DYSLEKSJA


Wstęp


Trudność dzieci z problemami czytania i pisania zostały opisane już ponad sto lat temu, (co
ciekawe, bynajmniej nie przez pedagoga czy psychologa, ale przez okulistę W.Pringela
Morgana, do którego nauczyciel przyprowadził czternastolatka, u którego podejrzewali wadę
wzroku, bo nie odróżniał liter i nie potrafił nauczyć się czytać. Po wykluczeniu wady wzroku
okulista nazwał ten defekt „ślepotą słowną”, „ślepotą na
wyrazy”) a mimo to, niestety, większość nauczycieli i pedagogów szkolnych nie wie
lub nie chce wiedzieć, co to jest dysleksja.
Przeprowadzone badania w Polsce i na świecie informują, że 4% dzieci w wieku szkolnym
wykazuje nasilone zaburzenia o charakterze dysleksji, a 10- 15% zaburzenia o
umiarkowanym nasileniu. Oznacza to, że w każdej klasie jest, co najmniej jedno dziecko,
które wymaga szybkiej i fachowej pomocy. W Polsce istnieje 5-poziomów systemu pomocy
dzieciom dyslektycznym, głównie w okresie nauczania początkowego. Jest ono jednak nie
pełne i źle funkcjonuje. Nie mówiąc już o braku pomocy dzieciom starszym i jakiejkolwiek
pomocy osobom dorosłym. Brak właściwej terapii powoduje, że problemy utrzymują się do
okresu dorosłości. Wieloletnie niepowodzenia w szkole powodują, że do dysfunkcji
podstawowych dołączają wtórne zaburzenia emocjonalne, motywacyjne i zaburzenia
zachowania! Spośród tzw. Analfabetów funkcjonalnych rekrutują się bezrobotni i osoby z
marginesu społecznego. Statystyki światowe podają, że 45% więźniów nie potrafi posługiwać
się czytaniem i pisaniem. Niezbędne jest, więc stworzenie opieki dla osób z dysleksją
Zajmuje się tym Polskie Towarzystwo Dysleksji, które wyszło z postulatem do MENu i
otrzymało zapewnienie, iż wniosek będzie rozpatrzony.
1. Generalny postulat- to zapewnienie w polskim systemie oświaty, dzieciom dyslektycznym,
statusu dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
2. Postulaty dotyczące okresu do szkolnego: wczesne rozpoznanie dysharmoni rozwojowej i
pomoc dzieciom ryzyka dysleksji, czyli wczesna terapia logopedyczna i wspieranie rozwoju
psychomotorycznego w formie ćwiczeń korekcyjno- kompetencyjnych w przedszkolach
3. Postulaty dotyczące wieku szkolnego: wyrównywanie startu dzieci z niską gotowością
szkolną, jeszcze przed podjęciem nauki w szkole. Realizowanie indywidualnych programów
nauczania, dla dzieci dyslektycznych.
4. Postulaty dotyczące młodzieży i dorosłych: tworzenie punktów pomocy osobom dorosłym
w zakresie pisania i czytania, objęcie nieodpłatną lub częściowo odpłatną pomocą edukacyjną
starszych uczniów i młodzież w szkołach, wprowadzenie funkcji opiekuna dla studentów ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w placówkach szkolnictwa wyższego.

