Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich
Barbara Wilgocka – Okoń
Opracowała: Agnieszka Kubelec
Co wiemy o gotowości szkolnej – rys historyczny
Dojrzałość szkolna, gotowość szkolna, przygotowanie do szkoły – to terminy używane zamiennie zarówno u nas, jak i w innych krajach. Podstawę zróżnicowania tych pojęć stanowi rozumienie istoty i mechanizmów procesu dojrzewania, a także roli uczenia się w procesie rozwojowym. W pierwszym przypadku wychodzi się z założenia, że dokonujące się w dziecku zmiany rozwojowe mają charakter spontaniczny i wiążą się z dojrzewaniem. Kierowanie rozwojem przypisuje się tu złożonemu mechanizmowi biologicznemu, jakim jest dojrzewanie; dojrzałość zaś traktuje się, jak etap w procesie rozwoju utożsamianego z dojrzewaniem, charakteryzujący się wrażliwością na oddziaływania zewnętrzne, które mogą modyfikować i kierunek i dynamikę zmian, jakie zachodzą w rozwoju. w drugim przypadku zakłada się, że istnieje możliwość ćwiczenia, kształtowania pewnych właściwości dziecka, stwarzająca szanse osiągnięcia dojrzałości szkolnej. Tu wiec zwraca się uwagę na moment „przygotowania” czy „gotowości” do podjęcia zadań szkolnych.
J. Bruner: Gotowość nie jest stanem, na który wystarczy po prostu czekać, ale trzeba ją wykształcić.
D. P. Ausubel pojęcie dojrzałości potraktował jako pojęcie kompetencji, czyli wytworu nasilającego się rozwoju, powiązanego z uczeniem się. Tym samym kompetencja staje się dla niego nie tylko rezultatem uczenia się, ale i wynikiem interakcji między rozwojem a uczeniem się. Zawiera też w sobie takie cechy osobowości, jak motywacja, afiliacja, niepokój i inne.
W miarę jak przedstawiciele psychologii rozwojowe zaczęli koncentrować uwagę na mechanizmach interakcji dojrzewania i uczenia się, a badania nad dojrzałością szkolną wykazywały, że nie wiek, lecz środowiskowo uwarunkowane możliwości uczenia się odpowiadają za osiągnięcie dojrzałości szkolnej, zmieniła się też konotacja pojęcia dojrzałość szkolna.
Dziś już dojrzałość szkolną traktuje się nie tylko jako zależną od wewnętrznych procesów dojrzewania, lecz jako współmiernie do wspierających dziecko lub hamujących wpływów środowiska oraz jako wynik interakcji między zdatnym do szkoły dzieckiem a środowiskiem rodzinnym i wychowaniem przedszkolnym.
Tak więc współcześnie gotowość szkolną rozpatruje się jako proces i efekt współdziałania aktywności dziecka i aktywności dorosłych tworzących warunki do uczenia się, jako efekt interakcji, „współgry” właściwości dziecka i właściwości szkoły.
Należy wspomnieć, że przez właściwości szkoły, czyli jej dojrzałość na przyjęcie dziecka, rozumiemy: wrażliwość na dziecko, jego potrzeby, oczekiwania, możliwości rozwojowe i możliwości uczenia się.
Z badań nad dojrzałością szkolną
Problem dojrzałości bądź gotowości szkolnej ma swoją długą historię sięgającą do początków lat dwudziestych. Zajmowali się nim głównie psychologowie rozwojowi i wychowawczy. Zjawiskiem progu szkolnego, związanym z dojrzałością do nauki, interesowali się również pedagogowie. W tych początkowych badaniach przede wszystkim poszukiwano w dziecku takich właściwości, jakie miały zapewnić powodzenie w realizacji zadań szkolnych. Można w nich dostrzec dwa nurty.
Pierwszy z nich, reprezentowany przez tzw. szkołę lipską (H. Winkler, F. Kraus, K. Penning), kładł nacisk na duże znaczenie rozwoju właściwości umysłowych dziecka, niezbędnych w nauce szkolnej. Drugi, czyli tzw. szkoła wiedeńska (Ch. Bühler,
L. Schenk – Danzinger), zakładał, że podstawę dobrego funkcjonowania w szkole stanowi umiejętność podejmowania i doprowadzania do końca zadań, jakie dziecko sobie stawia lub jakie nakłada na nie szkoła. Zdaniem przedstawicieli szkoły wiedeńskiej, umiejętność skupienia uwagi, zdolność działania intencjonalnego to momenty najbardziej potrzebne dla przystosowania się do środowiska szkolnego. Drugim, ich zdaniem, warunkiem niezbędnym do podjęcia nauki szkolnej jest umiejętność rozpoznawania i rozumienia symboli.
