metody nauczania wielozmysłowego

opartej na integracji funkcji percepcyjno-motorycznych, jest skuteczne w na-

uczaniu osób z dysleksją rozwojową zarówno języka ojczystego, jak i obcego.

W nauczaniu wielozmysłowym zaangażowanych jest kilka zmysłów, wykorzy-

stuje się jednocześnie kanał słuchowy, wzrokowy i kinestetyczno-dotykowy

(Bogdanowicz 1997; Crombie, McColl 2000; Ganschow et al. 1998; Jameson

2000; Miller, Gillis 2000; Nicolson, Fawcett 2001; Ott 1997; Schneider 1999;

Schneider, Crombie 2003; Sparks et al. 1989, 1992, 1998; Sparks, Ganschow

1993; Zakrzewska 1999). Bezpośrednia, wielozmysłowa, strukturalna metody

okazała się skuteczna w nauczaniu następujących języków jako obcych: fran-

cuski, angielski (Sparks et al. 1998a), łacina (Sparks et al. 1996), niemiecki

(Schneider 1999), hiszpański (Ganschow, Sparks 1995; Sparks et al. 1992a;

1998a).

W programie autorskim do usprawniania umiejętności odczytywania i za-

pisywania wyrazów w języku angielskim, którego efektywność weryfikowano

w eksperymencie opisanym poniżej, umiejętność odnoszenia głosek do od-

powiadających im reprezentacji graficznych - liter jest doskonalona poprzez

systematyczne studiowanie wybranych relacji głoska-litera i reguł ortograficz-

nych. Zależności pomiędzy głoskami a literami w języku angielskim są skom-

plikowane. Czterdziestu czterem głoskom odpowiada tylko dwadzieścia sześć

liter, tak więc niemożliwe jest, aby każdej głosce odpowiadała jedna litera.

Uczeń musi zrozumieć, że jedna głoska może być zapisana za pomocą wię-

cej niż jednej litery (kombinacji liter), że jedna głoska może być zapisana za

pomocą różnych liter lub kombinacji liter, że dana litera lub kombinacja liter

może odpowiadać więcej niż jednej głosce oraz, że istnieje ogromna liczba

wyjątków, wyrazów nieregularnych, których pisownię należy utrwalić wzro-

kowo.

Podczas treningu wiedza dotycząca relacji głoska-litera jest wielokrotnie

powtarzana i utrwalana, w konsekwencji przyporządkowywanie głosek lite-

rom i liter głoskom staje się czynnością automatyczną. Dzięki temu uwaga

ucznia, zamiast na kształcie liter i ich kolejności w wyrazie, może być skupio-

na na znaczeniu słowa (Robertson 2000).

Za cel badań przyjęto sprawdzenie efektywności metody bezpośredniej,

wielozmysłowej i uporządkowanej strukturalnie w nauczaniu systemu fono-

logiczno-ortograficznego języka angielskiego osób z dysleksją rozwojową. Za-

łożono, że efektem nauczania wybranych zasad ortograficznych oraz relacji

między głoskami i ich graficznymi reprezentacjami - literami będzie popra-

wa umiejętności odczytywania i zapisywania wyrazów w języku angielskim

u młodzieży z dysleksją rozwojową.

Przeprowadzono eksperyment trwający sześć miesięcy, w którym do-

konano porównania trzech grup uczniów ze szkoły średniej. Grupę ekspe-

rymentalną (E) stanowili uczniowie z dysleksją rozwojową, w jednej grupie

kontrolnej byli uczniowie z dysleksją rozwojową (Cl/d), a w drugiej grupie

kontrolnej uczniowie bez dysleksji (C2). Wszystkie trzy grupy uczestniczyły

w lekcjach języka angielskiego, na których wykorzystywano tradycyjne meto-

dy nauczania. Grupa eksperymentalna (E) wzięła udział w treningu, którego

celem było ułatwienie przyswojenia wybranych zasad ortograficznych i relacji

głoska-litera. Zdobycie tej wiedzy miało wpłynąć na poprawienie umiejętno-

ści odczytywania i zapisywania wyrazów w języku angielskim. Grupy kon-

trolne nie brały udziału w treningu. Wszystkie grupy zostały poddane serii

testów czytania i pisania wyrazów angielskich przed treningiem i dwa razy

po treningu. Dodatkowo w grupie eksperymentalnej (E) przeprowadzono 14

testów czytania i pisania wyrazów angielskich mierzących postęp w opanowa-

niu materiału prezentowanego w czasie treningu.

Analiza danych obejmowała porównanie wyników testów przed i po tre-

ningu wewnątrz grup i pomiędzy grupami oraz porównanie wyników testów

mierzących postęp przeprowadzonych w grupie eksperymentalnej (E) pod-

czas treningu.

Porównanie wyników testów pisania i czytania przed i po treningu w gru-

pie eksperymentalnej (E) wykazało istotne różnice pomiędzy wynikami tych

testów. Po treningu osiągnięcia uczniów były znacząco lepsze niż przed wpro-

wadzeniem programu (zob. wykresy 1. i 2.). Taki rezultat świadczy o istotnej

poprawie umiejętności odczytywania i zapisywania wyrazów w języku angiel-

skim. Jest to dowód efektywnego wykorzystania metod pracy z uczniem oraz

skuteczności specjalnie opra-
cowanego programu przygo-
towanego do nauczania wy-
branych relacji głoska-litera
i reguł ortograficznych.

W grupie kontrolnej z dys-

leksją (Cl/d) nie stwierdzono
istotnych różnic w wynikach
testów pisania i czytania przed
i po, a więc nie zaobserwowa-
no postępu w umiejętności
czytania i pisania na pozio-
mie wyrazu (zob. wykresy 3.
i 4.). Można więc spekulować,
że gdyby ci uczniowie podda-
ni zostali takiemu treningowi

jak grupa eksperymentalna

(E), to ich wiedza dotycząca

relacji głoska-litera - a w kon-
sekwencji także ich umiejęt-
ności czytania i pisania - po-
lepszyłaby się znacząco.

W przypadku grupy kon-

trolnej bez dysleksji (C2) ana-
liza danych wykazała istotne
różnice między wynikami te-
stów pisania przed i po (zob.
wykres 5.), choć nie tak im-

ponujące jak w przypadku

uczniów z grupy eksperymen-

talnej (E) (zob. wykres 1.). Taki
wynik analizy sugeruje, że
grupa kontrolna bez dysleksji

(C2) osiągnęła pewną popra-

wę umiejętności pisania bez specjalnego treningu na co wpływ miał fakt, że
uczniowie ci nie mieli specyficznych trudności w uczeniu się czytania i pisa-

nia. Można przypuszczać, że w przypadku grupy kontrolnej bez dysleksji (C2)

tradycyjne metody nauczania języka angielskiego okażą się bardziej skutecz-
ne niż w grupie kontrolnej z dysleksją (Cl/d). Jednak co ciekawe, nie zaob-

serwowano istotnych różnic ,.„„„„* ,*, ,

yj •owi / WYKRES4 Wyniki testów czytania przed i po w grupie kontrolnej

pomiędzy wynikami testów z dysleksją-a/d

czytania przed i po, a więc nie
zanotowano postępu w czy-

taniu, pomimo sześciomie-
sięcznego kursu języka an-
gielskiego jako języka obcego
(zob. wykres 6.). Możliwe jest,
że zastosowanie bezpośred-
niej, wielozmysłowej metody

nauczania wybranych relacji
głoska-litera i reguł ortogra-
ficznych pozwoliłoby uczniom
z grupy kontrolnej bez dyslek-
sji (C2) osiągnąć znaczną po-

prawę ich umiejętności czyta-
nia i pisania, prawdopodobnie
0 wiele bardziej znaczącą niż
w przypadku grupy ekspery-
mentalnej.

Analiza danych obejmu-

jąca porównanie wyników te-

stów pisania i czytania przed
1 po treningu pomiędzy grupą
eksperymentalną (E) i grupą

kontrolną z dysleksją (Cl/d)
wykazała brak istotnych różnic
pomiędzy wynikami testów
czytania i pisania przed tre-
ningiem. Oznacza to, że obie

grupy uzyskały porównywalne
wyniki testów przeprowadzo-
nych przed wprowadzeniem
treningu (zob. wykresy 7. i 8.).

Taki rezultat był do przewidzenia, ponieważ wszyscy ci uczniowie zdiagnozo-

wani zostali jako osoby z dysleksją - borykali się ze specyficznymi trudnościami

w uczeniu się czytania i pisania w języku polskim i angielskim. Przed przepro-

wadzeniem treningu w grupie eksperymentalnej (E) obie grupy były jedna-

kowo słabe, jeśli chodzi o umiejętność czytania i pisania wyrazów w języku

Średnie wyniki testów pisania przed i po w grupie

eksperymentalnej (EJ, kontrolnej z dysleksją (Cl/d)

i kontrolnei be? rMIpksii (C2I

wynik w

punktach

(max 63)

WYKRES 8

J test pisania po (B)

angielskim. Gdy dokonano porównania wyników testów czytania i pisania

po treningu, wykazano statystycznie istotne różnice między dwoma grupa-

mi. Grupa eksperymentalna (E) okazała się istotnie lepsza od grupy kontro-

lnej z dysleksją (Cl/d) zarówno w czytaniu, jak i w pisaniu (zob. wykresy 7.

i 8.). Uczniowie z tej grupy osiągnęli ogromny sukces w przyswojeniu relacji

głoska-litera i - co jest z tym związane - w poprawie umiejętności czytania

i pisania na poziomie wyrazu w języku angielskim. Wydaje się, że nie moż-

na przecenić roli, jaką w tym sukcesie odegrała bezpośrednia, wielozmysłowa

metoda nauczania, a także specjalnie opracowane materiały i pomoce. Brak

postępu w grupie kontrolnej

z dysleksją (Cl/d) można za-

tem tłumaczyć brakiem spe-

cjalnego treningu, któremu

poddana była grupa ekspery-

mentalna (E).

Porównując wyniki testów

przed i po treningu w grupie

eksperymentalnej (E) i grupie

kontrolnej bez dysleksji (C2),

spodziewano się, że grupa

eksperymentalna (E) - mimo

ogromnego postępu, który

dokona dzięki treningowi

- wciąż będzie nieznacznie

gorsza od grupy kontrolnej

bez dysleksji (C2) (Sparks et

al. 1991; 1997a). Zaskakujące

było, że grupa eksperymen-

talna (E) nie tylko nie zosta-

ła w tyle za teoretycznie bar-

dziej predysponowanymi do ^1^™,^^ a^pisamapow •»»pisa

I

,i.po

l

8)

osiągnięcia sukcesu w nauce

języka uczniami bez dysleksji

rozwojowej, ale okazała się lepsza od obu grup kontrolnych - z dysleksją (Cl/d)

i bez dysleksji (C2) (zob. wykresy 7. i 8.). Warto również podkreślić, że na

testach przed wprowadzeniem treningu grupa eksperymentalna (E) wypadła

znacznie słabiej niż grupa kontrolna bez dysleksji (C2) i równie słabo jak gru-

pa kontrolna z dysleksją (Cl/d), a jednak na koniec okazała się najlepsza. Taką

sytuację można tłumaczyć efektywnością autorskiego programu nauczania

Średnie wyniki testów czytania przed i po w grupie

eksperymentalnej (E), kontrolnej z dysleksją (Cl/d)

i kontrolnej bez dysleksji (C2J

wynik w

punktach

(max 63)

Wyniki testów pisania i czytania przed w grupie

eksperymentalnej (E), kontrolnej z dysleksją (C1/d)

i kontrolnej bez dysleksji (C2)

wynik w

punktach

(max 63)

systemu fonologiczno-ortograficznego języka angielskiego. Możliwe jest też

że poziom językowy uczniów bez dysleksji nie był szczególnie wysoki.

Porównanie wyników uzyskanych przez obie grupy kontrolne wykazał*

•wyższość grupy kontrolnej bez dysleksji (C2) we wszystkich testach czytani;

i pisania przed i po treningu. Świadczy to o tym, że uczniowie z dysleksją roz

wojową mają znacznie większe trudności w opanowaniu systemu fonologicz

no-ortograficznego języka angielskiego jako języka obcego niż ich rówieśnic

1

bez dysleksji (zob. wykresy 7. i 8.).

Analiza wyników testów

czytania wykazała również, że

były one wyższe od wyników

odpowiadających im testów

pisania, zarówno przed, jak

i po treningu w grupach kon-

trolnych (zob. wykresy 9., 10.,

11.). Dla wszystkich uczniów

test pisania przed treningiem

był trudniejszy od odpo-

wiadającego mu testu czyta-

nia. Natomiast po treningu

uczniowie z grupy ekspery-

mentalnej (E) uzyskali wyniki

testów pisania porównywalne

do tych, które osiągnęli z te-

stów czytania (zob. wykresy

10. i 11.). Dla uczniów z gru-

py eksperymentalnej (E) testy

czytania i pisania po treningu

były jednakowo trudne - lub

raczej należałoby powiedzieć

- jednakowo łatwe, gdyż poda-

li średnio ponad 80% popraw-

nych odpowiedzi. Stąd można

wnioskować, że dzięki specjal-

nym technikom, materiałom

i pomocom wykorzystanym

w czasie treningu umiejętno-

ści pisania uczniów z grupy

eksperymentalnej znacznie się

Wyniki testów pisania po (A) i czytania po (A) w grupie

eksperymentalnej (E), kontrolnej z dysleksją (Cl/d)

i kontrolnej bez dysleksji (C2)

wynik w

punktach

(max 63)

test czytania po (A)

Wyniki testów pisania po (B) i czytania po (B) w grupie

eksperymentalnej (E), kontrolnej z dysleksją (Cl/d)

i kontrolnej bez dysleksji (C2)

punktach

(max 63)

| test pisania po (B)

| test czytania po (B)

poprawiły i osiągnęły poziom porównywalny do poziomu umiejętności czyta-

nia, który - w porównaniu do poziomu mierzonego przed treningiem - rów-

nież znacząco się poprawił.

Kolejny interesujący fakt dotyczy wyników testów postępu przeprowadzo-

nych w grupie eksperymentalnej (E) w czasie trwania treningu. Ze względu

na dużą ilość testów mierzących postęp (było ich 14) uzyskane z nich wyniki

uśredniono. Dobre wyniki osiągnięte przez uczniów z grupy eksperymental-

nej (E) z poszczególnych testów postępu wskazywały na to, że przyswajali oni

i integrowali wiadomości opracowywane w czasie treningu. Co więcej, zacho-

wali oni tę wiedzę również po treningu, co wykazały testy przeprowadzone po

jego zakończeniu. Średnie wyniki wszystkich czternastu testów postępu w pi-

saniu i czytaniu uzyskanych przez danego ucznia różniły się istotnie od wyni-

ków testu pisania i czytania przed treningiem, natomiast nie zaobserwowano

istotnych różnic w porównaniu z wynikami testów po treningu (zob. wykresy

12. i 13.). Wprowadzenie serii testów jako wskaźnika postępu podczas trenin-

gu było bardzo ważne i pozwoliło postawić tezę: systematyczna, intensywna

praca z wykorzystaniem bezpośredniej, wielozmysłowej metody nauczania

i specjalnie przygotowanych pomocy jest skuteczna.

Mimo że umiejętności czytania i pisania na poziomie wyrazu w języku

angielskim uczniów z grupy eksperymentalnej (E) przed treningiem były

wyraźnie słabsze, uległy znaczącej poprawie - dowodem były wysokie wyni-

ki z testów postępu i testów przeprowadzonych po treningu. Wielki postęp,

a także szybkość zachodzą-

cych zmian obserwowanych

już od samego początku tre-

ningu wskazuje na ogromną

rolę bezpośredniej, wielo-

zmysłowej metody nauczania

wybranych relacji głoska-li-

tera i reguł ortograficznych

w języku angielskim. Pomimo

że wyniki opisanego powy-

żej eksperymentu są bardzo

obiecujące, należy je trakto-

wać ostrożnie i powstrzymać

się od wyciągania bardziej

ogólnych wniosków ze wzglę-

du na małą liczbę uczniów

biorących udział w badaniu.

WYKRES 12

Średnie wyniki testu pisania przed, testu pisania po (A),

testu pisania po (B) i testów postępu w pisaniu

w grupie eksperymentalnej (E)

wynik w %

I test pisania przed
| test czytania po (A)
] test pisania po (B)
] testy postępu w pisaniu

Średnie wyniki testu czytania przed, testu czytania po (A),

testu czytania po (B) i testów postępu w czytaniu

w grupie eksperymentalnej (E)

H test pisania przed
@ test czytania po (Ał
• lesl pisania po (B)
Q testy postępu w pisaniu

Konieczne jest powtórzenie badania z udziałem większej liczby uczestników.

