Edukacja elementarna

w przedszkolu

materia³y dla nauczycieli i dyrektorów szkó³

KRAKÓW 2004

w opracowaniu

Ma³gorzaty Ma³yski

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

3

SPIS TREŒCI

Do Uczestników kursu ...................................................................................................................... 5

S³owo od autorki ............................................................................................................................. 11

Cele ogólne szkolenia ....................................................................................................................... 12

Ramowy plan szkolenia............................................................................................................. 13

Harmonogram szkolenia ........................................................................................................... 14

Program szkolenia .................................................................................................................. 15
Modu³ I
Istota edukacji elementarnej w przedszkolu,
jej Ÿród³a, kontynuacja oraz konsekwencje dla praktyki ............................................................ 15
Modu³ II
Monitorowanie i diagnozowanie poziomu osi¹gniêæ
i kompetencji spo³ecznych ma³ego dziecka (3-6 lat) ................................................................. 16
Modu³ III
Projektowanie i planowanie dzia³añ edukacyjnych
oraz ich transfer na konkretne sytuacje szkolne........................................................................ 17
Modu³ IV
Metody i techniki dydaktyczno-wychowawcze
wspieraj¹ce dziecko w edukacji przedszkolnej.......................................................................... 18
Modu³ V
Podstawy partnerstwa miêdzy przedszkolem, domem i œrodowiskiem lokalnym ...................... 19
Modu³ VI
Istota indywidualizacji w procesie edukacyjnym ........................................................................ 20
Modu³ VII
Kompetencje nauczycielskie na p³aszczyŸnie osobowoœciowej i spo³ecznej ............................ 21

Materia³y wykorzystywane w czasie warsztataów................................................................ 23
Integracja zespo³u ..................................................................................................................... 25
Materia³y do modu³u I. ............................................................................................................... 28
Materia³y do modu³u II. .............................................................................................................. 32
Materia³y do modu³u III. ............................................................................................................. 41
Materia³y do modu³u IV. ............................................................................................................. 45
Materia³y do modu³u V. .............................................................................................................. 52
Materia³y do modu³u VI.............................................................................................................. 67

Materia³y do modu³u VII............................................................................................................. 90

Literatura .......................................................................................................................................... 94

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

5

DO UCZESTNIKÓW KURSU

dr Anna Okoñska-Walkowicz

Szanowni Pañstwo
Uczestnicy projektu SZKOLENIE DLA NAUCZYCIELI I DYREKTORÓW SZKÓ£

Jesteœcie Pañstwo uczestnikami powa¿nego przedsiêwziêcia szkoleniowego, które odbywa siê rów-

noczeœnie w siedmiu województwach w Polsce i dotyczy 9374 pracowników oœwiaty. S¹ to wojewódz-
twa: kujawsko-pomorskie, lubelskie, ma³opolskie, podkarpackie, œwiêtokrzyskie, warmiñsko-
-mazurskie i zachodniopomorskie. Dlaczego wybraliœmy te obszary kraju? Bo nale¿¹ one do najs³ab-
szych ekonomicznie: na tych terenach PKB w przeliczeniu na jednego mieszkañca nale¿y do najni¿-
szych. Dla podniesienia poziomu ¿ycia na terenach wiejskich wspomnianych województw, zmniejsze-
nia ró¿nic w jakoœci kszta³cenia, jakie wystêpuj¹ miêdzy miastami a szkolnictwem na wsiach oraz lep-
szego ni¿ do tej pory wykorzystania posiadanego przez wiejskie szko³y potencja³u, Bank Œwiatowy
udzieli³ rz¹dowi RP po¿yczki. W ten sposób staliœcie siê Pañstwo beneficjentami szeroko zarysowane-
go Programu Aktywizacji Obszarów Wiejskich (PAOW) w komponencie B2. Program Aktywizacji
Obszarów Wiejskich ma za zadanie przyczyniæ siê do rozwoju gospodarczego obszarów wiejskich,
a komponent B2 dotyczy edukacji i stanowi 8,19% po¿yczonej kwoty.

Dlaczego zdecydowano siê przeznaczyæ powa¿n¹ czêœæ po¿yczki na doskonalenie zawodowe na-

uczycieli? Bo w podniesieniu jakoœci pracy nauczycieli i dyrektorów szkó³ pracuj¹cych na obszarach
wiejskich dostrze¿ono wielk¹ szansê dla mieszkañców wsi, a szko³a wiejska jako przedmiot troski
i aspiracji spo³ecznoœci lokalnej, centrum ¿ycia kulturalnego i miejsce ciep³ych relacji miêdzyludzkich
ci¹gle mo¿e byæ czynnikiem rozwi¹zywania powa¿nych problemów spo³ecznych wsi. Profesjonalnie
dzia³aj¹cy, maj¹cy du¿e poczucie sprawstwa, obdarzony pozytywnym obrazem samego siebie nauczy-
ciel mo¿e sprawiæ, ¿e jego uczniowie, ufaj¹c mu, obudz¹ w sobie odwagê do zmagania siê z trudnymi
warunkami, a sta³e uczenie siê stanie siê ich ¿yciow¹ szans¹.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

6

U podstaw projektu „Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów szkó³” tkwi marzenie o tym, aby nauczy-

ciele i dyrektorzy szkó³ wiejskich stali siê liderami przemian oœwiatowych na wsi, bo g³ównie one oraz
têsknota za obudowaniem wiejskich szkó³ wspieraj¹cymi j¹, stale ucz¹cymi siê spo³ecznoœciami mog¹
byæ dro¿d¿ami przemian ekonomicznych i spo³ecznych.

Zamówione szkolenia obejmuj¹ nastêpuj¹ce tematy:

•

Nauczanie zintegrowane w klasach I-III

•

Nauczanie przyrody w klasach IV-VI

•

Dokszta³canie w zakresie edukacji w dziedzinie wychowania obywatelskiego i historii w klasach
IV-VI

•

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

•

Stosowanie aktywizujacych metod nauczania

•

Tworzenie programów nauczania na poziomie klasy

•

Rozwijanie umiejêtnoœci wychowawczych

•

Nauczanie w klasach integracyjnych

•

Edukacja elementarna w przedszkolu

•

Zarz¹dzanie szko³¹ w czasie reformy edukacji i po reformie

W wyniku d³ugotrwa³ej procedury przetargowej realizacja projektu przypad³a Spo³ecznemu Towa-

rzystwu Oœwiatowemu. Jest to zas³u¿ona ogólnopolska organizacja spo³eczna, która dzia³a na oœwia-
towej niwie od 1987 roku. Jej statutowym celem jest wyzwalanie i wspieranie inicjatyw spo³ecznych
zmierzaj¹cych do wzbogacania mo¿liwoœci edukacji i wychowania dzieci, m³odzie¿y i doros³ych. Dekla-
racja Programowa stowarzyszenia, uchwalona w 1989 roku, g³osi: „Naczelnym zadaniem Towarzystwa
jest prowadzenie wszechstronnych dzia³añ na rzecz poprawy mo¿liwoœci edukacji dzieci i m³odzie¿y, na
rzecz uspo³ecznienia polskiego systemu oœwiatowego oraz stworzenia mo¿liwoœci wyboru ró¿nych dróg
kszta³cenia i wychowania.”

Dla realizacji tego celu Towarzystwo zak³ada i prowadzi przedszkola, szko³y wszystkich szczebli

oraz szko³y wy¿sze. Zgodnie ze statutem wspiera wszelk¹ dzia³alnoœæ obywatelsk¹, w szczególnoœci
finansowan¹ ze œrodków spo³ecznych. Wspó³pracuje z instytucjami i organizacjami, których dzia³anie
jest zbli¿one do celów Towarzystwa. Wreszcie inspiruje organizuje szkolenia edukacyjne dla nauczycie-
li i rodziców oraz popularyzuje wiedzê dotycz¹c¹ oœwiaty i wychowania.

Stowarzyszenie prowadzi oko³o 200 niepublicznych szkó³ non profit w ca³ym kraju i jedn¹ uczelniê

wy¿sz¹ – Wszechnicê Mazursk¹ w Olecku. Od pocz¹tku swego istnienia, obok zak³adania szkó³, sto-
warzyszenie prowadzi³o aktywn¹ dzia³alnoœæ w zakresie doskonalenia zawodowego nauczycieli i dy-
rektorów szkó³.

Szkolenia organizowane by³y zarówno dla szkó³ publicznych, jak i niepublicznych. Œrodki na szkole-

nia czêsto pozyskiwane by³y z og³aszanych przez MEN lub CODN konkursów grantowych. Szkolenia i
wizyty studyjne liderów Towarzystwa w krajach UE powodowa³y, ¿e zarówno szko³y Towarzystwa, jak i

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

7

organizowane przez STO szkolenia by³y zwiastunami zmian oœwiatowych w kraju jeszcze przed wpro-
wadzaniem reformy systemu edukacji narodowej. Stowarzyszenie opracowa³o ró¿norodne sposoby
ewaluacji wdra¿anych programów oraz posiada sta³y system monitorowania efektów szkoleñ. Najlep-
sze efekty pracy w zakresie szkoleñ STO uzyskiwa³o, stosuj¹c metody warsztatowe. Takimi metodami,
zgodnie z wol¹ zamawiaj¹cego niniejszy projekt, bêd¹ Pañstwo objêci.

Dla lepszego zrozumienia sytuacji dydaktycznych, których bêd¹ Pañstwo doœwiadczaæ w czasie

kursów, chcia³abym zaprezentowaæ warsztat jako metodê pracy z nauczycielami na tle po¿¹danych
przez wspó³czesn¹ szko³ê nauczycielskich kompetencji.

Wspó³czesna szko³a wymaga posiadania przez nauczycieli umiejêtnoœci zwi¹zanych z prac¹ w gru-

pie, miêdzy innymi organizowania pracy zespo³owej. Rada pedagogiczna ka¿dej szko³y powinna byæ
dobrze skoordynowanym, wspieraj¹cym swoich cz³onków zespo³em, w którym miejsce rywalizacji zajê-
³aby wspó³praca. Dla nabywania przez uczniów umiejêtnoœci wspó³pracy nauczyciele powinni zdobyæ
umiejêtnoœæ analizowania procesów grupowych, diagnozowania ról grupowych i wykorzystywania ich
do budowania kreatywnych i wspieraj¹cych zespo³ów. Winni te¿ staæ siê mistrzami w aran¿owaniu
sytuacji wychowawczych lub wykorzystywaniu zdarzeñ rzeczywistych s³u¿¹cych æwiczeniom umacnia-
nia wiêzi grupowych i akceptowaniu wartoœci i norm wspó³¿ycia spo³ecznego. Powinni znaæ i stosowaæ
techniki wspó³pracy i posiadaæ umiejêtnoœci zarz¹dzania zespo³em i kierowania procesem grupowym.
Wspó³dzia³anie wymaga umiejêtnoœci interpersonalnych, takich jak negocjacje, komunikacja, rozwi¹zy-
wanie konfliktów, diagnozowanie potrzeb uczniów, ich rodziców czy innych nauczycieli.

Niektórzy autorzy zwracaj¹ uwagê na kompetencje interpretacyjne nauczyciela jako warunek rozu-

mienia œwiata i siebie oraz nadawania sensu temu wszystkiemu, co dzieje siê w otaczaj¹cej rzeczywi-
stoœci. Dla nich porozumiewanie siê nauczycieli z uczniami jest wynikiem ustawicznych interpretacji,
podobnie jak wybieranie kierunków dzia³ania. Zwracaj¹ w ten sposób uwagê na koniecznoœæ kompe-
tencji teoretycznych.

1)

Czynnikiem, który wiêkszoœæ wspó³czesnych badaczy wskazuje jako znacz¹cy

w budowaniu motywacji do uczenia siê, a tym samym wp³ywaj¹cym na efektywnoœæ pracy szko³y, jest
samopoznanie i samoocena.

Planuj¹c pracê szko³y, która ma staæ siê miejscem uczenia siê ucznia i miejscem inspirowania go do

pracy nad w³asnym rozwojem, nie sposób pomin¹æ tych dzia³añ, które pozwol¹ uczniom budowaæ wy-
sok¹ samoocenê i pomog¹ im w samopoznaniu. Wysoka samoocena w wiêkszoœci badañ nad ucze-
niem siê wymieniana jest jako licz¹ce siê Ÿród³o motywacji. Czêsto wskazywana jest jako czynnik, od
którego zale¿y sukces b¹dŸ niepowodzenie wszelkich ludzkich przedsiêwziêæ oraz jako niezwyk³e Ÿró-
d³o energii. „Szko³a mog³aby siê staæ miejscem, gdzie uczniowie zaczêliby ceniæ samych siebie, gdzie
rozwijaliby wiarê w samych siebie i poczucie w³asnej wartoœci. Mog³aby tworzyæ sytuacje, w których
zarówno uczniowie, jak i nauczyciele w coraz wiêkszym stopniu odkrywaliby Ÿród³o wartoœci w samych
sobie, uœwiadamiaj¹c sobie, ¿e „dobre ¿ycie” tkwi w nich i nie jest zale¿ne od Ÿróde³ zewnêtrznych”.

2 )

1)

R. Kwaœnica, „Ku pytaniom o psychopedagogiczne kszta³cenie nauczycieli”, [w:] Z. Kwieciñski, L. Witkowski (red), Ku peda-

gogii pogranicza, Toruñ 1991 oraz H. Kwiatkowska, „Edukacja nauczycieli szkó³ zawodowych”, [w:] Kszta³cenie zawodowe w

warunkach gospodarki rynkowej (red.) S. Kwiatowski, Instytut Badañ Edukacyjnych, Warszawa 1994.

2)

C.R. Rogers, Sposób bycia, Dom Wydawniczy Rebis, Poznañ 2002, str. 215.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

8

Jak sprawiæ, aby nauczyciele zechcieli i umieli owe sytuacje aran¿owaæ? Jak spowodowaæ, by ucznio-

wie mogli mo¿liwie czêsto ich doœwiadczaæ? W jaki sposób wyposa¿yæ nauczycieli we wszystkie po-
trzebne do wype³nienia wspomnianych zadañ umiejêtnoœci? Jednym ze sposobów inspirowania wspo-
mnianego kierunku zmiany w szkole jest odpowiednie doskonalenie zawodowe nauczycieli i unowocze-
œnienie procesu nauczania w zak³adach kszta³cenia nauczycieli. Dla nabycia przez nauczycieli w³aœci-
wych kompetencji oraz dla wypracowania w nich, przez nich samych, po¿¹danych postaw, zasadne jest
stosowanie metod warsztatowych. Co rozumiem przez to okreœlenie?

Kilkugodzinne sekwencje zajêæ, bogate w aktywizuj¹ce metody nauczania, przeplatane miniwyk³a-

dami, pe³ne sytuacji uczenia siê we wspó³pracy czy uczenia siê od siebie nawzajem. Grupa szkolonych
pracuj¹ca przez d³u¿szy czas w tym samym sk³adzie, podzielona zwykle na 3-5-osobowe zespo³y,
stawiana jest w sytuacji zadaniowej czy problemowej. Prowadz¹cy, stosuj¹c ró¿norodne metody akty-
wizuj¹ce, stwarza warunki do rozwi¹zywania problemu lub przygotowania projektu przez ma³e zespo³y.
Czêsto rozwi¹zanie problemu czy przygotowanie projektu wymaga skorzystania ze sporz¹dzonej przez
prowadz¹cego instrukcji i przygotowanych materia³ów. Kolejnym elementem warsztatów jest prezenta-
cja wytworów ma³ych zespo³ów (projekt, rozwi¹zanie problemu) ca³ej grupie i dyskusja nad zasadno-
œci¹ proponowanych rozwi¹zañ, mo¿liwoœci¹ zastosowania ich w warunkach szkolnych etc. Praca me-
tod¹ warsztatow¹ powinna byæ poprzedzona treningiem integracyjnym. Scalenie grupy, która ma siê
wspólnie uczyæ, umo¿liwia budowanie korzystnej do uczenia siê atmosfery. Odpowiedniego poziomu
bezpieczeñstwa, bezpoœrednioœci, otwartoœci i zaufania.

W przypadku planowania d³u¿szych szkoleñ w tym samym zespole celowe jest zorganizowanie

warunków do wypracowania przez grupê kontraktu grupowego, czyli ustalenia zasad wspó³pracy, spo-
sobu bycia, sposobu zwracania siê do pozosta³ych cz³onków grupy itp.

Praktyka pokazuje, ¿e w czasie pracy uczestnicy szkolenia rzadko otwarcie siê odwo³uj¹ do kontrak-

tu grupowego. Mimo to uwa¿am, ¿e jego opracowanie w czasie szkolenia jest doskona³¹ okazj¹ do
ujawnienia siê pogl¹dów uczestników szkolenia w sprawie zasad wspó³¿ycia, w sprawie hierarchii war-
toœci etc., co przyspiesza proces grupowy, buduje grupê i ustala kierunki jej rozwoju. Stanowi te¿ jeden
ze sposobów g³êbszego poznawania siê i integracji jej cz³onków. Czêsto burzliwe dyskusje tocz¹ce siê
w czasie ustalania kontraktu znakomicie s³u¿¹ wzajemnemu poznaniu siê.

Jakich warunków wymaga warsztat? Mój pogl¹d na temat optymalnych warunków do uczenia siê we

wspó³pracy i atmosfery sprzyjaj¹cej uczeniu siê, œciœle siê wi¹¿e z humanistycznym podejœciem Carla
R. Rogersa. Koncepcja C.R. Rogersa opiera siê na za³o¿eniu, ¿e w cz³owieku tkwi¹ ogromne mo¿liwo-
œci rozwojowe, wyraŸne zdolnoœci do rozumienia siebie i do konstruktywnych zmian w sposobie bycia
i zachowania.

3 )

Powstaje pytanie, w jakich sytuacjach ten potencja³ realizuje siê optymalnie. C.R. Rogers zwraca

w tym miejscu uwagê na rolê relacji z drugim cz³owiekiem i atmosferê, która tej relacji musi towarzyszyæ.
Najwa¿niejsze dla tego typu relacji s¹:

3)

C.R .Rogers, Terapia nastawiona na klienta, Thesaurus-Press Juniorzy Gospodarki, Wroc³aw 1991.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

9

Wnikliwe, empatyczne zrozumienie, które polega na wejœciu w œwiat prze¿yæ drugiego cz³owieka,

wczuciu siê w jego sytuacjê, u³atwieniu mu zrozumienia znaczenia pewnych swoich doœwiadczeñ. Po-
czucie, ¿e jest siê dobrze rozumianym b¹dŸ przynajmniej, ¿e ktoœ stara siê zrozumieæ, ma ogromn¹
wartoœæ rozwojow¹, pomaga wnikn¹æ w siebie i lepiej siebie rozumieæ.

Troska, czyli postawa bezwarunkowej akceptacji, wi¹¿e siê z tym, ¿e druga osoba (uczestnik

doskonalenia) doœwiadcza g³êbokiego i autentycznego zainteresowania jej losem. A przekonuje siê, ¿e
naprawdê nam na niej zale¿y, kiedy dajemy jej odczuæ nasz¹ o ni¹ troskê. Tej relacji nie mo¿e zatruwaæ
os¹dzanie ani ocenianie jej myœli, uczuæ czy pomys³ów. Nie mo¿na pochwalaæ jednych uczuæ czy za-
chowañ, a nie aprobowaæ innych. Akceptacja musi dotyczyæ ca³ej osoby, takiej, jak¹ ona jest, a nawet
takiej, za jak¹ chcia³aby uchodziæ. Akceptacja to obdarowanie drugiej osoby naszym przekonaniem, ¿e
cenimy j¹ tak¿e jako cz³owieka.

Autentycznoœæ albo zgodnoœæ z samym sob¹, wewnêtrzna spójnoœæ. Osoba prowadz¹ca sku-

teczne warsztaty, czyli pomagaj¹ca uczestnikowi doskonalenia zawodowego nauczycieli w jego rozwo-
ju, musi byæ w zgodzie z sam¹ sob¹, co znaczy, ¿e jej uczucia i doznania bêd¹ w pe³ni uœwiadomione.
W kontaktach musi naprawdê byæ sob¹, a nie udawaæ kogoœ innego. Autentycznoœæ jest jednym
z warunków nawi¹zania osobistego kontaktu, ten zaœ mo¿e wywo³aæ po¿¹dan¹ zmianê postawy i przy-
spieszyæ wystêpowanie oczekiwanych umiejêtnoœci.

4)

Powy¿sze wymogi powinny towarzyszyæ ka¿demu warsztatowi edukacyjnemu. Wierzê, ¿e stan¹ siê

tak¿e Pañstwa udzia³em.

Pocz¹tki tej owocnej metody szkolenia siêgaj¹ drugiej po³owy lat czterdziestych, kiedy to Carl Rogers

wraz ze swymi wspó³pracownikami z Uniwersytetu w Chicago prowadzi³ pierwsze szkolenia w grupach

5)

.