POJECIE DYSLEKSJI W LITERATURZE PRZEDMIOTU

Dysleksja najprościej mówiąc to specyficzne trudności w pisaniu i czytaniu przy użyciu
powszechnie stosowanych metod pedagogicznych, przy czym problemy te nie mogą być
wyjaśnione ograniczonymi zdolnościami umysłowymi. Najczęściej mówi się o dysgrafii
rozwojowej to znaczy o trudnościach w czytaniu i pisaniu związanych z rozwojem dziecka.
Zakłada się przy tym, że w procesie rozwoju przy odpowiedniej stymulacji trudności te
ustępują.
Trudności w czytaniu i pisaniu w zachodnich czasopismach bywają nazywane
„ukrytym kalectwem” i wskazuje, że przyczyny trudności w uczeniu się leżą
„wewnątrz” dziecka i nie łatwo jednoznacznie je zdefiniować. Przyczyny tych
trudności spowodowane są nieprawidłowym funkcjonowaniem układu nerwowego a w
szczególności zaburzeń pamięci, opóźnieniem w rozwoju języka, kłopotami z orientacją,
zaburzeniami w postrzeganiu wzrokowym czy słuchowym. Uwarunkowania tych zaburzeń są
wielorakie. Wskazuje się na dziedziczność, uszkodzeń układu nerwowego (podczas ciąży i
porodu o nieprawidłowym przebiegu czy we wczesnym dzieciństwie), wreszcie na zaburzenia
hormonalne. Zaniedbanie środowiskowe pogłębia zaburzenia i trudności dziecka.
Definicja dysleksji ulega ciągłej modyfikacji wraz z rozwojem wiedzy, na „temat
etiologii i patomechanizmu tej trudności. Światowa Federacja Neurologii przyjęła w 1968r
następującą definicję „Dysleksja jest to zaburzenie wyrażające się trudnościami w
nabywaniu umiejętności czytania, pomimo prawidłowej inteligencji i socjokulturalnych
możliwości. Zaburzenie to zależy od podstawowego defektu, który często jest pochodzenia
konstytucyjnego.” (Jaklewicz 1982). Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji w swoich
najnowszych publikacjach również określające ją jako zaburzenia o charakterze
konstytucyjnym, czyli uwarunkowanym zmianami struktury centralnego układu nerwowego,
przejawiające się jako specyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania, niekiedy
współwystępujące z trudnościami w uczeniu się czytania i pisania, niekiedy
współwystępujące z trudnościami w operowaniu liczbami (Bogdanowicz 1993r). W Polsce
najczęściej jest przytaczana definicja H. Spionek (1965r) uznaje jako dysleksję trudności w
czytaniu i pisaniu spowodowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno- motorycznych
ocenianymi w stosunku do wieku dziecka i ogólnego poziomu jego rozwoju. Jej wartość
polega na wskazaniu na patomechanizmy dysleksji (zaburzeń funkcji percepcyjno-
motorycznych), lecz nie obejmuje zaburzeń koordynacji tych procesów (integracji
percepcyjno-motorycznej). Problem integracji funkcji percepcyjnych i funkcji
ruchowych(integracji percepcyjno-motorycznej lub integracji sensomotorycznej) podniosła i
rozwinęła M. Bogdanowicz (1997r)
Fragmentaryczne zaburzenia, określane jako deficyty rozwojowe lub mikrodysfunkcje mogą
dotyczyć funkcji:
1. analizy i syntezy wzrokowej
2. analizy i syntezy słuchowej
3. motoryki
4. współdziałania, czyli integracji ww. procesów
5. pamięci wzrokowej, słuchowej i ruchowej
6. lateryzacji (przewagi stronnej ciała)

7. orientacji w schemacie ciała
Badania na temat etiologji, mimo iż trwają wiele lat, wciąż nie są zakończone. Istnieją cztery
koncepcje określające pierwotne przyczyny trudności w czytaniu i pisaniu:
· koncepcja psychodysleksji: pierwotna przyczyna trudności w czytaniu i pisaniu
tkwi w zaburzeniach sfery emocjonalnej, spowodowanych konfliktami i urazami
psychicznymi,
· koncepcja genetyczna: pierwotna przyczyna tkwi w dziedziczeniu zmian w
centralnym układzie nerwowym warunkowanych zaburzeniami funkcjonalne, leżące u
podstaw trudności w czytaniu i pisaniu,
· koncepcja organiczna: pierwotna przyczyna tkwi w organicznym uszkodzeniu
struktur centralnego układu nerwowego, odpowiedzialnych za czytanie i pisanie,
· koncepcja opóźnionego rozwoju: pierwotna przyczyna tkwi w spowolnieniu
centralnego układu nerwowego i wynikających stąd zaburzeń funkcjonalnych,
Ponieważ etiologia jest zagadnieniem trudnym i żadna z przytoczonych koncepcji nie zawiera
dostatecznie przekonywujących dowodów większość badaczy zajmujących się problemem
dysleksji przyjmuje stanowisko polietiologicznego uwarunkowania tych zaburzeń. Według tej
koncepcji zaburzenia te wynikają z opóźnienia w rozwoju poszczególnych funkcji
motorycznych percepcji wzrokowej, słuchowej, sprawności motorycznej, lateryzacji oraz ich
współdziałania między sobą.