Wyniki badań przedstawione powyżej potwierdzają fakt, że zindywiduali-

zowane podejście, dostosowanie wymagań edukacyjnych i metod nauczania

do potrzeb i możliwości uczniów z dysleksją rozwojową pozwala na osiągnię-

cie sukcesu, co w przypadku osób biorących udział w treningu było ogromnie

stymulujące i motywowało ich do dalszej pracy.

Istotnym wydaje się fakt propagowania wśród nauczycieli zarówno efek-

tywnych metod nauczania języków obcych, jak i wiedzy dotyczącej etiologii

trudności w uczeniu się języków obcych u osób z dysleksją rozwojową, zwłasz-

cza w świetle najnowszych rozporządzeń Ministra Edukacji Narodowej i Spor-

tu regulujących sytuację uczniów z dysleksją rozwojową w polskim systemie

edukacyjnym. Regulacje te dotyczą dostosowania zarówno form pracy, jak

i wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb i możliwości uczniów

z dysleksją rozwojową, jako że należą oni do grupy uczniów o specjalnych po-

trzebach edukacyjnych. Dla uczniów ze specyficznymi trudnościami w ucze-

niu się czytania i pisania organizowane są zajęcia korekcyjno-kompensacyjne,

niestety nie z języków obcych. Tak więc to czy uczniowie z dysleksją rozwo-

jową będą mieli możliwość zdobycia umiejętności tak pożądanej w wielojęzy-

kowym społeczeństwie zjednoczonej Europy jak znajomość języków obcych,

w dużej mierze zależy od wrażliwości i świadomości ich nauczycieli.

Osoby z dysleksją rozwojową uczące się języków obcych mogą stanąć

w obliczu wymagań, którym nie są w stanie sprostać. Frustracji i rozczaro-

wania spowodowanego porażką można uniknąć stosując właściwe metody,

techniki i materiały, a uczenie się może stać się źródłem radości i satysfakcji.

Nauczyciele, którzy potrafią zindywidualizować podejście do ucznia i są świa-

domi przyczyn trudności jakich doświadczają osoby z dysleksją rozwojową

mogą stać się współautorami ich sukcesu w uczeniu się języków obcych.

Bibliografia:

Bogdanowicz M. (1994). O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu - od-

powiedzi na pytania rodziców i nauczycieli. Lublin: Wydawnictwo Popularnonaukowe LI-

NEA.

Bogdanowicz M. (1997). Integracja percepcyjno-motoryczna: teoria - diagnoza - terapia. War-

szawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej Ministerstwa Eduka-
cji Narodowej.

Bogdanowicz M. (2002). Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk: Wydawnictwo

Harmonia.

Bogdanowicz M., Adryjanek A. (2004). Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polo-

nistów. Gdynia: Wydawnictwo Pedagogiczne Operon.

Brejnak W, Zabłocki K.J. (1999). Dysleksja w teorii i praktyce. Warszawa: Warszawski Oddział

Polskiego Towarzystwa Dysleksji.

Crombie M., McColl H. (2000). Teaching modern foreign languages to dyslexic learners: a Scot-

tish perspective. In: Peer L, Reid G. (eds.). Multilingualism, Literacy and Dyslexia. A Chal-
lengefor Educators. London: David Fulton Publishers.

Ganschow L, Sparks R., Javorsky J. (1998). Foreign language learning difficulties: an historical

perspective. Journal of Learning Disabilities, Vol. 31. No.3. 248-258.

Ganschow L, Sparks R. (1995). Effects of direct instruction in Spanish phonology on the native-

-language skills and foreign-language aptitude of at-risk foreign-language learners. Journal
of Learning Disabilities, Vol.28. No.2. 107-120.

Jameson M. (2000). Dyslexia and modern foreign language learning - strategies for success. In:

Peer L, Reid G. (eds.). Multilingualism, Literacy and Dyslexia. A Challengefor Educators.
London: David Fulton Publishers.

Jurek A. (2004 a). Języki obce w nauczaniu uczniów z dysleksja rozwojową, cz I. Języki Obce

wSzkole,Vo\A. 57-72.

Jurek A. (2004b). Języki obce w nauczaniu uczniów z dysleksja rozwojową, cz. II. Języki Obce

w Szkole, Vol.2. 46-54.

Kappers EJ. (1997). Outpatient treatment of dyslexia through stimulation of the cerebral hemi-

spheres. Journal of Learning Disabilities, Vol.30. No.l. 100-125.

Mickiewicz J. (1997). Jedynka z ortografii? - Rozpoznawanie dysleksji, dysortografii i dysgrafii

w starszym wieku szkolnym. Toruń: Dom Organizatora.

Miller S., Bussman Gillis M. (2000). The language puzzle: connecting the study of linguistics

with a multisensory language instructional programme in foreign language learning. In:
In: Peer L, Reid G. (ed.). Multilingualism, Literacy and Dyslexia. A Challengefor Educators.
London: David Fulton Publishers.

Nicolson R.I., Fawcett A.J. (2001). Dyslexia as a learning disability. In: Fawcett A. J. (ed.). Dysle-

xia. Theory and Good Practice. London: Whurr Publishers.

Ott P. (1997). How to Detect and Manage Dyslexia. A Reference and Resource Manuał. Oxford:

Heinemann Educationał Publishers.

Robertson J. (2000). Neuropsychological intervention in dyslexia: two studies on British pupils.

Journal of Learning Disabilities, Vol. 33. No.2. 137-149.

Schneider E. (1999). Multisensory StructuredMetacognitive Instruction. An Approach to Teaching

a Foreigh Language to At-Risk Students. Frankfurt am Main: Peter Lang.

Schneider E., Crombie M. (2003). Dyslexia and Foreign Language Learning. London: David
Fulton Publishers.
Sparks R. 1995. Examining the Linguistic Coding Differences Hypothesis to explain individual

differences in foreign language learning. Annals ofDyslexia, Vol. 45.187-214.

Sparks R., Artzer M., Ganschow L, Siebenhar D., Plageman M., Patton. J. (1998). Differences

in native-language skills, foreign-language aptitude, and foreign-language grades among
high-, average-, and low-proficiency foreign-language learners: two studies. Language Te-
sting, Vol. 15. No.2. 181-216.

Sparks R., Artzer M., Patton J., Ganschow L, Miller K., Hordubay D., Walsh G. (1998a). Benefits

of multisensory structured instruction for at-risk foreign language learners: a comparison
study of high school Spanish students. Annals ofDyslexia, Vol. 48. 239-270.

Sparks R., Ganschow L, Patton J., Artzer M., Siebenhar D., Plageman M. (1997). Prediction of

foreign language proficiency. Journal of Educationał Psychology, Vol. 89. No.3. 549-561.

Sparks R., Ganschow G., Artzer M., Patton. J. (1997a). Foreign language proficiency of at-risk

and not-at-risk learners over 2 years of foreign language instruction: a follow-up study. Jo-
urnal of Learning Disabilities, Vol. 30. No.l. 92-98.

Sparks R., Ganschow L., Fluharty K., Little S. (1996). An exploratory study on the effects of Latin

on the native language skills and foreign language aptitude of students with and without
learning disabilities. The Classical Journal, Vol. 91. No.2. 165-184.

Sparks R., Ganschow L., Patton. J. (1995). Prediction of performance in first-year foreign langu-

age courses: connections between native and foreign language learning. Journal of Educa-
tionał Psychology, Vol. 87. No.4. 638-655.

Sparks R., Ganschow L. (1993). The effects of multisensory structured language instruction on

native language and foreign language aptitude skills of at-risk high school foreign language
learners: a replication and follow-up study. Annals ofDyslexia, Vol. 43. 194-216.

Sparks R., Ganschow L., Javorsky J., Pohlman ]., Patton. J. (1992). Test comparisons among stu-

dents identified as high-risk, low-risk, and learning disabled in high school foreign langu-
age courses. Modern Language Journal, Vol. 72. 142-159.

Sparks R., Ganschow G., Pohlman J., Skinner S., Artzer M. (1992a). The effects of multisensory

structured language instruction on native language and foreign language aptitude skills of
at-risk high school foreign language learners. Annals ofDyslexia, Vol. 42. 25-53.

Sparks R., Ganschow L, Kenneweg S., Miller K. (1991). Use of an Orton-Gillingham approach

to teach a foreign language to dyslexic/learning-disabled students: explicit teaching of pho-
nology in a second language. Annals ofDyslexia, Vol. 41. 96-118.

Sparks R., Ganschow L., Pohlman J. (1989). Linguistic coding deficits in foreign language lear-

ners. Annals ofDyslexia, Vol. 39. 179-195.

Stein J.F. (2001). The magnocellular theory of developmental dyslexia. Dyslexia: An Internatio-

nal Journal of Research and Practice, Vol. 7. No.l. 12-36.

Zakrzewska B. (1999). Trudności w czytaniu i pisaniu. Modele ćwiczeń. Warszawa: WSiP.

MATERIAŁY

WARSZTATOWE

Milena Kelly

Dr Milena Kelly w 1977 r. otrzymała tytuł doktora filozofii na Uniwersytecie Karola w Pradze,

na Uniwersytecie Sorbona w Paryżu studiowała język angielski i historię stosunków między-

narodowych.

Uzyskała stypendium rządowe i do 1981 r. wykładała politykę zagraniczną i język czeski na

Uniwersytecie Harvarda w Cambridge.
Pracowała w przemyśle informatycznym, zajmując się badaniami human interface. Zdobyte

tam doświadczenie wykorzystała później w założonej przez siebie szkole językowej w Pradze.

Pod koniec lat 80-tych otworzyła własne wydawnictwo publikujące podręczniki także jej au-

torstwa.

TEACHING ENGLISH TO DYSLEXIC CHILDREN

IN NORM AL CLASSROOM ENVIRONMENT -

TOOLS AND EXPERIENCE
IN THE CZECH REPUBLIC

My goal is to develop English language program designed for every child,

including the child who has difficulty with reading. I have already prepared
a textbook like this. It is for the 3

rd

grade and it has been quite successful last

school year. It teaches: colors, numbers, about twenty nouns used for toys and
food and from the point of view of grammar the necessary basics - articles,
singular versus plural, subject pronouns, verbs: be, have, like (basis for the

continuous tenses, the present perfect, and the simple tenses - use of the aux-
iliary verbs).

I am very happy about this program and I am preparing the finał version of

it for publication in the form of a textbook for the next school year.

From 1996 to 2003 I have written and published textbooks for the current

English language curriculum. For the grades 4, 5 and 6 I have prepared special

workbooks designed to help the students with learning the vocabulary and

some grammar. Their subtitle is for dyslectics and theirfriends, because I knew

that my dyslectic students certainly did not want to be excluded from the fun

we had with English, they only found it morę or less hard to join and needed

some help.

The workbooks use very large type (18 points in Bookman typeface). It is

easy to read. They show the meaning in black and white drawings, because

color could be confusing and would prevent the student to „enter" the draw-

ing. On the right side of the drawing is the word in English, on the left side
there is a linę where the students either copy or translate the word. I have used
as a model the workbook my body prepared and published first by dr Olga
Zelinkova, our leading expert on special education needs.

The national curriculum for English is unrealistic when it comes to the

abilities of the average students. The Ministry of Education wants to start re-
placing this very demanding and stressful curriculum from the next school
year. This could be a great chance to improve the teaching of English in the
Czech Republic, however the change is going to be very difficult because
schools have naturally purchased rather expensive textbooks and do not like
the idea that they should replace them. They see this change for the better as
bad news!

The main problem of our English language teaching is the scope of vo-

cabulary.

My experiments have shown that the average child is willing to learn

some 50 to 70 words in a school year. The reasons are hinted upon later in
this paper.

The words must be carefully chosen according to the interests of the

children.

By learning I mean the ability to use the words whenever in the future.
Because we teach English for 6 years, this would mean that even a very bad

student could leave school knowing some 300 English words which he or she
would remember for his or her entire life. At present, most of our students not
only do not have such vocabulary, but mainly, they cannot speak in English
almost at all.

For a Czech child, learning English poses the same difficulty like learning

Czech grammar or mathematics. It demands the understanding of rules and
remembering. For that reason English should be taught in the early hours of
the day. This is not done with the children in the l

s t

to the 3

r d

grade, when

English is introduced to most of them, it is mostly taught as the fifth lesson, at
the end of a very demanding school program.

So the attitude that children have gained towards the English language

then poses a real problem, yet most teachers are not aware of this. The chil-
dren see Engłish as an unfair demand, extremely difficult, incomprehensible.
Sińce they do not gain a sense of progress, they grow resentful and English
language lessons become a vicious circle, a bad dream. The teachers then of-
ten abandon their students, we are told that presumably for pay reasons, but
I think that the teachers leave namely out of frustration.

Due to this painful situation, the Czech teachers of English are very hun-

gry for information. Courses and seminars where they learn how to teach suc-
cessfully are in great demand. The teachers are very relieved when they hear
what we know from the Czech experts in logopaedics: a child needs to hear a
strange and difficult word about 200 times before using correctly the foreign
consonant or vowel or the unfamiliar cluster of sounds (each language has
its own). We have not been aware of the amount of practice that our children
need to learn English words. I will demonstrate some simple written exercises,
sińce Czech teachers insist on having many printed materials for their classes
and homework and I expect that the situation is similar here.

Most teachers are very surprised to learn how to use the rules for read-

ing English. Showing these rules naturally helps those with reading problems.
There is something to talk about, an analogy, a model. For example children
remembered very we\\ jeep and jeans as models for green, deep, week and read,

teach, weak. This approach generates a genuine interest among Czech students,

because they spend many years differentiating between i and y, we pronounce
them the same in Czech.

Czech students are very much ahead of their teachers in the area of tech-

nology. Nobody uses yet the appeal of the GSM phones. Almost every Czech
child already has one. The human interface of GSM phones illustrates very

well how the English language works, as I would like to demonstrate during
the seminar. Please, bring your phones!!!! I hope to introduce in this way the
most important conclusion of my research on why English is so difficult to
grasp for most of our school children.

The Czech students lack combination skills. Because of the way they are

taught Czech reading and writing, they never combine, but they are masters
at differentiation. This skill would be ideał to use for teaching grammar, but it
means again the developing of modified teaching materials. For example:

Which verbs use only the simple tenses and which can use the continuous

tenses? - run, do, like, understand, play, know.

In order to sort the verbs, the children have to think about the logie of the

rule and they finally understand, why we have continuous tenses in English.
Understanding is the basis for learning.

The Czech teachers are very conservative in changing their ways of teach-

ing English. It is only natural for them to teach in the elassroom as they were
taught themselves. Yet the children need to see the foreign language differ-
ently as I have shown in the previous paragraph. My students have shown me
repeatedly what every child psychologist knows: a child can never be forced to

learn something, unlike an adult.

A child has to be taken by the hand and charmed, emotions are very impor-

tant. The most successful teaching goes on when we have fun in the elassroom
with games. I hope I can show some during the seminar. With the younger
students the most successful gamę is the domino. I have learned it during my
study trip at a Swedish school.

Most Czech teachers prefer using a textbook to using a gamę. I have to use

this conclusion in my new series of textbooks. The British textbooks make
extensive use of games, however their texts are too complicated and the sub-

ject matter usually does not appeal to Czech children. The graphics are too

strange.

At my seminars I try to demonstrate to the teachers how a child learns to

speak and to understand a language, it is by sentences.

The most popular sentence model is: i like chocolate ice cream.
Everybody in the elassroom says what kind of ice cream he or she likes

(vanilla, strawberry, walnut, lemon, raspberry...)

This sentence every child accepts as a sentence model, they understands

the funetioning, then manage to change the vocabulary in it. Contrary to this
natural process of learning, the teaching of English is based on isolated words.
We ask in Czech: how do you say chocolate, like, ice cream.

If we teach like this, the children are prevented by us from understanding

how the language funetions.

The experiments of Professor Stanislav Jelinek have shown that we should

teach only one sentence model per lesson. He is our leading specialist in meth-
odology of language teaching and has co-authored textbooks of German and
Russian.