Uczestnikami byli doradcy zajmuj¹cy siê osobistymi problemami weteranów II wojny œwiatowej.

W tym samym czasie w Massachusetts Institute of Technology pod wp³ywem Kurta Lewina rozpo-

czêto szkolenie grupowe dla managerów i wysokich urzêdników pañstwowych. To pocz¹tki metody
warsztatowej, inaczej warsztatu edukacyjnego.

Czy celem stosowania metody warsztatowej w edukacji jest wy³¹cznie nabywanie umiejêtnoœci?
M. Grondas zwraca uwagê na towarzysz¹ce stosowaniu warsztatu edukacyjnego g³êbsze efekty

emocjonalne. Wynikaj¹ one, wed³ug niego, z faktu d³ugotrwa³ego przebywania w niezbyt licznej grupie,
w której dziêki profesjonalizmowi prowadz¹cych bezpieczne kontakty cz³onków grupy owocuj¹ wzro-
stem samoakceptacji i zaufania do innych, wiêksz¹ otwartoœci¹ w kontaktach, ekspresyjnoœci¹, sk³on-
noœci¹ do zmian i nastawieniem na rozwój. Postawy te s¹ niezwykle po¿¹dane u nauczycieli. Tylko
wtedy, kiedy nauczyciele bêd¹ je posiadaæ, mog¹ one siê staæ udzia³em uczniów. Bêd¹ dla nich podsta-
w¹ budowania przysz³ego godnego i dostatniego ¿ycia.

David Jaques

6)

sugeruje, ¿e jest to nie tylko cenna metoda zdobywania wiedzy i umiejêtnoœci, ale

tak¿e sposób zdobywania wiedzy o funkcjonowaniu grupy i rozwijaniu predyspozycji do wspó³dzia³ania.

4)

za: J. Grochulska-Stec, Rozszerzanie granic mo¿liwoœci edukacyjnych cz³owieka, Kraków 1997.

5)

za: M. Grondas, „Program czêœci warsztatowo-treningowej”, Podyplomowe Studia Doskonalenia Umiejêtnoœci Edukato-

rów, materia³ kserowany, AGH 1999.

6)

D. Jaques, Uczenie siê w grupach, Suplement do programu TERM, wyd. MEN, Warszawa 1997.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

10

Dla okreœlenia warsztatu edukacyjnego u¿ywa terminu uczenie siê w grupie. Fundamentem szko³y XXI
wieku jest niew¹tpliwie wspó³dzia³anie, a dobra szko³a to organizacja ucz¹ca siê.

Wierzê, ¿e w czasie szkoleñ uda siê Pañstwu doœwiadczyæ przyjemnoœci uczenia siê od siebie

nawzajem i ¿e spotkaj¹ Pañstwo wœród prowadz¹cych warsztaty osoby, które pozwol¹ Pañstwu doce-
niæ omówion¹ metodê doskonalenia i nabywania umiejêtnoœci.

Wa¿nym elementem Pañstwa spotkañ bêdzie ewaluacja, czyli szacowanie wartoœci wdro¿onego

programu, szczególnie w aspekcie jego skutecznoœci. Proponujê przyj¹æ poni¿sze okreœlenie pojêcia
ewaluacji.

„Dokonywaæ ewaluacji znaczy – starannie rozwa¿aæ, jak dalece jest u¿yteczna lub wartoœciowa

pewna dzia³alnoœæ, jej plan lub pomys³, zw³aszcza by decydowaæ czy j¹ podj¹æ, czy nie, albo czy j¹
kontynuowaæ”

7)

. Istniej¹ dwa aspekty ewaluacji. W czasie kursu bêd¹ Pañstwo dokonywaæ ewaluacji

ka¿dego dnia, udzielaj¹c informacji zwrotnej prowadz¹cemu o jego pracy. Bêd¹ Pañstwo „szacowaæ
wartoœæ” ka¿dego modu³u, wypowiadaj¹c siê o skutecznoœci, czyli zgodnoœci z za³o¿onymi celami po-
szczególnych czêœci szkoleñ.

Na koñcu kursu wype³ni¹ Pañstwo przygotowan¹ przez sponsora ankietê, w której ocenicie po¿ytki

przebytego szkolenia. Pozwoli to nie tylko ustaliæ jakoœæ wykonania przez STO zadania, ale tak¿e –
mam nadziejê – zachêci Pañstwa do sta³ej refleksji nad mo¿liwoœci¹ doskonalenia dokonywanych przez
Pañstwa przedsiêwziêæ, opieraj¹cej siê na uzyskanych w wyniku ewaluacji informacjach.

dr Anna Okoñska-Walkowicz

kierownik programu

7)

B. Niemierko (red.), Ewaluacja Nowej Matury. Zbiór studiów teoretycznych, s. 14, Wroc³aw 1999.

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

11

S³owo od autorki

Pewien rozczarowany goœæ zapyta³:
- Dlaczego mój pobyt tutaj nie przyniós³ ¿adnych owoców?
Byæ mo¿e dlatego, ¿e zbrak³o ci odwagi, by potrz¹sn¹æ drzewem?

Anthony de Mello SJ

Ci¹gle poszukujemy technik, które pozwoli³yby ³atwiej dotrzeæ do naszych wychowanków. Staramy

siê, by nasze dzia³ania dawa³y satysfakcjê: dzieciom, rodzicom, nauczycielom. Ka¿dy z nas ma ju¿
swoje sprawdzone metody pracy. Warto jednak ci¹gle poszukiwaæ i konfrontowaæ swoje spostrze¿enia
z innymi.

Treœci zawarte w skrypcie, w perspektywie najbli¿szego czasu, maj¹ nam s³u¿yæ jako materia³y

pomocnicze do efektywnego wspólnego uczenia siê podczas warsztatów.

W kontekœcie pracy nauczyciela przedszkola, mam nadziejê, bêd¹ praktycznym podrêcznikiem za-

wieraj¹cym zaktualizowan¹ wiedzê teoretyczn¹, niezbêdn¹ do tego, aby lepiej zrozumieæ dzieci anali-
zuj¹c ich rozwój i zachowania z ró¿nych punktów widzenia. Znajdziecie tu tak¿e podpowiedzi, jak pra-
cowaæ z dzieæmi, organizuj¹c naukê-zabawê, która bêdzie ca³kowicie poch³ania³a Waszych wychowan-
ków, anga¿owa³a wszystkie ich zmys³y, w najbardziej efektywny sposób przyczynia³a siê do zdobywa-
nia wiedzy i umiejêtnoœci.

Mam nadziejê, ze zarówno teoretyczne, jak i praktyczne propozycje zawarte w niniejszym skrypcie

bêd¹ inspiracj¹ do Waszej dalszej twórczej pracy.

Chcia³abym tak¿e, aby by³y punktem wyjœcia do w³asnych poszukiwañ odpowiedzi na pytanie: jak

stwarzaæ okazje do doœwiadczeñ sprzyjaj¹cych rozwijaniu wielu cech charakteru i osobowoœci, które
pozwol¹ dzieciom wyrastaæ na wartoœciowych i szczêœliwych ludzi.

Ma³gorzata Ma³yska

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

12

CELE OGÓLNE SZKOLENIA

Ÿ

Podstawowym celem kursu „Edukacja elementarna w przedszkolu” jest doskonalenie i me-
rytoryczne przygotowanie kadry pedagogicznej przedszkoli do konstruowania otoczenia eduka-
cyjnego na miarê nowoczesnych cywilizacyjnych wymagañ.

Ÿ

Celem szkolenia jest równie¿ modyfikacja nauczycielskich postaw wobec dziecka i jego rodzi-
ców, uwolnienie wychowania od nadmiernej dydaktyki i zast¹pienie jej autentycznym wychowa-
niem wspieraj¹cym rozwój.

Ÿ

Poniewa¿ kurs jest krótki, powinien pozwoliæ nauczycielowi nabyæ konkretne umiejêtnoœci prak-
tyczne oraz wskazaæ drogi samorozwoju, dziêki którym rozpocznie on w³asne poszukiwania
dotycz¹ce wyboru optymalnych metod i œrodków edukacyjnych daj¹cych siê zastosowaæ w jego
w³asnej, lokalnej sytuacji i które mog¹ siê okazaæ mo¿liwe do realizacji oraz szczególnie ko-
rzystne dla jego wychowanków.

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

13

RAMOWY PLAN SZKOLENIA

Modu

³

TEMAT SESJI

Liczba

godzin

1. Prezentacja celów projektu oraz procedur jego ewaluacji

1

2. Program szkolenia oraz wynikaj

¹ce z niego cele. Warunki i za³o¿enia

organizacyjne osi

¹gania przyjêtych celów

1

3. Integracja grupy. Praca grupowa – jej uwarunkowania

2

4. Przedszkole w systemie edukacji (do

œwiadczenia ró¿nych krajów)

1

I.
Istota edukacji
elementarnej
w przedszkolu, jej

Ÿród³a, kontynuacja

oraz konsekwencje
dla praktyki

5. Pedagogiki nurtu „nowego wychowania” – prezentacja za

³o¿eñ.

Charakterystyka wybranych nurtów oraz przyk

³adów ich realizacji. Od

koncepcji wychowawczej do sytuacji edukacyjnych w przedszkolu.
Przyk

³ady dobrej praktyki

2

1. Rozwój psychiczny dziecka od urodzenia do siódmego roku

¿ycia

3

2. Obserwacja i diagnoza potrzeb dziecka oraz jego kompetencji

spo

³ecznych z wykorzystaniem wspó³czesnej wiedzy psychologicznej

2

II.
Monitorowanie
i diagnozowanie
poziomu osi

¹gniêæ

i kompetencji
spo

³ecznych

ma

³ego dziecka

(3-6 lat)

3. Narz

êdzia diagnostyczne do obserwacji dziecka (grupy), ich

projektowanie, u

¿ycie oraz interpretacja wyników

3

1. Podstawa programowa wychowania przedszkolnego – jej filozofia i zapisy

szczegó

³owe

1

2. Projektowanie dzia

³añ edukacyjnych i planowanie pracy na bazie

podstawy programowej dla wychowania przedszkolnego

5

3. Charakterystyka i zasady konstruowania programu wychowawczo-

-dydaktycznego.

4

III.
Projektowanie i
planowanie dzia

³añ

edukacyjnych oraz
ich transfer na
konkretne sytuacje
nauki
przedszkolnej

4. Analiza i wybór programu z uwzgl

êdnieniem specyfiki przedszkola

4

1. Psychologiczne aspekty wspomagania rozwoju dziecka

2

2. Metody i

œrodki wspomagaj¹ce naturaln¹ egzystencjê dziecka w

œrodowisku spo³ecznym

2

IV.
Metody i techniki
dydaktyczno-
-wychowawcze
wspieraj

¹ce dziecko

w edukacji
przedszkolnej

3. Prezentacja

æwiczeñ, zabaw oraz technik medialnych. Budowanie

scenariuszy uwzgl

êdniaj¹cych ich celowe zastosowanie

4

1. Sposoby animowania wspó

³pracy z rodzicami i œrodowiskiem lokalnym

3

2. Zasady dobrej komunikacji. Komunikowanie si

ê z rodzicami

4

V.
Podstawy par-
tnerstwa mi

êdzy

przedszkolem,
domem i

œrodo-

wiskiem lokalnym

3. Gromadzenie i przekazywanie informacji zwrotnej o dziecku i jego sytuacji

domowej

2

1. Przyczyny, dla których nale

¿y indywidualizowaæ proces edukacyjny.

Identyfikowanie ich w grupie dzieci

2

2. Tworzenie indywidualnych programów wychowawczo-dydaktycznych i ich

realizacja w przedszkolu

4

VI.
Istota
indywidualizacji
w procesie
edukacyjnym

3. Tworzenie warunków do zaistnienia indywidualizacji

2

1. Kszta

³towanie umiejêtnoœci interpersonalnych. Emocje i budowanie relacji

z innymi lud

Ÿmi, osobisty styl zachowañ w relacjach interpersonalnych

3

2. Wspó

³praca w zespo³ach pedagogicznych na terenie placówki.

3

3. Autoewaluacja. Planowanie w

³asnego rozwoju

2

VII.
Kompetencje
nauczycielskie na
p

³aszczyŸnie

osobowo

œciowej i

spo

³ecznej

4. Podsumowanie szkolenia. Ewaluacja

2

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

14

HARMONOGRAM SZKOLENIA

Dzieñ I

Niedziela

15.30

obiad

16.30–18.00

warsztaty

18.15–19.00

warsztaty

19.15

kolacja

Dzieñ II, III, IV, V, VI, VII

Poniedzia³ek, wtorek, œroda
czwartek, pi¹tek, sobota

8.00

œniadanie

9.00–10.30

warsztaty

10.30–11.00

przerwa na kawê

11.00–13.15

warsztaty

13.30–15.30

obiad

15.30–17.00

warsztaty

17.00–17.30

przerwa na kawê

17.30–19.00

warsztaty

19.15

kolacja

Dzieñ VIII

Niedziela

8.00

œniadanie

9.00–10.30

warsztaty

10.30–11.00

przerwa na kawê

11.00–11.45

sesja ewaluacyjna

Razem:

60 godzin

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

15

MODU£ I

PROGRAM SZKOLENIA

ISTOTA EDUKACJI ELEMENTARNEJ W PRZEDSZKOLU, JEJ RÓD£A,

KONTYNUACJA ORAZ KONSEKWENCJE DLA PRAKTYKI

Cele:

Uczestnik:
Ÿ

wyjaœnia, na czym polega istota zintegrowanej edukacji elementarnej w przedszkolu,

Ÿ

wymienia podstawowe modele edukacyjne „nowego wychowania”

Ÿ

prezentuje wybrany model i wskazuje mo¿liwoœæ jego przeniesienia na konkretn¹ sytuacjê edu-
kacyjn¹ w przedszkolu

Tematy sesji:
Ÿ

Prezentacja celów projektu.

Ÿ

Integracja grupy.

Ÿ

Wypracowanie zasad dobrej komunikacji.

Ÿ

Istota edukacji elementarnej w przedszkolu - dyskusja

Ÿ

Przedszkole w systemie edukacji (doœwiadczenia ró¿nych krajów)

Ÿ

Od koncepcji wychowawczej do sytuacji edukacyjnych w przedszkolu. Charakterystyka wybra-
nych nurtów „nowego wychowania" oraz przyk³ady ich realizacji.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

16

MONITOROWANIE I DIAGNOZOWANIE POZIOMU OSI¥GNIÊÆ

I KOMPETENCJI SPO£ECZNYCH MA£EGO DZIECKA (3-6 LAT)

Cele:

Uczestnik:
Ÿ

przedstawia sposoby gromadzenia informacji o dziecku i wykorzystuje je w swojej sytuacji za-
wodowej

Ÿ

dobiera lub tworzy samodzielnie narzêdzia diagnostyczne

Ÿ

przeprowadza diagnozê wybranych dzieci (grupy)

Tematy sesji:
Ÿ

Rozwój psychiczny dziecka od urodzenia do siódmego roku ¿ycia

Ÿ

Ró¿ne sposoby gromadzenia informacji o dziecku i wykorzystywanie ich w sytuacji zawodowej

Ÿ

Narzêdzia diagnostyczne do obserwacji dziecka (grupy), ich projektowanie, u¿ycie oraz inter-
pretacja wyników

MODU£ II

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

17

MODU£ III

PROJEKTOWANIE I PLANOWANIE DZIA£AÑ EDUKACYJNYCH

ORAZ ICH TRANSFER NA KONKRETNE SYTUACJE SZKOLNE

Cele:

Uczestnik:
Ÿ

wybiera program z oferty edukacyjnej lub konstruuje w³asny

Ÿ

planuje pracê dla swojej grupy dzieci na ca³y okres ich pobytu w przedszkolu, a tak¿e na po-
szczególne etapy, dokonuje w³aœciwego zapisu w dokumentacji

Tematy sesji:
Ÿ

Podstawa programowa wychowania przedszkolnego – jej filozofia i zapisy szczegó³owe

Ÿ

Organizowanie warunków materialnych do podejmowania swobodnej aktywnoœci

Ÿ

Formu³owanie celów edukacyjnych

Ÿ

Analiza i wybór programu z uwzglêdnieniem specyfiki przedszkola

Ÿ

Projektowanie dzia³añ edukacyjnych i planowanie pracy na bazie podstawy programowej dla
wychowania przedszkolnego

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

18

MODU£ IV

METODY I TECHNIKI DYDAKTYCZNO-WYCHOWAWCZE

WSPIERAJ¥CE DZIECKO W EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ

Cele:

Uczestnik:
Ÿ

stosuje podstawowe metody i techniki w przedszkolu, ze szczególnym uwzglêdnieniem zaba-
wy, i wykorzysta je zgodnie z dzieciêcymi potrzebami poznawczymi i spo³ecznymi

Ÿ

korzysta w praktyce z technik medialnych

Ÿ

opracowuje scenariusze zajêæ z wykorzystaniem wybranych metod

Tematy sesji:
Ÿ

Prawne i psychologiczne aspekty wspomagania rozwoju dziecka

Ÿ

Stymulacja, wyzwalanie, inspirowanie i wspieranie jako podstawowe funkcje wychowania

Ÿ

Metody i œrodki wspomagaj¹ce naturaln¹ egzystencjê dziecka w œrodowisku spo³ecznym

Ÿ

Prezentacja æwiczeñ, zabaw oraz technik medialnych. Budowanie scenariuszy uwzglêdniaj¹-
cych ich celowe zastosowanie

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

19

MODU£ V

PODSTAWY PARTNERSTWA MIÊDZY PRZEDSZKOLEM,

DOMEM I ŒRODOWISKIEM LOKALNYM

Cele:

Uczestnik:
Ÿ

wymienia kilka sposobów animowania wspó³pracy z rodzicami i œrodowiskiem lokalnym oraz
w³¹czenia ich w proces wychowawczo-dydaktyczny

Ÿ

planuje model wspó³pracy z rodzicami

Ÿ

przeprowadza aktywne spotkania z rodzicami

Ÿ

gromadzi informacjê zwrotn¹ na temat dziecka i wykorzystuje j¹ przy planowaniu pracy wy-
chowawczo-dydaktycznej

Tematy sesji:
Ÿ

Sposoby animowania wspó³pracy z rodzicami i œrodowiskiem lokalnym.

Ÿ

Zasady dobrej komunikacji. Komunikowanie siê z rodzicami.

Ÿ

W³aœciwa komunikacja w rodzinie.

Ÿ

Gromadzenie i przekazywanie informacji o dziecku i jego sytuacji domowej.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

20

MODU£ VI

ISTOTA INDYWIDUALIZACJI W PROCESIE EDUKACYJNYM

Cele:

Uczestnik:
Ÿ

planuje pracê indywidualn¹ z dzieæmi w toku normalnych zajêæ z ca³¹ grup¹ i organizuje j¹,
wykorzystuj¹c standardowe warunki przedszkolne

Ÿ

planuje i zapisuje indywidualny program wspieraj¹cy rozwój dla dziecka o wysokim poziomie
osi¹gniêæ oraz dla dziecka o niskim poziomie osi¹gniêæ

Ÿ

stosuje poznane sposoby indywidualizacji w konkretnych sytuacjach edukacyjnych, np. przy
pracy zespo³u dzieciêcego czy pracy w parach

Tematy sesji:
Ÿ

Przyczyny, dla których nale¿y indywidualizowaæ proces edukacyjny. Identyfikowanie ich w grupie
dzieci

Ÿ

Tworzenie indywidualnych programów wychowawczo-dydaktycznych i ich realizacja w przed-
szkolu

Ÿ

Tworzenie warunków do zaistnienia indywidualizacji

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

21

MODU£ VII

KOMPETENCJE NAUCZYCIELSKIE NA P£ASZCZYNIE

OSOBOWOŒCIOWEJ I SPO£ECZNEJ

Cele:

Uczestnik:
Ÿ

wykorzystuje poznane sposoby i techniki samoewaluacji i dokonuje odpowiedniej analizy

Ÿ

planuje w³asny rozwój opieraj¹c siê na samoewaluacji

Ÿ

sporz¹dza dla siebie wykaz Ÿróde³ informacji

Ÿ

korzysta z poradnictwa specjalistycznego

Tematy sesji:
Ÿ

Kszta³towanie umiejêtnoœci interpersonalnych. Emocje i budowanie relacji z innymi ludŸmi, oso-
bisty styl zachowañ w relacjach interpersonalnych

Ÿ

Nauczyciel w systemie wartoœci

Ÿ

Wspó³praca w zespo³ach pedagogicznych na terenie placówki

Ÿ

Autoewaluacja. Planowanie w³asnego rozwoju

Ÿ

Podsumowanie szkolenia. Ewaluacja

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

22

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

23

MATERIA£Y

WYKORZYSTYWANE

W CZASIE WARSZTATÓW

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

24

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

25

INTEGRACJA ZESPO£U

Metody integracyjne maj¹ u³atwiæ kontakt miêdzy osobami. Ich celem jest zespolenie grupy, zbudowa-

nie w niej jednoœci, co jest podstaw¹ wspólnej pracy, wspó³dzia³ania. Metody integracyjne proponuj¹ pew-
n¹ strukturê nawi¹zywania kontaktu. Nadaj¹ porz¹dek pierwszym trudnym krokom we wzajemnych rela-
cjach. S¹ tak zbudowane, aby ka¿dy móg³ zaistnieæ w grupie, zaznaczyæ swoj¹ obecnoœæ i byæ dostrze¿o-
nym przez innych. Bardzo wyraŸny jest w nich element zabawowy, atmosfera relaksu i rozluŸnienia.
Nios¹ radoœæ, zadowolenie ze wspólnego odkrywania i prze¿ywania treœci, stymuluj¹ radosne i twórcze
poznanie siebie nawzajem, wzbogacaj¹ wzajemne kontakty, pomagaj¹ w odkrywaniu zadowolenia bycia
ze sob¹ i w tworzeniu pogodnej atmosfery. Nawi¹zanie kontaktu, budowanie wiêzi jest zwykle trudne.
Istnieje wiele barier miêdzy nami: nie znamy siê, ró¿nimy siê wiekiem, wykszta³ceniem, pozycj¹ spo³ecz-
n¹. Dlatego czasem tak trudno jest rozpocz¹æ rozmowê, trudno prze³amaæ pierwsze lody.