Oba kierunki badań zmierzały do znalezienia odpowiedzi na pytanie, które właściwości rozwoju dziecka stanowią o jego dojrzałości szkolnej i na jaki wiek jego życia przypada opanowywanie tych właściwości, niezbędnych – ich zdaniem - do podejmowania nauki w szkole. Już wówczas pojawiły się także głosy o potrzebie zajęcia się dziećmi, u których stwierdzano niedostateczną dojrzałość do podjęcia obowiązków szkolnych, a zarazem kierowania ich do przedszkola, w którym dojrzałyby do nauki. Zwrócono również uwagę na to, że samo określenie stopnia dojrzałości szkolnej nie stanowi jeszcze o karierze szkolnej dziecka – wszak jego losy szkolne zależą również od organizacji i metod pracy szkoły, od stosunków między nauczycielem, dzieckiem i jego rówieśnikami, od warunków życia i metod wychowania domowego, a także i od zdrowia dziecka. w tych badaniach nad dojrzałością szkolną i właściwościami dziecka brano pod uwagę takie cechy, jak spostrzegawczość, umiejętność obserwacji, zdolność rozumowania, zasób słów, zdolność wykonywania zadań arytmetycznych, umiejętność przystosowania się do warunków szkolnych, współżycia i współdziałania, wykonywania poleceń i innych. Pojawiło się więc pytanie, które z tych czynników są podstawowe dla dojrzałości szkolnej? Szukaniem odpowiedzi na nie zajął się w swoich badaniach Niemiecki Instytut Międzynarodowych Badań Pedagogicznych we Frankfurcie nad Menem. W badaniach tych przyjęto założenie, że dziecko podejmujące obowiązki szkolne powinno z zainteresowaniem i wytrwałością wykonać zadanie przeznaczone dla jego wieku, podporządkować się panującym w grupie zasadom współżycia i współdziałania oraz umieć dostrzegać i odtwarzać znaki graficzne, a także wykazać się znajomością pojęcia zbioru obejmującego co najmniej cztery do pięciu jednostek. Zaobserwowano, że dzieci niedojrzałe do podjęcia obowiązków szkolnych mają trudności w analizie, syntezie i odtwarzaniu znaków graficznych. Zdaniem niemieckich badaczy, te trudności wynikały z tego, że dziecko nie potrafiło w odpowiedni sposób widzieć obrazu jako całości, a jednocześnie dostrzegać jego części. Obserwacja ta pozwoliła stwierdzić, że prawidłowy przebieg tego procesu zależy od zdolności porządkowania. Wysunięto zatem tezę, że najbardziej reprezentatywnym czynnikiem dojrzałości szkolnej jest właśnie zdolność porządkowania jako podstawa właściwego spostrzegania. Badacze ci uznali jeden ogólny czynnik, który – według nich – współdziała w sprawnościach intelektualnych, składających się na tę dojrzałość.
Szwedzki psycholog B. Johanssen natomiast w toku badań podłużnych nad dziećmi klas I-IV wyodrębnił 36 zmiennych, z których to wyłonił 6 względnie od siebie niezależnych czynników, składających się na dojrzałość szkolną. Wiążą się one z: rozwojem werbalnym, dojrzałością społeczno – emocjonalną, czynnościami motorycznymi, umiejętnością przystosowania się do warunków szkolnych, niewerbalnymi czynnikami poznawczymi. Odnotował jednocześnie niskie korelacje między rozwojem fizycznym a rozwojem umysłowym, lecz znaczącą zależność między dojrzałością szkolną a defektami somatycznymi (przy tym niski poziom dojrzałości stwierdzano częściej u dzieci z defektami somatycznymi i umysłowymi). Zauważył też, że czynnikiem różnicującym dojrzałość szkolną jest płeć (dziewczynki szybciej niż chłopcy osiągają dojrzałość, szczególnie emocjonalną i społeczną). Wykazał także znaczącą korelację z postawą rodziców wobec szkoły. Wyraził pogląd, że nie można utożsamiać rozwoju fizycznego z dojrzałością szkolną, a jednak na podstawie wyników jego badań sądzić można, że dzieci wykazujące znaczne opóźnienie w rozwoju intelektualnym wywodzą się na ogół z tej grupy dzieci, których rozwój fizyczny nie osiąga problemu normalności.
O polskich badaniach nad dojrzałością szkolną
W czasie, gdy na Zachodzie w okresie międzywojennym prowadzono badania nad dojrzałością szkolną, w Polsce także zaczęto podejmować próby podobnego rodzaju. Powstała seria testów Winklera do badania dzieci wstępujących do szkoły (przetłumaczona i przystosowana do naszych potrzeb A. Fietza i A. Swobodę; o zastosowaniu tych testów w badaniach pisał W. Choma). We wrześniu 1931 roku prze Choma przebadanych zostało 53 dzieci, w tym 43 z miasta i 10 ze wsi. Kilka miesięcy później w celu zweryfikowania tych testów skonfrontował on wynik z ocenami szkolnymi i stwierdził brak zgodności miedzy tego dwojakiego rodzaju ocenami, dotyczącymi dzieci ze środowiska wiejskiego. Uznał zatem, że test Winklera ma wątpliwą wartość prognostyczną w stosunku do dzieci ze wsi. Sądzić można, że o fakcie tym zadecydowała przewaga w teście Winklera zadań badających rozwój mowy.