In conclusion I would like to let you know that the most successful teach-

ing goes on in groups where you have very bright students, two or three, the
average students, some ten or twelve, and some very slow ones, about five
to six maximum. A group like this has become quite rare in Czech schools,
unfortunately. Most schools divide students according to their abilities into
separate groups. I must refer here to the recommendations madę by Profes-
sor Zdenek Matejcek, the President of the Czech Dyslexia Society during the
discussions at the plenum of the society meetings:
- A friend in the elassroom for the slow student during English lessons,
- Less writing but always correctly with the help of the big brother,
- Avoid correeting in red, red color makes the child remember. Unfortuna-

tely the Czech teachers have not started using the color teaching standards
maintained by dr. Zelinkova, the children color anything in any color.

- Multisensorial teaching of abstract words: subject pronouns we show on

real people, the verb have we teach while holding a card or an object in
hand, the verb be while we hołd the hand on our heart and we use senten-
ces: / am Milena. I am twelve. (I wish I had that age again.)
Your northern neighbor, Sweden, has extremely successful English lan-

guage programs for schools. They have been a tremendous inspiration to me.
Try to visit a school and watch how they teach English. The first thing that
struck me was that my teacher colleagues explained that they have given up
British textbooks because they are too difficult. What is your opinion?

Monika Badecka-Kozikowska

Starszy wykładowca mgr Monika Badecka-Kozikowska jest wieloletnim pracownikiem Ko-
legium Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych UG. Specjalizuje się w metodyce nauczania

języka angielskiego. Poza pracą dydaktyczną w Kolegium współpracuje z Wydawnictwem

Szkolnym PWN jako stały konsultant metodyczny. W latach 2002-2004 wydała w WSz PWN
przewodniki metodyczne i scenariusze lekcji przeznaczone dla nauczycieli przygotowujących
uczniów do nowej matury na poziomach pre-intermediate, intermediate i advanced oraz testy
sprawdzające wiedzę na tym etapie nauki języka angielskiego.
Obecnie pod kierunkiem prof. dr hab. Haliny Stasiak prowadzi badania do pracy doktorskiej
na temat analizy warsztatu metodycznego nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych Trójmiasta.

USZAMI I BUZIĄ

Zdecydowałam się na praktyczną prezentację technik nauczania języka

angielskiego w pracy z dziećmi, ponieważ tylko w ten sposób można prze-
konać nauczycieli do ich stosowania. Nazwałam warsztat żartobliwie „Usza-
mi i buzią", aby zwrócić uwagę na istotę odciążenia dziecka/ucznia (nie tylko
z dysleksją) poprzez oderwanie go od tekstu drukowanego, czy też pisanego
na tablicy, szczególnie w początkowej fazie wprowadzania i ćwiczenia języ-
ka docelowego lekcji. Lekcja, która przyniesie jak najwięcej korzyści i będzie
dla ucznia przyjemna, powinna być tak zaplanowana, aby „bezboleśnie", czyli

poprzez uszy i buzię - bez „kurczowego" trzymania się tekstu z trudem za-
zwyczaj rozszyfrowywanego przez dziecko - wyposażyć je w narzędzie komu-
nikacji - słownictwo zintegrowane ze strukturą docelową. Język powinien być
dziecku „podany do uszu" poprzez kontekst sytuacyjny wsparty wizualiami,
następnie wyćwiczony „przez buzię" w sytuacjach inspirujących komunikację
między dziećmi (z reguły w parach). Dopiero gdy dziecko zaopatrzone w ję-
zyk i pewność, że potrafi posłużyć się nim w odpowiednim kontekście ustnie,
przechodzi do rozpoznawania „swojego starego znajomego" w piśmie. Z do-
świadczenia autorki wynika, że dzieci odszyfrowują całe wyrazy i zdania bez-

boleśnie bez wszechobecnego w szkole „dukania" drukowanych tekstów.

Przechodząc do układania liter w wyrazy a wyrazów w zdania, a następnie

do ich odczytywania i zapisywania, dzieci nie są konfrontowane z mnogością
tajemniczych i znaków, które same nic nie znaczą, a ich odczytywanie jest je-
dynie źródłem stresu. W wielu polskich szkołach prymat pisania na tablicy
i „dukania" z podręcznika ciągle zastępuje radość używania języka w komu-

nikacji zarówno ustnej, jak i pisemnej. Powoduje to trudne do wykorzenienia

błędy w wymowie, ortografii i niezrozumienie tekstu.

To co w nowoczesnej metodyce nauczania języków obcych - a szczególnie

języka angielskiego - jest oczywiste i choć bardzo łatwe w realizacji, nie jest

wystarczająco spopularyzowane w codziennym rzemiośle nauczycielskim.

Realizacja filmu Uszami i buzię podyktowana była dwoma względami. Po

pierwsze, prezentacja technik uczenia na grupie dzieci otoczonych „wianusz-

kiem" dorosłych obserwatorów w czasie konferencji z pewnością stanowiłaby

wielkie ryzyko niepowodzenia prezentacji ze względów psychologicznych;

dzieci prawdopodobnie nie zachowywałyby się naturalnie i cel prezentacji ję-

zykowo też prawdopodobnie nie zostałby osiągnięty. Po drugie, fachowa re-

alizacja filmu pozwoliła na czasowo rygorystyczne ramy prezentacji ponieważ

z 45 minutowej lekcji powstał po montażu 25 minutowy materiał pokazujący

najważniejsze elementy lekcji, co pozwoliło także uzyskać więcej czasu na dys-

kusję w czasie warsztatu.

Aby jak najlepiej zademonstrować techniki nauczania, realizacja filmu

poprzedzona była: 1. obserwacją uczniów podczas lekcji przeprowadzanych

przez nauczycielkę klasy panią mgr Gabrielę Kosicką. 2. przeprowadzeniem

lekcji we wcześniej obserwowanej klasie celem zapoznania uczniów z autor-

ką warsztatów i jej stylem pracy. Na drugiej z kolei lekcji przeprowadzonej

przez autorkę operator, pan Zbigniew Szymaniak zrealizował film, który jest

dostępny w Kolegium Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych UG oraz w II

Społecznej Szkole Podstawowej na ul. Kartuskiej w Gdańsku (u pani mgr G.

Kosickiej).

Film ma swoje drobne niedoskonałości i nie stanowi rewelacji naukowej,

ale jest praktycznym przykładem stosowania technik nauczania dzieci (nie

tylko z dysleksją). Oglądając zarejestrowany materiał, należy też zwrócić uwa-

gę na ciągłe angażowanie dzieci oraz na tempo zajęć.

Warsztat obejmował:

1. prezentację dwudziestominutowego materiału filmowego nagranego w II

SSP w Gdańsku 22 września 2003 r. na 45 minutowej lekcji języka angiel-

skiego prowadzonej przez mgr Monikę Badecką-Kozikowską na poziomie

początkującym z dziećmi z dysleksją z klasy IV, w której nauczycielem ję-

zyka angielskiego jest mgr Gabriela Kosicka. Nagranie zostało zrealizowa-

ne specjalnie na potrzeby konferencji Dysleksją rozwojowa a język angiel-

ski. Nagranie sponsorowało Kolegium Kształcenia Nauczycieli Języków

Obcych dzięki życzliwości jego dyrektora, pani prof. Haliny Stasiak.

2. dwa słowa komentarza od autorki lekcji, materiału filmowego i warsztatu

mające na celu uświadomienie uczestnikom spotkania, dlaczego wybrała

przedstawienie materiału filmowego, a nie przeprowadzenie „żywej lekcji",

która w związku z czynnikami psychologicznymi mogłaby się nie powieść

- przez to cel warsztatu nie zostałby osiągnięty.

3. dyskusję na temat pokazanego materiału. W jej podsumowaniu podkro-

ślano priorytetową rolę ustnego wprowadzania języka bez wsparcia tekstu

drukowanego podręcznika, ale z pomocą środków wizualnych. Wprowa-

dzony ze słuchu i wyuczony ustnie język dopiero wtedy może zostać pod-

dany „obróbce" w piśmie - w postaci rozpoznawania wyrazów, układania

ich z podanych liter oraz układania elementów zdań struktury docelowej

dobrze już uczniom znanej z wcześniejszego etapu lekcji polegającej na

ustnej prezentacji i komunikatywnego ćwiczenia w parach. Dopiero ostat-

nim etapem lekcji może być zapisywanie przez ucznia na tablicy i w zeszy-

cie struktur docelowych.

Plan lekcji przeprowadzonej z dziećmi dyslektycznymi w czwartej klasie

społecznej szkoły podstawowej obejmuje:

a) ustne wprowadzenie i ćwiczenie słownictwa i struktur docelowych,

b) rozpoznawanie i układanie wyrazów, układanie zdań struktur docelowych

i ich zapisywanie.

Celi

Nabycie umiejętności używania w mowie struktury czasu Simple Present

w pytaniach i odpowiedziach na temat zwyczajów dietetycznych dzieci: tego,
co jedzą, a czego nie jedzą: Do you eat oranges? Yes, I do. Do you eat caterpil-
lars?No, Idont. itd.

Cel II
Nabycie umiejętności używania w mowie pytań i odpowiedzi w czasie

Simple Present dotyczących posiadania produktów do spożycia np. Have you

got oranges in the box? Yes, I have. Have you got bananas in the box? No, I ha-

ven't.

Cel III
Nabycie umiejętności odczytywania i zapisywania słownictwa i struktur

docelowych lekcji.

Uczniowie: Dzieci z 4 klasy - 9 osób.

Czas trwania lekcji: 45 minut

Materiały:

- własnoręcznie wykonane przez nauczyciela rysunki owoców, warzyw

i stworzeń typu gąsienica, szczur, żaba itd.;

- własnoręcznie przygotowane przez nauczyciela zestawy liter na kartecz-

kach do ułożenia wyrazów ćwiczonych ustnie na lekcji;

- zestawy pociętych zdań struktury docelowej do ułożenia przez uczniów;
- wykonane z papieru kolorowe pudełka przeznaczone do pracy w parach;
- zestaw kolorowych karteczek, na których uczniowie z założenia mają nary-

sować owoce i stworzenia potrzebne w komunikatywnej pracy w parach.
Przebieg zajęć

1. Nauczyciel wita się z dziećmi, ewentualnie w zabawie przypomina ich

imiona.

2. Nauczyciel poprzez obrazki wprowadza i przypomina razem z uczniami

poznane wcześniej nazwy owoców i stworzeń. Uczniowie powtarzają chó-
ralnie i indywidualnie. Nauczyciel wystawia obrazki na tablicy lub na stole
tak, żeby wszyscy uczniowie widzieli.

3. Uczniowie przyporządkowuj ą obrazkom na tablicy lub stole kartki z wyra-

zami nazw owoców i stworzeń.

4. Uczniowie układają (indywidualnie lub w parach) otrzymane w koper-

tach literki tworzące wyrazy ćwiczone wcześniej ustnie. Koperty krążą od
ucznia do ucznia zgodnie z ruchem wskazówek zegara do momentu, aż
każde dziecko ułoży wszystkie wyrazy poprawnie. Nauczyciel monitoruje

pracę uczniów i ewentualnie pomaga.

5. Uczniowie na przygotowanym przez nauczyciela papierze indywidualnie

zapisują z pamięci możliwie jak najwięcej nazw owoców i stworzeń, któ-
re wcześniej układali z liter w kopertach. Wzajemnie sprawdzają zapisane
słowa; uczniowie wymieniają się w parach kartkami z napisanymi przez
siebie wyrazami, sprawdzają poprawność pisowni i ewentualnie poprawia-
ją błędy kolegów. Poprawione słowa wracają do właścicieli.

6. Nauczyciel wprowadza pierwszą strukturę docelową: Do you eat...? Yes,

I do./No, I dont. (wprowadzenie za pomocą dialogu ucznia/uczniów z na-
uczycielem). Uczniowie powtarzają struktury - chóralne i indywidualnie
oraz w parach otwartych

1

. Jest to bardzo ważny etap ustnego wyćwiczenia

struktury połączony z aktywną korektą gramatyki i wymowy (w oderwa-
niu od jakiegokolwiek tekstu drukowanego).

7. Uczniowie ćwiczą struktury docelowe w parach zamkniętych. Nauczyciel

dyskretnie obserwuje i podsłuchuje, nie przerywając toku rozmów. Ewen-
tualne błędy poprawia później.

Para otwarta - dwoje uczniów siedzących zazwyczaj w różnych miejscach w klasie, wyznaczo-

nych przez nauczyciela do zaprezentowania innym uczniom modelu mini-dialogu zawierającego
strukturę docelową lekcji. Zadaniem innych uczniów jest przysłuchać się dialogowi i ewentualnie
skorygować go.

9. Pierwszy kontakt z zapisanym tekstem struktury docelowej: uczniowie

podzieleni na pary układają z pociętych elementów zdania struktury do-

celowej lekcji.

10. Nauczyciel ustnie wprowadza drugą strukturę docelową Have you got...?

Yes, I have./No, I haven't. Do tego celu wykorzystuje pudełka, do których

wkłada rysunki stworzeń/przedmiotów i zachęca dzieci do zadawania py-
tań typu: Haveyougot caterpillars in the box?; nauczyciel odpowiada zgod-
nie z prawdą: Yes, I have. lub No. I haven't.

11. Dzieci otrzymują zadanie narysowania paru stworzeń i owoców na do-

starczonych przez nauczyciela kolorowych karteczkach. W ten sposób in-
dywidualnie przygotowują materiały do pracy w komunikacji ustnej w pa-
rach. Sami są twórcami materiałów lekcyjnych.

12. Uczniowie podzieleni są na pary; wszyscy otrzymują kolorowe papierowe

pudełka zrobione w domu przez nauczyciela. Następnie kolejno chowają
do nich narysowane przez siebie stworzonko/owoc tak, by partner zaba-

wy nie widział, co to jest. Zabawa inspiruje uczniów do wymiany pytań
i odpowiedzi Have you oranges in the box? Yes, I have./No, I haven't. Praca
w parach zamkniętych

2

jest dyskretnie kontrolowana przez nauczyciela.

13. Każdy uczeń otrzymuje jeden z pomieszanych wyrazów ze zdania struk-

tury docelowej, np. Have you got bananas in the box? Wyrazy pisane są
dużymi literami na osobnych sztywnych kartkach. Uczniowie mają czas na
zapamiętanie swojego wyrazu. Następnie nauczyciel zabiera kartki z wyra-
zami, a zadaniem uczniów jest ustawienie się w odpowiedniej kolejności,

w jakiej występują wyrazy w zdaniu.

14. Ustawieni w odpowiedniej kolejności uczniowie wypowiadają kolejno

swoje wyrazy stanowiące ich wspólnie ułożone zdanie pytające. Spośród
uczniów nauczyciel wyłania ochotnika, który zapisuje na tablicy pyta-
nie ułożone przez uczniów z podanych wyrazów. Inny ochotnik zapisuje
ewentualną odpowiedź na zapisane pytanie struktury docelowej (np. Yes,

I have. lub No. I haven't). Uczniowie w domu zapisują podobne zdania.

Para zamknięta - dwoje uczniów siedzących obok siebie ćwiczących np. utworzony przez sie-

bie dialog zawierający strukturę docelową. Praca w parach zamkniętych odbywa się jednocześnie
- wszyscy uczniowie w klasie uczestniczą w komunikacji, która daje im szansę na kreatywne, sa-
modzielne tworzenie swoich dialogów. Rola nauczyciela ogranicza się do dyskretnego podsłuchi-
wania par z odległości bez bezpośredniej interwencji. Praca w parach zamkniętych daje wszyst-
kim uczniom szansę na doskonalenie języka, wcześniej ćwiczonego chóralnie - indywidualnie i w

parach otwartych.

Joanna Nij akowska

NAUCZANIE WYBRANYCH RELACJI 1

GŁOSKA-LITERA W JĘZYKU ANGIELSKIM

- MATERIAŁY PRAKTYCZNE

U podstaw trudności w uczeniu się języka obcego leżą problemy w przy-

swajaniu języka ojczystego. Najbardziej zauważalny deficyt dotyczy umiejęt-

ności świadomego wydzielania dźwięków mowy i operowania nimi, jak rów-

nież umiejętności przyporządkowania im odpowiednich symboli graficznych,

a więc świadomości relacji między głoską a literą.

W artykule pt. „Usprawnianie umiejętności odczytywania i zapisywania

wyrazów w języku angielskim młodzieży z dysleksją rozwojową" przedsta-

wiłam wyniki badań, w których wykorzystałam autorski program naucza-

nia. Program składa się ze szczegółowych planów lekcji, zestawu testów, kart

pracy i zestawu pomocy, takich jak karty, gry, lizaki wyrazowe, które okazały

się szczególnie pomocne w zrozumieniu skomplikowanej relacji głoska-litera

w języku angielskim. Porównania wewnątrz i pomiędzy grupami badanych

uczniów wykazały istotną poprawę umiejętności czytania i pisania na pozio-

mie wyrazu w języku angielskim u młodzieży biorącej udział w sześciomie-

sięcznym treningu.