Metody integracyjne u³atwiaj¹ zmniejszenie obaw i dystansu miêdzy wszystkimi cz³onkami grupy,

w tym tak¿e miêdzy prowadz¹cym a grup¹.

Umiejêtne wykorzystanie metod integracyjnych ma du¿e znaczenie dla ca³ego procesu pracy z gru-

p¹. Stworzenie wiêzi miêdzy prowadz¹cym i uczestnikami oraz w samej grupie u³atwia wspóln¹ pracê
i wp³ywa na jej efekty. Rodzi siê bowiem wówczas poczucie identyfikacji poszczególnych osób z dan¹
grup¹, poczucie odpowiedzialnoœci za podejmowane zadania. Poza tym efekty dzia³añ mog¹ stanowiæ
dekoracjê sali, co sprzyja dobrej atmosferze.

Przyk³adowe zabawy, które mo¿na wykorzystaæ w celu integracji grupy

(przedszkolnej tak¿e)

Cztery k¹ty
Wszyscy uczestnicy dziel¹ siê na 4 grupy ustawione w 4 k¹tach sali. Zadaniem ka¿dej jest wymyœle-

nie wspólnego has³a i gestu jako „wizytówki”. Ka¿da grupa przedstawia swoje has³o na forum ogólnym,
po czym na sygna³ prowadz¹cego wszystkie jednoczeœnie prezentuj¹ jedn¹ z czterech „wizytówek”.
Zabawa koñczy siê w momencie, kiedy wszystkie cztery grupy poka¿¹ jedn¹ „wizytówkê” – wybior¹
równoczeœnie jeden okrzyk i gest.

Zaszyfrowane imiê
Ka¿dy uczestnik przygotowujê sobie wizytówkê, na której ka¿d¹ literkê ilustruje obrazkiem np. Zosia

( zebra, osa, spodnie, ig³a, arbuz)

Cip cap cop cup
Uczestnicy zabawy siedz¹ w krêgu na krzes³ach, prowadz¹cy zabawê stoi w œrodku. Do s³ów: cip cap

cop cup dopasowujemy znaczenia. Po us³yszeniu s³owa cip nale¿y podaæ imiê osoby siedz¹cej z prawej
strony, cap – z lewej strony, cop nale¿y podaæ w³asne imiê, cup – imiê osoby prowadz¹cej zabawê.

Je¿eli ktoœ pomyli siê lub zbyt d³ugo bêdzie zastanawia³ siê nad odpowiedzi¹ – wymienia siê z osob¹

prowadz¹c¹ i teraz sam prowadzi zabawê. Osoba prowadz¹ca mo¿e powiedzieæ g³oœno wszystkie

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

26

cztery tajemnicze wyrazy. Na ten sygna³ wszyscy zmieniaj¹ miejsca, jest wiêc szansa na to, ¿e prowa-
dz¹cy tak¿e znajdzie siedz¹ce miejsce. Dalej zabawê prowadzi ten, dla którego zabrak³o krzes³a.

Konferencja prasowa
W ma³ych (np. czteroosobowych) zespo³ach uczestnicy zabawy przygotowuj¹ pytania, które mo¿na

by by³o zadaæ znanej osobistoœci na konferencji prasowej. Ka¿de pytanie musi byæ zapisane na oddziel-
nej karteczce. Pytania wrzucane s¹ do wspólnego pojemnika a nastêpnie kolejno losowane przez uczest-
ników siedz¹cych w krêgu. Po wylosowaniu i g³oœnym przeczytaniu pytania nale¿y na nie publicznie
odpowiedzieæ.

Spacer z malowaniem
Uczestnicy siedz¹ dooko³a sto³u (ok. 8 osób). Ka¿dy ma kartkê i kredkê. Na sygna³ prowadz¹cego

wszyscy zaczynaj¹ coœ malowaæ (temat dowolny). Po 30 sek. podaj¹ kartki osobie z prawej strony
i rysuj¹ dalej zaczêty przez kogoœ innego rysunek wg w³asnej fantazji. Po kolejnych 30 sek. - zmiana
i tak dalej a¿ obrazki bêd¹ ukoñczone. Podczas rysowania nie nale¿y rozmawiaæ. Na koniec obrazki
wracaj¹ do osób, które zaczyna³y je rysowaæ, ka¿dy mo¿e dokoñczyæ swoj¹ pracê a potem opowie-
dzieæ, co chcia³ narysowaæ.

Indiañskie znaki
Uczestnicy siadaj¹ w krêgu. Ka¿dy wybiera sobie Indiañskie imiê i niewerbalny znak, który go wyra-

¿a (np. „Padaj¹cy Deszcz” - palce drgaj¹ce w powietrzu;

„Œpi¹ce Dziecko” - zamyka oczy i ko³ysze siê jak dziecko). Dalszy ci¹g odbywa siê bez s³ów. Ktoœ

zaczyna: pokazuje swój znak i znak innego uczestnika. Ten, którego znak zosta³ pokazany, musi na-
tychmiast odpowiedzieæ - pokazuj¹c swój znak oraz znak nastêpnej osoby. Gra musi toczyæ siê bardzo
szybko.

Poczta g³ówna
Uczestnicy siedz¹ w krêgu, podzieleni na 3-4 grupy i nazywaj¹ siê nazwami miast. Osoba prowa-

dz¹ca mówi: „list (pocztówka lub telegram) z miasta ... do miasta ...”. Wtedy uczestnicy reprezentuj¹cy
te miasta zamieniaj¹ siê na miejsca. Jeœli przesy³k¹ jest list, gracze id¹, jeœli pocztówka – skacz¹,
telegram – biegn¹.

Kto ma tak¹ literê w imieniu
Siedzimy w krêgu na krzes³ach. Jedna osoba w œrodku podaje jakiœ wyraz np. wiosna. Wszystkie

osoby, których imiona zaczynaj¹ siê na któr¹œ literê z tego wyrazu zmieniaj¹ miejsca. Osoba w œrodku
stara siê usi¹œæ na któreœ krzes³o. Jeœli jej siê to nie uda prowadzi zabawê dalej.

Ufoludek
Ka¿dy rysuje swój rysunek pod dyktando prowadz¹cego:
➣

narysuj tu³ów jak gruszka,

➣

narysuj oczy jak dwa talerze zupy,

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

27

➣

narysuj rêce jak dwa tulipany,

➣

narysuj nos jak marchewkê,

➣

narysuj usta jak rogalik,

➣

narysuj nogi jak dwa stare ¿elazka,

➣

narysuj uszy jak anteny na koñcu których umieszczone s¹ guziki,

➣

nazwij swojego ludzika.

Zgadnij, kim jestem?
Uczestnicy pisz¹, na ma³ych jednakowych karteczkach, nazwê dowolnego zwierzêcia (postaci hi-

storycznej, bohatera z filmu lub bajki itp.). Wrzucaj¹ je do koszyczka. Te karteczki s¹ losowo przypinane
do pleców ka¿dego uczestnika zabawy tak, aby nie zna³ ich treœci. Uczestnicy podchodz¹c do wybra-
nych przez siebie osób i zadaj¹c im pytania usi³uj¹ odgadn¹æ – kim s¹. Nale¿y tak formu³owaæ pytania,
aby dowiedzieæ siê jak najwiêcej. Na pytania mo¿na odpowiadaæ tylko s³owami „tak”, „ nie” i „nie wiem”.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

28

Materia³y do modu³u I

Istota edukacji elementarnej w przedszkolu, jej Ÿród³a, kontynuacja

oraz konsekwencje dla praktyki

Pedagogiki nurtu „nowego wychowania”

Nast¹pi³ zwrot w myœleniu o dzieciñstwie. Dawniej by³o jasne, ¿e dzieci nale¿y chroniæ.

Tak¿e przed pewnymi fragmentami rzeczywistoœci. Drastyczne i dramatyczne aspekty ¿ycia by³y

dzieciom oszczêdzane. Teraz czas ochrony zastaje zast¹piony przez czas przygotowania

- przygotowania dzieci na najgorsze: na ¿ycie w œwiecie nieprzyjemnym i niebezpiecznym.

Cele i zadania pedagogiki Montessori

Co wyró¿nia Pedagogikê Montessori?
Pedagogika Marii Montessori daje dziecku szansê wszechstronnego rozwoju: fizycznego i ducho-

wego oraz kulturowego i spo³ecznego; wspiera jego spontaniczn¹ i twórcz¹ aktywnoœæ.

Cele Pedagogiki Montessori
Pedagogika Montessori pomaga w rozwijaniu indywidualnych cech osobowoœci, w formowaniu prawi-

d³owego charakteru, zdobywaniu wiedzy, umiejêtnoœci szkolnych i wspó³dzia³ania.

Jest to realizowane poprzez pomoc dziecku w:
Ÿ

rozwijaniu samodzielnoœci i wiary we w³asne si³y,

Ÿ

wypracowaniu szacunku do porz¹dku i do pracy,

Ÿ

wypracowaniu zami³owania do ciszy i w tej atmosferze do pracy indywidualnej i zbiorowej,

Ÿ

osi¹ganiu d³ugotrwa³ej koncentracji nad wykonywanym zadaniem,

Ÿ

wypracowaniu postaw pos³uszeñstwa opartego na samokontroli, a nie na zewnêtrznym przy-
musie,

Ÿ

uniezale¿nieniu od nagrody,

Ÿ

formowaniu postaw wzajemnej pomocy bez rywalizacji,

Ÿ

szacunku dla pracy innych,

Ÿ

rozwijaniu indywidualnych uzdolnieñ i umiejêtnoœci wspó³pracy,

Ÿ

osi¹ganiu spontanicznej samodyscypliny wynikaj¹cej z dzieciêcego pos³uszeñstwa,

Ÿ

umi³owaniu do rzeczywistoœci i otoczenia.

G³ówne zadania Pedagogiki Montessori

Uczenie przez dzia³anie. Dzieci zdobywaj¹ wiedzê i praktyczne umiejêtnoœci poprzez w³asn¹ ak-

tywnoœæ, w przemyœlanym œrodowisku pedagogicznym, przy wspó³pracy z Nauczycielami Mon-
tessori.

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

29

Samodzielnoœæ. Dzieci swobodnie wybieraj¹ rodzaj, miejsce, czas i formê pracy (indywidualn¹ lub

z partnerem) przy zachowaniu regu³ spo³ecznych. Rozwijaj¹ indywidualne uzdolnienia i siê ucz¹
realnej oceny swoich umiejêtnoœci.

Koncentracja. Dzieci æwicz¹ dok³adnoœæ i wytrwa³oœæ przy wykonywaniu konkretnych zadañ.
Lekcje ciszy. Ucz¹ siê wspó³pracowaæ w cichych zajêciach indywidualnych i grupowych.
Porz¹dek. Zdobywaj¹ umiejêtnoœæ przestrzegania zasad porz¹dku w otoczeniu i swoim dzia³aniu.
Spo³eczne regu³y. Dzieci zró¿nicowane wiekowo (trzy roczniki) s¹ ³¹czone w grupy, sprzyja to wy-

mianie wzajemnych zdolnoœci i umiejêtnoœci. Dzieci siê ucz¹ przestrzegaæ regu³: nie rañ,
nie niszcz, nie przeszkadzaj.

Obserwacja. Jest kluczem doros³ych do poznania œwiata dziecka. Nauczyciel z szacunkiem i uwa-

g¹ obserwuje postêpy i trudnoœci dziecka, jest jego przewodnikiem.

Indywidualny tok rozwoju ka¿dego dziecka. Dziecko jest serdecznie przyjête, znajduje uwagê

i indywidualn¹ opiekê nauczyciela. Pracuje wed³ug w³asnego tempa i mo¿liwoœci, podejmuj¹c
zadania, do których jest ju¿ gotowe.

Materia³ rozwojowy. Wykorzystywany jest oryginalny zestaw pomocy dydaktycznych zwany Mate-

ria³em Montessori. Jego cechy to:

Ÿ prostota, precyzja i estetyka wykonania,
Ÿ uwzglêdnienie zasady stopniowania trudnoœci,
Ÿ dostosowany do potrzeb rozwojowych dziecka,
Ÿ logiczna spójnoœæ ogniw ci¹gów tematycznych,
Ÿ konstrukcja umo¿liwiaj¹ca samodzieln¹ kontrolê b³êdów,
Ÿ ograniczenie – dany rodzaj wystêpuje tylko raz, w jednym egzemplarzu.
Mo¿na go podzieliæ na piêæ kategorii:
1. Materia³ do æwiczeñ z praktycznego ¿ycia; zwi¹zany z samoobs³ug¹, trosk¹ o œrodowisko, zwy-

czajami i normami spo³ecznymi.

2. Materia³ sensoryczny; rozwijaj¹cy poznanie zmys³owe, s³u¿y pobudzaniu aktywnoœci umys³owej.
3. Materia³y do nauki jêzyka, matematyki, kultury i innych dziedzin wiedzy.
4. Materia³y artystyczne zwi¹zane z ekspresj¹ muzyczn¹, plastyczn¹ i zrêcznoœciow¹ dziecka.
5. Materia³y religijne, np. przedstawiaj¹ce przypowieœci biblijne.
Przygotowane otoczenia. Wspomaga w pe³ni harmonijny rozwój osobowoœci dziecka - sprawia,

i¿ ono siê czuje szczêœliwe i radosne; szybko i chêtnie siê uczy. Respektuje kolejne fazy zaintereso-
wañ, zwi¹zane z rozwojem dziecka. Wszystkie materia³y s¹ uporz¹dkowane tematycznie i ³atwo do-
stêpne - umieszczone w zasiêgu rêki dziecka. Nauczyciel jest poœrednikiem pomiêdzy otoczeniem i dziec-
kiem, pomaga dziecku samodzielnie odkrywaæ rzeczywistoœæ.

Wychowanie religijne. Oparte jest na katolickim kalendarzu œwi¹t liturgicznych i na Biblii; respektu-

je fazê uczuciowego rozwoju dziecka.

Dlaczego – mimo, i¿ wokó³ nas nieustannie rozbrzmiewa coraz wiêcej muzyki - nie ma ona dla

naszego ¿ycia ¿adnego znaczenia? Dlaczego dzieci nie umiej¹ i nie chc¹ œpiewaæ?

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

30

Celem edukacji muzycznej Montessori jest m.in.:

Ÿ

wprowadzenie dziecka w œwiat muzyki,

Ÿ

rozbudzanie i rozwijanie zami³owania do muzyki,

Ÿ

rozwijanie s³uchu muzycznego,

Ÿ

æwiczenie pamiêci i wyobraŸni muzycznej,

Ÿ

rozwijanie samodzielnoœci, systematycznoœci i dobrej organizacji pracy,

Ÿ

wprowadzenie w pisowniê nutow¹, poznanie nazw nut oraz mo¿liwoœæ zapisu ulubionych pio-
senek i melodii,

Ÿ

nauka komponowania melodii,

Ÿ

nauka gry na instrumentach muzycznych (g³ównie skrzypce),

Ÿ

wspólne muzykowanie,

Ÿ

upowszechnianie wiedzy o muzyce.

Pedagogika Montessori

1)

„Pomó¿ mi zrobiæ to samemu”

Pedagogika Montessori wywodzi siê od W³oszki Marii Montessori, pedagoga i pediatry (1870-1952).

Na pocz¹tku tego stulecia zak³ada³a ona domy dla sierot. Poprzez specjalnie opracowane oddzia³uj¹ce
na zmys³y materia³y do æwiczeñ (np. korale do liczenia) próbowa³a w ró¿norodny sposób pobudzaæ
duchowy, emocjonalny i cielesny rozwój dzieci.

Centraln¹ myœl¹ tej koncepcji jest respekt przed „tajemnic¹” dziecka i zak³adanym jego immanent-

nym rozwojem. Nauczyciele wycofuj¹ siê dlatego na drugi plan, nie s¹ „instruktorami”, lecz „pomocnika-
mi”. „Pomó¿ mi zrobiæ to samemu” jest g³ównym mottem.

W „przygotowanym otoczeniu” dzieci znajduj¹ bogaty wybór materia³ów, który stymuluje ca³y rozwój.

Indywidualnoœæ i wolnoœæ dziecka s¹ w du¿ej mierze respektowane. Mo¿e ono siêgaæ po najró¿niejsze
rzeczy w pokoju klasowym, odpowiednio do swoich zainteresowañ i we w³asnym tempie. Nie wyzna-
czony plan nauczania, lecz przestrzeganie naturalnych faz rozwoju (wra¿liwe okresy) dziecka jest punktem
centralnym. Wolnoœæ jest ograniczana nie przez nauczyciela, lecz przez porz¹dek rzeczy. Materia³y s¹
tak ukszta³towane, ¿e umo¿liwiaj¹ samokontrolê. Poza tym dzieci s¹ zachêcane do trzymania siê uzgod-
nionego porz¹dku (np. ponowne staranne uporz¹dkowanie materia³ów). Obok aktywnoœci jest równie¿
uprawiana kontemplacja, np. przez „æwiczenia w ciszy”, w czasie których dzieci niejako ws³uchuj¹ siê
w swoje wnêtrze, a przez to pielêgnuj¹ swoje medytatywne cechy.

Oto krótkie sprawozdanie z jednej z klas Montessori: „Nic nie przypomina szko³y. Nie ma rzêdów

³awek, nie ma katedry, na pierwszy rzut oka nie ma nauczycielki! Przy okazji odkrywamy j¹ na drugim
koñcu pomieszczenia, gdzie klêczy na dywanie w œrodku grupy dzieci i objaœnia im materia³ liczbowy,
roz³o¿ony na tym dywanie. Inne dzieci, oprócz dwojga czy trojga, które wyraŸnie chc¹ j¹ o coœ zapytaæ,
w ogóle nie zwracaj¹ na ni¹ uwagi. W tej szkole doroœli wydaj¹ siê nie odgrywaæ ¿adnej roli, gdy¿ dzieci
sta³y siê aktywne i w pewnym sensie przejê³y inicjatywê. Nawet na tablicy, która przedtem by³a zarezer-
wowana dla nauczyciela, tutaj pisz¹ dzieci... Wiele z nich bardzo zag³êbi³o siê w swoj¹ pracê, ich ruchy

1)

Thanhoffer M. i inni Nauczanie kreatywne cz.2, PSPZ KLANZA, Lublin1998.

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

31

cechuje spokój i celowoœæ, wykazuj¹ one zdumiewaj¹ce panowanie nad sob¹. Ten ludek zachowuje siê
jak ma³e kobiety i mali mê¿czyŸni, a mimo to promieniuje z nich czar dzieciñstwa. Co robi¹?… Prawie
ka¿de robi coœ innego. Nawet nauczycielka nie wie, czym ka¿de w³aœnie siê zajmuje, ale to nie martwi
jej. Jest zadowolona, ¿e pracuj¹, poniewa¿ wie, ¿e dzieci przez samodzielne zajmowanie siê materia-
³em ucz¹ siê lepiej, ni¿ ona sama mog³aby to spowodowaæ. Pyzaty ma³y ch³opiec idzie w³aœnie w drugi
koniec pomieszczenia, gdzie na regale le¿y pewna iloœæ starannie zwiniêtych kolorowych dywaników.
Wraca z jednym z nich i po znalezieniu wolnego miejsca miêdzy trzema stolikami rozk³ada go tam.
Nastêpnie idzie do innego rega³u i wraca z p³askim pude³kiem z mnóstwem przegródek. W ka¿dej
przegródce jest wiele drewnianych liter wykonanych rêcznym pismem - czerwone spó³g³oski i czarne
samog³oski. Ch³opiec stawia pude³ko obok swojego dywanika i z zapa³em rozpoczyna uk³adanie s³ów...”
(E.M. Standing).