M. Grzywak – Kaczyńska (w latach 1930 – 32) wychodząc z założenia, że skromniejszy zapas słów nie jest równoznaczny z brakiem dojrzałości do podjęcia obowiązków szkolnych, za narzędzie swoich badań przyjęła testy bezsłowne Sancte de Sanctisia . Testy te obejmowały 22 próby, które pozwalały twierdzić, że dziecko odróżnia wielkości danych przedmiotów, odległości, kształty, ciężar itp. Poziom trudności zadań był zróżnicowany. Rozpiętość skali opracowanej przez M. Grzywak – Kaczyńską wynosiła 6 lat. Stwierdzono bowiem w ówczesnych badaniach znaczne zróżnicowane poziomu umysłowego dzieci wstępujących do szkoły: od poziomu właściwego dzieciom 4-letnim do poziomu właściwego dzieciom 9-letnim.
W związku z prowadzonymi badaniami pojawiły się propozycje dotyczące organizowania opieki nad dziećmi, które – pomimo odpowiedniego wieku – nie dojrzały jeszcze do realizacji obowiązku szkolnego. Zaproponowano tworzenie klas pomocniczych, które miały być czymś pośrednim miedzy przedszkolem a klasą szkolną.
Z tego samego dążenia (chęci zapewnienia wszystkim dzieciom – także ze środowisk kulturalnie zaniedbanych - możliwości równego startu w szkole) wypłynęła propozycja H. Radlińskiej, co do wcześniejszego przeprowadzania zapisów do szkół. Zapisy te miały umożliwić wcześniejsze zorientowanie się w rozwoju umysłowym i społecznym kandydatów do szkół i w razie potrzeby przyjścia im z pomocą dydaktyczną. W nawiązaniu do propozycji H. Radlińskiej, A. Majewska w latach sześćdziesiątych zaproponowała w poradniach wychowawczo – zawodowych wcześniejsze prowadzenie badań dzieci wstępujących do szkoły.
Jednym z zadań szkół, które zdecydowały się na wcześniejsze zapisy dzieci, było organizowanie dla przyszłych uczniów zajęć, które pobudzałyby ich rozwój intelektualny, społeczny i emocjonalny. Akcentowano zwłaszcza ćwiczenia w prawidłowym spostrzeganiu, poznawaniu rzeczy i słów, prowadzeniu od konkretów do symboli słownych, różnicowaniu wielkości, ujmowaniu stosunków w czasie i przestrzeni.
Badania s. Szumana (z lat 60.) także zasługują na uwagę. Zauważył on, że na dojrzałość szkolną składa się całokształt rozwoju fizycznego, społecznego i poznawczego, który czyni dzieci wrażliwymi i podatnymi na nauczanie i wychowanie. Wykazał, że tę dojrzałość dziecko może osiągnąć przez odpowiednio ukierunkowane oddziaływania pedagogiczne. Podkreślał on także, iż ważna jest znajomość rozwoju dziecka przychodzącego do szkoły oraz potrzeba ustalenia stopnia jego rozwoju i dojrzałości w poszczególnych zakresach rozwoju społecznego i poznawczego.
Dojrzałość szkolna dzieci a środowisko
Powodem podjęcia q latach 1969 – 1970 ogólnopolskich badań nad dojrzałością szkolną były wspomniane już rozważania teoretyczne Szumana, organizowanie czesnych zapisów dzieci wstępujących do szkoły, kwestia pomocy udzielanej dzieciom niedostatecznie przygotowanym do szkolnego uczenia się, a także dyskusja nad obniżeniem obowiązku szkolnego do lat sześciu. Badania te zorganizowano w warszawskim Instytucie Pedagogiki (obecnie Instytut Badań Edukacyjnych) pod kierunkiem B. Wilgockiej – Okoń.
W badaniach skoncentrowano się przede wszystkim na określeniu dojrzałości szkolnej dzieci polskich oraz na wyjaśnieniu zależności między dojrzałością szkolną a warunkami życia dzieci w ich środowisku rodzinnym. Badano zatem:
porównywanie rzeczy, zbiorów i znaków (globalne, analityczne i abstrakcyjne);
umiejętność dokonywania analizy i syntezy rzeczy i znaków o różnym stopniu abstrakcyjności (rzeczy konkretne, znaki graficzne, figury geometryczne);
znajomość elementarnych pojęć matematycznych (ujmowanie ilości, rozumienie mocy zbioru, porównywanie zbiorów);
rozumowanie krytyczne (wykrywanie niedorzeczności na obrazkach);
rozumowanie przyczynowo – skutkowe (układanie według kolejności wydarzeń historyjek obrzkowych).