Poniżej przedstawiłam materiały stanowiące część autorskiego programu

wykorzystane w warsztatach dla nauczycieli języka angielskiego. Zaprezento-

wane materiały służą do wprowadzenia i utrwalenia zapisu głoski lt\l na po-

czątku wyrazów za pomocą liter 'ch' oraz na końcu wyrazów jednosylabowych

za pomocą liter ch' lub 'tch' w języku angielskim z wykorzystaniem metody

wielozmysłowej. W przedstawionym zestawie materiałów znajduje się plan

zajęć dla nauczyciela ze szczegółowym opisem etapów, zadań i pomocy, a tak-

że zadania oznaczone cyfrą odpowiadającą numerowi zadania w planie za-

jęć. Ilość zadań i tempo pracy należy dostosować do indywidualnych potrzeb

i możliwości uczniów.

Lesson plan
Topie: Spelling the /t{/ sound at the beginning of a word with the letters ch'.
Spelling the l\\l sound at the end of a single-syllable word with the letters 'tch'
or 'ch'.
Aims:

To introduce the spelling of the /tf/ sound at the beginning of a word with

the letters ch'. To introduce the spelling of the /t[/ sound at the end of a sin-

gle-syllable word with the letters 'tch' or 'ch'. To improve visual and auditory

perception and memory of words containing the /t|7 sound. To improve the

processes of visual and auditory synthesis and analysis of words containing

the lt\l sound. To consolidate visual - auditory - kinaesthetic integration of

words containing the li\l sound. To improve the technique and speed of re-

ading and writing words containing the lt\l sound as well as to consolidate

their meaning. To enhance concentration.

Nr

1.

2.

3.

4.

Type of task

• Introduction

• Spelling the
/tf/ sound at
the beginning
of a word with

the letters 'ch'.

• Spelling the
/tf/ sound at
the endof a
single-syllable

word with the
letters 'tch' or
'ch'.

• Hands-on
activity.

Realization of task

• The teacher greets the students, asks what
their day has been like, how they feel.

• The teacher writes the following words on the

board: chance, change, check, child, choice, chi-
na, chapter, chop and reads them underlining
the beginning ch'. Then she asks the students
whether they can observe any spelling patterns.
Finally, she writes the rule on the board.

• The teacher writes the following words on
the board: witch, catch, sketch, stitch, Dutch,
match and reads them underlining the ending

'-tch'. Then she asks the students whether they
can observe any spelling patterns. Finally, she
writes the rule on the board.

• The teacher writes the following words on the

board: beach, each, reach, speech, teach, touch,

bench, lunch, march and reads them underlin-
ing the ending '-ch'. Then she asks the students
whether they can observe any spelling patterns.
Finally, she writes the rule on the board.
Exceptions to the rule: such, much, which, rich,
attach, detach.

• The students are given movable devices
- slides and manipulate them to form words.
They are asked to read and write the words
down.

Teaching aids

• Rule card.
When you hear the
sound /tf/ at the be -
ginning of a word

you usually spell it
with the letters ch'.

• Rule card.
Rule 1: Write '-tch'
at the end of a sin-
gle-syllable word,
preceded by one
vowel letter: -atch,

-etch, - itch, - otch,
- utch.
Rule 2: Write 'ch'
at the end of a
single-syllable
word preceded by
a consonant or two
vowel letters.

• Slides. Colour
coding is used to
enhance visual
perception.

Comments

• The rules and the explanations are provided in
Polish.

• The rules and the explanations are provided in
Polish.
• The students are also told that the ending
'-es' is added to form the plurals and the third
person singular in the Present Simple Tense of
the words ending with the letters '-tch' and '-ch'
as in watches and lunches.

Nr

Type of task

Realization of task

Teaching aids

Comments

ance eck ange ch apter Ud op ina

wi ca sti Du ma ske tch

5.

Reading

practice, filling
the missing
letters.

• The students are given a chart dhdded into

three parts and filled with words beginning
with the /tj/ sound spelled with the letters
'ch' and the words ending with the /tf/ sound
spelled either with the letters '-ch' or 'tch'. The
words are printed without these letters, instead
there are dashes whose number corresponds to
the number of the missing letters. The students
revise the rules stating when a given spelling
pattern should be used, fill the missing letters,
say the sound they give and read the whole
word.

• Worksheet.

•e.g.

/tf/

ch

ch

tch

eck, ange

ea , bea , spee ,
lun , ben ,

wi , ca ,
ma , sti ,

6.

Hands-on

activity.

• The students are given cards with words be-
ginning with the /tf/ sound spelled with the let-
ters 'ch' and with the words ending with the /tf/
sound spelled with the letters '-ch' or '-tch' but
these letters are not printed in the words, they
are provided on separate cards. The students

manipulate the cards to form words. They read
and write them down.

• Cards with words

printed without
the letters 'ch' and
'tch'. Colour coding
is used to enhance

visual perception.

'

e

-g-

bea

sti

op

:

;tch

ich

Nr

7.

8.

9.

Type of task

• Hands-on
activity.

• Visual rec-

ognition and

matching.

• Visual/ audi-

tory matching
and memory.

i Realization of task

• The students manipulate a movable device
comprising two piles of cards joined at the top with
a spring to form words ending with the l\\l sound.
One pile consists of cards with words printed
without the letters '-tch' and '-ch' at the end on
one side and their Polish translations on the
other. The second pile consists of cards with
the letters '-tch' and '-ch' that the /tj/ sound is
spelled with at the end of a word. The students
read and write the words.

• The students look at a set of words ending
in the letters '-tch' or '-ch' and match them to
the same words from the second set which are
written without these letters.

. The students are given a list of words spelled
with the letters 'tch' or ch' at the end. The
words are printed without these letters instead
of them there is one dot. The students look
at the words and listen to the teacher reading
them. The task is to decide which spelling pat-

tern should be used in a given word, to write
the word down into the chart under the ap-
propriate heading and to underline the spelling
pattern.

Teaching aids

• Movable teaching
device comprising
two piles of cards

ioined at the top

with a spring.

• Worksheet.

Comments

•e-g.

tea

ch

•e.g.

beach

ma

stitch

l u _ _

lunch

bea

match

sti

•e.g.
lun _, ma _, rea _, ca _,

nli

'tch'

match

catch

'ch'

lunch

lunch

Nr

Type of task

Realization of task

Teaching aids

Comments

10. • Dominoes -

visual match-

ing, reading
and writing

practice.

• Each student is given a board for dominoes

and a set of cards. On every card there are two
words. The students are supposed to match
identical words until the board is fuli. When
they are all ready, they are asked to read the
words aloud and to write them down.

• Boards for domi-

noes and sets of
cards with words.

teach

catch

catch

child

11.

Reading

drill.

• The students are given flash cards with words

containing the li\l sound for reading practice.
They look at the highlighted letters, say their
names and the sound they give. Finally, they
read the word.

• Flash cards with

words containing
the /tj/ sounds.

• There is the /tj/ sound printed at the left top

corner and a word in the middle of a flash
card. The letters a given sound is spelled with
are printed in bold type (lower case letters are
used). There is a Polish translation of the word
on the other side of the flash card. e.g.

/tj/

check

/t//

lunch

catch

12.

Reading

sentences.

• The students are given several sentences

including the words with the /tj/ sound at the
beginning and at the end to read. The students
are asked to circle all the letters giving the lt\l
sound. Then they fill the chart with the words
from the sentences writing them under the ap-
propriate headings.

Worksheet.

•e.g.

The child from China went to the beach. They
had lunch and then marched to watch the
match.

word

Itll sound

beginning

(ch)

child

China

end

(ch)

beach

lunch

(tch)

watch

match

Nr

13.

14.

15.

Typeoftask

• Bingo gamę

- auditory/

visual match-

ing - the /tj/

sound.

• Visual/ audi-

tory percep-

tion - find the

odd one.

• Reading

- sentences.

Realization of task

• Every student is given a different bingo board

and a set of little white cards. First the students

look carefully at their bingo boards and try

to remember the position of words, then they

listen to the teacher reading a word and cover it

with a white card.

• The students are given sets of words, they are

asked to listen to the teacher reading them,

look at them and to choose the odd one out.

They cross out the word that does not belong to

the group, write it down and indicate the com-

mon element that all the other words contain.

The common element in the words are the

spelling patterns of the sound /tj/ - ch', 'tch'.

• The students are given several sentences

containing words with the /tj/ sound at the

beginning and at the end. The students listen

to the teacher reading the sentences and fill the

missing letters 'ch' or 'tch' giving the /tj/ sound.

Then, they fill the chart with the words from

the sentences writing them under the appropri-

ate headings.

Teaching aids

• Bingo boards with
words and sets of
little white cards.

• Worksheet.

• Worksheet.

Comments

.e.g.

catch

beach

fetch

sketch

teach

match

child

check

cheap

chop

lunch

reach

chest

punch

charm

stitch

•e.g.

Words

sketch match

each fetch

lunch match

bench march

cheap chop

bench charm

Odd one out

each

match

bench

Common part

'-tch'

'-ch'

'ch'

•e.g.

A French teacher had lunch on the bench. The

child had a chance to check how cheap was the

cheese. Have you watched the match?

Nr

16.

17.

Type of task

• Dictation.

• Additional

exercises - 'ch',
'-tch' and

'-ch' words.

Realization of task

• The students perceive visually a list of words

with the sound /tj/ at the beginning and at the

end. Then, they are dictated the words and

write them down into the chart under the ap-

propriate heading.

• a) The students do the word search. They are

given grids filled with letters and have to find

the words written either horizontally or verti-

cally.

• b) Missing letters - the students are given a

list of words in which two or three letters are

missing. There are dashes printed in the places

where the letters should be. The students are

Teaching aids

• Worksheet.

• Worksheets.

Comments

word

/tf/ sound

beginning

'ch'

child

chance

end

'ch'

French

teacher

'tch'

watched

match

• e.g. check, catch, lunch, match, chop

word

l\\l sound

beginning

'ch'

check

chop

end

'ch'

lunch

'tch'

catch

match

• These exercises are for the students to com-

plete at home as a form of quiz.

• All the targeted words are printed at the bot-

tom of the page in random order. The students

are encouraged to fill as many words as they

can from memory and then, if it is necessary, to

consult the list.

Nr

Type of task

Realization of task

asked to write and read the words.
e.g. u _ ch = church
• c) The students are asked to match the words
to their graphic patterns. One letter in each

word is provided as a clue.
• d) Word jumbles. The students are asked
to put the letters in the correct order to form

words, then they write and read them.
e.g. ecnahc = chance
• e) Word links. The students are asked to link
two parts of a word together.
e.g. sti + tch = stitch
• f) The students are asked to decode the words,
the clue is the letter before in the alphabet.
They write and read the words.
e.g. ufbdi = teach

Teaching aids

Comments

• The time limit is set for the completion of each
of the worksheets. The students are encouraged
to fill as many words as they can within the
time limit and to practice at home to break the
record.

Realization of task 4

Use slides to manipulate letters to form words. Write the words under the ap-

propriate heading in the chart and read them.

Używając lizaków, utwórz wyrazy. Wpisz je w odpowiednie pola tabeli i prze-

czytaj.

/tj/ sound

beginning

'ch'

end

'-ch'

'-tch'

Realization of task 5
Read the words and fill in the missing letters 'ch' or 'tch' giving the sound /tj/.
Przeczytaj wyrazy i wstaw brakujące litery ch' lub 'tch' odpowiadające głosce
/tj/.

sound

/tj/

letters

'ch'

'-ch'

'-tch'

words

ance, ange, eck, ild, oice, ina,
op, apter, ain, apel, annel, arm,
arge, eap, oose, eese, arity, est,

urch,

bea , ea , rea , spee , tea , tou ,
ben , lun , mar , coa , pea ,
Fren _ _, bran _ _, crun _ _, pun _ _, sear _ _, chur _ _,
wi , ca , ske , sti , Du ,
ma , fe , swi , wa , stre ,
sera ,

Exceptions: such, much, rich, which, attagh, detach

Realization of task 6

The words on the cards begin or end with the /tf/ sound spelled with the let-

ters 'ch' or 'tch' but these letters are not printed in the words, they are provi-

ded on the separate little cards.

a) Stick the cards with the letters 'ch' or 'tch' to the words. Ali the words in

one column contain either 'ch' or 'tch'.

b) Stick the cards with the letters ch' or 'tch' to the words. In this part of the

exercise the words are randomly arranged on the card.

c) Write the words down into the chart.

Wyrazy na karcie zaczynają się lub kończą głoską /t|7 zapisaną literami 'ch'

lub 'tch', ale litery te nie zostały wydrukowane - znajdują się na oddzielnych

karteczkach.

a) Przyklej karteczki z brakującymi literami 'ch' lub 'tch' na kartę z wyraza-

mi. Wszystkie wyrazy w kolumnie zawierają 'ch' lub 'tch'.

b) Przyklej karteczki z brakującymi literami 'ch' lub 'tch' na kartę z wyraza-

mi. W tej części zadania wyrazy zawierające litery 'ch' lub 'tch są wymie-

szane.

c) Wpisz wyrazy do tabeli.

Nr6a

Nr6b

tch
tch
tch

ch
ch
ch

ch

ch

tch
tch
tch

•

ch
ch
ch
ch

ch

tch
tch
tch

tch

ch
ch
ch

ch

tch
tch
tch

tch

ch
ch

ch
ch

tch
tch
tch

tch

ch
ch

ch
ch

Realization of task 7
Manipulate a movable device comprising two piles of cards joined at the top

with a spring to form words ending with the /t}/ sound. spelled with the letters

'-ch' or '-tch'. Read aloud and write the words.
Za pomocą dwóch plików ruchomych kart połączonych sprężyną, utwórz wy-

razy kończące się głoską /tj/ zapisaną literami ch' lub '-tch'. Przeczytaj je na

głos i zapisz.

'-ch' /tj/

'-tch' /tj/

Realization of task 8
Look at the first word in chart A, say the names of the underlined letters, tracę

them, say the sound they give. Read the word and find it in chart B.

Przyjrzyj się pierwszemu wyrazowi z tabeli A, wypowiedz nazwy podkreślo-

nych liter, wodząc po nich palcem i dźwięk, któremu odpowiadają. Przeczytaj

wyraz, a następnie znajdź ten wyraz w tabeli B.

Chart A

1

change

7

cheese

2

each

8

speech

3

fetch

9

catch

4

teach

10

coach

5

check

watch

6

stretch

12

chapter

Chart B

1

tea

7

eese

2

coa

8

ange

3

ea

9

spee

4

stre

10

apter

5

eck

fe

6

ca

12

wa

Realization of task 9

Listen to the teacher reading the words that are below the chart. Ali of them

end with the /tj/ sound and are printed without the letters giving these sounds.

Decide which of the words are spelled with the letters '-ch' or '-tch'. Write the

words under the appropriate heading.

Posłuchaj, jak nauczyciel czyta wyrazy, które znajdują się pod tabelą. Wszyst-

kie wyrazy kończą się głoską /tj/ i zapisane są bez liter odpowiadających tej

głosce. Zdecyduj, jak zapisać końcowe głoski w wyrazach: '-ch' czy '-tch', wpisz

wyrazy do tabeli.

/tj/ sound

'-ch'

'-tch'

l.bea_,

2. wi_,

3. ea_,

4. swi_,
5. scra_,

6.chur_,

7. Fren_,

8. Du_,

9. crun_,

10. wa ,

ll.tou_,

12. stre_,
13. sti_,

14. ben_,
15. mar ,

16. ma

17. lun
18. ske

Realization of task 10

On every card there are two words. Put any card on the START sąuare. Match

identical words until the board is fuli. Read the words aloud and write them

down.

Na każdej karcie zapisane są dwa różne wyrazy. Połóż dowolną kartę na polu

z napisem start. Dokładaj karty w taki sposób, aby obok siebie znajdowały się
identyczne wyrazy. Przeczytaj i zapisz je.

church

chapel

watch

stretch

bench

punch

charge

church

bench

punch

charge

sketch

switch

branch

sketch

switch

branch

chain

search

charity

chain

search

charity

peach

watch

stretch

17

16

Realization of task 11

Look at a word, say the names of the underlined letters, tracę them, say the

sound they give and read the word. Check its meaning on the other side of the

flash card.

