1

ASPEKTY DOJRZA

ŁOŚCI SZKOLNEJ DZIECI

– referat na zebranie dla rodziców dzieci 6-letnich

opracowa

ła Anna Patyńska-Lakwa

Przysz

łość, do której przygotowujemy w procesie edukacji młode pokolenia, jawi się dla nas

w wielu wymiarach optymistycznie. Nale

ży sobie równocześnie zdawać sprawę z licznych zagrożeń

wynikaj

ących z postępującej globalizacji, rosnącego znaczenia środków masowej komunikacji

i informacji. Nasilenie zagro

żeń dotyczy trzech płaszczyzn: kryzysu w wymiarze ekonomicznym,

ekologicznym i etycznym. Jacques Delorse w przygotowanym w 1995 roku dla potrzeb Unii

Europejskiej raporcie, wymienia powy

ższe zjawiska, jako te, pod wpływem, których kształtować się

b

ędzie przyszłość. W opinii T. Pilcha wszystko, co stanie się w przyszłości zależeć będzie

od kszta

łtującej się w rodzinie, kondycji moralnej i intelektualnej człowieka.

1

Z jednej strony dziecku stawiane s

ą wymagania rozwinięcia bardzo wyspecjalizowanych

umiej

ętności, a z drugiej – umiejętność adaptacji do okoliczności, które się wciąż zmieniają. Potrzebne

okazuje si

ę ukształtowanie odpowiedniego człowieka: elastycznego, mobilnego, cechującego się

nowatorstwem i oryginalno

ścią myślenia.

W

śród fundamentalnych zasad edukacji określonych przez J. Delorse, które mają przygotować

dziecko na spotkanie z przysz

łością i pomóc sprostać wyzwaniom należy wymienić:

1. Uczy

ć się, aby ŻYĆ WSPÓLNIE!

2. Uczy

ć się, aby WIEDZIEĆ!

3. Uczy

ć się, aby DZIAŁAĆ!

4. Uczy

ć się, aby BYĆ!

Obok dwóch celów poznawczych i sprawno

ściowych, są również dwa cele osobowo-wspólnotowe:

uczy

ć się, aby żyć wspólnie i uczyć się, aby być – to szczególny typ dyspozycji wychowawczych,

których adresatem jest w pierwszym rz

ędzie rodzina. Druga i trzecia dyspozycja skierowane

s

ą do instytucji nauczających.

Na Sympozjum Rady Europy w Bernie w 1996 r. ustalono tzw. KOMPETENCJE KLUCZOWE,

maj

ące pomóc w realizacji celów edukacji młodego pokolenia, są one obowiązujące na każdym

szczeblu systemu kszta

łcenia, a więc od przedszkola, aż po studia wyższe. Na liście znalazły się

poni

ższe grupy kompetencji:

ü kompetencje poznawcze: uczenie si

ę, poszukiwanie, myślenie

ü kompetencje regulacyjno-poznawcze: komunikacja

ü kompetencje regulacyjne: wspó

łpraca, działanie, adaptacja.

2

Istnieje co

ś takiego, jak podstawowe usilne dążenie ludzkie, by być efektywnym i niezależnym,

by rozumie

ć świat i sprawnie działać. Zdaniem M. Donaldson „pod pewnymi względami nie popieramy

d

ążenia do zdobywania kompetencji, zbyt długo utrzymujemy nasze dzieci, w zbytniej zależności, nie

daj

ąc im okazji do ćwiczenia własnej niemałej zdolności do przedsiębiorczego i odpowiedzialnego

1

T. Pilch, Wyzwania przyszłości a wychowanie prorodzinne [w:]

M. Chymuk, D. Topa (red.), Edukacja prorodzinna, Wyd. Naukowe Akademii Pedagogicznej,
Kraków, 2000, s.84.

2

T. Pilch, Wyzwania przyszłości a wychowanie prorodzinne

[w:] M. Chymuk, D. Topa (red.), Edukacja prorodzinna, Wyd. Naukowe AP, Kraków, 2000, s.85-87.

PDF created with pdfFactory trial version

www.pdffactory.com

2

dzia

łania. Proces wykraczania poza granice zdrowego rozsądku jest nienaturalny w tym sensie, że nie

zachodzi spontanicznie - jest uzale

żniony od nauczania i od jego efektów. Toteż tylko zdecydowana

mniejszo

ść ludzi może rozwinąć się intelektualnie, tak by osiągnąć wysoki stopień kompetencji.”