Badanie testowe prowadzono w powiązaniu z badaniami kwestionariuszowymi, dotyczącymi środowiska dzieci. Brano pod uwagę pewne charakterystyczne czynniki środowiska domowego (wykształcenie i zawód rodziców dziecka oraz warunki bytowo – mieszkaniowe). Brano też pod uwagę ogólny stan zdrowia dziecka, ewentualne wady somatyczne oraz zachowanie dziecka (skategoryzowane w wymiarach: zrównoważone, zahamowane, nadpobudliwe).
Zastosowano również kwestionariusz do obserwacji zachowania się dziecka podczas badań testowych (obejmował on stosunek dziecka do poleceń i zadań, samodzielność i współdziałanie).
Badania umożliwiły sformułowanie kilku ważnych twierdzeń mających znaczenie dla decyzji edukacyjnych. Przede wszystkim wyniki wskazywały na to, że istnieje wyraźna zależność gotowości szkolnej od środowiska (różnice między warunkami życia dzieci mieszkających na wsi i w mieście prowadziły do powstania znaczących różnic w poziomie gotowości dzieci do szkoły). Sformułowano więc tezę, że nie wiek decyduje o dojrzałości szkolnej, lecz środowiskowo uwarunkowane możliwości rozwojowe dziecka wstępującego do szkoły. Różnice zarysowały się też między poziomem dojrzałości umysłowej dzieci matek z wykształceniem podstawowym a dzieci matek z wykształceniem średnim i wyższym (ta zależność wciąż się utrzymuje, co pokazały ostatnie badania).
Przeprowadzone w pół roku po badaniach gotowości szkolnej badania dystansowe nad dziećmi, które poszły do szkoły wykazały, że istnieje niezbyt wysoka, ale wyraźna zależność między możliwościami dziecka określanymi przez poziom rozwiązania testu dojrzałości szkolnej, a powodzeniem dziecka w szkole.
Pięć lat później K. Dutkiewicz podjęła próbę sprawdzenia, czy wyniki testu dojrzałości szkolnej prognozują wyniki w nauce. Wyniki testu sprzed pięciu lat porównała więc z ocenami szkolnymi z j. polskiego o matematyki oraz z wynikami z testu wiadomości. Stwierdziła, że dzieci uzyskujące wysoki poziom gotowości do podjęcia obowiązków szkolnych osiągnęły pełne lub częściowe powodzenie szkolne.
Kilku ważnych informacji na temat wzrostu możliwości dzieci w osiąganiu dojrzałości szkolnej dostarczyły badania przeprowadzone po 20 latach przez A. Kopik. Wykazały one wyraźny wzrost poziomu dojrzałości szkolnej. Znacząco wyższy okazał się poziom gotowości do czytania i pisania ( w tym w pisaniu wciąż osiągnięcia były dość niskie). Niski był poziom wyników w rozwiązywaniu zadań badających rozumowanie i myślenie przyczynowo – skutkowe. Stwierdzono także zauważalny wzrost dzieci nadpobudliwych i zahamowanych przy równoczesnym zmniejszeniu się liczby dzieci zrównoważonych.
Struktura testu do badań nad dojrzałością szkolną
Główne założenia dotyczące budowy testu do badań nad dojrzałością ( w skrócie DS1) wynikały z analizy sytuacji dziecka rozpoczynającego naukę:
aby dziecko mogło opanować naukę czytania i pisania, musi posiadać umiejętność porównywania, różnicowania, odpoznawania i odtwarzania prostych znaków graficznych oraz odpowiednią sprawność fizyczną;
do uczenia się arytmetyki potrzebna mu jest znajomość pojęcia zbiorów i relacji między nimi;
musi posiadać zdolność myślenia przyczynowo-skutkowego i krytycznego;
dziecko musi nie tylko rozumieć to, czego się uczy, ale także wykazywać odpowiednią postawę wobec nauki – pilność, wytrwałość, skupienie uwagi oraz umiejętność wykonywania poleceń;
wymaga się także od dziecka umiejętności pracy w grupie.
Aby przystosować się do tych wszystkich wymagań, dziecko musi osiągnąć odpowiedni stopień rozwoju społeczno – emocjonalnego. Braki w tym zakresie mogą sprawiać dziecku – zwłaszcza w pierwszym roku nauki – nie mniejsze problemy, niż niedobory w rozwoju umysłowym.
Obok rozwoju intelektualnego i społecznego dzieci muszą także osiągnąć odpowiedni poziom rozwoju biologicznego, na który składa się stan zdrowia, rozwój sił fizycznych, sprawności motorycznych i koordynacji ruchów.
Aby ustalić stopień gotowości dziecka do podjęcia obowiązków szkolnych, należy je postawić wobec zadań stwierdzających tą gotowość.