Trudności związane z zaburzeniami analizatora wzrokowego
Nie mamy tu na myśli wad wzroku, lecz zaburzenia niektórych funkcji kory mózgowej.
Rozwój analizy i syntezy wzrokowej ma ogromne znaczenie w zapamiętywaniu i
odwzorowywaniu. Fragmentarycznym zaburzeniom w ośrodku wzrokowym towarzyszy
osłabiona percepcja obrazów wzrokowych oraz nieadekwatne do rzeczywistości postrzeganie
kształtów. Zaburzenie to ma szczególne znaczenie u dzieci rozpoczynających naukę czytania i
pisania, której podstawą jest właśnie postrzeganie znaków graficznych. Złe ich
odzwierciedlanie i błędne utrwalanie sprawiają, że dziecko nieprawidłowo je odczytuje i
odwzorowuje. Trudności w szkole wywołane tym zaburzeniem mogą dotyczyć:
· różnicowania znaków graficznych i prawidłowego ich utrwalania, -wzrokowego
zapamiętywania obrazów graficznych wyrazów
· orientacji w kierunkowym aspekcie pisma i jego prawidłowym rozmieszczeniu
Tak, więc u dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową zauważa się następujące symptomy:
· mylenie liter o podobnych optycznie kształtach (np. a0o, m-n, l-t, e-c, h-k, C-
G)’
· mylenie liter różniących się położeniem w stosunku do osi poziomej i pionowej
(np. n-u, p-g, b-d, w-m),
· mieszanie struktur graficznych, gdy różnice między nimi są małe (np. dom-dam)
· przestawianie liter, sylab, wyrazów,
· opuszczanie drobnych znaków graficznych i interpunkcyjnych,
· zapominanie niektórych dużych liter (np. L, Ł, W, F),
· niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku do strony zeszytu,-
nieodpowiedni wybór linijek,
· mylenie kierunku zapisu (pismo zwierciadlane, pisanie od strony prawej do lewej)
· błędy ortograficzne (gorsza pamięć wzrokowa na trudności w zapisywaniu obrazu
graficznego),wolne tempo czytania spowodowane zbyt długim koncentrowaniem się na
rozpoznawaniu kształtów liter lub wy7razów podobnych.
W późniejszych latach nauki dzieci te maja trudności w nauce geografii i języków obcych
(trudności w orientacji przestrzennej, pojęcia i definicje są przyswajane werbalnie w
oderwaniu od obrazu wzrokowego).

Trudności związane z zaburzeniami analizatora słuchowego
Analizator słuchowy stanowi neurologiczne podłoże spostrzegania słuchowego. Mamy tu na
myśli nie zaburzenia słuch, lecz zaburzenia niektórych funkcji kory mózgowej. Zaburzenie to
nie obniża zdolności artykulacyjnej dziecka. Dzieci z zaburzoną percepcją słuchową, słyszą
dobrze poszczególne dźwięki, nie potrafią z potoku mowy wychwycić wszystkich po kolei i
prawidłowo rozróżnić.
· Dokonywanie analizy oraz syntezy głosowej słów i różnicowanie dźwięków mowy
· Zachowanie kolejności liter
W związku z tym w pisaniu mogą nastąpić następujące charakterystyczne błędy:
· mylenie głosek oraz struktur dźwiękowych zbliżonych fonetycznie (b-p, d-t, k-g,s-
z,w-f)
· przestawianie, opuszczanie, dodawanie liter i sylab,
· nieprawidłowe pisanie wyrazów z i-j, ze zmiękczeniami (ś-si, ć-ci, ń-ni), dwuznaki,
głoskami dźwięcznymi i bezdźwięcznymi, szumiącymi (sz,cz,dź.) i syczącymi (s, c, z, dz),
· nieprawidłowe pisanie wyrazów z samogłoskami nosowymi „ę”,
„ą”,i zespołami dźwiękowymi „on”, „om”,
„en”, „em”.
· łącznie w jedną całość przyimków z rzeczownikami,
· opuszczanie wyrazów, sylab, liter w środku wyrazu,
· opuszczanie końcówek, szczególnie w wyrazach typu: szedł, biegł, usiadł,
· zamiast głosek dźwiękowych na bezdźwięczne (np. b- p, w- f).
Pisanie ze słuchu wymaga usłyszenia słów, odróżnienia dźwięków i przetworzenia ich na
odpowiadające im znaki graficzne.
Tylko wytworzenie stałych powiązań między spostrzeżeniami słuchowymi a wzrokowymi
oraz pomiędzy spostrzeżeniami wzrokowymi i słuchowymi może zapewnić równomierny
rozwój obu funkcji tak bardzo od siebie zależnych w procesie czytania i pisania.