Obecnie pedagogika Montessori prze¿ywa „renesans” w wielu szko³ach podstawowych. Nale¿y po-

stawiæ pytanie, na ile jednak podstawowe myœli Marii Montessori – np. respekt przed wewnêtrznym
œwiatem dziecka – nie s¹ przys³aniane przez bêd¹cy na pierwszym planie „wsad materia³owy”. Pedago-
gika Montessori nie jest w s³u¿bie tradycyjnie rozumianego nauczania – uczenia siê, lecz nale¿y j¹
zaszeregowaæ do innego „paradygmatu wychowania”, w którym pierwszeñstwo ma „¿ycie” a nie „plan
nauczania”.

Rozwój spo

³eczny i intelektualny

w systemie Montessori

Rozwój spo

³eczny i intelektualny

w nauczaniu tradycyjnym

Nauczyciel nie pe

³ni roli dominuj¹cej

Nauczyciel znajduje si

ê w centrum

Otoczenie i metoda zach

êcaj¹ do samodyscypliny

Nauczyciel narzuca dyscyplin

ê

Nauczanie odbywa si

ê g³ównie indywidualnie

Nauczanie odbywa si

ê w grupie i indywidualnie

Mieszane grupy wiekowe

Podzia

³ na grupy wg wieku

Grupa zach

êca dzieci do uczenia siê od siebie

i pomagania sobie

Nauczanie odbywa si

ê g³ównie przez nauczyciela

Dziecko samo wybiera prac

ê, któr¹ wykonuje

Istnieje ustalony program zaj

êæ

Dziecko samodzielnie odkrywa znaczenie poj

êæ za

pomoc

¹ materia³u umo¿liwiaj¹cego autoweryfikacjê

Dziecko jest prowadzone w procesie poznania przez
nauczyciela

Dziecko zajmuje si

ê wybran¹ przez siebie prac¹ tak

d

³ugo jak chce

Najcz

êœciej dziecko musi podporz¹dkowaæ siê czasowi

okre

œlonemu z góry

Dziecko uczy si

ê w swoim w³asnym tempie

Tempo uczenia si

ê jest okreœlone przez grupê

Dziecko identyfikuje swoje b

³êdy dziêki materia³owi

dydaktycznemu

B

³êdy poprawia nauczyciel za pomoc¹ powtarzania

i karania

Dziecko utrwala efekty uczenia si

ê przez powtarzanie

tej samej pracy i pozytywne odczucia wewn

êtrzne

Efekty uczenia si

ê s¹ utrwalane przez czynniki

zewn

êtrzne

Istnieje gama pomocy sensorycznych wspomagaj

¹cych

rozwój fizyczny

Niewiele pomocy s

³u¿y do rozwoju sensorycznego

Istnieje program ukierunkowany na rozwój nawyków
higienicznego trybu

¿ycia (czyszczenie butów,

œcieranie sto³u, itd.)

Niewielki nacisk na utrwalanie nawyków zwi

¹zanych

z higien

¹ ¿ycia

Dziecko mo

¿e pracowaæ w dowolnym miejscu klasy,

swobodnie przemieszcza

æ siê i rozmawiaæ z kim chce

(pod warunkiem niezak

³ócania pracy innych); praca

w grupie tylko je

œli dziecko tego chce

Dziecko ma zwykle przydzielone krzese

³ko i jest do

zach

êcane do pozostania na miejscu, s³uchania

i uczestniczenia w lekcji grupowej

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

32

Pedagogika Freineta

2)

„Oddaæ g³os dzieciom”

Francuski nauczyciel wiejskiej szko³y Celestin Freinet stworzy³ w latach dwudziestych swoj¹ „ecole

moderne". Centralnym pomys³em jest w niej uczenie siê przez doœwiadczenie, w szczególnoœci z uw-
zglêdnieniem zadañ, maj¹cych praktyczne znaczenie w ¿yciu. Na przyk³ad uczniowie pisz¹ i drukuj¹
wiersze, i rozsy³aj¹ je do "klas korespondencyjnych". Wyniki szkolnej nauki i pracy maj¹ dla nich praw-
dziwy sens, poniewa¿ dotycz¹ ich bezpoœrednio.

Kreatywne i spontaniczne zachowania s¹ w du¿ej mierze umo¿liwiane przez swobodne wyra¿anie

siê. Nie ma do zrobienia wyznaczonych zadañ, lecz wolne teksty, w których dzieci same swobodnie
"wypisuj¹ siê". Drukarnia szkolna jest istotnym œrodkiem „dopuszczenia ich do g³osu", aby mog³y dys-
ponowaæ swoim w³asnym œrodkiem wyra¿ania siê. To, co zosta³o napisane, jest publikowane w gazecie
uczniowskiej i w ten sposób zyskuje na wadze i znaczeniu. Swobodne malowanie, muzykowanie i przed-
stawienia teatralne nale¿¹ równie¿ do „technik nauczania".

Obserwatorowi rzuca siê w oczy wysoki stopieñ indywidualizacji w klasie. Materia³y robocze z samo-

korekt¹, biblioteki podrêczne i zbiory dokumentów umo¿liwiaj¹ postêpy w indywidualnym tempie i kiero-
wanie siê równie¿ w³asnymi zainteresowaniami tematycznymi. Stary porz¹dek klasy zostaje rozwi¹za-
ny. S¹ urz¹dzane miejsca do pracy - tak zwane „ateliers" - w których okreœlone zadania s¹ wykonywane
indywidualnie albo w ma³ych grupach (na przyk³ad k¹cik drukarski).

Prace praktyczne stoj¹ na pierwszym planie równie¿ w przypadku zadañ „abstrakcyjnych" - na przy-

k³ad w matematyce. Nauka dzia³ania nie jest tutaj „motywuj¹cym wystrojem", lecz prowadz¹c¹ zasad¹.
Ka¿da abstrakcja jest ³¹czona z doœwiadczeniem zmys³owym. Eksperymentowanie przy nauce przed-
miotu, uczenie siê na wycieczkach i wyjœciach edukacyjnych, wykonywanie materia³ów informacyjnych
dla klas korespondencyjnych (np. szereg diapozytywów na temat: „Gospodarstwo rolne") s¹ wyrazem
uczenia siê bliskiego ¿yciu. Nauczaniu tylko werbalnemu i intelektualizuj¹cemu jest przeciwstawiane
nauczanie ca³oœciowe, w takim samym stopniu s¹ uwzglêdniane tak „g³owa, serce, jak i rêka”.

Samookreœlaj¹ce siê uczenie nale¿y wiêc do przewodnich myœli pedagogiki Freineta, tak jak nauka przez

wspó³pracê. W ramach samodzielnej organizacji pracy uczniowie sami konstruuj¹ swoje dzienne i tygodniowe
rozk³ady zajêæ. Na zakoñczenie dnia jest sporz¹dzany bilans. Uczniowie omawiaj¹ przebieg dnia, mówi¹, co im
siê podoba³o, krytykuj¹ siebie albo te¿ nauczyciela i wyci¹gaj¹ wnioski do dalszej pracy. Jest te¿ rada klasowa
do spraw problemów organizacyjnych i spo³ecznych. Równie¿ oceny wyników s¹ partnersko omawiane.

Istotna jest wspó³praca nauczycieli nauczaj¹cych na bazie pedagogiki Freineta. We Francji s¹ oni

dobrze zorganizowani, a wypróbowane materia³y s¹ tam ³atwo dostêpne i u³atwiaj¹ przez to budowê
samodzielnej organizacji pracy w klasach. W Austrii odbywaj¹ siê corocznie zjazdy zaanga¿owanych
nauczycieli, realizuj¹cych pedagogikê Freineta.

2)

Thanhoffer M. i inni Nauczanie kreatywne cz.2, PSPZ KLANZA, Lublin1998

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

33

3)

Frances L. Ilg, Louise Bates Ames, Sidney M. Baker, Rozwój psychiczny dziecka od 0 do 10 lat. Poradnik dla rodziców,

psychologów i lekarzy, Gdañskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdañsk 2001.

Materia³y do modu³u II

Monitorowanie i diagnozowanie poziomu osi¹gniêæ

i kompetencji spo³ecznych ma³ego dziecka (3-6 lat)

Psychologiczne wsparcie rozwoju dziecka

Rozwój psychiczny dziecka od urodzenia do wieku szkolnego

(wg Frances L. Ilg, Louise Bates Ames, Sidney M. Baker

3)

)

Co charakteryzuje kolejne etapy rozwojowe dziecka:
Dziecko 4-tygodniowe
Ÿ

Nie potrafi jeszcze pe³zaæ, chodziæ ani mówiæ, ale w porównaniu z nim samym sprzed trzech czy
czterech tygodni postêp jest ogromny.

Ÿ

Nigdy, w ca³ym ¿yciu cz³owieka (wy³¹czaj¹c okres p³odowy), nie nastêpuje wiêkszy rozwój w tak
krótkim czasie.

Ÿ

Na poziomie fizjologicznym dziecko potrafi ju¿ regularnie oddychaæ. Napiêcie miêœniowe nie podlega
ju¿, jak przedtem, ci¹g³ym fluktuacjom. Dziecko lepiej teraz œpi i jest aktywniejsze po przebudzeniu.

Ÿ

Otwiera szeroko oczy i nie tak ³atwo zapada znowu w p³ytk¹ drzemkê.
Kiedy nie œpi, ma swoj¹ ulubion¹ pozycjê – zazwyczaj le¿¹c¹, z g³ówk¹ (je¿eli le¿y na plecach)
zwrócon¹ w ulubion¹ stronê, r¹czk¹ z tej strony wyci¹gniêt¹, a z drugiej – podkurczon¹. Mo¿e
to byæ wskazówk¹, któr¹ rêk¹ bêdzie siê póŸniej chêtniej pos³ugiwa³o.

Ÿ

Chocia¿ potrafi wydawaæ gard³owe dŸwiêki, to jego uœmiech nie stanowi jeszcze formy kontaktu
z drugim cz³owiekiem. Reaguje jednak pozytywnie, kiedy mu siê dogadza, oraz negatywnie,
gdy czuje ból albo gdy nikt siê nim nie zajmuje.

Ÿ

Potrafi te¿ p³akaæ. Zaczyna w miarê swoich niewielkich mo¿liwoœci narzucaæ w³asn¹ wolê œwia-
tu i na ten œwiat reagowaæ.

Dziecko 16-tygodniowe
Ÿ

Wydaje siê ju¿ ca³kiem dojrza³e, przynajmniej w zestawieniu z okresem poprzednim. Nast¹pi³
olbrzymi skok naprzód w sprawnoœciach motorycznych i werbalnych. Jest ono teraz, w pewnym
przynajmniej stopniu, istot¹ spo³eczn¹! Lubi le¿eæ w du¿ym ³ó¿ku i dobitniej zaznacza swoj¹ obec-
noœæ w domu. Jedzenie nie zaprz¹ta ju¿ jego uwagi bez reszty i mo¿e niekiedy trochê poczekaæ.

Ÿ

Lubi byæ noszone i na krótkie chwile podpierane do pozycji siedz¹cej, by móc przygl¹daæ siê œwiatu.

Ÿ

Stan równowagi w³aœciwy wiekowi szesnastu tygodni wyra¿a siê nade wszystko w umiejêtnoœciach
przybierania pewnych pozycji. Mo¿e nawet, na krótkie chwile, utrzymywaæ równowagê w pozycji,
któr¹ nazywamy p³ywack¹: nogi wyci¹gniête na ca³ej d³ugoœci, d³onie i ramiona napiête, dolna czêœæ
tu³owia (co sprawiaæ mo¿e trudnoœæ nawet cz³owiekowi doros³emu) odrywa siê od pod³o¿a.

Ÿ

Oczy œledz¹ poruszaj¹ce siê obiekty – k¹t widzenia czêsto jest szerszy ni¿ 180 stopni. Rêce
wyci¹gaj¹ siê w kierunku po¿¹danych przedmiotów, choæ dziecko nie potrafi ich jeszcze chwyciæ.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

34

Ÿ

Dziecko zaczyna reagowaæ na zachowania innych ludzi: gaworzy, cmoka, g³oœno siê œmieje.
Potrafi nawet odwzajemniæ siê uœmiechem. Jest na najlepszej drodze do uzyskania pe³nego
kontaktu z rodzin¹.

Dziecko 28-tygodniowe (ok. szeœæ i pó³ miesi¹ca)
Ÿ

Jest w okresie znakomitej równowagi – wzorce zachowañ i emocje (które same w sobie stano-
wi¹ wzorce) s¹ dobrze zestrojone.

Ÿ

Zdecydowanie woli pozycjê siedz¹c¹, potrafi, w sprzyjaj¹cych warunkach, utrzymywaæ j¹ przez
d³u¿szy czas.

Ÿ

Jest obecnie tak dojrza³e, ¿e zwyczajne siedzenie i patrzenie dalece mu nie wystarcza. Chce
równie¿ dotykaæ, a tak¿e domaga siê, by trzymano je w pozycji stoj¹cej i podrzucano do góry,
jakby podskakiwa³o.

Ÿ

Musi stale coœ trzymaæ w r¹czce. Potrafi ju¿ nie tylko wyci¹gn¹æ j¹ w kierunku po¿¹danego
przedmiotu, lecz tak¿e, jeœli tylko nie znajduje siê on zbyt daleko, niezgrabnie go uchwyciæ.

Ÿ

Potrafi nie tylko chwytaæ przedmioty, ale te¿ przek³adaæ je sobie z rêki do rêki.

Ÿ

Jest jednostk¹ prawdziwie spo³eczn¹ – uœmiecha siê do tych, którzy na nie patrz¹, i jest zazwy-
czaj bardzo przyjacielsko nastawione wobec innych ludzi.

Ÿ

Odznacza siê mi³ym po³¹czeniom samowystarczalnoœci i instynktu spo³ecznego. Z ³atwoœci¹
przechodzi od samodzielnej zabawy do czynnoœci i zachowañ zwi¹zanych z obecnoœci¹ kogoœ
innego. S³ucha, gdy siê do niego mówi, szczególnie zaœ lubi niski g³os ojca, który wczeœniej
napawa³ je lêkiem. Przys³uchuje siê tak¿e swoim w³asnym próbom wokalnym.

Dziecko 40-tygodniowe (ponad dziewiêæ miesiêcy)
Ÿ

To kolejny okres równowagi na drodze rozwoju dziecka. W dwudziestym ósmym tygodniu
zatrzyma³o siê ono na chwilê w tym cudownym punkcie, kiedy umiejêtnoœci dorównywa³y
pragnieniom.

Ÿ

Wiek trzydziestu dwóch tygodni to taki moment, kiedy na widok obcych dziecko reaguje lêkiem,
a nawet p³acze. Nie jest to krok wstecz, lecz wynik nowo nabytej zdolnoœci rozró¿niania miêdzy
znanym a nieznanym; dziecko w tym wieku mo¿e mieæ k³opoty z postaw¹; nastêpuje wówczas
krótki okres powa¿nej nierównowagi.

Ÿ

Miêdzy trzydziestym szóstym a czterdziestym tygodniem dziecko osi¹ga powtórnie krótko-
trwa³y stan mi³ej równowagi – jest nie tylko œwietnie przystosowane do ¿ycia w rodzinie,
lecz i sk³onne do kontaktu.

Ÿ

Staje siê coraz bardziej œwiadome innych ludzi. Nie tylko robi „pa-pa” i „kosi-kosi”, ale odpowia-
da te¿ na gesty, wyrazy twarzy i dŸwiêki. Zwraca uwagê na „nie, nie” – najbardziej przydatny
komunikat, z którego nauczy siê doskonale korzystaæ a¿ do czasu, gdy samo z kolei zostanie
rodzicem. Z upodobaniem u¿ywa swojego g³osu i potrafi powtarzaæ proste sylaby.

Ÿ

Potrafi siedzieæ samo, a nawet, siedz¹c bez oparcia, operowaæ przedmiotami. Umie samo przejœæ
do pozycji le¿¹cej; zwiêkszaj¹ siê te¿ jego umiejêtnoœci motoryczne.

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

35

Dziecko 12-miesiêczne
Ÿ

Tempo wzrostu spada.

Ÿ

Dziecko porusza siê ju¿ zupe³nie swobodnie na czworakach, zazwyczaj umie chodziæ, przytrzy-
muj¹c siê mebli; zrobi te¿ przynajmniej kilka kroków prowadzone za rêce.

Ÿ

Po kolejnym okresie nierównowagi oko³o czterdziestego czwartego tygodnia, kiedy to by³o „obce”
w stosunku do obcych — dziecko staje siê pogodne, pewne siebie i przyjacielsko nastawione.

Ÿ

Coraz wiêksza sprawnoœæ ruchowa mo¿e niekiedy zak³ócaæ rutynê codziennych czynnoœci. Na
przyk³ad dziecko mo¿e zechcieæ staæ podczas karmienia albo mieszaæ ³y¿k¹ w jedzeniu.

Ÿ

Jeden rok ¿ycia, chocia¿ nie jest momentem osza³amiaj¹cych postêpów, bywa zazwyczaj okre-
sem dobrego, sprawnego funkcjonowania na wszystkich polach aktywnoœci.

Dziecko 15-miesiêczne
Ÿ

Zachowuje siê mniej p³ynnie, ni¿ dzieje siê to w wieku dwunastu miesiêcy. G³ówn¹ przyczyn¹
jest jednoczesne pojawienie siê zbyt wielu nowych czynnoœci.

Ÿ

Jest zazwyczaj w okresie biegania, t³uczenia i ciskania, zachowania jednokierunkowego; po-
trafi chodziæ i korzysta z nabytej w ten sposób wolnoœci, protestuj¹c zarówno przeciw szel-
kom, jak i kojcowi. Ruchliwoœæ objawia siê nie tylko na równych p³aszczyznach. Dziecko w
tym wieku mo¿e – je¿eli mu siê pozwoli – bez koñca wchodziæ na schody (choæ jest to bardziej
typowe dla wieku osiemnastu miesiêcy).

Ÿ

Jego zdolnoœci jêzykowe wzrastaj¹ – choæ nie widaæ tu jeszcze wielkiego postêpu. Potrafi czê-
sto poprosiæ o to, czego chce, wydaj¹c jakiœ dŸwiêk i niekiedy pokazuj¹c palcem, umie ca³ym
cia³em wyraziæ sprzeciw albo odmowê, a tak¿e rozumie podstawowe s³owa i zdania.

Ÿ

Miewa zmienne nastroje, ale mo¿na je ³atwo czymœ zaj¹æ i odwróciæ jego uwagê.

Dziecko 18-miesiêczne
Ÿ

Jest w okresie przekory i zawsze „maszeruje” w odwrotnym kierunku, ni¿ ¿yczy³by sobie doro-
s³y; rzadko kiedy stosuje siê do jakichkolwiek poleceñ. „Nie” jest jego ulubionym s³owem.

Ÿ

Jeszcze nie osi¹gnê³o stadium, w którym s³owa w sposób naturalny sk³aniaj¹ do dzia³ania, ani
tego, w którym mo¿na na coœ poczekaæ. „Teraz” jest jedynym licz¹cym siê dla niego wymiarem
czasu. Próby namówienia go, by przez minutkê na coœ poczeka³o, s¹ z góry skazane na prze-
gran¹, ono zaœ nie zniesie ¿adnego niepowodzenia.

Ÿ

Relacje miêdzyludzkie s¹ nieomal ca³kowicie nastawione na branie. Dziecko ma sk³onnoœæ do
traktowania innych ludzi, z wyj¹tkiem rodziców, jak przedmioty — w szczególnoœci innych dzieci.

Ÿ

Osiemnaœcie miesiêcy nie jest „najlepszym” wiekiem w kontekœcie miary pos³uszeñstwa, wykony-
wania poleceñ, zachowywania umiaru. Nale¿y w sposób wyrozumia³y podejœæ do niedojrza³oœci
motorycznej, jêzykowej, emocjonalnej, a umo¿liwi to zapanowanie nad zachowaniem dziecka.