Przyjrzyj się wyrazowi, wypowiedz nazwy podkreślonych liter, wodząc po

nich palcem i dźwięk, któremu odpowiadają. Przeczytaj wyraz i sprawdź jego

znaczenie na odwrotnej stronie karty.

(Wyrazy, które powinny znaleźć się na odwrotnej stronie karty - czytane rzę-

dami od strony lewej do prawej to: czarownica, łapać, szkic, szew, holenderski,

mecz/pasować/zapałka/, pójść/przynieść, przełącznik, zegarek/oglądać, roz-

ciągać, kościół, szukać, plaża, każdy, drapać, mowa, gałąź/oddział, dotrzeć/

dojść, uczyć kogoś, chrzęścić/skrzypieć, ławka, maszerować, francuski, tre-

ner/autokar, lunch/obiad, szansa, zmiana, siekać, klatka piersiowa/skrzynia,

rozdział, wybierać, urok, tani, dziecko, opłata/oskarżenie/zarzut, sprawdzać,

wybór, łańcuch, kaplica, działalność charytatywna, ser, Chiny, brzoskwinia,

uderzać pięścią, kanał.)

15

14

13

12

11

10

ny

witch

ny

match

ny

church

ny

speech

/tj/

bench

/ti/

catch

/tj/

fetch

/tj/

search

/tj/

branch

/tj/

march

/tj/

sketch

/tj/

switch

/tj/

beach

ny

reach

/tj/

French

/tj/

stitch

/tj/

watch

/tj/

each

/tj/

teach

/tj/

co ach

/tj/

Dutch

/tj/

stretch

/tj/

scratch

/tj/

crunch

/tj/

lunch

ny

chance

ny

choose

ny

check

/tj/

cheese

ny

change

ny

charm

ny

choice

ny

China

ny

chop

ny

cheap

ny

chain

ny

peach

ny

chest

ny

child

ny

chapel

ny

punch

ny

chapter

ny

charge

ny

charity

ny

channel

Realization of task 12

Read the sentences and circle the letters giving the /tjV sound, '-ch' with a gre-

en pen and '-tch' with a blue one. Write the words with the l\\l sound into the

chart under the appropriate headings.

Przeczytaj zdania i zakreśl litery odpowiadające głosce /tj/, '-ch' na zielono i '-tch'

na niebiesko. Wpisz wyrazy z głoską lt\l w odpowiednie pola tabeli.

word

/t{/ sound

beginning

'ch'

end

'ch

1

'-tch'

1. The child from China went to the beach.

2. They had lunch and then marched to the church.

3. My Dutch friends search the TV channels because they want to watch the

match.

4. A cat scratched me and I have five stitches now.

5. The children chose to read one chapter after lunch.
6. We have some cheese and peaches in the chest.
7. Our coach is French and he likes crunchy biscuits.
8. The dog fetched the stick.

9. She drew a sketch.

10. My t-shirt stretched when I washed it.

Realization of task 13
Look carefully at the words on your bingo board and try to remember their

position, then listen to the teacher saying the words and cover the ones you

have on your bingo board with the little white cards. The first person to cover

all the words says 'Bingo!' and is the winner. Continue the gamę until all the

participants cover all the words on their boards.
Przyjrzyj się uważnie wyrazom znajdującym się na twojej karcie Bingo i po-

staraj się zapamiętać ich położenie. Posłuchaj nauczyciela czytającego wyrazy

i przykrywaj białymi kartonikami te, które znajdują się na twojej karcie. Oso-

ba, która jako pierwsza przykryje wszystkie wyrazy, mówi „Bingo!" i wygry-

wa grę. Zabawę kontynuujemy do momentu, aż wszyscy uczestnicy przykryją

wszystkie wyrazy na swoich kartach.

Nrl3a

catch

match

lunch

stitch

cheese

thatch

chop

charm

march

witch

cheap

punch

sketch

scratch

choose

chest

fetch

check

branch

peach

beach

child

reach

switch

stretch

Nr 13b

branch

match

search

stitch

chance

scratch

catch

catch

march

witch

choice

punch

China

change

beach

each

charm

check

sketch

church

chapel

child

speech

switch

stretch

Nrl3c

reach

match

coach

stitch

bench

teach

branch

charge

Dutch

witch

lunch

crunch

fetch

scratch

choose

chest

touch

chain

chop

peach

cheese

chapter

cheap

switch

stretch

Realization of task 14

Look at the words and listen to the teacher reading them. Choose the odd one

out in every linę. Write it down and indicate the common element that all the

other words contain.

Przyjrzyj się wyrazom i posłuchaj, jak je czyta nauczyciel. Wybierz jeden

w każdym wierszu, który nie pasuje do reszty, zapisz go i podaj wspólną cechę

pozostałych wyrazów.

Find the odd one out

1

2

3

4

5

6

sketch match each fetch stitch

lunch stretch bench march touch

cheap chop reach charm charity

cheese witch catch Dutch switch

search punch branch charge crunch

chain scratch check choice change

Odd one out

Common part

Realization of task 15
Listen to the teacher reading the sentences and fill the mising letters giving the

/t[/ sound, 'ch' or 'tch'. Fill the chart with the words from the sentences writing

them under the appropriate headings.
Posłuchaj, jak nauczyciel czyta zdania, wstaw brakujące litery odpowiadające

głosce /tf/, ch' lub 'tch'. Wpisz wyrazy w odpowiednie pola tabeli.

1. A Fren tea er had lun on the ben .

2. The ild had a ance to eck how eap was the eese.

3. Have you wa ed the ma ?

4. A coa gave a spee on the bea .
5. It is hard for a wi to swi on TV and wa a ma .

6. Could you fe the ske that the Du man madę?
7. The apel and the ur are over the annel.
8. I have five sti es on my head and a few sera es on my arms

after the accident.

9. Ea_ _ of us sear_ _ed for a pea_ _ but there were only apples.

10. Do you have any ange?

/tj/ sound

beginning

'ch'

end

'ch'

'-tch'

Realization of task 16

Perceive visually the words from the list containing the /tf/ sound and cover

them. Listen to the teacher reading the words and write them down into the

chart under the appropriate heading.
Przyjrzyj się wyrazom z listy zawierającym głoskę lt\l i zakryj je. Posłuchaj,

jak nauczyciel czyta wyrazy, zapisz je w odpowiednim polu tabeli.

word

/tJ7 sound

beginning

'ch'

end

'ch'

'-tch'

List of words:

chop, bench, watch, charm, French, switch, catch, march, teach, chest, change,
stitch, channel, crunch, stretch

Realization of task 17a

Find 30 words in the grid. The words are written in the grid either horizon-
tally (from left to right) or vertically (from top to bottom). Consult the list of
words in the chart if it is necessary. Write down and read the words.
Znajdź 30 wyrazów w tabeli. Wyrazy zapisane są poziomo (od strony lewej do
prawej) lub pionowo (od góry do dołu). W razie trudności skorzystaj z tabelki
z wyrazami. Zapisz i przeczytaj wyrazy.

A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

K

L

M

N

O

P

1

s

z

V

i

c

w

a

t

c

h

u

b

b

u

V

s

2

g

m

g

s

h

a

d

z

0

r

a

e

f

w

r

t

3

r

g

s

t

u

X

h

r

z

d

i

n

a

i

b

i

4

X

f

V

y

r

s

r

e

a

c

h

c

q

i

r

t

5

s

e

a

r

c

h

w

i

z

0

q
h

u

P

a

c

6

d

u

t

c

h

h

c

c

h

0

i

c

e

e

n

h

7

e

c

t

d

X

c

c

j

n

a

s

P

e

e

c

h

8

f

e

t

c

h

h

k

u

d

m

a

r

c

h

h

m

9

c

h

e

c

k

0

c

c

h

a

n

c

e

t

e

a

10

f

1

z

a

g

P
h

i

m

w

b

1

s

e

1

t

11

f

r

e

n

c

h

i

k

f

s

u

u

c

a

i

c

12

e

e

a

c

h

m

n

r

h

w

z

n

r

c

a

h

13

X

j

a

P

q

m

a

w

u

i

1

c

a

h

r

y

14

w

i

t

c

h

1

m

h

h

t

i

h

t

k

s

P

15

c

h

a

n

g

e

n

0

n

c

X

0

c

k

c

w

16

c

h

i

1

d

o

J

h

k

h

y

y
h

s

q

j

17

s

k

e

t

c

h

V

t

0

u

h

h

V

u

t

j

18

b

e

a

c

h

g
d

a

t

c

t

t

c

h

a

w

chance

change

check

child

choice

China

chop

church

witch

catch

sketch

stitch

Dutch

match

fetch

scratch

switch

watch

beach

each

reach

speech

teach

touch

bench

lunch

march

branch

French

search

Realization of task 17b
Fill in the missing letters to form words. Consult the list of words in the chart

if it is necessary. Write down and read the words.
Aby utworzyć wyrazy, wstaw brakujące litery. W razie trudności skorzystaj

z tabelki z wyrazami. Zapisz i przeczytaj wyrazy.

l-__u_ch church 16. sp h

2.__en_h 17. ch

3. re _ c _

4. ach

5. _hi_a
6. mat
7._hi_d
8. s c _ _ t _ h
9. w__ch

10. tou__
11. tch
12._ra__h
13._e_rc_
14. _ h _ n g _
15. e ch

18.1_u_h
19._e_ch

20. _ enc _
21._h_nc.
22._he_k
23. t _ a c _
24. m a _ c _
25. _ ac _
26. sw_t__
27. c a _ c _
28. D _ te _
29. wa _ _ h
30. cho

chance

change

check

child

choice

China

chop

church

witch

catch

sketch

stitch

Dutch

match

fetch

scratch

switch

watch

beach

each

reach

speech

teach

touch

bench

lunch

march

branch

French

search

Realization of task 17c
Match the words from the chart to their graphic patterns. Fill the graphic re-

presentations with the letters. Write down and read the words.

Połącz wyrazy z tabelki z ich graficznymi wzorami. Wpisz litery do wzorów

graficznych wyrazów, następnie przeczytaj wyrazy.

1.

2.

195

3.

4.

5.

6.

7.

9.

11.

12.

196

13.

14.

15.

16.

17.

21.

22.

i

chance
change

check

child

choice

China

chop

church

witch

catch

sketch

stitch

Dutch

match

fetch

scratch

switch

watch

beach

each

reach

speech

teach

touch

bench

lunch

march

branch

French

search

Reałization of task 17d
Put the letters in the correct order to form words. Consułt the list of words łn

the chart if it is necessary. Write down and read the words.

Aby utworzyć wyrazy, ułóż podane litery w odpowiedniej kolejności. W razie

trudności skorzystaj z tabeli z wyrazami. Zapisz i przeczytaj wyrazy.

1.ecnahc

2. hceeps
3. hcaer
4. hcaeb
5. hctiw
6. hctarcs
7. pohc
8. eciohc
9. hcuot

10. hcnul
11. anihc
12. hctits
13. hcruhc
14. dlihc
15. hcnerf

chance

16. hctud
17. hctaw
18. hcnarb
19. hcneb

20. hctiws
21. hcram
22. hctac
23. hcteks
24. hctam
25.egnahc
26. hcae
27. kcehc
28. hcraes
29. hcaet
30. hctef

chance

change

check

child

choice

China

chop

church

witch

catch

sketch

stitch

Dutch

match

fetch

scratch

switch

watch

beach

each

reach

speech

teach

touch

bench

lunch

march

branch

French

search

Realization of task 17e
Link the parts of words together. Choose the ending from the box. Consult the

list of words in the chart if it is necessary. Write down and read the words.

Połącz początek wyrazu z właściwą końcówką z ramki. W razie trudności

skorzystaj z tabelki z wyrazami. Zapisz i przeczytaj wyrazy.

chance

change

check

child

choice

China

chop

church

witch

catch

sketch

stitch

Dutch

match

fetch

scratch

switch

watch

beach

each

reach

speech

teach

touch

bench

lunch

march

branch

French

search

1. te

2. sea
3. ea

4. ma

5. ch

6. chu

7. be

8. be

9. ch

10. wi

tch

rch

eck

rch

tch

tch

tch

nce

nch

tch

ll.Fre
12. Ch

13. ma

14. lu

15. ch

16. sti

17. swi

18. bra
19. cha

20. Du

ach

tch

nch

nge

nch

uch

tch

ild

ach

nch

21. cha

22. to

23. ser

24. fe

25. spe

26. ca

27. wa

28. re

29. cho
30. she

op

ach

tch

ech

ma

ch

lce

rch

tch

atch

Realization of task 17f

Decode the words. The key is: letter before in the alphabet. Consult the list of

words in the chart if it is necessary. Write down and read the words.

Odszyfruj wyrazy. Kluczem jest: poprzedzająca litera w alfabecie. W razie

trudności skorzystaj z tabelki z wyrazami. Zapisz i przeczytaj wyrazy.

l.ufbdi

2. dijob

3. nwodi

4. fbdi

5. upvdi

6. sfbdi

7. xbudi

8. dibohf

9. dipjdf

10. dijme

ll.tfbsdi

12. dibodf

13. xjudi

14. cfbdi

15. txjudi

teach

16. dbudi

17. divsdi

18. tdsbudi

19. difdl

20. evudi

21. tujudi

22. tlfudi

23. nbsdi

24. dipq

25. gsfodi

26. cfodi

27. nbudi

28. gfudi

29. csbodi

30. tąffdi

a b c d e f g h i

i

k 1 m n o

P q

r s t u

V

w

X

y z

chance

change

check

child

choice

China

chop

church

witch

catch

sketch

stitch

Dutch

match

fetch

scratch

switch

watch

beach

each

reach

speech

teach

touch

bench

lunch

march

branch

French

search

Katarzyna Bogdan owi cz

Mgr Katarzyna Bogdanowicz - absolwentka Wydziału Filologiczno-Historycznego Uniwer-

sytetu Gdańskiego. Zdobyła dyplom Proficiency w Londynie, ukończyła kurs CELTA (Certifi-

cate in English Language Teaching to Adults) w Warszawie. Pracowała jako nauczyciel języka

angielskiego w szkołach językowych (m. in. Bell, Distinction, Stanley's School of Languages).

Obecnie wykłada w Pomorskiej Wyższej Szkole Humanistycznej w Gdyni. Od kilku lat specja-

lizuje się w nauczaniu języka angielskiego osób z dysleksją. Posiada dyplom ukończenia kursu

kwalifikacyjnego z zakresu terapii pedagogicznej.

NAUCZANIE JĘZYKA ANGIELSKIEGO

Z WYKORZYSTANIEM METODY

STYMULACJI WIELOZMYSŁOWEJ

Przygotowując scenariusz lekcji, postawiłam sobie następujące zadanie:

ze znanych mi i wielokrotnie wykorzystywanych na lekcjach ćwiczeń i zabaw
wybrałam te, które mogą być z powodzeniem używane w pracy z dziećmi
z dysleksją. Proponowane ćwiczenia pochodzą z różnych źródeł: niektóre to
moje pomysły, z innymi spotkałam się na zajęciach prowadzonych przez mo-

ich kolegów i koleżanki - anglistów, jeszcze inne poznałam na kursie terapii
pedagogicznej i dostosowałam do potrzeb nauki języka angielskiego.

Wybierając ćwiczenia, gry i zabawy, należy pamiętać o tym, że:

1. Dzieci z dysleksją niejednokrotnie przeżyły już szkolne niepowodzenia,

dlatego zdarza się, że są uprzedzone do wielu przedmiotów, a szczególnie
do tych, które - w ich ocenie - mogą sprawić im trudność (np. języków
obcych). W psychologii określa się to mianem dysfunkcji emocjonalnych

i motywacyjnych. Trzeba pamiętać, że jeżeli dziecko jest zdenerwowane
i nie wierzy w swoje możliwości, występujące trudności pogłębiają się.
W związku z tym:
- trzeba zapewnić dziecku komfortowe warunki uczenia się, czyli takie,

w których nauka jest przede wszystkim zabawą;

- powinno się unikać sytuacji wywołujących stres, takich jak zmuszanie

dziecka do przeczytania na głos trudnego dla niego tekstu lub pozo-

stawianie go samego z pustą kartką papieru, na której ma napisać opo-

wiadanie (chyba że dziecko pokonało już trudności z pisaniem i czyta-

niem, a także wykazuje w tym kierunku zainteresowanie).

