s. Teresity Owsiejko "Środowisko społeczne a wyobrażenie Boga w rysunkach dzieci sześcioletnich" Warszawa 2003

Jednym z najistotniejszych procesów rozwojowych wczesnych lat życia jest kształtowanie się świadomości „ja” (A. Brich, T. Malim, 2001, s. 108). Podstawą poznawania siebie i tworzenia obrazu własnej osoby jest odróżnianie siebie od reszty świata. Proces ten rozpoczyna się pod koniec pierwszego roku życia. Ten ważny moment w rozwoju człowieka został nazwany przez J. Piageta „przewrotem kopernikańskim” (M. Kielar – Turska, 1992, s. 210). Świadomość siebie związana jest z uformowaniem się poczucia własnej tożsamości, która jest wynikiem postępującego procesu indywidualizacji. Obok tożsamości osobistej kształtuje się tożsamość społeczna będąca efektem identyfikacji z określonymi grupami. Dzięki tożsamości osobistej jednostka zaczyna różnicować między „ja” i „nie – ja”, natomiast dzięki tożsamości społecznej następuje różnicowanie między „my” i „oni” (M. Jarymowicz, 1988). W prawdzie podstawą poczucia tożsamości jest świadomość własnej odmienności i niepowtarzalności;
to swoją tożsamość określa się na podstawie przynależności i podobieństwa do innych
(M. Sokolik, 1991). Wczesne fazy rozwoju poczucia tożsamości, to rozwój poczucia odrębności, dzięki któremu dziecko zdobywa zdolność do rozróżniania tego, co należy i nie należy do „ja”. Noworodek nie posiada poczucia tożsamości, które jest efektem rozwoju zarówno funkcji poznawczych jak i lokomocyjnych. Około trzeciego roku życia dziecko ma w miarę pełne poczucie granic „ja” i następuje utrwalenie się poczucia indywidualności
(J. Reykowski, 1989). W tym okresie głównym źródłem informacji o sobie jest własna aktywność dziecka. Działając dziecko spostrzega, że jest sprawcą zdarzeń, zmian
w otoczeniu. Zdaje sobie sprawę z własnych życzeń i woli. Wyrazem tych zmian rozwojowych jest używanie zaimka „ja” oraz wyrażeń „ja chcę, ja nie chcę”. Dziecko zaznacza wyraźnie swoją odrębność psychiczną, przeciwstawiając się woli innych to jest nie przyjmując, odmawiając. Drugim ważnym źródłem samowiedzy w okresie wczesnego dzieciństwa, a także w wieku przedszkolnym są opinie dorosłych. Dziecko nie mając jeszcze własnego zdania o sobie, przyjmuje sądy innych i uważa, że jest właśnie takie, jak mówią
o nim dorośli. Rodzice i nauczyciele wywierają więc znaczący wpływ na rozwój samowiedzy dziecka poprzez różne formy uczenia. Szczególnego znaczenia dla kształtowania obrazu własnej osoby nabiera etykietowanie. Dorośli skłonni są przydawać dzieciom charakterystyczne nazwy i jeśli określenie takie powtarza się często dziecko przyjmuje jako swoją nazwę. Od tej pory nazwa ta wyznaczać będzie główną cechę w obrazie własnej osoby dziecka. Etykiety te mogą w wielu przypadkach przyczynić się także do powstania nieadekwatnego obrazu własnej osoby. Dziecko może oceniać siebie zbyt negatywnie lub zbyt pozytywnie. Ważnym środkiem kształtowania obrazu własnej osoby dziecka są oceny stawiane przez dorosłych (M. Kielar – Turska, 1992, s. 211-212). To właśnie na ich podstawie dziecko ocenia swoje postępowanie jako dobre lub złe. One też mają znaczący wpływ na rozwój sumienia (B. Harwas – Napierała, J. Trempała, 2001, s. 118), a także na rozwój samooceny czyli zespołu sądów o własnej wartości. Dzieci przed siódmym rokiem życia nie różnicują kompetencji w poszczególnych dziedzinach aktywności. Często oceniają swoje zdolności bardzo wysoko nie doceniając trudności rozwiązywanych zadań (B. Harwas – Napierała, J. Trempała, 2001, s. 121). Ważne