Trudności związane z zaburzeniami analizatora kinetyczno ruchowego
Warunkiem sprawnego mówienia i pisania jest rozwój odpowiadającej tym czynnościom
motoryki. Głośne czytanie odbywa się dzięki ruchom gałek ocznych oraz uruchomieniu
organów mowy. Zaburzenia w rozwoju mowy przejawiają się mniejszą precyzją ruchów i
wolniejszym ich tempem. Chodzi tu o motorykę dużą, to jest o zaburzenia koordynacji
dużych grup mięśniowych, jak również o zaburzenia motoryki małej, to znaczy rozwoju
manualnego.
Przejawy obniżenia sprawności manualnej w pisaniu:
· zbyt wolne tempo wykonywania czynności
· mała percepcja ruchów dłoni i palców
· słaby poziom graficzny pisma
· współruchy
Analiza pisma może wykazywać następujące charakterystyczne objawy:
· kształty liter uproszczone, mogą przypominać pismo drukowane, scalanie liter w
„zbitkę”, litery nie dokończone w kształcie,
· zmiana wielkości i nachylenia liter,
· litery krzywe i niekształtne,
· brak wiązania liter,
· litery drżące o niepewnej linii,
· opuszczanie linijek, przekształcanie lub nie dociąganie do nich.

Dzieci o obniżonej sprawności manualnej napotykają na szczególne trudności podczas

przepisywania tekstu lub pisania ze słuchu. Z uwagi na wolne tempo pracy, nie nadążają za
innymi dziećmi, co może często powodować u nich zaburzenia o charakterze emocjonalno-
motywacyjnym (poczucie niższej wartości, brak chęci do nauki z powodu braku sukcesów,
drażliwość), stanowiące podstawę do powstawania różnych kłopotów wychowawczych.



























DZIECI DYSLEKTYCZNE A SZKOŁA I DOM

Trudna a nawet dramatyczna jest sytuacja dzieci, które już od najmłodszych lat szkoły
podstawowej nie mogą sobie poradzić z nauką, bo nie są w stanie opanować czytania i piania
w czasie przewidzianym programem szkolnym. Długi godziny pracy z dziećmi w domu,
wizyty w poradniach, udział dziecka w zespole korekcyjno-wychowawczym w szkole lub w
poradni nie zawsze dają szybkie rezultaty.
Dzieci znając litery nie potrafią płynnie czytać, często nieudolnie składają głoski,
przekręcając wyrazy, gubią sens przeczytanego zdania. Nie zdążają na czas przeczytać lektur
szkolnych lub wcale ich nie czytają. W pisaniu „zjadają” litery (np.
końcówki)przekręcają ich kolejność, zniekształcają obraz graficzny wyrazów do tego stopnia,
ż

e czasem trudno jest domyśleć się co jest napisane. Zaburzeniom czytania i pisania

towarzyszą często zaburzenia orientacji przestrzennej polegające na tym, że dzieci często nie
potrafią rozplanować właściwie miejsca w zeszycie. Zaczynają pisać np. w środku strony i
często zanim ją zapiszą do końca przechodzą do następnej. Zeszyty sprawiają wrażenie
niechlujnych. Otoczenie nie rozumie, dlaczego mimo uwag stronnice pozostają do połowy
puste.
Wielu rodzicom i nauczycielom trudno jest zrozumieć: jak to się dzieje, że dziecko takie
bystre, rezolutne, poprawnie myślące, radzące sobie w wielu skomplikowanych sprawach

ż

yciowych- nie lubi czytać i tak brzydko pisze?! Podczas czytania i pisania bardzo szybko

przejawia objawy zmęczenia i zniechęcenia. Wielokrotne powtarzanie, przepisywanie
niekiedy całych zeszytów, długotrwałe odrabianie lekcji- też nie przynoszą wyraźnej
poprawy.
A co chyba najgorsze dzieci te, na co dzień w szkole spotykają się z absolutną dezaprobatą
nauczycieli a co za tym idzie i uczniów. Są narażone na wręcz brutalne komentarze ze strony
niedoinformowanych (a zazwyczaj nie chcących się dowiedzieć) zastałych w swych
poglądach nauczycieli, którzy jak wiadomo w jakimś stopniu kreują ogólną opinie ma temat
ucznia w środowisku szkolnym. Opinie i słowa krytyki pedagogów szkolnych natychmiast są
„podłapywane” przez uczniów, którzy jak to dzieci stosują wyzwiska, szydzą
sobie z dziecka dotkniętego problemem dysleksji.
Rodzice niestety na ogół też są zdezorientowani i chcą polegać na opinii, jak by się chciało
sądzić, dobrze przygotowanych pedagogów. Często zdarza się, że mamy doczynienia z
rodzinami nieudolnymi, o zaburzonej strukturze rodziny, gdzie rodzic nie przywiązuje wagi
do problemów dziecka.
Dzieci takie po latach niepowodzeń, frustracji, stają się znerwicowane, niechętne do pracy w
szkole czy nawet do jakiejkolwiek formy współpracy, która mogłaby pomóc.


