Ÿ

Jest malutk¹ niedojrza³¹ istot¹, która rozumie wprawdzie wiêcej s³ów, ni¿ potrafi wymówiæ, ale i tak
jest to bardzo ograniczony zasób. Potrafi chodziæ, biegaæ, a nawet siê wspinaæ, ale jego zmys³
równowagi jest jeszcze bardzo niepewny. Przy gor¹cym temperamencie i potrzebie otrzymywania
wszystkiego „teraz”, jego sfera emocjonalna jest tak samo niedojrza³a jak wszystko inne.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

36

Dziecko 2-letnie
Ÿ

W przewadze prze¿ywa okres równowagi. Sprzyja temu osi¹gniêty stopieñ dojrza³oœci i tendencja
do robienia tego, co siê potrafi, oraz zaniechanie prób wykonywania tego, co le¿y poza zasiêgiem
mo¿liwoœci.

Ÿ

Jest o wiele sprawniejsze motorycznie ni¿ dziecko osiemnastomiesiêczne.

Ÿ

Jest pewniejsze jêzykowo. Rozumie zadziwiaj¹co du¿o. Potrafi zazwyczaj bardzo skutecznie
pos³ugiwaæ siê jêzykiem. Mo¿e teraz w sposób zrozumia³y dla innych wyraziæ swoje pragnienia
i dziêki temu nie odczuwa rozdra¿nienia.

Ÿ

Ma te¿ ³atwiejszy okres w sferze emocjonalnej. Zdolnoœæ czekania jakiœ czas albo znoszenia
niewielkiej niewygody znacznie wzrasta.

Ÿ

Ciep³o reaguje na innych ludzi, lubi, przynajmniej czasami, sprawiaæ innym przyjemnoœæ; jest o
wiele ³atwiejsze we wspó³¿yciu ni¿ poprzednio.

Dziecko 2,5-letnie
Ÿ

Przejawia zachowania dok³adnie przeciwstawne w stosunku do po¿¹danego. Dwuipó³latek nie
jest ³atwym we wspó³¿yciu, potrafi¹cym siê przystosowaæ cz³onkiem jakiejkolwiek wspólnoty.

Ÿ

Jest w momencie krañcowej nierównowagi.

Ÿ

Jest bardzo uparte i ma³o elastyczne. Chce dok³adnie tego, czego chce i kiedy chce. Nie potrafi
siê przystosowaæ, ust¹piæ, chwilê poczekaæ. Wszystko musi byæ zrobione w³aœnie tak, jak ono
sobie ¿yczy. Wszystko musi byæ zawsze na swoim miejscu, tj. miejscu, które ono uzna za w³a-
œciwe. Codzienne czynnoœci domowe musz¹ przebiegaæ rytmicznie, zawsze w tej samej kolej-
noœci i w ten sam sposób.

Ÿ

Jest wymagaj¹ce i sk³onne do dominacji oraz gwa³townych emocji.

Ÿ

Jest sk³onne do skrajnych przeciwieñstw, miota siê bez koñca pomiêdzy dwiema sprzeczno-
œciami, staraj¹c siê jakby zawrzeæ obydwie w swojej decyzji. „Zrobiê – nie zrobiê”, „chcê – nie
chcê”, „pójdê – nie pójdê”.

Ÿ

Jest uparte, np. obstaje przy tym, by bez przerwy wykonywaæ dan¹ czynnoœæ.

Dziecko 3-letnie
Ÿ

Zazwyczaj na krótko siê uspokaja. Bywa sk³onne do uleg³oœci; lubi nie tylko braæ, lecz i dawaæ.
Lubi siê dzieliæ – zarówno przedmiotami, jak i doœwiadczeniami.

Ÿ

Wydaje siê pogodzone z otaczaj¹cym œwiatem, mo¿e dlatego, ¿e osi¹gnê³o stan wiêkszej rów-
nowagi wewnêtrznej. Nie potrzebuje ju¿ opoki rytua³u, œcis³ej powtarzalnoœci wszystkich dzia-
³añ, czuje siê te¿ znacznie bezpieczniej.

Ÿ

Dostrzega innych, staj¹ siê oni dla niego wa¿ni.

Ÿ

Jest coraz sprawniejszy fizycznie, czynnoœci dnia codziennego nie nastrêczaj¹ mu wiêkszych
trudnoœci.

Ÿ

Przejawia zainteresowanie jêzykiem i coraz wiêksz¹ p³ynnoœæ pos³ugiwania siê nim; uwielbia
nowe s³owa, które czêsto dzia³aj¹ na niego jak czarodziejskie zaklêcia, zwracaj¹c jego zacho-
wania w po¿¹danym przez nas kierunku. Takie s³owa, jak „nowy”, „inny”, „du¿y”, niespodzian-

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

37

ka”, „tajemnica” wskazuj¹ na coraz wiêksz¹ fascynacjê nowymi horyzontami. S³owa takie, jak
„pomó¿”, „móg³byœ”, „zgadnij”, motywuj¹ je do podejmowania po¿¹danych dzia³añ.

Ÿ

Jest otwarte, poszukuj¹ce przygody, jest w stanie doskona³ej równowagi. Pragnienia dziecka
i zdolnoœæ ich zaspokajania wydaj¹ siê sobie dorównywaæ. Wydaje siê zadowolone z siebie i ze
swojego otoczenia, a uczucia te s¹ odwzajemniane.

Dziecko 3,5-letnie
Ÿ

Jest w okresie du¿ej niepewnoœci, nierównowagi i zaburzeñ koordynacji. Dziecko, które przed-
tem cechwa³a znakomita koordynacja ruchowa, mo¿e przejœæ przez fazê powa¿nych zaburzeñ.
Trudnoœci te dotycz¹ ca³ego cia³a, mog¹ jednak tak¿e odnosiæ siê do samych r¹k. Dziecko,
którego rêce dotychczas by³y mocne i pewne, mo¿e nagle zacz¹æ rysowaæ cieniutk¹, dr¹¿¹c¹
lini¹ albo stawiaæ klocki wyraŸnie trzês¹cymi siê d³oñmi. Mo¿e to te¿ dotyczyæ jêzyka. W tym
wieku zaczyna siê j¹kaæ wiele spoœród tych dzieci, które przedtem w ogóle nie mia³y z tym
problemów. Zaburzenia mog¹ tak¿e dotyczyæ oczu i uszu.

Ÿ

Ma siln¹ potrzebê manifestowania koniecznoœci roz³adowania emocji. S³u¿¹ temu mruganie
powiekami, obgryzanie paznokci, d³ubanie w nosie, tiki twarzy i innych czêœci cia³a, masturba-
cja czy ssanie palca.

·

Ma te¿ ogromne k³opoty w stosunkach z innymi ludŸmi, tak¿e z rówieœnikami. Poczucie braku
bezpieczeñstwa wyra¿a czêstym p³aczem, pojêkiwaniem i ci¹g³ym pytaniem matki: „Kochasz
mnie?” albo te¿ pretensj¹: „Nie kochasz mnie ju¿”.

Ÿ

Jest niepewne, nie ma poczucia bezpieczeñstwa.

Ÿ

Ma rozbudzon¹ wyobraŸniê, wyra¿aj¹c¹ siê np. upodobaniem do stwarzania sobie wyimagino-
wanego towarzystwa. Te stworzenia s¹ dla niego bardzo realne, bardzo wa¿ne i – ca³kiem
nieszkodliwe. Warto wiêc przyjmowaæ wraz z nim tê konwencjê i np. rezerwowaæ miejsce przy
stole dla wyimaginowanego przyjaciela. Wymyœlanie rozmaitych stworzeñ mo¿e dowodziæ du-
¿ych zdolnoœci i bogatej wyobraŸni dziecka.

Dziecko 4-letnie
Ÿ

W powszechnym mniemaniu jest „nie do opanowania”: nie do opanowania ruchowo (bije, kopie,
rzuca kamieniami, niszczy przedmioty, ucieka); nie do opanowania emocjonalnie (g³oœno siê
œmieje itp.), „nie do opanowania” w dziedzinie jêzyka (wulgarne wyra¿enia wchodz¹ w zasób
normalnego s³ownictwa). Tak jak we wszystkich innych dziedzinach – jest nie do opanowania,
je¿eli chodzi o stosunki miêdzyludzkie. Uwielbia przeciwstawiaæ siê poleceniom rodziców. Byæ
tak opornym, jak to tylko mo¿liwe.

Ÿ

Ma bardzo wzmo¿on¹ wyobraŸniê, granica miêdzy fikcj¹ a rzeczywistoœci¹ jest cienka.

Ÿ

Wydaje siê zbyt pewne siebie i swoich mo¿liwoœci.

Ÿ

Musi mieæ mo¿liwoœæ sprawdzenia siê – trzeba mu na to pozwoliæ.

Ÿ

Potrafi byæ zaskakuj¹co odpowiedzialne, je¿eli zezwoli mu siê na pewn¹ ekspansjê.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

38

Dziecko 4,5-letnie
Ÿ

Zaczyna odchodziæ od „nie do opanowania” zachowañ czterolatka. Zmierza ku bardziej skupio-
nemu wiekowi piêciu lat, kiedy ¿ycie nale¿y bardziej do sfery faktów, stara siê rozdzieliæ rzeczy-
wistoœæ od wyobra¿eñ i nie gubi siê ju¿ we w³asnych fantazjach. „Czy to istnieje naprawdê?” –
jest jego sta³ym pytaniem.

Ÿ

Jest nieco bardziej konsekwentne ni¿ wczeœniej, wykonuje czynnoœci z wiêkszym uporem i nie
wymaga takiego dogl¹dania.

Ÿ

Jest zawziêtym dyskutantem; czêsto opiera siê na zdumiewaj¹co bogatym materiale i ma ten-
dencje do intelektualnego, filozoficznego sposobu argumentacji. Interesuje siê szczegó³ami i lubi,
gdy mu siê absorbuj¹ce je rzeczy unaocznia. W tym wieku pojawiaj¹ siê tzw. wa¿ne pytania, np.
o œmieræ.

Ÿ

Lepiej nad sob¹ panuje i rozwija wiele ze swoich zdolnoœci; potrafi te¿ ³atwiej poradziæ sobie
z w³asnym rozdra¿nieniem.

Ÿ

Polepsza siê jego sprawnoœæ motoryczna.

Ÿ

Zaczyna przejawiaæ zainteresowanie literami i cyframi.

Ÿ

Zaczyna siê te¿ interesowaæ ró¿nymi wymiarami rysunku. Zdaje sobie sprawê z istnienia przo-
du i ty³u, zewnêtrza i wnêtrza (pewne dziecko chcia³o wiedzieæ, jak wygl¹daj¹ jego plecy). Mo¿e
nawet narysowaæ cz³owieka na jednej stronie kartki, nastêpnie odwróciæ j¹ i narysowaæ plecy
tego cz³owieka na drugiej stronie.

Ÿ

Bywa, ¿e jest w okresie gwa³townego rozwoju intelektualnego. Wiek czterech i pó³ roku, z jego
rosn¹cym panowaniem nad sob¹ i doskonaleniem umiejêtnoœci, jest okresem, w którym wiele
dzieci nadrabia pewne opóŸnienia. Szczególnie dotyczy to ch³opców opóŸnionych motorycznie
czy jêzykowo.

Dziecko 5-letnie
Ÿ

Jest „prawdziwym anio³em” „jest a¿ za dobre”.

Ÿ

Wydaje siê stabilne i dobrze przystosowane, mo¿na na nim polegaæ.

Ÿ

Zupe³nie zadowala jeprzebywanie w otoczeniu domowym. Nie czuje potrzeby, by wyruszyæ w nie-
znane lub zamierzyæ coœ takiego, co w danej chwili jest dla niego za trudne. Próbuje tylko tego,
co jest w stanie zrobiæ, i dlatego jest zdolny wykonywaæ wszystko, do czego siê zabiera. Matka
stanowi dla niego centrum œwiata, lubi wiêc przebywaæ blisko niej, wykonywaæ jej polecenia,
robiæ rozmaite rzeczy razem z ni¹ i dla niej. Lubi te¿, kiedy wydaje mu polecenia i chêtnie prosi
o pozwolenie. Byæ „dobrym ch³opcem” jest nie tylko jego zamiarem, lecz tak¿e czymœ, co le¿y
ca³kowicie w jego zasiêgu. Dlatego dobrze siê z sob¹ czuje, a przy tym inni dobrze siê czuj¹
w jego towarzystwie.

Dziecko 5,5- 6-letnie
Ÿ

W powszechnej opinii jest krañcowo trudne. Zachowanie w tym wieku przypomina w znacz-
nym stopniu zachowanie dwuipó³latka. Podlega gwa³townym emocjom i jest rozdzierane
przez skrajnoœci.

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

39

Ÿ

Chce byæ centrum œwiata, nawet je¿eli nie rozwinê³o jeszcze w pe³ni poczucia w³asnej to¿samo-
œci, matka nie zajmuje ju¿, jak poprzednio, centralnego miejsca. Chce byæ na pierwszym miej-
scu, najbardziej kochane, mieæ wszystkiego najwiêcej.

Ÿ

Bardzo wiele wymaga od innych i w swoich ¿¹daniach jest nieustêpliwe. Wszystko musi byæ
dok³adnie tak, jak ono chce tego. Nie dostosuje siê, to inni musz¹ siê dostosowaæ.

Ÿ

Reaguje na innych negatywnie. Na polecenia odpowiada zazwyczaj z oci¹ganiem i odmownie,
choæ je¿eli puœci siê mimo uszu wstêpne „nie zrobiê tego”, czêsto okazuje siê, ¿e w nastêpnych
s³owach samo podchwytuje polecenie, tak jakby to by³ jego w³asny pomys³.

Ÿ

Potrafi zachwycaæ wigorem, energi¹, gotowoœci¹ poznawania nowych rzeczy. Jest to wiek ekspansji.

Ÿ

Jest mu niezwykle trudno pogodziæ siê z krytyk¹, z w³asn¹ win¹ czy kar¹. Musi byæ w porz¹dku.

Ÿ

Zdarzaj¹ siê mu te¿ drobne kradzie¿e. „Moje” jest dla niego bardzo wa¿ne; „twoje” zupe³nie siê
nie liczy. Zupe³nie nie mo¿e zrozumieæ, dlaczego ktoœ inny mia³by mieæ wiêcej ni¿ ono, albo
dlaczego ktoœ mia³by mieæ to, czego ono w³aœnie by chcia³o.

Ÿ

Nie zawsze mówi prawdê, szczególnie je¿eli chce siê je sk³oniæ do przyznania siê do winy.

Ÿ

Matki (opiekunowie) wiêc, kiedy tylko mog¹, powinny siê uciekaæ do podstêpów, przymykaæ oko
na tak wiele nieszczêœliwych wypadków, jak to tylko mo¿liwe. Dzieci w tym wieku zachowuj¹ siê
najgorzej w stosunku do matek.

Dziecko 7-letnie
Ÿ

Jest wówczas o wiele bardziej skryte, jest spokojniejsze i w pewnym sensie ³atwiejsze we wspó³¿y-
ciu, ale prêdzej nale¿y oczekiwaæ po nim narzekania ni¿ radoœci. Raczej siê oddali , mamrocz¹c coœ
od nosem, ni¿ bêdzie dochodzi³o swoich praw. Siedmiolatki s³usznie zosta³y opisane jako markotne,
osowia³e i chimeryczne.

Ÿ

Stroni od walki, ale tak¿e od innych ludzi. Woli byæ sam. Chce mieæ w³asny pokój, w którym
móg³by siê schroniæ i strzec swoich rzeczy. Ma siê wra¿enie, ¿e buduje poczucie w³asnej to¿sa-
moœci, jedynie patrz¹c, obserwuj¹c, dumaj¹c.

Ÿ

Ci¹gle czegoœ dotyka, bada wszystko, z czym wejdzie w kontakt. ¯ywi niebywa³¹ mi³oœæ do o³ów-
ków i przedk³ada ich ostry, wyrazisty rysunek nad rozmazan¹ kreskê kredki œwiecowej; jego
intelekt znajduje siê w okresie dynamicznego rozwoju, z du¿¹ subtelnoœci¹ dokonuje rozró¿nie-
nia tego, co widzi i robi.

Ÿ

Nie jest tak programowo czupurne jak szeœciolatek, ale czêsto oci¹ga siê z reakcj¹, nie s³yszy
poleceñ albo zapomina, co mu siê powiedzia³o. Mo¿e byæ pocz¹tkowo pos³uszne, a po drodze
zboczyæ z kursu. Lepiej wiêc uprzedzaæ je z góry, przypominaæ mu i sprawdzaæ, czy wszystko
przebiega jak nale¿y.

Ÿ

Czêsto zbyt wiele od siebie wymaga. Rozumie zadania, ale nie zawsze potrafi do koñca sobie
z nimi poradziæ. Zdarza siê, ¿e idzie za daleko i raptem staje zupe³nie wyczerpane. Potrzebuje
pomocy w wyznaczeniu punktu, w którym nale¿y siê zatrzymaæ. Ma swoje dobre i z³e dni, dni
umys³owego pobudzenia i takie, w których wszystkiego zapomina. Doœwiadczony nauczyciel bê-
dzie w zale¿noœci od tych dni ró¿nicowa³ materia³. M¹dra matka natomiast zatrzyma takie dziecko
w domu, je¿eli zobaczy, ¿e od samego rana ma ono swój z³y dzieñ, a to siê czêsto zdarza.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

40

Ÿ

Uwa¿a, ¿e nikt go nie lubi, ¿e wszyscy siê przeciw niemu sprzysiêgli. Inne dzieci oszukuj¹;
nauczyciel siê czepia; nawet rodzice nie s¹ w porz¹dku. Rodzice siedmiolatka musz¹ przyj¹æ
ostro¿ny kurs: z jednej strony powinni z ¿yczliwoœci¹ wys³uchiwaæ rozlicznych skarg, z drugiej
— nie powinni ich braæ zbyt powa¿nie (choæ w przypadku bólu g³owy trzeba siê jednak nim
zainteresowaæ). Prawdopodobnie ani nauczyciel nie jest tak Ÿle nastawiony, ani inne dzieci
takie niegodziwe, ani bracia czy siostry tacy paskudni.

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

41

Materia³y do modu³u III

Projektowanie i planowanie dzia³añ edukacyjnych oraz ich transfer na konkretne

sytuacje nauki przedszkolnej

Program wychowania przedszkolnego – konstruowanie i wybór

Podstawa prawna: Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 5 lutego 2004 r.

w sprawie dopuszczania do u¿ytku szkolnego programów wychowania przedszkolnego, progra-
mów nauczania i podrêczników oraz cofania dopuszczenia

[...]

§ 2.

1. Program wychowania przedszkolnego stanowi opis sposobu realizacji zadañ ustalonych w pod-

stawie programowej wychowania przedszkolnego, okreœlonej w odrêbnych przepisach, lub za-
dañ, które mog¹ byæ realizowane w ramach zajêæ dodatkowych, okreœlonych w odrêbnych prze-
pisach.

2. Program wychowania przedszkolnego zawiera:

1) szczegó³owe cele edukacyjne;
2) tematykê materia³u edukacyjnego;
3) wskazówki metodyczne dotycz¹ce realizacji programu;
4) w przypadku publikacji programu - nazwiska rzeczoznawców, którzy opiniowali program.

[...]
8. Program wychowania przedszkolnego, program nauczania ogólnego, program nauczania dla za-

wodu oraz program nauczania dla profilu:
1) jest poprawny pod wzglêdem merytorycznym i dydaktycznym, w szczególnoœci uwzglêdnia

aktualny stan wiedzy naukowej, w tym metodycznej;

2) zawiera treœci zgodne z przepisami prawa, w tym ratyfikowanymi umowami miêdzynarodowymi;
3) nie zawiera materia³ów reklamowych innych ni¿ informacje o publikacjach edukacyjnych.

S³ownik potrzebnych pojêæ:
Ÿ

PROGRAM

Ÿ

CELE

Ÿ

ZADANIA

PROGRAM, po ³acinie curriculum, w samej swej nazwie zawiera za³o¿enie
Ÿ celu
Ÿ drogi do celu
Ÿ œrodków realizacji celu
Mo¿e mieæ dwie ró¿ne postaci inwentarza, czyli wykazu materia³u nauczania przeznaczonego do

realizacji, stanowi¹cego zestaw mniej lub bardziej szczegó³owych hase³ przedmiotowych. To rozwi¹za-
nie bywa stosowane wówczas, gdy próbuje siê wprowadziæ jednolite rozwi¹zanie programowe dla ró¿-
nych instytucji oœwiatowych, funkcjonuj¹cych w bardzo ró¿nych kontekstach.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

42

Kiedy na inwentarz w postaci wykazu hase³ narzuca siê system szeregowania treœci, czyli selekcjê i

gradacjê materia³u, daje to klasyczny program nauczania

CELE edukacyjne s¹ wyznaczane z zewn¹trz; okreœlaj¹ zachowania koñcowe wychowanków, które

s¹ oczekiwane i planowane; maj¹ ró¿ny stopieñ ogólnoœci

ZADANIA pozwalaj¹ ustaliæ, z jakim zamiarem podejmuje siê okreœlone dzia³ania, formu³owane z

punktu widzenia podejmuj¹cego je (szko³a, nauczyciel)

Model konstruowania programów autorskich
1. Okreœlenie celów ogólnych
2. Ustalenie struktury przedmiotu i programu
3. Dobranie materia³u nauczania; treœci
4. Przedstawienie procedur osi¹gania celów – metod i form pracy, wskazanie zestawu podrêczni-

ków i innych œrodków dydaktycznych, optymalnych dla realizacji programu

5. Opisanie za³o¿onych osi¹gniêæ ucznia (w formie celów operacyjnych)
6. Opracowanie propozycji wymagañ na stopnie szkolne i propozycji metod sprawdzania ich osi¹-

gniêcia

Liniowy model planowania

CELE

DZIA£ANIA

WYNIKI

Nieliniowy model planowania

DZIA£ANIA

WYNIKI

CELE

Cele nauczania
✔

W programie musz¹ byæ zgodne z celami okreœlonymi w podstawach programowych, powinny
zarysowaæ sposoby ich uszczegó³owienia

✔

Program o celach nieoperacyjnych, np. Opanowanie form grzecznoœciowych w mówieniu oka-
zuje siê w praktyce zbyt ogólny.