3

Poj

ęcie KOMPETENCJA (łac. competentia – zgodność, odpowiedniość) - związane jest

z efektywn

ą interakcją z otoczeniem. Według Słownika Webstera, kompetencja oznacza zdolność lub

zdatno

ść do czegoś, a sugerowane synonimy obejmują: umiejętność, fachowość, pojętność

sprawno

ść, biegłość, wprawę. Jest to, więc właściwe słowo do opisu takich rzeczy jak chwytanie,

badanie raczkowanie, chodzenie, uwaga, spostrzeganie, mowa i my

ślenie, manipulacja

i kszta

łtowanie swego otoczenia, jako, że wszystko to przyczynia się do efektywnej - kompetentnej -

interakcji z otoczeniem. W rozwoju wszystkich tych czynno

ści pewną rolę odgrywa dojrzewanie,

jednak w wypadku wszystkich bardziej dojrza

łych umiejętności, jak mowa czy sprawna manipulacja,

rol

ę tę pozostawia w głębokim cieniu uczenie się. „Im bardziej w regulacji zachowania dochodzą

do g

łosu motywy kompetencji, czy mistrzostwa, tym bardziej maleje rola wzmacniania czy

przyjemno

ści czerpanej z zewnątrz. Dziecko zaczyna aktywniej manipulować swym otoczeniem

i osi

ąga satysfakcję z pomyślnego rozwiązania problemu.”

4

W modelu R. W. Whita poczucie kompetencji kszta

łtuje się na bazie określonej struktury

nerwowej, pocz

ątkowo w rodzinie i zasadza się na bilansie powodzeń i niepowodzeń dziecka

do

świadczanych w ważnych dla niego kwestiach. „Poczucie kompetencji stanowi podstawową

wrodzon

ą tendencję motywacyjną polegającą na dążeniu do wpływania na otaczającą rzeczywistość.

Ocena tego wp

ływu, modyfikowana percepcją społeczną, daje poczucie własnej godności oraz siłę

ambicji”.

5

Na tle powy

ższych rozważań jawi się dziecko 7-letnie – ABSOLWENT PRZEDSZKOLA lub

coraz cz

ęściej - uczeń szkolnej klasy „zerowej”.

„Dziecko stale d

ąży do osiągnięcia „doskonałości”, którą rozumie jako opanowanie wszystkich

umiej

ętności posiadanych przez ludzi dorosłych. Najpierw jest to umiejętność chodzenia, potem

mo

żliwość interakcji z drugą osobą za pomocą mowy, wreszcie umiejętność komunikowania się

z otaczaj

ącą go społecznością za pomocą symboli i znaków wymyślonych przez ludzi”.

6

Opanowanie takich umiej

ętności, jak czytanie, pisanie, czy sprawne odnajdywanie się w świecie

poj

ęć i symboli matematycznych, pozwala dziecku na samodzielne zgłębianie wiedzy, poszukiwanie

potrzebnych informacji, zapisanie w

łasnych myśli oraz komunikowanie się z innymi za pomocą pisma,

stanowi to zdaniem K. Kami

ńskiej istotny krok w drodze do niezależności.

„Podstawow

ą funkcją wychowania przedszkolnego jest przygotowanie dziecka do czekających

je ról spo

łecznych – pierwszą taką rolą jest ROLA UCZNIA. A zatem działanie skierowane jest głównie

na kszta

łcenie tych umiejętności, które gwarantują powodzenie w nauce na progu szkoły”.

7

Chodzi g

łównie O POTRZEBĘ WYRABIANIA U DZIECI GOTOWOŚCI: DO NAUKI CZYTANIA,

PISANIA ORAZ DO UCZENIA SI

Ę MATEMATYKI. Dojrzałość do nauki w ramach powyższych

3

M. Donaldson, Myślenie dzieci, Wyd. Wiedza Powszechna „Omega”, Warszawa 1986, s. 149, s. 165.

4

J. S. Bruner, Poza dostarczone informacje, PWN, Warszaw 1978, s. 671-674.

5

E. Czykwin, Samoświadomość nauczyciela, Białystok 1998, s. 17-23.

6

K. Kamińska, Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa 1999, s. 17.

7

B. Sawa, Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, WSiP, Warszawa 1999, s. 50.

PDF created with pdfFactory trial version

www.pdffactory.com

3

kompetencji wyznaczona jest przez

ściśle określony zakres procesów psychicznych, czyli

wska

źników.