PRZYKŁADY POZNANEGO PRZEZ EMNIE DZIECKA DYSLEKTYCZNEGO

Ola- obecnie studentka. Problemy dyslektyczne przejawiała już w klasie zerowej. Nie umiała
poprawnie czytać jednak były to lata 70-dziesiąte i choć pani H. Spionek już w 1965 r pisała
o dysleksji jakoś nikt z „kompetentnych” pedagogów nie wiedział o czymś
takim jak „grupy ryzyka dysleksji”. Panie przedszkolanki zgodnie tłumaczyły,
iż dziecko z tego wyrośnie. Fakt, że mimo problemów z czytaniem dziecko nie przejawiało
niechęci do układanek, krzyżówek, klocków, wręcz przeciwnie bardzo lubiło się nimi bawić.
Jeśli chodzi o rysunek to przejawiało zdolności w kierunku plastycznych umiejętności. Ola
trefiła do szkoły podstawowej cieszącej się w tamtych czasach opinią bardzo dobrej, a
prawdopodobnym miernikiem wysokiego poziomu szkoły był między innymi duży procent
dzieci, których rodzice pracowali na Politechnice Wrocławskiej. Klasa, do której zaczęła
uczęszczać Ola był najmniejsza na ty m roku, więc wydawałoby się, że praca w takiej klasie
będzie łatwiejsza i większa możliwość indywidualnego podejścia do ucznia. Już w
pierwszych tygodniach nauki wydało się, że dziewczynka ma problemy z czytaniem, duka,