✔

Program o celach operacyjnych, np. wychowanek bêdzie umia³: przedstawiæ siê, podziêkowaæ
za okazan¹ pomoc

✔

Zestaw celów nauczania to zarazem zestaw umiejêtnoœci, stanowi¹cy bezpoœredni¹ podstawê
kontroli i oceny

Treœci
kryteria gradacji:
Selekcji i trwa³oœci – dobiera siê treœci, które s¹ w dyscyplinie podstawowe lub najistotniejsze oraz te, które

wykazuj¹ szczególn¹ trwa³oœæ, a tym samym nie ulegaj¹ czêstym zmianom w zwi¹zku z postêpem wiedzy

Struktury akademickiej – treœci szereguje siê tak, jak s¹ szeregowane w podstawowych wyk³a-

dach akademickich

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

43

Przydatnoœci – to, co najpotrzebniejsze, powinno byæ nauczane najwczeœniej
Motywacyjne – szeregowanie treœci wg ich atrakcyjnoœci dla wychowanka
Przyswajalnoœci – zasada stopniowania trudnoœci, treœci mniej skomplikowane, ³atwiejsze, przeka-

zuje siê wczeœniej

zasady szeregowania bloków treœci – programy linearne i spiralne
Linearne – dawki materia³u u³o¿one s¹ kolejno jedna po drugiej, nastêpuj¹c szeregowo od momen-

tu rozpoczêcia kursu do jego zakoñczenia

Spiralne – materia³ u³o¿ony jest w cykle, tak ¿e kolejne cykle zwiêkszaj¹ zakres informacji i wyma-

ganych umiejêtnoœci poruszaj¹c siê w obrêbie tych samych hase³ programowych

Budowa programu wychowania przedszkolnego

Po co to robiæ? - czyli cele edukacyjne
Cel kierunkowy
(patrz: Podstawa programowa wychowania przedszkolnego)
ê uszczegó³owienie
cele ogólne
(wa¿ne z punktu widzenia koncepcji psychologicznej i pedagogicznej przyjêtej przez autora programu)
ê uszczegó³owienie
cele szczegó³owe
(powinny opisywaæ przysz³y stan do którego d¹¿ymy, czyli opisywaæ wyniki czynnoœci lub procesów
rozwojowych)

Jak u³o¿yæ treœci programowe? - czyli struktura programu
➣

linearna – materia³ u³o¿ony jest w kolejnoœci, warunkiem przejœcia do nastêpnej czêœci jest
opanowanie poprzedniej;

➣

spiraln¹ – materia³ u³o¿ony jest w kolejne cykle, od podstawowego do zaawansowanego.

Co robiæ? - czyli wype³nienie struktury treœciami merytorycznymi
Treœci (zadania do realizacji przez dziecko i nauczyciela)
➣

Ÿród³em treœci jest szeroko rozumiane œrodowisko przyrodnicze, spo³eczno – kulturowe i tech-
niczne

➣

zdanie nie mo¿e byæ zbyt trudne (bo dziecko nie jest w stanie go wykonaæ) i nie mo¿e byæ zbyt
³atwe (nie budz¹ aktywnoœci dzieci) zadania, które umo¿liwiaj¹ dziecku æwiczenie pamiêci,
umiejêtnoœci koncentracji uwagi, spostrzegawczoœci, rozbudzaj¹ motywacje do nauki itp.

Jak to robiæ? – czyli metody pracy
➣

w³aœciwe dla realizowanych treœci

➣

odpowiednie do wieku dziecka

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

44

➣

dostosowane do potrzeb dziecka (zabawa)

➣

wszechstronnie aktywizuj¹ce dziecko

Wybieraj¹c program zwracamy uwagê na:
✔

cele okreœlone w programie (czy mo¿emy przyj¹æ je jako cele naszego przysz³ego dzia³ania z
dzieæmi)

✔

konstrukcjê programu (czy jest przejrzysta, klarowna)

✔

uk³ad zadañ i ich poprawnoœæ merytoryczn¹

✔

poprawnoœæ jêzykow¹ programu

✔

zaplecze dydaktyczne naszego przedszkola, warunki œrodowiskowe
(czy jest mo¿liwy do realizacji w naszych konkretnych warunkach )

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

45

Materia³y do modu³u IV

Metody i techniki dydaktyczno-wychowawcze wspieraj¹ce dziecko

w edukacji przedszkolnej

Gry, zabawy, æwiczenia wspieraj¹ce rozwój dziecka

Ja wiem, ¿e Ty mo¿esz to zrobiæ!
Czytanie jest jedn¹ z najwy¿szych funkcji ludzkiego mózgu – ze wszystkich stworzeñ na
ziemi tylko ludzie umiej¹ czytaæ.
Czytanie jest jedn¹ z najwa¿niejszych funkcji w ¿yciu, poniewa¿ praktycznie ca³a nauka
opiera siê na umiejêtnoœci czytania.

Glen Doman

Nauka czytania powinna byæ naturalnym i radosnym procesem.

Czytanie globalne:
1. Stymulowanie wszystkich zmys³ów (je¿eli dziecko mo¿e dan¹ rzecz zobaczyæ, dotkn¹æ, skosz-

towaæ, us³yszeæ jej nazwê, i zobaczyæ jak siê j¹ pisze, mo¿e nauczyæ siê zarówno j¹ wymawiaæ
jak i czytaæ)

2. S³owa – etykietki (nazwy rzeczy).
3. Karty z nazwami czynnoœci, które dziecko umie wykonywaæ.
4. Zabawa w gry fonetyczne:

Ÿ Zestaw wyrazów, które piszemy zgodnie z wymow¹.
Ÿ S³owa, których pisownia ró¿ni siê od wymowy.

5. Zabawa s³owami podstawowymi:

Ÿ Bingo (gra z wykorzystaniem prostych s³ów, najczêœciej u¿ywanych i najlepiej znanych dzie-

ciom) – nale¿y przygotowaæ kilka zestawów kart do gry.

Nauczyciel pokazuje kartê z jednym wyrazem, dzieci staraj¹ siê znaleŸæ ten sam wyraz na

swojej planszy. Wygrywa dziecko, które jako pierwsze zaznaczy ca³y rz¹d poziomy lub pionowy.
W wersji trudniejszej (kolejny etap) dzieci wyszukuj¹ napisane s³owa, które nauczyciel przeczy-
ta³ (bez pokazywania).

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

46

ale

co

dom

jak

ile

ma

oko

las

da

ptak

bal

pi

æ

jem mama sok

ba

æ

tato

daj

nie

tak

nad

lala

kto

mam

kot

nos

sta

æ

obok

deser pies owoc noc

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

47

Drama jako jedna z metod aktywizuj¹cych pracê uczniów

Drama jest stosowana w nauczaniu wielu krajów. Nawi¹zuje ona bezpoœrednio do idei prezentowa-

nej przez Johna Deweya i jego koncepcji Nowego Wychowania, a tak¿e do Nowoczesnej Szko³y Fran-
cuskiej Technik Freineta. Istot¹ Nowego Wychowania by³o uzale¿nienie zasad, treœci i metod kszta³ce-
nia od w³aœciwoœci psychicznych dziecka, od jego potrzeby dzia³ania, zabawy i ekspresji twórczej. Dra-
ma jest „fikcyjn¹ sytuacj¹, która powstaje, gdy kilka osób we wspólnej przestrzeni przedstawia coœ, co
nie jest w danym czasie obecne, u¿ywaj¹c jako œrodków wyrazu swoich cia³ i g³osów. Drama wywodzi
siê z praktyki ludzi teatru.” (B. Way 1995, s. 277). Nale¿y jednak zwróciæ uwagê na istotne cechy odró¿-
niaj¹ce dramê od teatru, a mianowicie:

–

dramê interesuje logiczne zachowanie siê jednostek ludzkich;

–

w dramie nie ma podzia³u na aktorów i widzów;

–

najwa¿niejszy jest ca³oœciowy rozwój indywidualnoœci cz³owieka;

–

uczestnicy improwizuj¹ bez scenariusza;

–

zajêcia odbywaj¹ siê w sali lekcyjnej lub w holu, a nie na konwencjonalnej scenie (M. Lewalska 1997,
s. 392).

–

w dramie wykorzystuje siê spontanicznoœæ, chêæ aktywnego dzia³ania i zabawy, a intuicyjne
zachowania naœladowcze nabieraj¹ celowego i zorganizowanego charakteru. G³ówne cele dra-
my to:

–

kszta³cenie wra¿liwoœci uczniów;

–

doskonalenie umiejêtnoœci rozmowy o uczuciach;

–

wyra¿anie stanów psychicznych, uzewnêtrznianie uczuæ;

–

uœwiadomienie w³asnej indywidualnoœci z jednoczesnym poszanowaniem odrêbnoœci innych;

–

kszta³cenie okreœlonych zachowañ spo³ecznych;

–

panowanie nad emocjami, koncentracja, wspó³dzia³anie w grupie;

–

doskonalenie mimiki, ekspresji, operowania cia³em;

–

wzbogacanie s³ownictwa, frazeologii, zakresu pojêæ;

–

rozwijanie fantazji, pobudzanie do aktywnoœci, odkrywanie rzeczy nowych;

–

przygotowanie do aktywnego uczestnictwa w ¿yciu przez umiejêtne i œwiadome korzystanie z
dóbr kultury (B. Sikorska-¯yrek1997, s. 77).

Najwa¿niejsze jest kszta³towanie osobowoœci, wra¿liwoœci, ekspresji i uczuciowoœci dziecka. Drama

uczy chyba najwa¿niejszej sprawy w edukacji: samowiedzy, rozumienia siebie i innych na poziomie
emocji i uczuæ. Polega na wczuwaniu siê w role, na improwizacji anga¿uj¹cej ruch, gest, mowê i uczu-
cia. Dostarcza bezpoœredniego doœwiadczenia, przekraczaj¹cego zakres zwyk³ej informacji, wzboga-
caj¹cego wyobraŸniê i poruszaj¹cego emocje tak samo jak umys³.

Pracê z dram¹ nale¿y rozpocz¹æ od technik najprostszych, nale¿y ustaliæ regu³y gry, s³owa kluczowe

i inne znaki, temat powinien byæ ciekawy i bliski dzieciom. Nauczyciel powinien pe³niæ funkcjê doradcy,
czasami inicjowaæ improwizacjê i kierowaæ siê w pracy z dram¹ zasad¹ kontrastu i ró¿norodnoœci, tajem-
niczoœci i niespodzianki.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

48

W zakres dramy wchodz¹ ró¿ne techniki, a mianowicie:

Rozmowa – jest to najprostszy sposób bycia w roli. W czasie rozmowy najczêœciej dwóch osób, odbywa
siê ¿ywa wymiana argumentów. Nale¿y pamiêtaæ, ¿e podstaw¹ dyskusji w ka¿dym æwiczeniu dramowym
jest konflikt. Po œciœle wyznaczonym czasie nastêpuje relacjonowanie rozmowy na forum ca³ej klasy.

Wywiad – jest równie czêstym sposobem pracy. Mo¿e byæ intymny, dwuosobowy lub oficjalny, prowa-
dzony przez ca³¹ grupê z jedn¹ lub kilkoma osobami. Wywiady mog¹ prowadziæ uczniowie, wystêpuj¹c
w roli dziennikarzy, urzêdników. Technika ta kszta³ci przede wszystkim trudn¹ umiejêtnoœæ zadawania
pytañ, a fikcyjna sytuacja rozwija fantazjê.

Scenki i sytuacje improwizowane – mog¹ to byæ poszerzone wersje „wchodzenia w role”. Konieczny
jest tu udzia³ wiêkszej grupy, z któr¹ wczeœniej omawia siê przebieg scenki. Tego typu sytuacje s¹ np.
dobrym æwiczeniem w mówieniu.

Przedstawienie improwizowane – jest to czasoch³onna technika. Wymaga doœwiadczenia, koncen-
tracji. Przedstawienie odbywa siê na podstawie d³u¿szej historii z ksi¹¿ki lub opowiadania.

Inscenizacja – nie jest typow¹ dram¹, opiera siê bowiem na wyuczonym wczeœniej tekœcie. Wszystkie
æwiczenia improwizacyjne s¹ tu jednak zastosowane i pomagaj¹ w zorganizowaniu przedstawienia na
okreœlony temat.

Pomnik – doskonali plastykê cia³a, rozbudza fantazjê dziecka, kszta³ci opanowanie i koncentracjê.

¯ywe obrazy – uczniowie zastygaj¹ w bezruchu w najbardziej dramatycznym momencie granej scenki.
Po chwilowym zatrzymaniu akcja toczy siê nadal a¿ do nastêpnego zatrzymania.

Æwiczenia pantomimiczne – zadaniem uczniów jest przedstawienie cia³em, gestem i mimik¹ okreœlo-
nego problemu. Æwiczenia te rozwijaj¹ jêzyk cia³a, ucz¹ komunikatywnoœci, u³atwiaj¹ wchodzenie w ro-
le, wczuwanie siê w klimat i atmosferê wgrupie.

Drama to nie naœladowanie, ale uchwycenie czegoœ, co mo¿na przekazywaæ lub poszukiwaæ we

w³asnym sposobie zachowania, zrozumienie sytuacji w jakiej znajduje siê wybrany bohater. Drama
umo¿liwia prze¿ycie okreœlonych problemów, poszukiwanie w³asnych rozwi¹zañ i dokonywanie wybo-
rów. Umo¿liwia tak¿e ewentualn¹ korektê zachowania, ale równie¿ zmianê interpretacji oceny okreœlo-
nej, prze¿ytej kiedyœ sytuacji, zmianê doœwiadczenia. W wyniku æwiczeñ dramowych obserwuje siê
znaczne przyspieszenie dojrzewania dzieci w aspekcie emocjonalnym, intelektualnym i spo³ecznym.
Zaproszenie do wnikniêcia w œwiat swoich emocji, myœli, wra¿eñ – to najwa¿niejsza faza pracy dram¹!
(M. Taraszkiewicz 1999, s. 125).

Æwiczenia dramowe wykorzystywane w toku pracy z dzieæmi w wieku przedszkolnym

Rytmiczne chodzenie po przestrzeni i witanie siê ró¿nych czêœci cia³a (paluszki, stopy ...)

Ma³e zoo – jedna osoba staje w œrodku, krêci siê i wskazuj¹c na jedn¹ osobê, okreœla, które zwierzê ma
ta osoba naœladowaæ (równie¿ osoby stoj¹ce po bokach):

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

49

–

ma³pa filozoficzna – niema, g³ucha, œlepa

–

ma³pa zwyk³a – œrodek naœladuje ma³pê, a boki siê drapi¹

–

kaczor – œrodek naœladuje k³apanie dzioba, boki krêc¹ kuperkami

–

wielb³¹d – œrodek robi sk³on, boki opieraj¹ siê ³okciami o plecy osoby stoj¹cej w œrodku

–

kangur – œrodek tworzy z r¹k ko³o, boki zagl¹daj¹ do œrodka

Imiê w tañcu sylabowym – grupy przygotowuj¹ uk³ad taneczny, w którym

przedstawiaj¹ swoje imiona sylabami.

Przechodzenie na drug¹ stronê wg okreœlonego warunku, np. na drug¹ stronê przejd¹ te osoby, które
maj¹ niebieskie oczy.

Ludzie do ludzi – czêœci cia³a do czêœci cia³a, np. piêta do piêty (liczba uczestników powinna byæ nieparzysta).

Przeci¹ganie liny – podnosimy z pod³ogi linê i przekazujemy j¹ nastêpnej osobie,

Powitalne d³onie – ka¿dy wita siê z ka¿dym, podchodzimy do innych, uœmiechamy siê do siebie,
wracamy do krêgu i patrzymy, z kim siê nie witaliœmy – podchodzimy do tych osób,

Imiê i gest – podajemy swoje imiê i jakiœ gest, grupa powtarza nasze imiê i gest.

Idzie stonoga – stajemy jeden za drugim i trzymamy siê za ramiona, pierwsza osoba jest g³ow¹ a
ostatnia ogonem. Idziemy w rytmie i powtarzamy 3x s³owa „idzie stonoga”. Po zakoñczeniu pochodu
mo¿emy odliczaæ, np. pierwsza noga Asia, druga noga Ewa itp. Jeœli ktoœ powie „g³owa”, idzie na po-
cz¹tek, „ogon” idzie na koniec. Stonogê mo¿na rozbudowywaæ, np. o uszy, oczy...

ZnajdŸ bratni¹ duszê – zbieramy podpisy osób, które daj¹ podobne odpowiedzi do naszych wg okre-
œlonego schematu.

Ksiê¿niczka, zamek, trzêsienie ziemi – tworzymy zespo³y trzyosobowe, dwie osoby tworz¹ zamek,
ksiê¿niczka stoi w œrodku. Na has³o:

Ÿ

„ksiê¿niczka” – ksiê¿niczki szukaj¹ nowego zamku

Ÿ

„zamek” – zamki szukaj¹ nowych ksiê¿niczek

Ÿ

„trzêsienie ziemi” – tworzymy nowe zespo³y trzyosobowe

Szukanie Gofiego – chodzimy z zamkniêtymi oczyma i szukamy innej osoby. Gdy kogoœ dotkniemy,
pytamy: „Gofi?”. Osoba, która jest Gofim, nic nie mo¿e mówiæ, dlatego jeœli siê nie odezwie, trzymamy j¹
i te¿ stajemy siê Gofim. Jeœli napotkamy kogoœ, kto nam odpowie, szukamy Gofiego dalej. Gofiego
nale¿y wyznaczyæ tak, aby nikt tego nie zauwa¿y³. Gofi ca³y czas chodzi z otwartymi oczyma po sali.

Prowadzenie „niewidomego” – trzymamy rêkê „niewidomego” i prowadzimy do ró¿nych przedmiotów.

Kierowanie „niewidomego” swoim g³osem – ustalamy okreœlony odg³os, w kierunku którego udaje siê „niewidomy”.

Prowadzenie „niewidomego” przez dotyk

Ÿ

prawe ramiê – w prawo

Ÿ

lewe ramiê – w lewo

Ÿ

g³owa – przód

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

50

Ÿ

plecy – ty³

Ÿ

oba ramiona – stop

Kierowanie „niewidomego ” do krzese³ka komendami „w prawo, w lewo” itp. omijanie przeszkód.

Poci¹g – dwie pierwsze osoby maj¹ zamkniête oczy i s¹ lokomotyw¹, trzecia osoba jest maszynist¹,
ma otwarte oczy i prowadzi lokomotywê tak, aby nie zderzy³a siê z inn¹ lokomotyw¹.

Gor¹ce krzes³o – siedz¹c w okrêgu odliczamy kolejno, nastêpnie wyznaczamy konkretny numer.
Osoba, która ma podany nume,r siada na krzes³o (przydzielamy jej okreœlon¹ rolê, np. ksiêdza) i odpo-
wiada na pytania zadane przez pozosta³ych. Mo¿e trzy razy odmówiæ odpowiedzi.

Naœladowanie ruchem poszczególnych postaci.

Przekazywanie piórka, gumy, gor¹cego ziemniaka, kotka itp. Stajemy w okrêgu i przekazujemy sobie
jakiœ przedmiot. Jeœli jakieœ zachowanie jest nieprawid³owe, klaszczemy – oznacza to dezaprobatê.

Na niby – skaczemy na niby przez skakankê, przez sznur, gramy w tenisa, gramy w ping-ponga.

Budowanie liter alfabetu z cia³, budowanie wyrazów, prostych zdañ.

Rola – podchodzimy do drugiej osoby i przedstawiamy siê jako np. firanka. Opowiadamy o sobie i
nastêpnie wracamy na swoje miejsce. Wówczas wstaje osoba, do której mówiliœmy i teraz ona do kogoœ
podchodzi i opowiada o sobie.