Istotne znaczenie dla powodzenia uczenia si

ę ma KOMPETENCJA JĘZYKOWA. Z badań

wynika (za: Z. Tarkowski 1992),

że dziecko sprawne językowo w wieku przedszkolnym

i wczesnoszkolnym: „rozumie d

łuższe wypowiedzi, buduje zrozumiałe dłuższe wypowiedzi, dysponuje

odpowiednim s

łownikiem czynnym i biernym, zauważa i poprawia błędy w wypowiedziach własnych

i cudzych, buduje poprawne i ró

żnorodne pytania, potrafi wyrazić swoje uczucia i pragnienia”.

8

CZYTANIE I PISANIE, to podobnie jak mówienie i s

łuchanie podstawowe formy komunikacji.

Warunkiem koniecznym pe

łnego powodzenia w nauce czytania i pisania, są: zdolność

do precyzyjnych analiz i syntez w zakresie percepcji wzrokowej i s

łuchowej (fonemowej, sylabowej,

logotomowej) znajomo

ść liter alfabetu i ich cech dystynktywnych (różniących), umiejętność wiązania

fonemów z odpowiadaj

ącymi im znakami graficznymi, czyli literami, rozwinięty słuch fonematyczny

(Br. Roc

ławski podkreśla właściwy poziom świadomości fonologicznej u dzieci)

9

, orientacja

przestrzenna, ustalona i nie zaburzona lateralizacja, prawid

łowo rozwinięte narządy artykulacyjne,

umo

żliwiające realizację wszystkich fonemów, odpowiedni poziom rozwoju mowy i myślenia,

pozwalaj

ący na kodowanie i dekodowanie informacji, uogólnianie ich i ujmowanie w kategorie

poj

ęciowe, bogaty zasób słownictwa, opanowanie poprawnych form gramatycznych i składni

ojczystego j

ęzyka. Ponadto w przypadku pisania prawidłowa motoryka ogólna i sprawność manualna

zarówno w zakresie czynno

ści chwytnych, jak i manipulacyjnych ręki, odpowiedni poziom koordynacji

wzrokowo-ruchowej.

10

Po

łączenie tak licznych funkcji w procesy czytania i pisania wskazuje na wieloczynnościowość

tych rodzajów aktywno

ści ludzkiej. Obok komponentów sensoryczno-motorycznych i intelektualnych

procesy te w równym stopniu anga

żują sferę emocjonalną, powiązaną z uczuciowym

zaanga

żowaniem i zainteresowaniem osoby.

11

E. Gruszczyk-Kolczy

ńska ściśle określiła 5 wskaźników DOJRZAŁOŚCI DO UCZENIA SIĘ

MATEMATYKI w szkole, w warunkach systemu klasowo-lekcyjnego, s

ą nimi: świadomość, w jaki

sposób nale

ży liczyć przedmioty, odpowiedni poziom operacyjnego rozumowania, zdolność

do funkcjonowania na poziomie symbolicznym i ikonicznym bez potrzeby odwo

łania się do poziomu

enaktywnego - do poziomu dzia

łań praktycznych, stosunkowo wysoki poziom odporności

emocjonalnej na sytuacje trudne, nale

żyta sprawność manualna, precyzja spostrzegania i koordynacja

wzrokowo-ruchowa.

12

Fakt,

że dziecko jest dojrzałe do rozpoczęcia nauki świadczy o momencie równowagi między

wymaganiami szko

ły a możliwościami rozwojowymi dziecka.

13

8

B. Sawa, Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, WSiP, Warszawa 1999, s. 35.

9

M. Torneus, G-B. Hedstrom, I. Lundberg, Rozmowy o języku. Zabawy i ćwiczenia,

Biblioteczka Pedagogiczna Glottispol, Gdańsk 1997, s. 80.

10

H. Skibińska, Praca korekcyjno-kompensacyjna z dziećmi z trudnościami w pisaniu i czytaniu,

Materiały pomocnicze dla nauczycieli i studentów nauczania początkowego i wychowania przedszkolnego,
WSP, Bydgoszcz 1996, 92-95.

11

K. Kamińska, Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa 1999, s. 13.

12

E. Gruszczyk-Kolczyńska, Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki,

WSiP, Warszawa 1994, s.8.