literuje, a w przypadku pisania nie jest lepiej bardzo duży liczba błędów ortograficznych i
problem z nadążaniem robienia notatek, Nauczycielka informuje o tym rodziców jednak w
trakcie powtarzających się rozmów twierdzi, że przy wzmożonej pracy nad czytaniem (w
domu i na lekcjach) i pisaniem (przepisywanie po 20 razy słów z błędami) na pewno poprawi
stan rzeczy. Niestety stan ten się nie polepsza a Ola słyszy coraz częstsze słowa dezaprobaty
ze strony nauczycielki „Taka miła dziewczynka, spokojna i kulturalna, a taka
jakaś...” Po promocji do drugiej klasy z ocenami czwórkowymi, zmienia się
wychowawczyni klasy. Młodą nauczycielkę zastępuje starsza z tzw. doświadczeniem. Ona też
zwraca uwagę na dyktanda zawsze na dwóję i problemy z czytaniem, jak również
nienadążanie z robieniem notatek. Ola zostaje zaprowadzona do okulisty z podejrzeniem
wady wroku. Okulista oczywiście takową, lecz małą orzeka. Zaczyna się noszenie okularów,
które i tak nie przynosi wymarzonych rezultatów. Godzinami odrabiane są lekcje Codzienny
przymus czytania na głos i ciągłe dogryzania ze strony koleżanek powoli zniechęca dziecko
do czytania. Trzeba dodać, iż dziecko nie miało problemów w tym czasie z uczeniem się
pamięciowym wierszy i jeszcze w tedy nie miało problemów z wypowiedzią ustną jednak
coraz częstsze niepowodzenia deprymują Olę i z czasem z czasem zaczyna mieć coraz gorsze
wyniki w nauce. Coraz częściej jest wytykana palcami i wyśmiewana przez uczniów a
zwłaszcza dziewczynki, których w klasie jest wyjątkowo mało, bo na dwudziesto jedno
osobową klasę jest tylko siedem dziewcząt.
Klasa czwarta jest przełomowa w szkole podstawowej. Dochodzą nowe trudne przedmioty i
zmienia się grono nauczycieli, w tym i wychowawca, którym zostaje początkująca
nauczycielka. Problemy Oli w nauce się pogłębiają. Problemem zaczyna być nauka języka
obcego, w tamtych czasach-rosyjskiego, nowe litery i posługiwanie się nimi w procesie
pisania i czytania sprawiają prawdziwą trudność dziecku. Ola zaczyna przejawiać coraz
większe trudności w nauce. Jest zniechęcona, odrabianie lekcji przeciąga się do późnych
godzin wieczornych, ponieważ dziewczynka zdaje się robić wszystko byle się nie uczyć.
Rodzice po częstych konsultacjach z nauczycielami wysyłają Olę do poradni
psychologicznych. Tam Ole odbywa długie rozmowy i rozwiązuje testy. Z badań nie wynika
nic szczególnego-„Dziecko jest osobą nadwrażliwą, inteligentną z dużym zasobem
słów i nie powinna sprawiać problemów w nauce”. Ponieważ Ola jest jedynaczką
proponują kupienie psa, który ma pomóc w wyrobieniu u dziewczynki poczucia obowiązku.
Pies oczywiście zostaje kupiony.
Nauczyciele wzywając rodziców podkreślają, że dziewczynka nie sprawia żadnych kłopotów,
jeśli chodzi o zachowanie, jest miła, uczynna ale leniwa! Dziecko codziennie półgodziny
musi czytać na głos, co jest dla niej katorgą, i pisze sprawdziany ortograficzne w domu.
Rodzice codziennie pracują z nią nad lekcjami.
Ola już nie lubi chodzić do szkoły. Jest źle traktowana przez uczennice a zwłaszcza
dziewczynkę, która jest liderką klasową, a przy tym córką psychologów (trzeba tu dodać, że
dzieci potrafią być naprawdę okrutne, wymyśla ona różne metody upokarzania gorszych
uczniów a jedną z ulubionych dyscyplin tej jest podburzanie innych do dokuczania można
powiedzieć, że przeprowadza swoiste testy psychologiczne na wytrzymałość) Ola zaczyna
chorować na bardzo dokuczliwe bóle brzucha w okolicach pępka lekarze nie wiedzą, co może
być tego przyczyną. Po dwóch tygodniach mama Oli odkrywa, że są to dolegliwości na tle
nerwowym. Dziecko nie chce chodzić do szkoły po każdej kłótni w klasie z rówieśnikami
ucieka z lekcji. Polonistka proponuje udzielanie korepetycji po zajęciach, więc od tej pory Ola
co drugi dzień chodzi na korepetycje z polskiego. Pomaga jej to w rozumieniu i utrwaleniu
materiału, lecz nie przynosi rezultatu odnośnie problemów z czytaniem i pisaniem.
Korepetycje te Ola brała aż do końca klasy ósmej. I trzeba przyznać, że dzięki
zainteresowaniu się nią polonistki Ola po wielkich trudnościach w klasie czwartej ze
ś

wiadectwem ledwo trójkowym, w klasie piątej uzyskała wyniki w większości czwórkowe.