Mi³e s³owa – stajemy w krêgu, trzymamy w rêce kawa³ek kartki, klêkamy. Nastêpnie w rytm muzyki
przekazujemy kartkê nastêpnej osobie. Gdy muzyka umilknie piszemy coœ mi³ego na kartce, która le¿y
przed nami. Ponownie puszczamy muzykê. Robimy kilka rundek.

Przechodzenie – przechodzimy na drug¹ stronê w roli np. kelnera, modelki.

Rozmowa w zespo³ach dwuosobowych – „fili¿anka i ³y¿eczka” – zorganizowanie konferencji prasowej,
np. bêdê siê widzia³a z waszym w³aœcicielem, co mam mu przekazaæ?

Las – budowanie lasu z postaci, symulowanie czynnoœci, jakie dzieci wykonuj¹ w lesie, dewastacja lasu
i odnowa. Rozmowa z drzewami.

Orkiestra dŸwiêkowo-ruchowa – osoba zaczynaj¹ca pokazuje rytmiczny ruch, wszyscy go powtarza-
j¹. W po³owie okrêgu nastêpuje zmiana ruchu. Zmiany dyktuj¹ kolejne osoby z okrêgu ( 1, 2, 3, 4...).

Dentysta – praca w zespo³ach dwuosobowych. Dentysta stoi a pacjent siedzi na krzeœle. Jeden denty-
sta nie ma pacjenta, wiêc mruga do innych pacjentów. Jeœli dentysta zauwa¿y, ¿e jego konkurent mruga
do jego pacjenta, musi go zatrzymaæ ³api¹c swojego pacjenta za ramiona. Jeœli pacjent ucieknie, denty-
sta musi zdobyæ nowego pacjenta.

Pantomima – dzielimy grupê na 3 zespo³y. Jeden zespó³ siada twarz¹ w stronê sceny, druga grupa
siada plecami do pierwszego zespo³u – plecami do sceny. Trzeci zespó³ wychodzi i umawia siê, jak
pokazaæ ruchem przys³owie. Po krótkim czasie pokazuj¹ przys³owie pierwszej grupie. Po obejrzeniu
ka¿da osoba z pierwszej grupy zapisuje na kartce najwa¿niejsze s³owo do danego przys³owia i przeka-
zuje kartkê osobie, która siedzi z ty³u odwrócona plecami (mog¹ to byæ zdarzenia, bajki, uczucia itp.)

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

51

Sport – prezentacja udzia³u w imprezach sportowych jako widzowie – mimik¹ – musimy pokazaæ, jaki
sport ogl¹damy.

Film – ogl¹danie ró¿nych gatunków filmowych – przedstawienie mimik¹ jaki gatunek filmu ogl¹damy.

Sklep – ogl¹danie wystawy sklepowej – pokazanie mimik¹, jak¹ wystawê ogl¹damy

Chór zwierzêcy – dzielimy grupê na poszczególne zwierzêta, które bêd¹ œpiewa³y swoim charaktery-
stycznym g³osem znan¹ wszystkim melodiê. Prowadz¹cy pokazuje , które zwierzêta maj¹ œpiewaæ.

Ÿ

ka¿dy wchodzi w rolê zwierzêcia i wita siê z pozosta³ymi zwierzêtami wydaj¹c okreœlony dla
siebie dŸwiêk

Ÿ

prezentacja poszczególnych zwierz¹t – ka¿da grupa przedstawia siê ruchem, s³owem

Ÿ

symulacja pobytu w hotelu, omawianie, jak wygl¹daj¹ pomieszczenia hotelowe

Ÿ

symulacja koncertu i wyniku konkursu

Ÿ

ustawianie poszczególnych zwierz¹t na podwórku, dochodz¹ do nich osoby pracuj¹ce w go-
spodarstwie i wykonuj¹ okreœlone czynnoœci (obraz nieruchomy i w ruchu).

Dworzec – wchodzenie w rolê osób przebywaj¹cych na dworcu. Tworzymy obraz nieruchomy, a nastêp-
nie o¿ywiamy poszczególne elementy tego obrazu. Mo¿emy rozmawiaæ z poszczególnymi osobami.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

52

Materia³y do modu³u V

Podstawy partnerstwa miêdzy przedszkolem, domem i œrodowiskiem lokalnym

Jak i z kim wspó³pracowaæ na rzecz dziecka?
Przedszkole, szko³a wspomagaj¹ rodziców w wychowaniu, ale ich nie zast¹pi¹. Dlatego konieczna

jest szeroko rozwiniêta wspó³praca przedszkola z rodzicami. Mówi o tym wyraŸnie Ustawa o systemie
oœwiaty

4)

Rodzice maj¹ prawo do wychowania dzieci zgodnie z w³asnymi przekonaniami. Wychowanie

to powinno uwzglêdniaæ stopieñ dojrza³oœci dziecka, a tak¿e wolnoœæ jego sumienia i wyznania
oraz jego przekonania

5)

Wobec powy¿szego podstawowe funkcje wychowawcze spe³niaj¹ rodzice, a nauczyciele powinni

ich wspomagaæ i uzupe³niaæ. Aby proces wychowawczy móg³ w³aœciwie przebiegaæ, potrzebna jest
wspó³praca. Ujednolicony, uzgodniony wspólnie miêdzy rodzicami i placówk¹ edukacyjn¹ system wy-
chowawczy, prowadzi do w³aœciwego wspierania wszechstronnego rozwoju dziecka.

¯eby rodzice chcieli wspó³pracowaæ z przedszkolem, musz¹ znaleŸæ w nim odpowiedni klimat.

Powinni czuæ siê potrzebni i wa¿ni. Rodzice musz¹ siê poczuæ prawdziwymi partnerami dyrektora i na-
uczycieli.

Placówka, której zale¿y na dobrych kontaktach z rodzicami, musi zadbaæ o stworzenie w³aœciwych

warunków i w³aœciwego klimatu spotkañ.

Musi zadbaæ o minimum ich wygody:
– wydzieliæ k¹cik lub pokój do rozmów z rodzicami,
– zawiesiæ tablicê lub gablotê informacyjn¹ dla rodziców w której znajd¹ siê krótkie teksty informa-

cyjne pisane du¿a wyraŸn¹ czcionka np. dni i godziny przyjêæ dyrektora, pedagoga, reedukatora, logo-
pedy i wychowawców, organizacja roku szkolnego oraz inne wa¿ne informacje.

Wa¿ne dla nauczyciela – wychowawcy
Wychowawcy organizuj¹cy spotkanie z rodzicami powinni zadbaæ oto, aby na czas zebrania sala

przedszkolna sta³a siê miejscem spotkañ ludzi doros³ych i równych sobie.

Nale¿a³oby ustawiæ ³awki i stoliki w podkowê lub szereg (mo¿e nale¿a³oby zadbaæ o odpowiednie dla

ludzi doros³ych krzes³a), a wychowawca winien staæ siê jednym z uczestników spotkania. Nie powinien
zajmowaæ miejsca centralnego za katedr¹, lecz usi¹œæ razem z rodzicami.

Nie nale¿y przekazywaæ rodzicom wytycznych, ale rozmawiaæ o ich dzieciach i problemach.
Spotkania z rodzicami, jak wszystkie spotkania powinny byæ:
Ÿ

starannie zaplanowane,

Ÿ

przestrzegaæ ustalonego harmonogramu spotkañ oraz sta³ej godziny zebrañ,

Ÿ

umo¿liwiæ rodzicom zrobienie kawy lub herbaty (je¿eli s¹ ku temu warunki),

Ÿ

przekazywaæ informacje zwiêŸle, przystêpnym jêzykiem,

Ÿ

stosowaæ w czasie spotkañ z rodzicami metody aktywizuj¹ce,

4)

DzU z 1996 r. nr 67, poz. 329 z póŸn. zm.. art.1, pkt 1 i 2

5)

Konstytucja Rzeczpospolitej Polskiej,1997, art. 48, ust. 1

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

53

Ÿ

ka¿de zebranie z rodzicami, a zw³aszcza rozmowy indywidualne, powinny odbywaæ siê w ¿ycz-
liwej, pe³nej ciep³a i zaufania atmosferze.

Trudn¹ sztuk¹ jest rozmowa czy s³uchanie innych. Nie ka¿dy bowiem posiada predyspozycje roz-

mówcy czy s³uchacza. Jedni wyczuwaj¹ instynktownie, jak nale¿y rozmowê przeprowadziæ, aby by³a
szczera, pe³na zaufania, inni tej trudnej sztuki musz¹ siê nauczyæ. B. Œliwierski w ksi¹¿ce Sztuka poro-
zumiewania siê, podaje kilka prostych zasad. O to one:

6)

Wskazania:
Ÿ

Mów o tym, co konkretnie robi druga osoba, wtedy wywo³uje w tobie okreœlone odczucia.

Ÿ

Jeœli mówisz o tym, co ci nie odpowiada u drugiej osoby, staraj siê skupiæ raczej na postawach,
które ta osoba mog³aby zmieniæ, gdyby chcia³a.

Przestrogi:
Ÿ Nie oceniaj.
Ÿ Nie dawaj rad.

Pamiêtaj!
Informacja zwrotna to nie mówienie drugiej osobie, jaka ona jest, ale mówienie o sobie w zwi¹zku

z t¹ osob¹. Mów o tym, co przyjemne, i o tym, co przykre.

Informacja zwrotna, to komunikat dla drugiej osoby o tym:
–

jak j¹ postrzegam;

–

jak przezywam kontakt z ni¹;

–

jakie uczucia wywo³uje we mnie jej zachowanie.

Zasady dobrego s³uchania:
Ÿ

Skoncentruj siê na osobie, która mówi do ciebie.

Ÿ

Daj poznaæ osobie mówi¹cej jak j¹ rozumiesz.

Ÿ

Nie oceniaj.

Ÿ

Nie dawaj rad.

Rozmowê z rodzicem na temat problemów, nale¿y poprowadziæ tak, aby jej efektem by³a:
Ÿ

informacja szczegó³owa z omówieniem konkretnych sytuacji, w których pojawiaj¹ siê problemy,

Ÿ

próba wspólnego ustalenia przyczyny k³opotów z dzieckiem,

Ÿ

oferta dzia³añ zaradczych – co doroœli mog¹ zrobiæ, aby pomóc dziecku.
Prowadz¹c tak¹ rozmowê nale¿y pamiêtaæ, ¿e rodzic i nauczyciel powinni traktowaæ siebie
nawzajem jak sprzymierzeñcy, zale¿y im na pomocy dziecku. Rozmowa musi przebiegaæ w od-
powiednich warunkach, w spokoju i pe³nej intymnoœci, bez poœpiechu, w zaufaniu i szczeroœci
obu stron. Nale¿y pamiêtaæ, ¿e takie rozmowy s¹ bardzo trudne dla obu stron. Rodzic czuj¹c siê

6)

B. Œliwierski Sztuka porozumiewania siê, HOW Kraków 1987

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

54

winny, zw³aszcza w pierwszej fazie rozmowy mo¿e odpieraæ argumenty nauczyciela, broniæ siê,
a nawet atakowaæ. Nauczyciel powinien byæ gotowy na spokojne przyjêcie sugestii rodzica, ¿e,
byæ mo¿e, jego sposób prowadzenia zajêæ nie trafia uczniom do przekonania.

Takie rozmowy s¹ zawsze indywidualne i dlatego wa¿ne jest aby, rodzic zna³ terminy konsultacji

nauczycieli z rodzicami (dzieñ, godzinê, miejsce ).

Wspólne dzia³ania rodziców, nauczycieli i dzieci
Wydaje siê, ¿e skoro rodzice i nauczyciele maj¹ ten sam cel: zale¿y im na jak najlepszym i najpe³-

niejszym rozwoju dziecka to powinni bez trudu go wspólnie realizowaæ. Niestety nie zawsze siê tak
dzieje. Przyczyn jest wiele:

Ÿ

rodzice nie maj¹ czasu,

Ÿ

wychowawca ich nie zachêca,

Ÿ

w placówce nie ma odpowiedniego klimatu,

Ÿ

rodzice czuj¹ siê w przedszkolu jak intruzi,

Ÿ

ani przedszkole, ani rodzice nie uœwiadamiaj¹ sobie, jak wa¿ne jest wspó³dzia³anie.

Co zrobiæ, by to zmieniæ?
Nale¿y pamiêtaæ, ¿e rodzice zwykle s¹ chêtni do pomocy i wspó³pracy, ale oczekuj¹ jasnych i sen-

sownych dzia³añ. Powinny one byæ:

Ÿ

efektywne

Ÿ

celowe

Ÿ

potrzebne

Ÿ

satysfakcjonuj¹ce

Ÿ

dobrze przygotowane

Ÿ

interesuj¹ce rodziców

Ÿ

odbywaæ siê w mi³ej atmosferze

Ÿ

i byæ wykonywane wspólnie przez rodziców i nauczycieli.

Na pewno okazj¹ do zbli¿enia rodziców do szko³y i nawi¹zania dobrych kontaktów miêdzy rodzicami

a nauczycielami bêdzie:

Ÿ

urz¹dzanie zabaw i imprez integruj¹cych spo³ecznoœæ lokaln¹,

Ÿ

dzia³ania na rzecz poprawienia estetyki i wyposa¿enia przedszkola,

Ÿ

udzia³ rodziców w uroczystoœciach przedszkolnych,

Ÿ

zajêcia otwarte dla rodziców

Ÿ

organizacja wspólnych kiermaszów, loterii, wystaw,

Ÿ

pomoc w organizowaniu wyjϾ i wycieczek

Ÿ

warsztaty dla rodziców, gazetki

Mówi¹c o skutecznej komunikacji miêdzy nauczycielem a rodzicem, nie mo¿na zapominaæ równie¿

o w³aœciwej komunikacji w rodzinie. Bardzo czêsto rodzice nie potrafi¹ w³aœciwie komunikowaæ siê
z dzieæmi i st¹d pojawia siê wiele problemów wychowawczych. Oczywiœcie mo¿na temu zaradziæ i na-
uczyæ rodziców w³aœciwej komunikacji z dzieæmi. Mo¿e w tym pomóc nauczyciel - wychowawca, który

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

55

przybli¿y rodzicom te zagadnienia, a tak¿e zorganizuje dla nich warsztaty, na których bêd¹ mieli okazjê
trenowaæ umiejêtnoœci stosowania w ¿yciu codziennym metod dobrej komunikacji.

O to scenariusze zajêæ

7)

Temat warsztatów: Skuteczna komunikacja w rodzinie, czyli wzajemnie siê rozumiemy
Cele
Ÿ

wskazanie rodzicom sposobu na efektown¹ komunikacjê z dzieckiem

Ÿ

kszta³cenie umiejêtnoœci stosowania w ¿yciu codziennym metod dobrej komunikacji

Ÿ

zapoznanie z przyk³adami dzia³añ rozwijaj¹cych umiejêtnoœci wychowawcze

Ÿ

stworzenie sytuacji do refleksji nad relacjami z najbli¿szymi

Przebieg spotkania
1. Wprowadzenie do tematu spotkania.
Nauczyciel (propozycja): Temat dzisiejszego spotkania to komunikacja w rodzinie. Czy zawsze jest

skuteczna? Wydaje siê, ¿e jasno mówimy dziecku, o co nam chodzi – niekiedy wielokrotnie! – a mamy
wra¿enie, ¿e dziecko nas nie s³ucha, nie reaguje na nasze polecenia, a w koñcu przymuszone do
reakcji jest niechêtne i agresywne. Chcia³abym dzisiaj przedstawiæ Pañstwu sposoby efektywnego po-
rozumiewania siê z w³asnym dzieckiem.

Uwa¿am, ¿e czytelnie i jasno formu³owane komunikaty to podstawa w budowaniu klimatu wycho-

wawczego sprzyjaj¹cego wspó³pracy i s³u¿¹cemu wspólnemu rozwojowi rodziców i dzieci.

Po to, aby dwoje ludzi porozumiewa³o siê ze sob¹ za pomoc¹ jêzyka, musz¹ byæ spe³nione pewne

warunki. Jeden z tych ludzi – nadawca – musi wypowiedzieæ lub napisaæ swój komunikat (informa-
cjê) do osoby, która go odbiera, zwanej odbiorc¹. Po to, ¿eby komunikat zosta³ zrozumiany, musi byæ
artyku³owany w jêzyku znanym nadawcy i odbiorcy.

Drugim warunkiem poprawnej komunikacji jest dotarcie przez odbiorcê do rzeczywistych intencji

nadawcy, w³aœciwe odczytanie jego aktu mowy. Np. zdanie „Nie zwlekaj lepiej z odrabianiem lekcji”
i „By³oby lepiej, ¿ebyœ nie zwleka³ z odrabianiem lekcji” jest raz ostrze¿eniem a raz rad¹. Podobnie
matka na widok ekstrawagancko ubranej córki, „Ale piêknie wygl¹dasz!” (kpina, nagana). Identycznie
zdanie wypowiedziane przez babciê na widok wnuczki ubranej w strój królewny na bal karnawa³owy
bêdzie pochwa³¹.

Oto schemat teoretycznego aktu komunikacji:

komunikat

DZIECKO

RODZICE

zrozumia³y jêzyk, jasne intencje

nadawca

odbiorca

(odbiorca)

(nadawca)

7)

pomys³ zaczerpniêty z: Fechner-Sêdzicka I., Lachowska-¯arska E., “Nauczyciele - Rodzicom”, BEA-BLEJA Toruñ 2002

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

56

Nauczyciel (propozycja): Patrz¹c na schemat, widzimy proste strza³ki efektywnej komunikacji miê-

dzy rodzicami i dzieæmi. Myœlimy: „I ja i dziecko mówimy po polsku a wiêc jêzykiem zrozumia³ym, dziec-
ko zna moje intencje – przecie¿ je kocham i chcê dla niego jak najlepiej, wiêc wzajemnie powinniœmy siê
rozumieæ. Dlaczego czêsto tak nie jest?”

Spróbujemy teraz wspólnie z Pañstwem odpowiedzieæ na to pytanie. Proszê, aby usiedli pañstwo

w grupach po cztery osoby i na rozdanych przeze mnie kartkach, wypisali zachowania dzieci, które Was
najbardziej irytuj¹.

Æwiczenie 1.
Nauczyciel dzieli rodziców na 4 – osobowe grupy. Zadaniem ka¿dej grupy jest wypisanie na przygo-

towanych paskach papieru denerwuj¹cych zachowañ dzieci, z jakimi rodzice spotykaj¹ siê, na co dzieñ.
Wypisane przez rodziców propozycje umieszczone zostaj¹ na tablicy.

Przyk³ady

Ÿ

ba³agan w pokoju, na biurku

Ÿ

czêste zapominanie o wyrzuceniu œmieci,

Ÿ

wrzucanie brudnych rzeczy pod ³ó¿ko lub upychanie ich w szafie z czystymi,

Ÿ

ci¹g³e zostawianie niezaœcielonego ³ó¿ka

Ÿ

ci¹g³e ogl¹danie telewizji

Ÿ

przesiadywanie przed komputerem,

Ÿ

pozostawianie brudnych naczyñ w ró¿nych miejscach mieszkania,

Ÿ

pozostawianie brudnej wody po k¹pieli w wannie,

Ÿ

nieodpowiedzialne opiekowanie siê psem, chomikiem, kotem, ¿ó³wiem,

Ÿ

nieliczenie siê z sytuacj¹ materialn¹ rodziny,

Ÿ

lenistwo,

Ÿ

myœlenie o „niebieskich migda³ach”

Ÿ

odk³adanie ró¿nych rzeczy „na potem”

Ÿ

unikanie obowi¹zków domowych

Æwiczenie 2.
Nauczyciel (propozycja): Przedstawiê teraz Pañstwu sytuacjê typow¹. Mama wraca z pracy po ciê¿-

kim dniu i w przedpokoju natyka siê na wystawiony rano kosz ze œmieciami, które dzieci mia³y wyrzuciæ
przed pójœciem do szko³y. Jeszcze krok i but mamy l¹duje w t³ustym papierku po maœle, który kot
wyci¹gn¹ wraz z innymi odpadkami z wiaderka. Za chwilê us³ysz¹ Pañstwo nagrany na taœmê magne-
tofonow¹ komunikat mamy do dzieci wracaj¹cych ze szko³y. Nagrany tekst:

Dzieci: Dzieñ dobry mamo!
Mama: Jaki dobry? Jaki dobry? Wracam z pracy, zaharowana, z tobo³kami, ¿ebyœcie mia³y co jeœæ i

co zastajê? Œmietnik!!! Nic siê od was nie wymaga, tylko jedno polecenie dziennie – Wyrzuciæ œmieci! I
co, nawet to nie jest zrobione. My z tat¹ ¿y³y sobie dla was wypruwamy a wy nic! Nic! Zawsze to samo!
Inne dzieci pomagaj¹ swoim rodzicom, a na was nigdy nie mo¿na liczyæ! ¯yæ mi siê nie chce jak pomy-
œlê, ¿e wrócê do domu i zastanê…

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

57

Nauczyciel (propozycja): I tak dalej, i tak dalej w zale¿noœci od stopnia zdenerwowania osoby doro-

s³ej. Co przekazuje ten komunikat dzieciom, które w tym wypadku po prostu zapomnia³y rano wyrzuciæ
œmieci i bieg³y zrobiæ to teraz, ¿eby nie zdenerwowaæ mamy? Jakie reakcje w nich wywo³uje? S³owa
„zawsze tak robicie” i „nigdy nie mo¿na na was liczyæ” powoduj¹ poczucie krzywdy, bo przecie¿ œmieci
najczêœciej s¹ jednak wyrzucane przez dzieci i taka negatywna generalizacja jest niesprawiedliwa.
S³owa „¿yæ mi siê nie chce”, „wracam zaharowana”, „¿y³y sobie dla was wypruwamy” powoduj¹ strach
o zdrowie rodziców o poczucie winy. A sama forma wypowiedzi budzi gniew i agresjê. Komunikat od-
czytany przez dzieci brzmi: „Jesteœcie do niczego! Nie akceptujê was!”