2. Dzieci z dysleksją często mają trudność z koncentracją i podzielnością

uwagi, są także męczliwe, dlatego:
- trzeba unikać monotonii w prowadzeniu zajęć, starać się wprowadzać

różnorodne ćwiczenia;

- ćwiczenia nie powinny być też za długie.

3. Dzieci z dysleksją często mają problemy z zapamiętywaniem; jest to wynik

zaburzeń funkcjonowania analizatorów słuchowego i wzrokowego oraz
zakłóceń w ich współdziałaniu. Dzieci ze stwierdzoną głęboką dysleksją
mają trudności w zapamiętaniu na dłużej zapisanych informacji. W związ-
ku z tym uczenie dzieci z dysleksją powinno:

- odbywać się z wykorzystaniem technik nauczania wielozmysłowego;

celem ćwiczeń nie może być aktywizowanie tylko jednego zmysłu, za-
sada dotycząca doboru ćwiczeń powinna zatem brzmieć: równomier-
nie angażuj wszystkie zmysły dziecka!

- opierać się na wielokrotnym powtarzaniu;
- uwzględniać powtarzanie materiału, który zazwyczaj jest procesem

nudnym - nauczyciel powinien uczynić go interesującą częścią zajęć
- powinien dysponować jak największą liczbą ćwiczeń; każdy problem
gramatyczny powinien być ćwiczony przy użyciu całego zestawu za-
baw, gier i zadań, które muszą być jak najbardziej różnorodne i inspi-
rujące; nauczyciel powinien korzystać na przemian z materiału litero-
wego i nieliterowego;

- być wzbogacone o elementy ruchowe, gdyż dla ucznia z zaburzeniami

funkcjonowania analizatorów słuchowego i wzrokowego pamięć ki-
nestetyczna może być dużym wsparciem; szczególnie dzieci w wieku
przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym potrzebują ruchu - bar-
dzo lubią zabawy, których elementem jest gimnastyka; ponadto ruch
sprzyja odreagowaniu napięć emocjonalnych, a zatem ułatwia uczenie
się;

- powinno opierać się na ćwiczeniach utrwalających pamięciowe me-

chanizmy mowy, a więc wykorzystujących: teksty piosenek i wierszy-
ki, nazwy miesięcy, pory roku, dni tygodnia (dzieci z dysleksją często
mają trudności z zapamiętywaniem materiału uporządkowanego w se-
kwencje).

4. Dzieci z dysleksją mają zwykle gorzej rozwiniętą percepcję wzrokową, słu-

chową, koordynację wzrokowo-ruchową, orientację przestrzenną i moto-

rykę. Te deficyty mogą również utrudniać im naukę języka obcego. Należy

zatem zadbać o to, aby ćwiczenia wykonywane na lekcji pozwoliły dziec-

ku doskonalić wymienione funkcje. Proponowane ćwiczenia powinny

usprawniać motorykę, ćwiczyć analizę i syntezę wzrokową i słuchową,

a także koordynację słuchowo-wzrokowo-ruchową (integrację percepcyj-

no-motoryczną), doskonalić spostrzeganie.

Przygotowując scenariusz zajęć, wybierając zabawy, które miałam zapre-

zentować na lekcji pokazowej, musiałam pamiętać o tym, że:

1. Mam tylko jedną godzinę lekcyjną na zaprezentowanie moim gościom

najważniejszych zasad, na których opiera się metoda stymulacji wielozmy-

słowej. Dlatego wybrałam zadania angażujące wszystkie zmysły (słuch,

wzrok, dotyk, zapach, smak) i typy pamięci (słuchową, wzrokową, kine-

stetyczną itd.).

2. Każda wybrana przeze mnie zabawa musi być na tyle czytelna, aby każ-

dy obserwujący zajęcia nauczyciel mógł ją dokładnie zrozumieć i śledzić

przebieg zabawy z zainteresowaniem, bez konieczności ciągłego odwoły-

wania się do scenariusza czy innych materiałów (dlatego wykluczyłam ja-

kiekolwiek formy indywidualnej pracy z tekstem typu gap-filling). Zapre-

zentowana lekcja odbiega więc nieco od regularnych zajęć, jakie prowadzę

z dziećmi i dorosłymi z dysleksją.

Nauczanie języka angielskiego z wykorzystaniem metody stymulacji wielozmysłowej

Cel lekcji: wprowadzenie nazw wybranych zawodów z końcówką -ician

1

.

Czas

10 min.

Czynności nauczyciela

Rozdaje uczniom ko-
perty z informacją, jak
się nazywają (w tej za-

bawie) i w jaki sposób
są spokrewnieni z
innymi członkami
rodziny.

Czynności uczniów

Zapoznają się z informacją na
kopertach, a następnie pytają
siebie nawzajem o imiona
i wzajemne pokrewieństwo.
Kiedy zgromadzą potrzebne
informacje, ustawiają się do
„zdjęcia", zajmując właściwe
miejsce (oznaczone odpo-
wiednim rekwizytem).

Typ interakcji

T-SS

2

S-S-S

Materiały

• zaklejone kop-
erty z informacją
na zewnątrz i w
środku,
• rekwizyty

Cel

• powtórzenie
nazw członków
rodziny i
utrwalenie
konstrukcji z
dopełniaczem

Uwagi

• podejście
wzrokowo-
słuchowo-ki-
nestetycze (VAK)

3

• wykorzysta-
nie techniki dramy

Nazwy zawodów z końcówką -ician wykorzystane na lekcji: politician, musician, optician, electrician, mathematician, physician, magician.
T = nauczyciel, S = uczeń, T-S = interakcja: nauczyciel - uczeń/uczniowie, S-S = praca w parach, S-S-S = praca w grupie/grupach.

3

W terapii pedagogicznej dzieci ze specjalnymi trudnościami w czytaniu i pisaniu stosowane są metody uwzględniające integrację funkcji percepcyj-

no-motorycznych. J. Cawley wyróżnia trzy podejścia metodologiczne, które opierają się na integracji funkcji percepcyjno-motorycznych: podejście
wzrokowo-sluchowe (VA), podejście wzrokowo-słuchowo-kinestetyczne (VAK), podejście wzrokowo-słuchowo-kinestetyczno-dotykowe (VAKT).
Więcej informacji na ten temat można znaleźć w książce: M. Bogdanowicz, Integracja percepcyjno-motoryczna. Teoria-diagnoza-terapia, Centrum Me-
todyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 2000, s. 134.

Tekst wiersza:

Whos that?
Thatsyour auntie Mabel

And thats me

Under the tabłe
Whos that?
Thats uncle Billy

Whos that?

Me being silly!

Czas

6 min.

8 min.

6 min.

Czynności nauczyciela

Udaje, że robi zdjęcie
rodzinne, a następnie

rozdaje tekst wiersza.

4

Czyta go na głos.

Zaprasza uczniów

do kręgu. Następnie

siedzącemu obok

dziecku podaje obrazek

przedstawiający zawód

i jednocześnie na głos

wymawia jego nazwę.

To samo powtarza z

innymi obrazkami.

Kiedy wszystkie obrazki

wrócą do nauczyciela,

prowadzący wprowadza

karteczki z wyrazami

nazywającymi wcześniej

przedstawione zawody.

Na koniec nauczyciel

leszcze raz podaje uc-

zniom obrazki.

Wydaje odpowiednie

polecenia.

Czynności uczniów

Czytają wiersz z podziałem
na role.

Siadają w kole razem z

nauczycielem. Uczeń siedzący

obok nauczyciela podaje

najbliżej siedzącemu koledze

obrazek, jednocześnie

powtarzając nazwę zawodu

za nauczycielem. Obrazek

wędruje do kolejnego ucznia

i do następnego, aż wróci z

powrotem do nauczyciela.

Zabawa przebiega na tej

samej zasadzie z wyrazami

nazywającymi zawody. Ostat-

nim zadaniem uczniów jest

dopasowanie obrazków, które

po raz drugi „znalazły się w

obiegu", do wyrazów trzyman-

ych przez nich w rękach.

Wyjmują ze swoich kopert

karteczkę z nazwą zawodu,

jaki na zajęciach „wykonują".

Mają za zadanie przedstawić

Typ interakcji

T-SS
S-S-S

S-S-S

S-S-S

Materiały

• tekst wiersza

• obrazki

przedstawiające

zawody i karteczki

z ich nazwami

• te same koperty
co wcześniej

Cel

• ćwiczenie

umiejętności

czytania na głos

(z podziałem na

role)

• poznawanie

wybranych

nazw zawodów

• utrwalanie
nazw zawodów

Uwagi

• podejście

wzrokowo-

słuchowe (VA)

• wykorzystanie

elementów dramy

• podejście
wzrokowo-
słuchowe (VA)

• podejście

wzrokowo-

słuchowo-ki-

nestetycze (VAK)

Czas

10 min.

Czynności nauczyciela

1. Zadaje uczniom py-

tanie: „Co mają wspól-

nego wszystkie nazwy

zawodów, o których

mówiliśmy?".

2. Wywiesza plakat.

5

3. Odsłania uczniom

zapisaną na plakacie

rymowankę

3

, która

ma stanowić po-

moc w opanowaniu

omawianej końcówki,

i odczytuje ją na głos.

Na zakończenie rozda-

je dzieciom migdały i

orzechy.

Czynności uczniów

;o pozostałym dzieciom,

mitując charakterystyczne

czynności wykonawcy tego
zawodu. Inni uczniowie
muszą odgadnąć wykonywaną
protesję.

Odpowiadają na pytanie.

Następnie kolejno podchodzą

do plakatu i wypowiadają na

głos nazwę swojego zawodu.

Wymawiając dwie końcowe

sylaby, wodzą jednocześnie

palcem po literach

(-ICIAN) zapisanych

na plakacie. Następnie

przyczepiają obok kartkę z

nazwą swojego zawodu.

Uczniowie powtarzają

rymowankę za nauczycielem.

Typ interakcji

T-SS

Materiały

• plakat i kartki z

nazwami zawodów,

• orzechy i migdały

Cel

• utrwalanie

pisowni i

wymowy

końcówki char-

akterystycznej

dla omawianej

grupy zawodów

• poznanie

nowego

słownictwa (ał-

monds, nuts)

Uwagi

. wykorzysta-

nie elementów
dramy

• podejście

wzrokowo -

słuchowo-ki-

nestetyczo-do-

tykowe (VAKT)

• odwołanie się do

zmysłu smaku i

węchu

• wykorzystanie

mnemotech-

niki (rymowanka)

5

Plakat to duży arkusz papieru, na środku którego zapisano odręcznie końcówkę -ician. Następnie dzieci przyklejają do arkusza nazwy swoich

zawodów. Nauczyciel odsłania uczniom zapisaną na plakacie rymowankę, która ma stanowić pomoc w opanowaniu omawianej końcówki, i od-
czytuje ją na głos.

6

Tekst rymowanki: Indian Cats Imagine Almonds and Nuts.

John Sudar, Anna Halasz

John Sudar pracuje jako nauczyciel od 1979 roku. Był wychowawcą i nauczycielem w szkole
podstawowej i średniej, a także w szkołach wyższych. Prowadził zajęcia z języka angielskiego
oraz nauk społecznych. Pracował również z dziećmi niepełnosprawnymi i chorymi, a także
z młodzieżą z domu poprawczego. Obecnie jest nauczycielem i dyrektorem Amerykańskiej
Szkoły Podstawowej i Gimnazjum.
Przed przyjazdem do Polski przygotował program dla stanu Illinois pomagający wyrównać
szansę w edukacji młodych ludzi fizycznie niepełnosprawnych, tak aby mogli stać się samo-
dzielnymi i pełnoprawnymi członkami społeczeństwa. Opracował dla szkoły Sullivan House
High School w Chicago program zajęć teatralnych, których celem było odkrywanie przez
uczniów swoich talentów. Zajęcia teatralne kontynuuje w Szkole Amerykańskiej, prowadząc
uczniowski klub dramatyczny The Moosejaw Players.

Anna Halasz od trzynastu lat pracuje jako nauczyciel języka polskiego w szkole podstawowej
i gimnazjum. Obecnie jest nauczycielem i wicedyrektorem Amerykańskiej Szkoły Podstawo-
wej i Gimnazjum. Opracowała kilka projektów edukacyjnych przeznaczonych do realizacji
ścieżek edukacyjnych oraz zadań wychowawczych szkoły. Jest również współautorką serii pod-
ręczników do języka polskiego dla szkoły podstawowej i gimnazjum oraz autorką programu
nauczania języka polskiego Prawdziwe, dobre i piękne będącego na liście programów MENiS.

LEKCJA GEOGRAFII

Zajęcia mają na celu przedstawienie sposobów organizowania pracy ucznia

ułatwiających pokonywanie barier, które wynikają z dysfunkcji. Podczas zajęć
kładziono nacisk na:
- łączenie czynności mentalnych z manualnymi, skupienie uwagi ucznia na

pojęciach ogólnych i ich konkretyzacjach;

- organizowanie przestrzeni wokół ucznia, czyli dobór pomocy (książek,

kartek, notatników, plansz) i odpowiednie ich rozmieszczenie wokół ucznia
w celu budowania skojarzeń służących zapamiętywaniu;

- porządkowanie informacji poprzez segregowanie i izolowanie poszczegól-

nych fragmentów w przestrzeni: książki, zeszytu lub kartki;

- łączenie różnych kodów komunikacyjnych ze sobą, np. słów z obrazem.

Podczas lekcji uczniowie:

1. poznają angielskie pojęcia geograficzne: góra, wzgórze, jezioro, półwysep,

wyspa, dolina oraz rzeka;

2. zapamiętują i utrwalają nowe pojęcia poprzez konkretyzację i tworzenie

ilustracji swoich wyobrażeń;

3. utrwalają pojęcia poprzez łączenie różnorodnych czynności mentalnych

z manualnymi (czytanie, słuchanie - rysowanie, wycinanie) oraz poprzez

uczestnictwo w różnych sytuacjach komunikacyjnych, np. słuchanie, czy-

tanie;

4. uczą się praktycznych sposobów organizowania samodzielnej pracy z tek-

stem (wyodrębniania logicznych całości w tekście) oraz sposobów właści-

wego utrwalania materiału (izolowanie poszczególnych pojęć i definicji).

Omówienie metod
Uczniowie z dysleksją - z powodu zbyt dużej ilości informacji zawartych

w tekście - często mają trudności w odnalezieniu potrzebnych im danych.
Celem tej lekcji jest stworzenie przez uczniów geograficznego minisłownika
opisującego w zwięzły i prosty sposób ilustracje terminów geograficznych.

Wyobrażanie sobie i rysowanie różnych geograficznych zjawisk pomoże

uczniom uaktywnić połączenie pomiędzy językiem a wyobrażeniami związa-
nymi z omawianym zagadnieniem.

Wycinanie z tekstu definicji terminów geograficznych pozwoli uczniom

wyodrębnić „przyswajalną" ilość materiału i wykorzystać przestrzeń w sposób
bardziej przejrzysty niż bywa ona zorganizowana w wielu podręcznikach.

Sama czynność wycinania i przyklejania wycinków nadaje lekcji konkret-

ny, namacalny wymiar procesu uczenia się.

Przepisywanie definicji w sposób dosłowny utrwala umiejętności zwią-

zane z zależnościami pomiędzy czytaniem i pisaniem, obrazem i znaczeniem
zapisanego słowa. Ponieważ dokładność i brak pośpiechu są najwłaściwszymi
metodami wykonania tego ćwiczenia, zostanie ono zadane jako praca domo-
wa z zaznaczeniem, że należy przepisywać jeden fragment dziennie na od-
dzielnych kartkach.

Plan lekcji
Uczniowie:

1. otrzymają ustne wyjaśnienie każdego pojęcia;

2. rysują swoje wyobrażenie omawianych pojęć;
3. po wykonaniu wszystkich ilustracji otrzymają tekst zawierający poznane

na lekcji pojęcia oraz ich definicje; używając długopisów, flamastrów, mar-
kerów, zaznaczają definicje w tekście;

4. wycinają pojęcia oraz opisujące je definicje z tekstu;
5. nakleją każdą definicję na oddzielną kartkę, tworząc w ten sposób własną

pomoc naukową w postaci ilustrowanego słownika;

6. otrzymują następującą pracę domową:

Waszym zadaniem będzie przepisanie tych pojęć i ich definicji w wyzna-

czonym miejscu pod tekstem. Powinniście przepisywać jedno pojęcie dzien-

nie. Na lekcji za tydzień sprawdzimy, jak sobie poradziliście.

Komentarz do pokazu - Anna Halasz

Na początek - anegdota.