W przypadku testu DS1 zadania w nim zamieszczone badają rozwój intelektualny, a w szczególności myślenie operacyjne, rozwój sprawności percepcyjno – motorycznych, umiejętność posługiwania się elementarnymi pojęciami matematycznymi oraz rozumowanie. Można więc wyodrębnić ich cztery grupy:
porównywanie przedmiotów i znaków graficznych;
wyodrębnianie części z całości oraz łączenie elementów w całość;
ujmowanie ilości, pojmowanie zbiorów, rozumienie mocy zbiorów;
rozumowanie.
Test DS1 jest prosty i łatwy do stosowania. Mogą się nim posługiwać nauczyciele w czasie obserwacji służącej bliższemu poznaniu dziecka rozpoczynającego naukę szkolną. Aby badania przebiegały prawidłowo, prowadzący je powinni zapoznać się z instrukcją dotyczącą sposobu przeprowadzania badań. Jest też konieczne, aby właściwie rozumieli proces dochodzenia dziecka do gotowości szkolnej oraz właściwy sens badania tej gotowości, który sprowadza się głównie do określenia aktualnego poziomu rozwoju dziecka. Zadania, jakie się w nim stosuje, wymagają samodzielnego rozwiązania i właśnie te rozwiązania mogą nam powiedzieć o zaawansowaniu dziecka w ukształtowaniu się jego gotowości do nauki w szkole.
Test DS1 nie bada innych składników niezbędnych do nauki czytania i pisania – motywacji i nastawienia, rozwoju mowy i języka, świadomości językowej i świadomości pisma. Należy go zatem traktować jako jeden z elementów poznawania możliwości i szans dziecka do uczenia się czytania, pisania i liczenia.
Struktura testu
Badania zbiorowe:
celem zadania z samochodami jest wprowadzenie dziecka do badań; nie jest zadaniem punktowanym;
zadania 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 , 8, 9, 10, 11, 12 są już punktowane (tak pozostanie już do końca testu) – należą one do zadań badających funkcjonowanie procesu porównywania i różnicowania przedmiotów;
dalsze dziewięć zadań (od 13 do 21) sprawdza przebieg procesów analizy i syntezy oraz motoryki i związaną z nimi umiejętność odwzorowywania;
zadania 22, 23, 24 badają umiejętność analizy i syntezy wzrokowej;
dalsza seria zadań dotyczy elementów wiedzy matematycznej.
Badania indywidualne:
pierwsza grupa zadań (od 34 do 40) bada rozumowanie krytyczne oparte na płaszczyźnie percepcyjnej i symbolicznej (dziecko ma wykryć nieprawidłowości w rysunkowym przedstawieniu znanego mu przedmiotu, np. w rysunku zająca, któremu brak oka);
zadanie 41 sprawdza, czy dziecko ma pojęcie liczby niezależnej od układu;
zadania 42, 43, 44 badają myślenie przyczynowo – skutkowe dzieci (są to historyjki obrazkowe składające się z trzech, czterech i pięciu obrazków).
Pod koniec badań indywidualnych, po ułożeniu historyjek obrazkowych wg kolejności wydarzeń, polecamy dziecku, aby opowiedziało o tym, co widziało na obrazkach. dziecku wolno wybrać dowolnie jedną z trzech historyjek obrazkowych. Opowiadanie dziecka nie podlega punktowaniu. Ma ono zorientować badanego, jaki jest zasób słownictwa dziecka, jakie są jego możliwości swobodnego wypowiadania się oraz czy dziecko nie posiada wad wymowy.
Sposób obserwacji zachowania się dzieci podczas badań
Przedmiotem tej obserwacji jest:
stosunek dzieci do poleceń i zadań (wypełnianie poleceń, rozumienie zadań, wytrwałość w pracy, koncentracja uwagi);
samodzielność (samoobsługa, wykonywanie zadań bez niczyjej pomocy);
współżycie i współdziałanie w grupie rówieśniczej (rozstawanie się dziecka z opiekunami, sposób dołączania do grupy rówieśników, kontaktowanie się z kolegami).
Każdy z wymienionych sposobów zachowania się dziecka jest oceniany z pomocą trzystopniowej skali, np. dziecko uważa podczas badań:
zawsze,
po upomnieniu,
nie uważa.
Prowadzący obserwację dzieci podkreśla jedno z wyrażeń, najlepiej charakteryzujące zachowanie badanego. Wszystkie te obserwacje mają stanowić podstawę do wypełniania kwestionariusza obserwacji zachowania się dziecka.
W końcowej części kwestionariusza odnotowujemy, jeśli obserwacje na to pozwolą, jakiego typu zachowania przeważają u dziecka (świadczące o zrównoważeniu, zahamowaniu czy nadpobudliwości).
Dzieci o zrównoważonej psychice na ogół nawiązują rozmowę bez większego skrępowania, zachowują się spokojnie, łatwo przystosowują się do nowej sytuacji. W ich postawie i zachowaniu dominują zrównoważone reakcje na nowe bodźce.