Jaj pozycja w klasie się podniosła dokuczliwe uwagi pod jaj adresem ustały, i weszła do tak
zwanej elity klasy. Niestety w klasie szóstej na emeryturę odchodzi polonistka a jaj miejsce
zajmuje młodsza, ale nie przejmująca się problemami uczniów nauczycielka. Pani ta ma
tendencje do gloryfikowania uczniów odnoszących sukcesy i tych, których rodzice zajmują
znaczące stanowiska społeczne. Pani odnosi się do uczniów gorszych z ironicznym
pobłażaniem „nie ty lepiej nie czytaj, bo zajmiesz ty połowę lekcji” l,
„ o może dzisiaj przeczyta nam coś .... ,na pewno będzie wesoło” lub „
już skończ bo się męczysz”.
Trzeba dodać, że problemy Oli nie ograniczały się tylko do języków. Na lekcjach historii
miała problemy z zapamiętywaniem dat, na matematyce nawet, jeśli tok rozumowania był
poprawny to i tak wynik się nie zgadzał z powodu przestawiania cyfr, mylenia tych o
podobnym wyglądzie.
W klasie ósmej nauczyciele nie dawali szans Oli na zdanie do szkół średnich takich jak
liceum. Lecz dzięki uporowi rodziców i własnym, dzięki korepetycjom, lekcjom prywatnym z
angielskiego udało się Oli dostać do liceum i to do klasy o profilu humanistycznym z
poszerzonym językiem angielskim. Niestety i tu dziewczynka natrafiła na nie przygotowane
do nauczania grono profesorskie. Zwłaszcza pani z języka rosyjskiego. Po dwói na półrocze
została postanowiona decyzja o wzięciu korepetycji. Korepetytorka była przemiłą, bardzo
cierpliwą studentką, o pogodnym podejściu do ucznia. Ola od razu z większą ochotą
przystąpiła do nauki. Jednak, gdy tylko wchodziła do szkoły nerwy nie pozwalały swobodnie
myśleć i coraz więcej było złych stopni w dzienniku. Przed każdym wyjściem do szkoły Ola
brała środki uspakajające, zaczęła wagarować. Do szkoły zostali wezwani rodzice, którzy
stawili się na spotkanie w towarzystwie korepetytorki. Studentka odbyła rozmowę z
rusycystką, z której wynikało, że nie ma, co tracić czasu i pieniędzy na tak ograniczone
dziecko. W tedy została podjęta decyzja o przeniesieniu Oli do nowo powstałego liceum
społecznego o nazwie ASSA.
W liceum tym nie było obowiązku chodzenia do szkoły, nie było stopni, uczniów było na tyle
mało, że nauczyciel do każdego podchodził indywidualnie.
Pierwszy rok był rokiem odreagowywania niepowodzeń minionych lat szkolnych. Ola na
zajęcia uczęszczała niesystematycznie omijają najczęściej gabinet języka polskiego. Na
szczęście nauczyciel sam się zajął Olą. Po rozmowie odkrył, że dziewczynka ma objawy
nerwicy szkolnej i mocno zaniżoną samoocenę. Dziewczynka bała się brać czynny udział w
lekcjach, nie chciała pisać wypracowań gdyż była przekonana o swoim nieumiejętności
ładnego wysławiania się i pisania. Po długich godzinach rozmów nauczyciel nakłonił Olę do
napisania pracy na dowolnie przez nią wybrany temat.
I cóż się okazało praca była nadzwyczaj dobra, choć z licznymi błędami ortograficznymi i
interpunkcyjnymi, zjedzonymi końcówkami i pomyłkami w zapisie liter (np. b-p). Ola zaczęła
chętniej chodzić na zajęcia a zwłaszcza pisać. Jednak w dalszym ciągu nikt z grona
pedagogów nie wpadł na pomysł przebadania dziecka pod względem dużego
prawdopodobieństwa, że występuje u niej problem zwany dysleksją. Pierwsze podejście do
matury było nie udane, nie zdała pisemnego z powodu licznych błędów ortograficznych.
Dziewczyna trochę się załamała, ale rodzice postanowili żeby Ola znowu wzięła korepetycje.
I tak się stało, Korepetytorka była kobietą doświadczoną w rok przerobiły materiał czterech
lat liceum. Nauczycielka była bardzo zadowolona z osiągnięć Oli i Ola chętnie
przygotowywała się do zajęć. Ćwiczyły mówienie czytanie i pisanie. To ona właśnie
zaproponowała badania w poradni, gdyż podejrzewała, że problemy dziewczyny są związane
nie z lenistwem czy brakiem inteligencji dziecka, ale problemami mikrodysfunkcji mózgu,
zwanymi dysleksją. Badania dały wynik pozytywny, istotnie Ola „cierpi” na
dysleksję. Następne podejście do matury już z opinią lekarską okazało się udane. Polski
pisemny zdany na ocenę dobrą a ustny na bardzo dobrą.

Teraz Ola jest absolwentką wyższej uczelni, uczy się dobrze polubiła czytanie pisze też dużo.
Stara się nie czytać publiczni gdyż w tedy zaczyna się denerwować i nie jest w stanie
przeczytać nawet słowa jednak, co ciekawe nie zmuszona w spontaniczny sposób czyta
płynnie. Ciągle jeszcze ma poważny problem z wystąpieniami publicznymi, w czasie obrony
pracy dyplomowej na licencjacie (bo w czasie studiów dziennych robiła jeszcze dodatkowo
studia licencjackie) zemdlała.
Gdyby nie upór rodziców, ich troska i walka o wykształcenie Oli. Gdyby zawierzyli opinii
pedagogów szkolnych odnośnie wręcz głupoty i lenistwa swego dziecka. Ola nie zaszła by w
edukacji tak wysoko. Najprawdopodobniej nie skończyłaby liceum o ile w ogóle by się do
niego dostała. A gdyby wcześniej wykryto te problemy może dzisiaj Ola miałaby mniejsze
problemy o podłożu nerwicowym, była by osobą bardziej pewną siebie!
Na tym przykładzie widać jak ważne jest, aby nauczyciele już w szkołach podstawowych a
nawet w przedszkolach umieli zdiagnozować problemy rozwojowe dzieci. Jak ważne jest
uświadamianie rodziców o istnieniu zespołu ryzyka dysleksji.