13

B. Sawa, Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, WSiP, Warszawa 1999, s. 19.

PDF created with pdfFactory trial version

www.pdffactory.com

4

DOJRZA

ŁOŚĆ SZKOLNA w ujęciu dynamicznym, „to długotrwały proces przemian

psychicznych i fizycznych, który prowadzi do przystosowania si

ę dziecka do szkolnego systemu

nauczania”.

14

Oceniaj

ąc stopień dojrzałości szkolnej, należy brać pod uwagę trzy aspekty:

(za: B. Sawa)

1. „ROZWÓJ FIZYCZNY, czyli prawid

łowe i stosowne do wieku takie ukształtowanie kości, mięśni,

narz

ądów wewnętrznych, układu nerwowego, narządów zmysłów, które zapewnia odpowiednią

odporno

ść na zmęczenie, wysiłek fizyczny, choroby, a także dobrą sprawność we wszystkich

zakresach motoryki.

2. ROZWÓJ UMYS

ŁOWY, czyli taki poziom rozwoju funkcji poznawczych, który umożliwia osiąganie

dobrych wyników w nauce szkolnej. Jest to umiej

ętność spostrzegania i różnicowania spostrzeżeń,

wymagana do realizacji programu nauczania w klasie I. Dostatecznie wykszta

łcony poziom wyobraźni

i uwagi dowolnej, zdolno

ść do intencjonalnego zapamiętywania i odtwarzania podawanych treści.

Prawid

łowy rozwój mowy zarówno pod względem artykulacji dźwięków, jak i zasobu pojęć i słów oraz

swoboda poprawnego wypowiadania my

śli. Zdolność do myślenia przyczynowo-skutkowego oraz

wnioskowania.

3. ROZWÓJ UCZUCIOWO-SPO

ŁECZNY, którego poziom wyznacza dziecku możliwości pod

wzgl

ędem podporządkowania się wymaganiom szkoły, stopień wrażliwości na ocenę, umiejętność

panowania nad sob

ą, dostateczną motywację do wykonywania zadań, umiejętność współpracy

i wspó

łdziałania z rówieśnikami, odpowiednia motywacja i zainteresowanie nauką i szkołą (bierze się

pod uwag

ę takie cechy, jak: wytrwałość, obowiązkowość, systematyczność)”.

15

Powy

ższe cechy, umiejętności, powinien posiadać i mieć opanowane MODELOWY

ABSOLWENT PRZEDSZKOLA. „Ocena stopnia dojrza

łości szkolnej jest oceną poziomu rozwoju

dziecka w danym momencie i tylko z punktu widzenia gotowo

ści do rozpoczęcia nauki szkolnej”.

16

„Przygotowanie do szko

ły jest rezultatem systematycznej pracy wychowawczo-dydaktycznej

nauczyciela z dzieckiem, w wyniku, której wychowanek osi

ąga taki poziom dojrzałości umysłowej,

fizycznej i spo

łeczno-emocjonalnej, który umożliwi mu uzyskanie powodzenia w nauce szkolnej

i sprostanie obowi

ązkom, które stawia przed nim szkoła. Najpełniejsza jest taka DOJRZAŁOŚĆ

SZKOLNA, która powstawa

ła stopniowo, w czasie kilku lat pobytu dziecka w przedszkolu”.

17

Dopiero od niedawna w Polsce, OBOWI

ĄZKIEM PRZEDSZKOLNYM objęte są 6-latki (od 2004

r.). Z my

ślą o wyrównywaniu szans rozwojowych planowane jest dalsze obniżanie tej granicy wieku,

ju

ż na 5-latki. Świadczy to o wadze, jaką przykłada się obecnie do właściwego przygotowania dzieci

do szko

ły i o potrzebie zrównania polityki oświatowej w tym zakresie ze standardami obowiązującymi

w innych pa

ństwach Unii Europejskiej.

14

E. Gruszczyk-Kolczyńska, Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki,

WSiP, Warszawa 1994, s.13.

15

B. Sawa, Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, WSiP, Warszawa 1999, s. 19.

16

B. Sawa, Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, WSiP, Warszawa 1999, s. 21.

17

A. Łada-Grodzicka, E. Bełczewska, M. Herde, E. Kwiatkowska, J. Wasilewska,

ABC…Program wychowania przedszkolnego XXI wieku, WSiP, Warszawa 2000, s.12.
Numer dopuszczenia DKW-4013-1/00

PDF created with pdfFactory trial version

www.pdffactory.com