Najszybciej dadzą się zauważyć dzieci o nadpobudliwości psychoruchowej. Rozmawiać będą swobodnie, równocześnie wszędzie będzie ich pełno. Ani na chwilę nie postoją spokojnie, interesować się będą wszystkim, co znajduje się w najbliższym otoczeniu. Łatwo mogą coś potrącić, przewrócić. Dzieci te natychmiast nawiązują kontakt z kolegami, interesują się wieloma sprawami, jednocześnie mają problemy z koncentracją. Trzeba liczyć się z tym, że dzieci nadpobudliwe wymagają częstszej mobilizacji do pracy i powtarzania poleceń.
Dzieci zahamowane to dzieci nieśmiałe, ciche, trwożliwe, małomówne. Niełatwo rozstają się z opiekunami, z trudem nawiązują kontakt z rówieśnikami.
Dane o środowisku dziecka
Środowisko wywiera wpływ na osiągnięcia dzieci w różnych zakresach rozwoju przez to, że tkwią w nim różne czynniki sprzyjające temu rozwojowi lub go hamujące. Należą do nich: warunki zdrowotne, mieszkaniowe, kulturowe, stosunki interpersonalne, bodźce intelektualne itp. Wszystko, co może mieć wpływ na rozwój dziecka, związane bywa z określonymi rodzajami środowiska społecznego. Dane dotyczące środowiska podlegają rejestracji w toku badań pedagogiczno – lekarskich.
W karcie informacji o badanym (patrz test) zostały zawarte pytania, za pomocą których staramy się zdobyć dane dotyczące samego dziecka, rodziny, warunków domowych.
W celu zorientowania, jaki jest zasięg wpływów środowiska na gotowość dziecka do nauki, warto przytoczyć wyniki z ogólnopolskich badań dojrzałości szkolnej. Charakteryzują one związki między dojrzałością szkolną a środowiskiem rodzinnym dziecka:
pozytywny wpływ przedszkola na rozwój i dojrzałość szkolną dał się zauważyć przede wszystkim w osiągnięciach dzieci wiejskich czyli tych, które najbardziej potrzebują prawidłowo zorganizowanej opieki psychopedagogicznej;
z czynników składających się na warunki domowe dziecka posiadanie „własnego kąta” na zabawki i książki ma większe znaczenie niż liczba izb;
lepsze wyniki osiągały też dzieci matek mających średnie i wyższe wykształcenie niż podstawowe;
wpływ ojca na osiągnięcia w rozwoju dzieci zarysował się w obrębie niektórych grup. Lepsze wyniki osiągały dzieci pracowników umysłowych i robotników wykwalifikowanych oraz rzemieślników; słabsze – dzieci robotników niewykwalifikowanych oraz rolników indywidualnych;
szczególny wpływ na stopień dojrzałości szkolnej miały defekty somatyczne, jak np. wady wymowy, słuchu, wzroku (na poziom wyników w teście niekorzystnie wpływa zwłaszcza wada wymowy);
B.A. Johansson wymienia pięć grup zaburzeń, które mogą działać niekorzystnie na procesy dojrzewania: choroby górnych dróg oddechowych, zaburzenia mowy, wady wzroku i słuchu, defekty umysłowe i nerwice.
Fakt wpływu zaburzeń somatycznych na osiągnięcia w rozwoju umysłowym wskazuje na konieczność wspierania badań psychologicznych badaniami lekarskimi. W wielu przypadkach obniżona gotowość szkolna okazuje się skutkiem niedożywienia, wad somatycznych, przewlekłych chorób.
Karta informacji o badanym stanowi więc wstępne dane o dziecku, jego środowisku, stanie zdrowia, Służyć one mają dalszym poczynaniom zmierzającym do poprawienia sytuacji dziecka w środowisku.
Warunki prowadzenia badań
Warunki prowadzenia badań są jednym z czynników zapewniających ich obiektywność. Te warunki to:
czas i miejsce badań;
postawa badającego, skrupulatne respektowanie instrukcji do badań;
właściwa atmosfera zależna od tego, jaki jest stosunek nauczyciela i rodziców do badań.
Rolą testu jest to, że może on dać orientację co do posiadanych już przez dziecko doświadczeń.
czas poświęcony badaniom należy traktować jak inwestycję, która może przynieść nauczycielowi korzyści w pracy z rozpoczynającym naukę dzieckiem.
Czas i miejsce badań:
byłoby dobrze, gdyby wyprzedzały co najmniej o kwartał rozpoczęcie nauki czytania, pisania i liczenia;
jeśli badania gotowości do nauki mają objąć wszystkie dzieci rozpoczynające naukę w szkole, to kilka dni wcześniej należy wysłać do rodziców pisemne zawiadomienia o terminie badań;
nie należy na tą samą godzinę wzywać więcej niż 5-6 dzieci, czyli tyle, ile możemy objąć badaniami zbiorowymi;
do badań należy wybrać specjalne pomieszczenie – takie, w którym nikt nie będzie przeszkadzał. Dla zabezpieczenia badanych przed zewnętrznymi bodźcami należy wywiesić na drzwiach kartkę z napisem nie wolno wchodzić;
trzeba zadbać o to, by każde dziecko pracowało samodzielnie – najlepiej posadzić każde osobno;
badania powinien prowadzić nauczyciel, który będzie uczył dzieci, pomagać mu zaś możę ktoś z grona pedagogicznego.