Pamiętam uwagi pohospitacyjne na temat lekcji w klasie IV szkoły pod-

stawowej prowadzonej przez jednego z kolegów. Dotyczyły one krzyżówki,

którą dzieci musiały własnoręcznie narysować w zeszycie, a następnie wpisać

do niej rozwiązania. Zarzucono mu, iż powinien wcześniej sam narysować

i skserować diagram dla każdego ucznia. Nie bronił się wówczas, przyjmując,

że ta uwaga jest słuszna - rysowanie kratek wymaga dużo czasu, dokładności

liczenia kratek, sprawdzania ich zgodności z rozwiązaniami itd. - a lekcja ma

tylko 45 minut. Teraz myślę jednak, że to pozorne marnotrawienie czasu było

pożądanym etapem lekcji:

1. uczniowie na chwilę oderwali się od czytania, odpowiadania i zapisywa-

nia wniosków, ich czynności nabrały odmiennego, graficznego charakteru,

a więc były też chwilą wytchnienia w czasie lekcji;

2. jednocześnie nadal musieli kontrolować swoją wiedzę na temat zapisywa-

nia i rozumienia wyrazów - trzeba było narysować diagram o odpowied-

niej ilości kratek, a to miało bezpośredni związek z ilością liter i pisownią

wyrazu;

3. obraz zapisywanego wyrazu trzeba było skonfrontować z diagramem, po-

zyskując ostateczna wiedzę na temat poprawnego rozumienia pojęć i ich

poprawnej pisowni.

Doświadczenia zza oceanu
Współpraca z Johnem Sudarem uświadomiła mi, jak ważne jest podczas

uczenia jednoczesne oddziaływanie na różne zmysły dziecka oraz wykorzy-

stanie przestrzeni wokół niego - zeszytu, tablicy, książki, ławki, ściany itd. Pi-

sanie, rysowanie, wycinanie i rozmieszczanie kartek z tekstem na odpowied-

nio przygotowanej karcie pracy - to nic innego jak wykorzystywanie różnego

rodzaju aktywności dziecka w procesie utrwalania wiedzy. Niezwykle istotne

są zwłaszcza te zadania, które wydają się pozornie zbędne i niczego nieuczące

- bo jaki związek z uczeniem się angielskiej terminologii geograficznej ma

wklejanie do zeszytu kartek? Wykorzystując tego typu zadania, dajemy ucznio-

wi szansę na chwilę zmniejszenia napięcia uwagi związanego z tradycyjnym

uczeniem się, dziecko wycinając i przyklejając kartkę z angielskojęzyczną de-

finicją, tworzy wyobrażenie tego pojęcia i kojarzy całą sytuację z brzmieniem

i pisownią tychże wyrazów. Jest to skuteczna metoda zapamiętywania.

Może warto „stracić" kilka a nawet kilkanaście minut na pracę z nożyczka-

mi i klejem, czy rysowanie diagramu?

Podrzucając gotowy wydruk lub skopiowaną krzyżówkę, stawiamy ucznia

po raz kolejny przed „podręcznikową kartką" - sytuacja nie ma żadnych zna-

mion odmienności. Kolejny raz każemy dziecku czytać i zapamiętać! Znów

idziemy tą sama drogą - dodajmy - bardzo nielubianą przez dzieci z dyslek-

sją.

Jestem głęboko przekonana, że ów „stracony" czas z nożyczkami, klejem

czy jakimkolwiek innym przedmiotem angażującym uczniowskie ręce i no-

gi - poprzez zwrócenie uwagi dziecka na zajęcia niezwiązane bezpośrednio

z główną treścią lekcji - może okazać się czasem pożytecznie spędzonym

i sprzyjać osiąganiu dobrych efektów uczenia się.

John Sudar przygotował specjalne karty pracy dla uczniów - miniksią-

żeczki do ilustrowania zjawisk geograficznych i zapisywania pojęć w języku

angielskim oraz duże kartki o formacie A4 z wyrysowaną liniaturą, taką jak

w zeszycie w jedną linię.

Każda kartka (zarówno w książce, jak i na karcie pracy) była poświęcona

jednemu wyrazowi. Strata papieru - kilka linijek i olbrzymia strona! Oczy-

wiście były to działania celowe. John sugerował, że wskazane jest, aby dzieci

mogły pisać na co dzień w zeszytach tego formatu, a nawet - jeśli czują, że

przynosi im to pożytek - powinny pisać co drugą linię.

W czasie lekcji zwracał też szczególną uwagę, by na ławkach nie pozosta-

wały zbędne przedmioty - tylko to, co jest potrzebne na poszczególnych eta-

pach lekcji. Dlaczego?

Przestrzeń wokół nie może rozpraszać dziecka podczas pracy. Oczywiście

lekcja pokazowa w pewnym stopniu wyolbrzymiała dbałość o ascetyczny po-

rządek na ławce ucznia, jednak w wypadku dzieci z dysleksją czasami trzeba

w szczególny sposób zatroszczyć się o przestrzeń wokół nich. Niech wypeł-

nią ją tylko te elementy, które będą budowały skojarzenia z nowym pojęciem

i jego pisownią. Osobę z dysleksją pracującą w bałaganie lub w zagraconej

- nawet miłymi przedmiotami - przestrzeni można porównać do ucznia bez

dysfunkcji uczącego się w centralnym miejscu dworca kolejowego.

W niektórych szkołach w USA uczeń korzysta z zeszytu w kratkę wyłącz-

nie na matematyce. Notatki z pozostałych przedmiotów prowadzi w zeszycie

w jedną linię. John Sudar nie zna zeszytu w tzw. dwie linie, a już z pewnością

nie akceptuje najnowszych zeszytów dla klas najmłodszych z zielono-czer-

wonymi liniami. Zauważyłam, że wielu nauczycieli z entuzjazmem poleca

uczniom takie zeszyty, a potem na każdej stronie zaznaczają dzieciom, w któ-

rej linii należy rozpocząć pisanie wielkiej lub małej litery.

Coś tu chyba nie gra! Jeżeli pomysł jest dobry, to nie powinien nastręczać

kłopotów uczniowi z odnalezieniem miejsca dla każdej literki. Podobnie jest

w przypadku podręczników. Zdaniem naszego amerykańskiego kolegi, część

wydawców podręczników zupełnie nie dba o graficzny porządek swoich pu-

blikacji.

Stajemy tu przed kolejnym zadaniem nauczyciela - prostym, ale jakże waż-

nym: wybrać odpowiedni podręcznik i zeszyt, opracować lekcje tak, by prze-

strzeń dydaktyczna wokół ucznia nie była chaotyczna i wypełniona zbędnymi

szczegółami. To możemy zrobić bez nakładów finansowych i specjalistycznej

wiedzy - wystarczy zdrowy rozsądek, dobre chęci i świadomość, czym jest

dysleksja.

Tyle może każdy!

Jakub Petryna

Poniższy tekst jest częścią jego pracy licencjackiej A Few Words on Dyslexia - How to Make

English Easyfor the Dyslexic Student napisanej pod kierunkiem mgr Anny Czabaj.

HOW TO MAKE ENGLISH EASY

FOR THE DYSLEXIC CHILDREN

A dyslexic child is definitely the one that needs some help. First of all it

should be stated that it is not only the teacher that is supposed to work with

the child. As it was already mentioned above, the best situation would be to

have a complete team of professionals working with the child. The team sho-

uld include a psychologist, a pedagogue, the teacher and, last but not least, the

parents as well. The cooperation of the parents is crucial, because they are the

ones who can carry on with the work after the lessons the professionals have

led. Also they can supervise their childs work during the whole week, and

not only one hour a week or a day, so whenever the child needs some con-

trol, he or she can get an immediate help or can be easily corrected by one of

the parents. Apart from that, the parents' participation in the therapy is very

much welcome as they are the right people to sustain the child when lack of

confidence comes and the child begins to doubt if he or she is ever going to

complete the therapy successfully.

How to succeed?

There are certain rules about how the person leading the exercises should

behave and what the person should or should not say. The rules are indispen-

sable as the therapist must never say or do things that could in any way hurt,

offend or negatively influence the child. First of all, let us not forget that the

reason why the child needs therapy is NOT laziness, lack of interest or bad

will. Another important thing to remember for the therapist is the fact that the

child does not receive a lot of positive feedback at school. Contrary, he or she

has often negative feelings about the school as it is very difficult for the child to

succeed at school, where the majority of the rest of the children has no specific

learning difficulties. In addition most of the teachers at our schools still do not

treat specific learning difficulties as a serious problem and they tend to think

it is only the laziness of the student, which is obviously not true. In such surro-

unding the student with specific learning difficulties finds it extremely hard to

feel comfortable. Therefore it is the therapists role to make the dyslexic child

feel better while working together.

That is why the person leading the therapy should avoid saying things be-

aring negative load when referring to the childs work or behavior, so we had

better not say „You are wrong again" or „You keep on writing this word the

wrong way", and the like, because it discourages the child and makes him or

her think he or she will never succeed. Instead, it is advisable to use words and

expressions with positive load, not forgetting however the aspects that still

need some morę work, for example: „Very good, this word is correct, now you

need to work on the other ones". Basically, we should praise the child whene-

ver he or she creates the occasion to. It should not be, however, an exaggera-

tion - we cannot praise the student when he or she does not deserve this. The

idea is to pick out every little thing that the child has done well, and then stress

this fact to the child. Every subtle sign of improvement should be emphasized,

as it lets the child enjoy the feeling of success, so badly needed (Zakrzewska,

1997).

There are also some other important issues concerning the work with the

dyslexic child. The exercises should be well organized, beginning from the

easiest ones and going gradually to morę and morę complex (Zakrzewska,

1997). The level of the exercises should be chosen accurately to the actual level

of the childs skills. In order to choose the exercises well the therapist should

be aware of the childs mental development, level of his or her motori-cal func-

tions development and the level of his or her scholar abilities. The therapist

should also be aware of the childs progress during their work. To achieve that,

it is essential for the therapist to check the childs ability to read and write

at the very beginning of the therapy and to analyze the outcome of the test

thoroughly. Apart from that, before the real work starts the therapist should

become familiar with the outcome of psychological tests. Also, the current

achievements and marks the child has been getting at school should be known

to the therapist (Teresa Gąsowska, Zofia Pietrzak-Stępkowska, 1994).

Obviously, the teacher of English is not allowed to lead the therapy by

himself, unless he is a well ąualified person with the right diploma. Neverthe-

less, all the set of the rules listed above is very important not only for the the-

rapist himself, but also for the teacher of English, as he or she is also a person

responsible for a part of the childs education. Therefore it is essential that the

teacher knows the way he or she should behave and things he or she should

or should not say during the direct contact with the dyslexic child within the

classroom. It is absolutely necessary for the teacher to be aware of the possi-

ble overreactions from the dyslexic child. The child must never be criticized

because of mistakes he or she has madę due to the dyslexia, in particular in

front of the class. Also, it is advisable not to give the dyslexic child, working

with the therapist, any bad marks, at least at the beginning of the process of

therapy. It is necessary for the teacher to cooperate closely with the therapist,

for example by setting one day a week to meet together and discuss the childs

progress and his or her achievements at school during that particular time

(Brejnak, Zabłocki, 1999).

If the teacher of English could spare approximately an hour weekly for a dys-

lexic child, there would be a high probability for the child to improve. The me-

etings could take place after the normally planned lessons, in the classroom or in

some other room at school, or, if possible, at the childs home. The morę friendly

atmosphere in the room, the better for the child and conseąuently for the results

of the whole process. Later in this work there will be presented a set of the of

the most important exercises that could help the dyslexic child with his or her

achievements during the English language lessons. The teacher should bear it

in mind that his behavior, the actual mood of the day and his or her attitude

towards the child are all crucial factors in the work, because the work should

take place in friendly and positive atmosphere. Therefore the person leading the

therapy, in this case the English language teacher, should present a positive and

optimistic attitude. The optimism is very important as this way we can make an

attempt to make the child share this optimism with us, which can turn out to be

a very helpful factor (Birsh, 1999). The child should strongly believe in the finał

success of the therapy and should be convinced that it is possible for him or her

to improve (Gąsowska, Pietrzak-Stępkowska, 1994).

EXAMPLE EXERCISES
Exercises improving visual memory and perception

Exercise 1

The objective of this exercise is to improve the child s ability to spell correc-

tly without visible problems. The procedurę itself is very simple and it should

not cause any problems to the teacher to use it properly. The exercise consists

of seven separate stages.

Stage 1 - Tell the child to write the particular word you are currently working

on. Obviously, the spelling has to be done correctly.

Stage 2 - Tell the child to look at the word carefully, and with particular attention

to look at the part that is most difficult for the child to memorise.

Stage 3 - Tell the child to try to remember the correct spelling.

Stage 4 - Cover the word the child has just written with a piece of paper.

Stage 5 - Tell the child to write the word.

Stage 6 - Remove the piece of paper from the covered word so that you and

your student could both check the spelling of the second attempt.

Stage 7 - Tell the child to say the word aloud to make surę he or she knows

how to pronounce it.

This exercłse is based on the one suggested by Jean Alston (Jean Alston,

1992). It is important that the teacher remembers about the need to repeat this

exercise certain amount of times. During the first part of the process of the-

rapy it will probably be advisable to repeat the exercise concerning the same

word a few times within one meeting. If finally the teacher decides that the

word has been memorised well by the child, then it would be a good idea to

reduce the number of repetitions to one. From this moment on, the spelling

of the particular word should be checked (or practiced) according to the pro-

cedurę above just once a meeting.

Exercise 2

This exercise is meant for those learners who for some reason have parti-

cular dimculties with correct writing some specific words. It demands effort

from the teacher as there are a few things to prepare for this exercise. The idea

is to help the child memorise the troublesome word by creating a set of pieces

of the jigsaw. Each of the pieces can have only one letter of the word written

on it. If the difficult word is for instance the word PARENTS, then the teacher

should prepare seven different pieces of the jigsaw. The idea of the jigsaw is

that there is only one correct combination of the pieces which makes the who-

le jigsaw correct or complete, and the shape of the pieces is the factor enabling

us to put the whole together. This exercise is no exception. The teacher should

prepare the pieces in such a way, that the child cannot create wrong spelling

of the word, because there is no chance for it, as the pieces in this case just do

not fit each other. The only possible combination including all the pieces is at

the same time the correct spelling of the word. The procedurę of this exercise

is again very simple one.
Stage 1 - Tell the child that he or she will be presented a set of pieces of the

jigsaw and there will be a letter on each of the pieces. Explain that

the students task is to put the pieces of the jigsaw in such a way, that

the outcome will be a word.

Stage 2 - Hand the student the jumbled pieces of the jigsaw.

Stage 3 - Tell your student to complete the task.

Stage 4 - Encourage the student to check the spelling of the word with you.

This way the child can remember the particular word better, and the word

it-self can be presented in a non-stressful, light-hearted way. This exercise co-

uld be a good way of presenting the certain word to the child for the first time,

because even if the child does not know the word at all and has never seen it

before, it will be impossible for the child to make a spelling mistake during

the attempt to put it together for the first time, just after hearing the word

Therefore this exercise seems to be a good starter, from which real work can

proceed.

Exercise 3

Another exercise helping develop the childs visual memory is a gap-filling

exercise. It is based on the one proposed by Barbara Zakrzewska. The exercise
particularly focuses on the two-syllable words. The teacher needs to prepare
three groups of words, on three separate sheets of paper. The first group con-
sists of complete words written correctly. The second group of words includes

the ones with a one-letter gap, and the words with gaps for two different letters
make up the last group. The gaps for the particular letters are signaled by the
dots inserted instead of the letters. Herę is the example:
Group l:mother city paper carpet parrot heater

Group 2: mot _ er _ ity p _ per car _ et parr _ t he _ ter
Group 3: m _ th _ r _ it _ pa _ e _ c _ rp _ t _ ar _ ot h _ ate _

The procedurę of this exercise is the following:

Stage 1 - Tell the student to read the words from the first group. Make surę he

or she can read them correctly.

Stage 2 - Tell your student to look carefully at the first group of words and

to write on the separate piece of paper all the words containing the

letter „r".

Stage 3 - Ask the student to work on the words from the second group and to

complete them with the right letter. The student should be allowed

to look at the original versions from the first group.

Stage 4 - Tell the student to complete the words from the third group of words.

Again, let the student use the first group words as a pattern to follow

if he or she needs it.