jest więc, by oceny wyrażane przez dorosłych były prawdziwe, szczere oraz stałe i konsekwentne. Warto zwrócić uwagę, że przypisywanie dodatnich cech dzieciom może stanowić zachętę do zachowania się w sposób sugerowany przez dorosłego. Przypisywane dziecku cechy nie mogą jednak wyraźnie rozmijać się z tymi, które ono posiada. Zawarta w zachęcie myśl może być przyswojona przez dziecko i z czasem stać się jego cechą osobową. Rodzice przyczyniają się do ukształtowania określonego obrazu własnej osoby u dziecka poprzez dostarczanie wzorców zachowania w określonych sytuacjach (M. Kielar – Turska, 1992, s. 212-213). Efektem podawania wzorów i modeli
są procesy naśladownictwa. Naśladownictwo należy do procesów szczególnie ważnych
w socjalizacji człowieka. A. N. Openheim uważa za naśladownictwo jakąkolwiek próbę (zamiar) bycia takim samym lub zachowywania się takiego samego jak dana osoba (model) pod pewnym lub każdym względem. Definicja ta zawęża naśladownictwo do świadomych reakcji naśladującego (imitatora), jednak bardzo często naśladownictwo przebiega bez świadomego zamiaru osoby naśladującej. Modelem może być każda bezpośrednio poznana żywa osoba, każde żywe stworzenie, jak i pośrednio przekazywana o niej wiedza towarzysząca w świadomości dziecka (imitatora) wyobrażeniu danej osoby. Oddziaływaniu na dziecko szczególnie sprzyjają następujące właściwości modela: jego powodzenie
i atrakcyjność, prestiż społeczny, reprezentowanie większości. Naśladownictwu sprzyja ponadto silny związek emocjonalny dziecka z modelem oraz zależność dziecka od modela. (A. Gurycka, 1979, s. 93-96). Przeprowadzone przez B. Arską– Karyłowską badania wykazały, że na zachowanie dzieci sześcioletnich pozytywny wpływ ma zachowanie modela wzmocnione moralizowaniem wąskim polegającym na wyjaśnieniu konkretnej czynności obserwowanej przez dziecko (A. Gurycka,1979, s. 100-103). Dziecko przyjmując wzory
od modeli nabywa jednocześnie określonych cech. Obraz własnej osoby dziecka kształtuje się również pod wpływem oczekiwań dorosłych na określone zachowanie dziecka. Spełniając oczekiwania dorosłych uczy się ono, iż niektóre jego zachowania są nagradzane, aprobowane, a inne – odrzucane, karane. Dziecko wybierając zachowania oczekiwane przez dorosłych,
a więc przynoszące nagrody nabywa jednocześnie tych cech jakie dorośli uważają za ważne. W swoich oczekiwaniach rodzice przekazują dziecku swoje poglądy na to, co ważne, dobre, wartościowe. Proces ten związany jest ze zdolnością do samokontroli, czyli działania zgodnego z oczekiwaniami autorytetów, nawet w sytuacji braku zewnętrznej kontroli. Osią wszystkich form kontroli jest zdolność do powstrzymywania się od natychmiastowego reagowania na pobudzenia i planowanie działania. Dzieci zaczynają świadomie kontrolować intensywność swoich emocji dopiero w czwartym roku życia. Swoje zaś działania mimo,
że nie odnoszą często sukcesu zaczynają planować między czwartym a szóstym rokiem życia. Między piątym a dziesiątym rokiem życia wzrasta u nich rozwaga w odpowiadaniu na pytania, co powoduje wydłużenie czasu odpowiedzi. Zdolność samokontroli zaczyna się więc rozwijać między trzecim a szóstym rokiem życia. Dzieci oprócz tego, że stają się zdolne
do planowania swoich działań, działają systematycznie, są w stanie dostosować się do próśb
i zaleceń rodziców oraz kulturowych norm bez konieczności zewnętrznej kontroli (B. Harwas – Napierała, J. Trempała, 2001, s. 119-120). Źródłem wiedzy dziecka o sobie jest także porównywanie się z innymi. Już między drugim a trzecim rokiem życia dziecko dostrzega różnice miedzy rzeczami należącymi do niego i do innych osób (M. Kielar – Turska, 1992,