Czynności wstępne:
wiek dziecka obliczamy po wpisaniu za rubryką rok liczby miesięcy w zaokrągleniu. Zaokrąglenie miesięcy dotyczy zarówno daty badania, jak i daty urodzenia. Gdy liczba danego miesiąca jest mniejsza od 16, nie liczymy tego miesiąca. Gdy wynosi więcej niż 16 dni, jest on liczony.
Przykład:
| Daty: | dzień | miesiąc | rok | miesiące zaokrąglone |
|---|---|---|---|---|
| badania | 10 | 4 | 2003 | 3 |
| urodzenia | 3 | 2 | 1997 | 1 |
| wiek w latach | - | - | 6 | 2 |
Wiek dziecka w latach otrzymujemy odejmując od miesiąca przeprowadzenia badań miesiąc urodzin dziecka oraz od roku badania rok urodzenia.
przed rozpoczęciem badań należy przygotować wszystkie niezbędne przybory wraz z zapasowymi ponieważ temperowanie ołówków czy kredek w czasie badań nie jest możliwe, chyba że tylko przez osobę pomagającą.
Postawa badającego
Badający i osoba pomagająca powinni zaraz po przyjściu dzieci do szkoły zając się nimi, by nie czuły się zagubione. Warto przywitać się z dziećmi i nawiązać luźną rozmowę, która je ośmieli i pomoże nam zorientować się z jakiego typu osobowościami mamy do czynienia.
Po wprowadzeniu dzieci do Sali, w której będą rozwiązywały badania testowe, gdy dzieci już usiądą, sprawdzamy, czy mają wszystkie przybory. Zanim rozdamy dzieciom testy powinniśmy w paru słowach wyjaśnić im, jakie zadanie czeka ich w pierwszym dniu pobytu w szkole. Najlepiej powiedzieć im, że dostaną za chwilę książeczki, w których jest bardzo wiele obrazków. Będą mogły je obejrzeć, ale nie tak , jak każdy chce, tylko tak, jak powie nauczyciel Należy też wyjaśnić dzieciom, że z tymi rysunkami, które znajdą w książeczce, będą musiały coś zrobić, o czym dowiedzą się, gdy będą uważnie słuchać, co się do nich mówi.
Podczas wstępnej rozmowy nauczyciela z dziećmi osoba pomagająca powinna notować zachowanie się każdego dziecka.
Po wstępnej rozmowie przystępujemy do rozdania testów. Cały dalszy ciąg badań powinien przebiegać zgodnie z instrukcją badań, których należy przestrzegać bezwzględnie, by nie zaburzać obiektywności badań.
Gdy w toku badań zetkniemy się z nierównomiernym tempem pracy (normy czasowe nie są określone), a zwłaszcza gdy znajdą się dzieci, któ®e zbyt długo będą wykonywać nasze polecenia, należy je przebadać indywidualnie.
Po badaniach zbiorowych po liku minutowej przerwie przechodzi się do badań indywidualnych z każdym dzieckiem z osobna. W formie swobodnej rozmowy przeprowadza się z dzieckiem wywiad na temat warunków życiowych, według punktów zawartych w informacji o badanym dziecku. Uzupełnienie wywiadu o dziecku powinna stanowić rozmowa z rodzicami. W wywiadzie z rodzicami powinniśmy dowiedzieć się o:
zachowaniu dziecka w domu, jego stosunku do rodziców i rodzeństwa oraz innych członków rodziny;
zainteresowaniach dziecka;
zachowaniu poza domem;
kontaktach z rówieśnikami;
zdrowiu, przebytych chorobach, a szczególnie zakaźnych i przewlekłych.
Aby rozmowa przebiegała w przyjaznej atmosferze nie należy podczas niej notować odpowiedzi gdyż peszy to rozmówce.
Przygotowanie rodziców do badań dzieci wstępujących do szkoły
Ocena wyników testowych
Sposób oceniania poszczególnych zadań:
osiągnięte przez dzieci wyniki w badaniach testowych ocenia się za pomocą skali punktowej 1- 0: za poprawnie wykonane zadanie przyznaje się dziecku 1 punkt, za złe rozwiązanie lub niewykonanie 0 punktów;
w niektórych zadaniach dziecko ma szansę otrzymać 1 punkt za częściowo poprawne ich wykonanie;
w zadaniach na odwzorowywanie stosujemy bardziej skomplikowane kryteria oceny ; bierzemy pod uwagę następujące cechy (nieuwzględnienie tej cechy oceniamy ujemnie, czyli nie dajemy punktu):
zachowanie specyficznych właściwości danego znaku (zachowanie jego głównych cech, takich jak okrągły, kanciasty, spłaszczony);
zachowanie proporcji (uwzględnienie prawidłowej wysokości i szerokości poszczególnych elementów), kątów (prawidłowe zetknięcie ze sobą dwu linii prostych, dające w efekcie kąt);
łączenie linii (wiązanie poszczególnych elementów znaku).