JAK POMÓC DZIECIOM DYSLEKTYCZNYM

Bardzo ważne jest wczesne wykrycie opóźnień rozwoju i wczesna interwencja, mająca na
celu przygotowanie takich dzieci do podjęcia nauki szkolnej. Rozpoczęcie działań zaradczych
wobec dzieci zagrożonych dysleksją już w wieku przedszkolnym, pozwala na wyrównanie
braków jeszcze przed podjęciem nauki. Najczęściej jednak problemy pojawiają się dopiero w
szkole. Należy mieć, że większość dzieci dyslektycznych wymaga specjalistycznych
oddziaływań terapeutycznych, zwłaszcza, że z zaburzeniami współwystępować mogą
zaburzenia mowy, orientacji przestrzennej czy zaburzenia emocjonalne (np. postawy lękowe
czy agresywne) i są konsekwencją nie przezwyciężonych trudności w nauce.
W pracy dydaktycznej nauczyciel powinien zadbać o prawdziwe zindywidualizowanie
podejścia do ucznia dyslektycznego. W zależności od charakteru trudności dziecko powinno
dostawać więcej czasu na wykonywanie zadań pisemnych, w miarę możliwości nie powinno

być odpytywane z czytania w obecności całej klas. Aby nie dopuścić do rozwoju zaburzeń
emocjonalnych dziecka, należy doceniać jego wysiłek włożony w wykonanie zadania, nawet,
jeśli nie doprowadził on do pewnego sukcesu. Znając mocne strony ucznia trzeba zadbać o to,
aby mógł je zaprezentować przed klasą i nie dopuścić do tego, by uczeń nabrał przekonania,
ż

e jest bezwartościowym nieudacznikiem. Uczeń, który nie jest sfrustrowany nie traci ochoty

na chodzenie do szkoły i chętnie współpracuje.
Zadania dla przedszkola
Trzeba rozpocząć właściwą naukę czytania poprzedzają ćwiczenia wstępne.
· Kształcenie słuchu fonemowego,
· Sprawdzanie doskonalenia artykulacji
· Wyrabianie umiejętności dokonywania analizy i syntezy wzrokowej, słuchowej i
sprawności mięśniowej,
· Kształcenie orientacji w schematach ciała

Wskazówki dla nauczycieli
1. Udzielać pochwały po każdej poprawnej odpowiedzi, natomiast unikać stawiania ocen za
odpowiedzi słabe i nie na temat
2. Dawać uczniom do zrozumienia, że oczekujesz od nich więcej osiągnięć.
3. Koncentrować swój krytycyzm nie na uczniu, lecz na zadaniu
4. Starać się, aby słabi uczniowie nie siedzieli daleko od nauczyciela. Zwracać się równie
często do słabych dzieci jak i do pozostałych
5. Przekazywać często swoje spostrzeżenia odnośnie ich pracy. Zauwżać, że zrobili postępy,
dostrzegać sukcesy.
6. Stwarzać należy taki sytuacje, aby dziecko mogło się swobodnie wypowiedzieć i było
wysłuchane.

Gdzie się zgłosić? We Wrocławiu istnieje Terapeutyczna szkoła Podstawowa Nr 11
Ul. Bytomska 7
52-024 Wrocław
tel/fax [phone]

e-mail:
szkła@dysleksja-szkoła.wroc.pl
pomoc@dysleksja-szkoła.wroc.pl
terapia@dysleksja-szkoła.wroc.pl

Bądź szukać pomocy w:
Polskim Towarzystwie Dysleksji Polish Dyslexia Association
ul. Pomorska 68,
80-343 Gdańsk,
tel. [phone]
Poradni Diagnostyczno-Terapeutycznej „Stena”
Tel:
022 643 20 33
022 789 43 01
Niepubliczna Specjalistyczna Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna ds. Terapii
Pedagogicznej „Edukacja” w Warszawie
Tel. [phone]
Informacje na temat lokalizacji na terenie Polski, niepaństwowych placówek udzielających
pomocy, uzyskać można w oddziale głównym i oddziale terenowym PYD.