s. 213). Wyraża się to w użyciu zaimków osobowych „mój”, „twój”. W interakcji
z rówieśnikami dzieci używają zaimka „mój” do określenia obiektów, które uważają, że do nich należą. W sytuacjach konfliktów rówieśniczych używanie określenia „to moje” nie tyle jest wyrazem samolubstwa dziecka, co znakiem wytyczania granic między „ja” a „inni”,
a więc jest przejawem osobowości (B. Harwas – Napierała, J. Trempała, 2001, s. 120). Dzieci porównują także ciało swoje i innych osób dostrzegając około czwartego roku życia różnice
w budowie (M. Kielar – Turska, 1992, s. 213). Ma to związek z procesem identyfikacji
u podstaw której leżą takie procesy jak różnicowanie i integracja, obserwacja i naśladowanie, poznanie czy też kombinacja wymienionych procesów (B. Harwas – Napierała, J. Trempała, 2001, s. 119). Poprzez zabawę dziecko odkrywa różnice w działaniu, sprawnościach
i umiejętnościach własnych i cudzych. Powtarzające się doświadczenia dziecka wynikające
z porównywania siebie z innymi stają się istotnymi informacjami o sobie i tworzą obraz własnej osoby dziecka. Jeśli dziecko spostrzega, że na przykład rysuje gorzej niż inne dzieci zaczyna unikać rysowania i w jego obrazie własnej osoby zaznacza się cecha „nie umiem rysować”. Dostrzeganie różnic w wyglądzie oraz w zachowaniu się własnym i kolegów zaznacza się wyraźnie w wieku przedszkolnym. Stąd ważne jest, by dziecko czuło się dobrze w grupie, było akceptowane przez rówieśników (M. Kielar – Turska, 1992, s. 214). Dla rozwoju własnej osoby ważne jest również odróżnianie działań intencjonalnych
od przypadkowych. Dzieci stopniowo rozróżniają własne zachowania (co pozwala im na obronę siebie), a następnie stosują to rozróżnienie do działania innych osób. Umiejętność odróżniania zachowań zamierzonych od przypadkowych pozwala właściwie oceniać negatywne zachowanie innego dziecka jako przypadkowe lub agresywne (B. Harwas – Napierała, J. Trempała, 2001, s. 120-121). Pod koniec wieku przedszkolnego następuje decentracja postawy dziecka wobec rzeczywistości i staje się ono zdolne do porównywania swoich zachowań z zachowaniami innych osób, co wpływa dodatnie na wzrost samowiedzy
i tworzenie się obrazu własnej osoby. Według J. Kozieleckiego (1986) w skład samowiedzy wchodzą cztery rodzaje sądów o sobie: sądy opisowe (o wyglądzie zewnętrznym, posiadanych rzeczach, działaniu), sądy wartościujące czyli samooceny (wyrażają stosunek jednostki do posiadanych właściwości), sądy o „ja” idealnym (jakim chciałbym być), sądy uzasadniające (dlaczego taki jestem).

Samowiedza dziecka w wieku przedszkolnym składa się przede wszystkim z sądów opisowych. Pojawiają się również sądy wartościujące, a sporadycznie sądy o „ja” idealnym. Poszczególne sądy dotyczące różnych właściwości początkowo zwykle nie wiążą się ze sobą. Na początku wieku przedszkolnego samowiedza dziecka ma postać zatomizowaną, pod koniec zaś tego okresu tworzą się wiązki informacji, a samowiedza przyjmuje postać zróżnicowaną.

Samowiedza w rozwoju jednostki pełni wiele funkcji: poznawczą (uświadomienie sobie własnych cech), instrumentalną (w zależności od posiadanych cech jednostka unika pewnych działań, a inne podejmuje), motywacyjną (tendencja do podtrzymywania wiedzy
o sobie), generatywną (źródło nowych informacji o sobie). W wieku przedszkolnym samowiedza pełni przede wszystkim funkcję poznawczą (M. Kielar – Turska, 1992, s. 214).