W poszczególnych znakach dziecko musi uwzględnić wszystkie cechy charakterystyczne dla danego znaku. W trudniejszych znakach dopuszczalny jest jeden błąd.
Klucz do poszczególnych znaków graficznych: załącznik 1
W kluczu podano cechy każdego znaku. Użyto następujących skrótów:
wł. z. = właściwości znaku
pr. = proporcje
k. = kąty
ł. l. = łączenie linii.
Przy każdym znaku poinformowano o dopuszczalnych odchyleniach od wzoru.
Porównawcze skale norm
uzyskane w badaniu punkty za wykonanie poszczególnych zadań sumujemy i wpisujemy do tabeli „zestawienie wyników” (patrz test). Liczby punktów w czterech grupach zadań ukazuję gotowość dziecka do czytania, pisania, liczenia i rozumowania krytycznego.
W ostatecznej, ogólnej ocenie dziecka bierzemy pod uwagę sumę wszystkich punktów uzyskanych przez badanego.
Aby móc porównywać wyniki różnych dzieci musimy je przekształcić w określone wartości z norm. Skorzystać możemy wtedy z Rang centylowych osiągnięć 6-latków, 6,5-latków i 7-latków w teście DS1 (N= 1072) (załącznik 2).
W praktyce wygodniej jest jednak posługiwać się wyłącznie ocenami jakościowymi. Są one następujące:
| Wynik punktowy | Ocena jakościowa |
|---|---|
| 35 - 44 | wysoki poziom gotowości |
| 15 - 34 | dobry poziom gotowości |
| 8 - 14 | wystarczający poziom gotowości |
| 0 - 7 | niewystarczający poziom gotowości |
Interpretacja i wykorzystanie wyników badań
Dla skutecznej organizacji wychowania i nauczania dzieci przechodzących z okresu przedszkolnego do nauki w szkole znajomości ich cech indywidualnych, niezbędnych w tej nauce, zachowania w grupie czy warunków środowiskowych może być bardzo pomocna. Szczególne znaczenie może mieć dla indywidualnego podejścia do wychowanka.
Zdobywanie przez nauczyciela informacji o dziecku na ogół odbywa się na drodze obserwacji swobodnej lub celowej, bądź skategoryzowanej. Test DS1 będzie dostarczać nauczycielowi informacji o ich możliwościach rozwojowych i przygotowaniu do nauki czytania, pisania, mówienia i liczenia.
Przez to, że został on znormalizowany na reprezentatywnej dla populacji sześciolatków i siedmiolatków próbie, pozwala w sposób obiektywny określić poziom gotowości szkolnej badanych dzieci, jak również zróżnicowanie tego poziomu. Jednocześnie daje się on przełożyć na oceny jakościowe, ułatwiające interpretacje.
Test ten stanowić może, a nawet powinien, nie jedyny, lecz jeden z wielu sposobów poznawania dziecka (pozwala często przewidywać i prognozować powodzenie w nauce). Innym zasadniczym obszarem zastosowania testu DS1 jest dostarczenie informacji pozwalającej ustalić postępowanie pedagogiczne i terapeutyczne, pomocne q odniesieniu do badanego dziecka. Wzbogacając wiedzę nauczyciela o powierzonych mu dzieciach, test DS1 może stanowić podstawę do doskonalenia koncepcji postępowania zarówno z pojedynczym dzieckiem, jak z całą grupą.
Uzyskane w badaniu wyniki powinno się rozpatrywać rozważnie, szczególnie zaś wyniki niezadowalające. Ważne jest ustalenie, czy na końcowy efekt w wykonywaniu zadań złożyły się niedobory w rozwoju umysłowym czy też w rozwoju społecznym (nierozumienie poleceń, brak samodzielności) lub też w rozwoju fizyczno – somatycznym (dziecko chorowite, niesprawne fizycznie, niedożywione). Niedobory w tych obszarach mają bowiem związek z rozwojem umysłowym.
Analiza wykonania zadań w teście DS1 dostarcza informacji co do gotowości umysłowej, karta ucznia zaś, tudzież obserwacja jego zachowania mają pomóc w ustaleniu warunków życia dziecka w środowisku domowym oraz w przystosowaniu się do funkcjonowania grupie.
W przypadkach trudnych do zdiagnozowania możliwości uczniów w zakresie uczenia się czy zachowania decyzją najwłaściwszą będzie skierowanie dziecka na badania bardziej szczegółowe do poradni psychologiczno – pedagogicznej bądź przychodni lekarskiej.