The exercise basically consists of two separate parts. The first part is the

easier one, when the student is only supposed to find the words with certain

letter and later on complete the words with one gap. The following part is the

one that is morę complex, and it remarkably raises the students awareness of

the spelling of the words that he or she can find in the first group. It would be

advisable to leave this exercise for the later part of the session, as it is charac-

terized by quite a high level of complexity. Some kind of easier task before this

particular one could possibly be a good warm-up exercise preparing the child

for morę demanding exercises.

Exercise 4

The original version of this exercise was designed by Colin Lannen, Sionah

Lannen and Gavin Reid (1997). The name of the exercise is „The Crocodile

Gamę", and indeed it is a kind of light-hearted gamę meant generally for youn-

ger children, however it also could be used with the older students as a sort of

break-time exercise or as the one we do to get the opportunity to move a little

when tired of constant sitting at our desks.

The teacher needs to prepare a set of quite large pieces of paper (approxi-

mately 30cm x 30cm). There should be the word the teacher has planned the

students to learn on each of the pieces of paper. Obviously, on each piece of

paper there should be a different word, so that the teacher could have a set of

cards with a set of words on them. The words should be written in large letters,

easily visible. The choice of the words depends on the teacher. The authors of

the exercise suggest a set of difficult to remember, abstract words, such as „the,

this, who, does, why" etc. However, it is possible to use a different group of

words chosen due to some specific subjects, for instance one day the teacher

could be working on vocabulary connected with furniture, and on the other

day it could be vocabulary connected with names of members of the family,

etc.

The procedurę of the exercise is the following.

Stage 1 - Take the cards and scatter them over the floor, so that they become

„stepping stones to cross a crocodile infested river".

Stage 2 - Tell the students that each of them has got three lives and tell them

to jump on the particular stone which says, for example, „this" and

then on the one saying „who", etc. This should go on until the stu-

dent reaches the other side of the river. Remember that whenever

the student jumps onto the wrong card, he or she loses the life. If the

student loses all three lives he or she is eaten by the crocodiles.

This exercise is very funny and children arelikely to enjoy it. The main task

in this exercise to look for the right „stone" with the right word written on it,

which is bound to help the child memorize the word.

EXAMPLE EXERCISES

Exercises improving auditory memory and perception

Exercise 1
The first exercise developing auditory memory is based on the exercise

suggested by Jean Alston (1992), and is characterized by a very simple proce-

durę that the child will follow easily. It can be used to improve the auditory

memory of any word.

Stage 1 - Tell your student to write the particular word you are working on.

The word should be written correctly.

Stage 2 - Tell the student to write the word again, but this time the

student should name each letter of the word as he or she writes it.

Stage 3 - Ask your student to say the word out loud.

Stage 4 - Tell the student to try to remember the word.

Stage 5 - Cover the word with a piece of paper.

Stage 6 - Tell the student to write the word and to name each letter of the

word as he or she writes this word.

Stage 7 - Uncover the word written at the beginning and check it together

with your student.

Stage 8 - Ask your student to pronounce the word again.

This way the student learns how to spell the particular word, which is help-

ful when it comes to writing it, but also, and this is the most important factor

of this exercise, the student learns how to read the word. The way this word

sounds will not be an utter mystery for the student from now on. It is the tea-

chers responsibility, of course, to use this exercise the sufficient amount of

times. It should be repeated often enough, so that the child could memorize

the sound of the word, but at the same time it is important not to exaggerate

with the number of attempts, in order to avoid the child s tiredness and not to

discourage the student.

Exercise 2
The objective of this exercise is to develop the childs ability to recognise

and differentiate similar sounds and to develop his or her auditory analysis.

The task that the student will be faced with in this exercise is to listen to the

pairs of words being read by the teacher and to decide whether there is any

difference between them. There is no need to prepare any special materials as

in the previous exercises, nevertheless, the teacher will have to prepare a few

sets of pairs of words. Some of the pairs should contain two identical words,

so that there would be no difference between them at all. The rest of the pairs

should have two words with one sound that differentiates one from another. It

is crucial for the teacher to bear it in mind that he or she should avoid testing

morę than one pair of the sounds at once. For example there should only be

a pair „t-d", or „p-b", etc. It is also important to remember that under no cir-

cumstances should there a feełing of competition be introduced. This exercise

places the stress on accurate and correct completion. The amount of time the

child needs to do this is irrelevant. The suggested procedurę is the following:

Stage 1 - Tell your student he or she will listen to the pairs of words and his

or her task will be to decide whether there is a difference in the way

they sound, or not.

Stage 2 - Read the first pair and allow your student to take as much time as

they need. Also, if the student needs the current pair to be repeated,
read the pair again.

Stage 3 - Read the rest of the pairs to the child, waiting after each for the chil-

ds decision about the possible difference.

The example pairs of words for the exercise helping differentiate between „t"

and „d" are the following:
town

tip

drain

sad
cot

down

dip

train

sat
cod

Similarly, the teacher can create sets of various pairs of words helping diffe-

rentiate between „p" and „b" or „g" and „k".

There are also a few morę important things to remember, such as slow

pace of the teachers reading, which is a very important thing to know. Ano-
ther crucial issue is the correction. If the child is not able to point out the
difference, the teacher should read the troublesome pair to the child again and
ask the student: „Are you surę there is no difference between these two? Lets

listen to them once again". In some cases it would be advisable to emphasise
the sounds the exercise focuses on, perhaps even to the unnatural extend.

Exercise 3
This exercise was based on the one suggested by Colin Lannen, Sio-nah

Lannen and Gavin Reid in their work Specific Learning Difficulties (Dyslexia)

(1997). This is a simple dictation exercise, we,shall not forget, however, that

the students can learn a lot (also about their mistakes and weaknesses) from

the outcome of the dictation. The idea of the exercise is indeed a simple one.

The teacher should prepare a set of sentences. This set can consist of two or

three, but it can also have as many as ten or morę. During the first performan-

ces of this exercise, the sentences will need to be short and simple, but as the

sessions will proceed, the teacher can gradually make the sentences morę and

morę complex. The procedurę of the exercise is similar to classical dictation

tasks you can see at any primary school.
Stage 1 - Explain to your students the rule saying that there can be neither re-

petition of single words nor some special pauses between the words

after the exercise has begun.

Stage 2 - Read the text (set of sentences) slowly and clearly.

Stage 3 - After you have read the passage, read it again so that the students

could add some letters or alter something in their work.

Stage 4 - Individually, check the students work with him or her. Circle the

mistakes.

Stage 5 - Establish a new task for your student: he or she should make a list of

words that were spelled wrongly, and from this moment on, you will

work on them together using different techniąues, for example such

as in Exercise 1" taken from the group of exercises improving visual

memory.

This exercise is certainly not the one that could be repeated on every me-

eting with dyslexic children, as this exercise not only develops the ability to

analyze the auditory stimuli, but also sets a lot of further work for the student.

It could prove useful to use this exercise as a feedback exercise at the end of

some period of time. For instance, if the teacher has been working with the

students on some particular group of words for a week, the words could appe-

ar in this exercise at the end of the week. This way it would be easier to check

how much the students have learnt during the certain period of time.

11. GDAŃSKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 70

ul. Traugutta 82, 80 - 229 Gdańsk, PPP nr 7; tel. [phone]

12. GDYŃSKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 27

ul. Kcyńska 6, 81-005 Gdynia, tel. [phone];

Przedszkole Samorządowe nr 32

email: [e-mail]

13. ODDZIAŁ PTD w Giżycku, Oddział Terenowy nr 60

ul. Wodociągowa 8, 11-500 Giżycko; Szkoła Podstawowa Nr 7

14. GLIWICKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 63

ul. Jagiellońska 21, 44-100 Gliwice;
Centrum Organizacji Pozarządowych

15. ODDZIAŁ PTD w Głogowie, Oddział Terenowy nr 56

ul. Sportowa 1, 67-200 Głogów; tel. [phone]

Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna

16. GORZOWSKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 20

ul. Łokietka 23, 66-400 Gorzów Wlkp.,

Wojewódzki Ośrodek Metodyczny; tel. [phone]

17. ODDZIAŁ PTD w GÓRZYCACH, Oddział Terenowy nr 67

ul. Raciborska 55, 44-350 Górzyce, tel. /32/ 45-300-83;

Gimnazjum w Górzycach

18. GOSTYŃSKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 35

ul. Nowe Wrota 7, 63-800 Gostyń, tel.[phone]

19. ODDZIAŁ PTD W GRODKOWIE, Oddział Terenowy nr 38

ul. Kasztanowa 3, 49-200 Grodków, tel.[phone];

Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna

20. ODDZIAŁ PTD W GRUDZIĄDZU, Oddział Terenowy nr 55

ul. Sienkiewicza 17, 86-300 Grudziądz, tel.[phone] (65);

Poradnia Psychologiczna- Pedagogiczna

21. JELENIOGÓRSKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 7

http://dysleksja.DODN.wroc.pl
ul. 1 Maja 43, 58-500 Jelenia Góra, tel. [phone] fax. /075/642-33-28;

Dolnośląski Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli

22. KALISKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 44

ul. Budowlanych 2, 62-800 Kalisz, tel. [phone]

Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna nr 2

23. KATOWICKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 15

ul. Sokolska 26, 40-086 Katowice, tel. [phone];

Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna

24. KATOWICKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 40

ul. Drozdów 11, 40-530 Katowice, tel. [phone] lub 14 w. 108;

Regionalny Ośrodek Metodyczno-Edukacyjny „Metis"

25. KIELECKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 30

ul. Krakowska 11, 25-029 Kielce, tel: [phone] w. 32;

Akademia Świętokrzyska

26. ODDZIAŁ PTD w KOŁOBRZEGU, Oddział Terenowy nr 69

ul. Portowa 37, 78-100 Kołobrzeg, Zespół Szkół nr 1

27. KRAKOWSKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 3

ul. Garbarska 1, 31-131 Kraków, MODN tel. [phone], fax. [phone];

http://dysleksja-krakow.interia.pl

e-mail: [e-mail]

28. LUBELSKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 4

Pl. Litewski 5, 20-080 Lublin, tel. [phone] w. 184,194;

UMCS, Instytut Psychologii

29. ODDZIAŁ PTD w ŁAŃCUCIE, Oddział Terenowy nr 46

ul. Mickiewicza 3, 37-100 Łańcut,

PPP, tel. [phone]

30. ODDZIAŁ PTD w ŁOBZIE, Oddział Terenowy nr 45

ul. Bema 27, 73-150 Łobez,

Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna

31. ŁOMŻYŃSKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 39

ul. Szosa Zambrowska 1/27, 18-400 Łomża, tel./ fax. [phone],

PPP nr 1

32. ŁÓDZKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 14

Pl. Komuny Paryskiej 6, 90-007 Łódź, tel. [phone];

Okręg. Komisja Egzaminacyjna

e-mail: [e-mail]

33. ODDZIAŁ PTD w MALBORKU, Oddział Terenowy nr 65

http://sp9malbork.winteria.pl
Pl. Narutowicza 15, 82-200 Malbork, tel. /055/ 272-22-53;

Szkoła Podst. nr 9 im. Kazimierza Jagiellończyka

34. MIELECKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 37

ul. Wyspiańskiego 6, 39-300 Mielec, tel. [phone],

Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna

35. MŁAWSKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 33

ul. Warszawska 1 lok. 11 A, 06-500 Mława;
tel. [phone], fax. /023/654-20-58;,

Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna

36. ODDZIAŁ PTD W NOWYM MIEŚCIE LUBAWSKIM, Oddział Terenowy nr 53

ul. Grunwaldzka 35, 13-300 Nowe Miasto Lubawskie;

Zarząd Miejski Towarzystwa Przyjaciół Dzieci

37. NYSKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 13

ul. Chopina 4, 48-300 Nysa, tel. [phone];

Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna

38. OLSZTYŃSKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 8

ul. Kopernika 45, 10-512 Olsztyn, tel. [phone];

Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna Nr.l

39. ODDZIAŁ PTD w Opocznie, Oddział Terenowy nr 59

ul. Armii Krajowej 2, 26-300 Opoczno,

Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna

40. OPOLSKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 36

ul. Dambonia 147/7, 45-861 Opole, tel. [phone];

Wydawnictwo Promyk

41. OSTROŁĘCKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 24

ul. Oświatowa 1, 07-410 Ostrołęka, tel [phone]

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna

42. ODDZIAŁ PTD W PŁOCKU, Oddział Terenowy nr 62

al. Antoniego Roguckiego 1; 09-409 Płock tel. /024/ 364-99-01, fax. [phone];

Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna nr 2

43. POZNAŃSKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 25

Os. Jagiellońskie 58/6, 61-238 Poznań, tel. [phone];

p. Bogumiła Marciniak

44. ODDZIAŁ PTD W PYRZYCACH, Oddział Terenowy nr 66

ul. Lipiańska 4; 74-200 Pyrzyce, tel./ fax. /091/ 570-07-44;

Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna

45. RADOMSKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 11

ul. Główna 3, 26-600 Radom, tel./ fax. [phone];

Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna

46. ODDZIAŁ PTD w Rawie Mazowieckiej, Oddział Terenowy nr 58

ul. Krakowska 22, 96-200 Rawa Mazowiecka, tel. [phone];

Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna

47. RYBNIK-ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 57

http://republika.pl/ptd-rybnik
ul. Komisji Edukacji Narodowej 29, 44-207 Rybnik, tel. [phone]

Zespół Szkolno-Przedszkolny nr 4

e-mail: [e-mail]

48. SŁAWIEŃSKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 50

Plac Sportowy 1, 76-100 Sławno

49. SŁUPSKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 54

http://www.pppslupsk2.akcja.pl/ptd.htm

ul. Fabryczna 1, 76-200 Słupsk, tel.[phone];

Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna

e-mail: [e-mail]

10. STALOWA WOLA - ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 16

ul. Okulickiego 12, 37-450 Stalowa Wola, tel. [phone];

Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna

11. STARGARDZKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr.28

ul. Pierwszej Brygady 35c, 73-110 Stargard Szcz.,

tel.[phone],
Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna

52. SUWALSKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 29

ul. Witosa 4, 16-400 Suwałki, tel. [phone],
Przedszkole Samorządowe nr 5 z Oddziałem Integracyjnym

13. SZCZECIŃSKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 23

http://free.ngo.pl/ptd.szczecin

ul. Jedności Narodowej 42 , 70-415 Szczecin,

tel. [phone] lub tel./ fax.[phone]
Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna

e-mail: [e-mail]

54. ŚREM - ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 51

ul. Piłsudskiego 15, 63-100 Śrem

Szkoła Podstawowa nr 3

55. ŚWIDNICKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 49

ul. Pułaskiego 19, 58-100 Świdnica Śląska, tel. [phone];

przy Pracowni EEG - Biofeedback

56. ŚWIDWIN - ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 34

ul. Wojska Polskiego 15, 78-300 Świdwin, tel. [phone];

Poradnia Psychologiczna- Pedagogiczna

57. ŚWINOUJŚCIE ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 43

ul. Piastowska 54, 72-600 Świnoujście, tel. [phone]

Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna

58. TARNOBRZESKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 18

ul. Św. Barbary 8, 39-400 Tarnobrzeg, tel. [phone]

59. TORUŃSKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 42

ul. Morcinka 13, 87-100 Toruń,
Gimnazjum nr 21, tel. [phone] w. 20

60. WAŁBRZYSKI ODDZIAŁ PTD, Oddział terenowy nr 2

http://www.republika.pl/ptd-wałbrzych

ul. 11 listopada 75, 58-302 Wałbrzych, tel./ fax. [phone];

Publiczna Szkoła Podstawowa nr 22

e-mail: [e-mail]

61. WARSZAWSKI ODDZIAŁ PTD Oddział Terenowy nr 1

http://www.dysleksja.waw.pl
ul. Żeromskiego 55/67, 00-882 Warszawa, tel. [phone],

Niepubliczna Specjalistyczna PPP „Edukacja"

62. WARSZAWSKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 10

ul. Radomska 13/21,02-323 Warszawa,
tel. [phone] (E. Golub);

Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna nr 9

e-mail: [e-mail]

63. WŁOCŁAWSKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 31

http://ptd.wloclawek.winteria.pl
ul. Ogniowa 8/10, 87-800 Włocławek, tel. [phone];

Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna (tel. [phone])

email: [e-mail]

64. WROCŁAWSKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 19

ul. Budziszyńska 135a; 54-436 Wrocław tel. [phone];
Poradnia PTD
e-mail: [e-mail]

65. ZIELONOGÓRSKI ODDZIAŁ PTD, Oddział Terenowy nr 17

ul. Stefana Wyszyńskiego 101, 65-536 Zielona Góra,

tel. [phone];

Gimnazjum nr 1