Æwiczenie 3.
Nauczyciel (propozycja): Przedstawiê Pañstwu teraz proste sposoby, jak rozmawiaæ ze swoim dziec-

kiem, aby unikn¹æ podobnych scen w procesie wychowawczym i zachêciæ je do efektywnej wspó³pracy
i samodzielnoœci.

Prezentacja plakatu.

Sposoby jasnej komunikacji
Ÿ

komunikuj krótko, jednym s³owem: Janek, œmieci!, Joasiu, ³ó¿ko!

Ÿ

mów dzieciom o swoich uczuciach: Smuci mnie ta powtarzaj¹ca siê sytuacja z niepoœcie-
lonym ³ó¿kiem. Jest mi przykro, kiedy wracaj¹c z pracy widzê stoj¹ce œmieci.

Ÿ

pouczenie zast¹p informacj¹: pozostawiona na wierzchu poœciel kurzy siê i prêdzej brudzi.
Schowaj j¹, jak wstaniesz. Wystawione z szafki œmieci mo¿e rozrzuciæ kot. Wyrzuæ je od razu.

Ÿ

uwzglêdnij liœcik do dziecka jako skuteczn¹ formê komunikacji: Janku! Bardzo Ÿle czu-
jê siê pozostawiona sama w pokoju. W tapczanie jest mi bezpieczniej schowaj mnie! Twoja
poœciel. Joasiu! Niecierpliwie czekamy na wyrzucenie. Zbulwersowane czekaniem œmieci!

2. Nauczyciel prezentuje drug¹ stronê plakatu z innymi przyk³adami efektywnej komunikacji.

Rady dla rodziców

Przyk

³ady

Ograniczaj swoje komunikaty do krótkich, prostych
wypowiedzi (jedno do kilku s

³ów)

Informuj dziecko o swoich uczuciach

Zamiast umoralniania i pouczania stosuj
informacje.

Stosuj dowcipne formy komunikacji (

¿artobliwe

li

œciki, œmieszne przypomnienia, weso³e karteczki,

niezwyk

³e upominki, itp.)

Krzysiu – pid

¿ama!, Jasiu – woda!

Tomek – lekcje!, Jurek – pies! itp.

Jestem sfrustrowana, kiedy zaczynam rozmow

ê z

tob

¹ i nie mogê jej skoñczyæ. Martwiê siê, kiedy

d

³ugo nie wracasz i nie wiem gdzie jesteœ. Jestem

zdenerwowana, gdy wracam do domu i widz

ê, ¿e

nie s

³ucha³eœ moich poleceñ.

Mas

³o pozostawione poza lodówk¹ je³czeje. Chleb

nie schowany do pojemnika jest czerstwy i
niesmaczny.

Kup np.

œciereczkê do kurzu dla dziecka, które ma

trudno

œci z utrzymaniem porz¹dku w pokoju.

Zapakuj jak prezent i wr

êcz ze s³owami „z okazji

kolejnego dnia ba

³aganu w pokoju”.

Powie

œ na komputerze karteczkê „Dzia³am dopiero

po odrobieniu lekcji”.
Powie

œ przy kojcu psa karteczkê z napisem „WyjdŸ

ze mn

¹, wyjdŸ ze mn¹, wyjdŸ ze mn¹! Nie umiem

korzysta

æ z toalety!”.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

58

Æwiczenie 4
Nauczyciel proponuje przeæwiczenie zachowañ efektywnej komunikacji. W tym celu chêtni rodzice

wybieraj¹ dowolny przyk³ad z listy „denerwuj¹cych zachowañ dzieci” i w czasie rozmowy wykorzystuj¹
wiedzê o efektywnej komunikacji.

3. Podsumowanie spotkania.

Nauczyciel (propozycja): Komunikacja oparta na powy¿szych zasadach wyra¿a Pañstwa uczu-

cia, nie atakuj¹c przy tym charakteru dziecka, wskazuje jak dziecko mo¿e naprawiæ swój b³¹d, okreœla
Pañstwa oczekiwania bez zbêdnych komentarzy. Jest czytelna. Zachêcam Pañstwa do stosowania
tych zasad w praktyce, w ¿yciu codziennym.

Z w³asnego doœwiadczenia powiem Pañstwu – to dzia³a! Zachêcam do zabrania do domu kserokopii

plakatu „Sposoby jasnej komunikacji” oczywiœcie w celu przypomnienia!

Polecam równie¿ poradnik dla rodziców Adele Faber „Jak mówiæ, ¿eby dzieci nas s³ucha³y? Jak

s³uchaæ, ¿eby dzieci do nas mówi³y?”

Temat zajêæ z rodzicami
Komunikacja z moim dzieckiem
Cel zajêæ:

– przedstawienie rodzicom podstawowych technik komunikacji interpersonalnej;
– przybli¿enie wiedzy na temat zadañ wychowawczych stoj¹cych przed rodzicami w zwi¹zku z

dorastaniem dzieci;

– zachêcenie do zwrócenia uwagi na rolê poprawnej komunikacji w ¿yciu spo³ecznym.
Przebieg zajêæ:

1. Rozmowa kierowana na temat: Dlaczego nale¿y zadbaæ o poprawn¹ komunikacjê?

Przedstawienie argumentów:
– ró¿nice miêdzypokoleniowe
– s³abn¹cy autorytet rodziców, wzmacniaj¹cy siê autorytet rówieœników

2. Przedstawienie korzyœci p³yn¹cych z æwiczenia umiejêtnoœci komunikowania siê z dzieæmi:

– zapobieganie powstawaniu barier w komunikacji z dzieæmi (przyk³ady barier w komunikacji),
– unikanie konfliktów z dzieæmi poprzez okazanie niezrozumienia dla ich problemów,
– wspomaganie w rozwoju,
– przekazywanie umiejêtnoœci komunikowania siê poprzez modelowanie w³asnym zachowaniem,
– utrzymanie autorytetu rodzicielskiego.

3. Omówienie podstawowych technik komunikacji interpersonalnej: parafraza, odzwierciedlanie,

jêzyk ja. Budowa wypowiedzi i okolicznoœci stosowania.

4. Æwiczenie w grupach. Uczestnikom zostaj¹ przedstawione trzy sytuacje. Zadanie polega na

u¿yciu poznanych technik komunikacji interpersonalnej stosownie do sytuacji.

5. Udzielanie informacji zwrotnej jako technika komunikacji interpersonalnej. Omówienie zasad

udzielania informacji zwrotnej.

6. Zakoñczenie zajêæ – informacja zwrotna.

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

59

Komunikaty

Cel

Aby to zrobi

æ

Przyk

³ady

Bierne uwa

¿ne s³uchanie

Zach

êta (werbalna

i niewerbalna)

Zach

êciæ i oœmieliæ drug¹

osob

ê, aby mówi³a dalej

Pomocne s

¹ niewerbalne

sygna

³y komunikuj¹ce

o tym,

¿e jesteœ na

wspólnej fali z mówi

¹cym

lub s

³owne potwierdzenia

Potakiwanie g

³ow¹,

pochylenie si

ê

w kierunku mówi

¹cego,

u

œmiechanie siê

Wypowiedzi
otwieraj

¹ce

Wyrazi

æ zainteresowanie

Nie mów,

¿e siê zgadzasz

lub nie z tym, co mówi
rozmówca

1. „Ciekawi mnie to,

co mówisz.”

2. „Czy masz ochot

ê

powiedzie

æ wiêcej

o tym?”

Techniki aktywnego s

³uchania

Klaryfikacja

1. Pomóc Ci w wyja

œnianiu

tego, co zosta

³o

powiedziane.

2. Zdoby

æ wiêcej

informacji.

3. Pomóc rozmówcy

dostrzec inne punkty
widzenia.

Zadawaj pytania

1. „Kiedy si

ê to

zdarzy

³o?”

2. „W jakiego typu

sytuacjach tak
reagujesz?”

Parafraza

1. Pokaza

æ, ¿e s³uchasz

i rozumiesz o czym
mowa.

2. Sprawdzi

æ w³asne

rozumienie
i interpretacj

ê.

Ponownie przedstaw my

œli

i fakty.
Stre

Ͼ wypowiedzi.

1. „Zatem chcia

³byœ,

¿eby rodzice Ci

bardziej ufali?”

2. „Pozwól,

¿e

sprawdz

ê, czy

dobrze Ci

ê

rozumiem.”

Odzwierciedlanie
uczu

æ

1. Odzwierciedlanie w

s

³owach uczuæ

mówi

¹cego,

2. Poka

¿, ¿e rozumiesz, co

rozmówca odczuwa.

Wyra

Ÿ podstawowe

odczucia, emocje
rozmówcy.

1. „Wydajesz si

ê byæ

bardzo
wyprowadzony z
równowagi, gdy to
mówisz.”

2. „S

³yszê ¿al w Twoim

g

³osie, czy tak?”

Uznanie wa

¿noœci

1. Uzna

æ wa¿noœæ drugiej

osoby.

Uzna

æ wagê jego

problemów i odczu

æ.

Okaza

æ uznanie dla

wysi

³ków i dzia³añ.

1. „Doceniam Twoje

pragnienie
rozwi

¹zania tego

problemu.”

2. „Dzi

êkujê, za bardzo

powa

¿ne

potraktowanie tego
zdania i du

¿y

wysi

³ek.”

Efektywne porozumiewanie siê

8)

8)

Copyright 1990, Partners for Democratic Change and ONRK UW - Consensus 2000

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

60

Kiedy zaprzeczamy uczuciom, mo¿emy ³atwo zniechêciæ dziecko.

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

61

Kiedy okreœlimy i zaakceptujemy negatywne uczucia,

dziecko otrzymuje zachêtê do podejmowania dalszych starañ.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

62

Nauczyciel ma dobre intencje, ale kiedy dziecko musi wys³uchiwaæ s³ów krytyki i rad,

trudno jest mu skupiæ siê na swoim problemie lub poczuwaæ siê do odpowiedzialnoœci.

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

63

Reaguj¹c na zmartwienie dziecka postaw¹ pe³n¹ troski i przytakuj¹c od czasu

do czasu ze zrozumieniem, pozwalamy mu siê skoncentrowaæ na problemie

i samodzielnie znaleŸæ rozwi¹zanie.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

64

Irytuje nas, kiedy dziecko nie przyjmuje do wiadomoœci „rozs¹dnych argumentów”.

Co innego mo¿emy zrobiæ? Czy jest lepszy sposób, aby pomóc dzieciom

pokonaæ niechêæ do jakiegoœ zadania?

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

65

Kiedy wyrazimy przez fantazjê pragnienia dziecka, ³atwiej jest mu poradziæ sobie z

rzeczywistymi problemami.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

66

Dziecku trudno jest zmieniæ zachowanie, jeœli jego uczucia s¹ ca³kowicie ignorowane.

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

67

Materia³y do modu³u VI

Istota indywidualizacji w procesie edukacyjnym

Dojrza³oœæ szkolna
Okreœlaj¹c stopieñ dojrza³oœci szkolnej, nale¿y braæ pod uwagê trzy aspekty:
Ÿ

Rozwój fizyczny, czyli prawid³owe i stosowne do wieku takie ukszta³towanie koœci, miêœni, na-
rz¹dów wewnêtrznych, uk³adu nerwowego, narz¹dów zmys³ów, które zapewnia odpowiedni¹
odpornoœæ na zmêczenie, wysi³ek fizyczny, choroby, a tak¿e dobr¹ sprawnoœæ we wszystkich
zakresach motoryki.

Ÿ

Rozwój umys³owy, czyli poziom rozwoju funkcji poznawczych, który umo¿liwia osi¹ganie do-
brych wyników w nauce szkolnej. Jest to umiejêtnoœæ spostrzegania i ró¿nicowania spostrze-
¿eñ, wymagana do realizacji programu nauczania. Dostatecznie wykszta³cony poziom wyobraŸni
i uwagi dowolnej, zdolnoœæ do intencjonalnego zapamiêtywania i odtwarzania podawanych tre-
œci. Prawid³owy rozwój mowy zarówno pod wzglêdem artykulacji, jak i zasobu pojêæ i s³ów oraz
swoboda poprawnego wypowiadania myœli. Zdolnoœæ do myœlenia przyczynowo-skutkowego
oraz wnioskowania.

Ÿ

Rozwój uczuciowo-spo³eczny, którego poziom wyznacza dziecku mo¿liwoœci pod wzglêdem pod-
porz¹dkowania siê wymaganiom szko³y, stopieñ wra¿liwoœci na ocenê, umiejêtnoœæ panowania
nad sob¹, dostateczn¹ motywacjê do wykonywania zadañ, umiejêtnoœæ wspó³pracy i wspó³dzia³a-
nia z rówieœnikami (Sawa 1994).

Przyczyny trudnoœci w nauce:
Ÿ

Niski poziom intelektualny dziecka; dziecko ma³o zdolne.

Ÿ

Nieprzystosowanie spo³eczne; w tym brak motywacji do nauki oraz zaburzenia rozwoju emocjo-
nalno-spo³ecznego.

Ÿ

Zaburzenia równowagi procesów nerwowych; najczêstsz¹ form¹ jest nadpobudliwoœæ psycho-
ruchowa.

Ÿ

Niekorzystne czynniki œrodowiskowe, b³êdy wychowawcze, z³a atmosfera domowa, która wy-
wo³uje zaburzenia w ¿yciu uczuciowym dziecka – jako czynniki wp³ywaj¹ce na trudnoœci w przy-
stosowaniu siê do warunków szkolnych i na os³abienie motywacji do nauki.

Ÿ

Rozwój fizyczny i ogólny stan zdrowia dziecka.

Minimalne dysfunkcje mózgu

(za: Gislind Binder i Richard Michaelis)

9)

Zgodnie z wynikami badañ naukowych 5 do 10% wszystkich dzieci dotkniêtych jest zespo³em tzw. mini-

malnych dysfunkcji mózgu (zespó³ MCD). Problem tych dzieci polega na mózgowo uwarunkowanych zabu-
rzeniach postrzegania i przetwarzania bodŸców. Szczególne trudnoœci dotycz¹ nauki szkolnej. Tu zespó³
objawia siê trudnoœciami w nauce czytania i pisania oraz (lub) rachunków. W odniesieniu do tych braków
mówi siê o parcjalnych (cz¹stkowych) zaburzeniach sprawnoœci. W zale¿noœci od wiedzy takie zaburzenia

9)

Binder G., Michaelis R.. Przecie¿ moje dziecko nie jest g³upie, Klub Dla Ciebie, Warszawa 2001.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

68

procesu uczenia siê nazywane s¹ ró¿nie: wczesnodzieciêcy psychosyndrom egzogenny, wczesnodzieciêcy
syndrom psychoorganiczny, minimalne dysfunkcje mózgu, zespó³ hiperkinetyczny lub zespó³ nadaktywno-
œci, oœrodkowe zaburzenia postrzegania i przetwarzania bodŸców, cz¹stkowe upoœledzenie umiejêtnoœci,
zespó³ dyslektyczny, zaburzenia uczenia, zespó³ deficytu koncentracji.

Okreœlenie „minimalne dysfunkcje mózgu” (zespó³ MCD) nie oznacza diagnozy w sensie medycz-

nym. Okreœlenie to obejmuje w najlepszym wypadku stwierdzenie pewnego sposobu zachowania, stwier-
dzenie istnienia pewnych osobliwoœci w strukturze uzdolnieñ, albo opisuje trudnoœci dziecka, jakie ma
ono w przedszkolu i w szkole. Nazwa ta nie mówi jednak niczego na temat faktycznych przyczyn tych
funkcjonalnych zaburzeñ.

Dzieci z zespo³em MCD zwracaj¹ uwagê bardzo indywidualnymi kombinacjami typowych objawów.

Bardzo rzadko w przypadku tych dzieci mo¿na postawiæ jasn¹ i niepodwa¿aln¹ diagnozê lekarsk¹.
Dlatego te¿ mówi siê tu o minimalnych zmianach z medycznego i neurologicznego punktu widzenia.
W bardzo typowych sferach, takich jak np. kontrola ruchów, ma³a motoryka, rozwój mowy czy operacje
umys³owe oraz zachowanie dzieci te s¹ znacznie upoœledzone. W definicji tego zespo³u zaburzeñ za-
wiera siê warunek, ¿e dzieci nim obarczone musz¹ wykazywaæ normalny poziom inteligencji.

Objawy pierwszego stopnia:
Ÿ

OpóŸnienie rozwoju mowy.

Ÿ

Os³abienie koncentracji uwagi.

Ÿ

Nieprawid³owa pamiêæ krótkotrwa³a.

Ÿ

Trudnoœci w kierowaniu ruchami ramion, d³oni, nóg czy tu³owia lub te¿ upoœledzanie precyzji
ruchów.

Ÿ

Trudnoœci w prawid³owym okreœleniu po³o¿enia i ruchu w³asnego cia³a w przestrzeni.

Ÿ

Trudnoœci w kontrolowaniu przez mózg zrytmizowanych ruchów.

Ÿ

Os³abione zdolnoœci do rozwijania logicznych i efektywnych strategii rozwi¹zywania problemów
zarówno w zabawie, jak i w ¿yciu codziennym.

Ÿ

Os³abione lub zredukowane zdolnoœci myœlenia abstrakcyjnego.

Objawy drugiego stopnia:
Ÿ

Wysoki stopieñ odwracalnoœci uwagi.

Ÿ

Obni¿ona tolerancja frustracji ze znacznie zredukowanym poziomem gotowoœci do stawiania
czo³a jakimkolwiek wyzwaniom.

Ÿ

Silne wahania stopnia koncentracji uwagi.

Ÿ

Brak motywacji, by poœwiêcaæ siê okreœlonym wyzwaniom i wymaganiom.

Z tych trudnoœci mog¹ wynikaæ dalsze problemy zachowania:
Ÿ

Trudnoœci w porozumieniu siê miêdzy rodzicami, rodzeñstwem i nauczycielami a dzieckiem z zespo-
³em MCD.

Ÿ

Problemy przystosowawcze w relacjach spo³ecznych z dzieæmi.

Ÿ

Zaburzenia zachowania typu depresyjnego lub agresywnego.

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

69

Ÿ

Znaczne, trudno wyt³umaczalne wahania nastrojów.

Ÿ

Nieœmia³oœæ, lêkliwoœæ, unikanie wchodzenia w nowe sytuacje czy wyzwania, unikanie kontak-
tów z nowymi osobami.

Ÿ

Tendencje rytualizacyjne w okreœlonych sytuacjach ¿yciowych.

Ÿ

Zachowania nadaktywne.

Zwolennicy stosowania terminu minimalne dysfunkcje mózgu staraj¹ siê unikaæ sugerowania, jako-

by przyczyn¹ zespo³u by³a choroba, stany chorobowe czy uszkodzenia mózgu. Zespó³ MCD mo¿na
u bardzo wielu dzieci zaklasyfikowaæ jako wariant normy indywidualnej struktury uzdolnieñ.

Jako mo¿liwe przyczyny wystêpowania zespo³u minimalnych dysfunkcji mózgu bierze siê pod uwagê:
Ÿ

uszkodzenie mózgu po urazach, wypadkach, niedotlenieniu, infekcjach mózgu

Ÿ

oko³oporodowe krwawienia mózgu i uszkodzenia w wyniku niedotlenienia

Ÿ

prenatalne i oko³oporodowe infekcje mózgu

Ÿ

zaburzenia konstytucjonalne mózgu

Ÿ

anomalie budowy chromosomów

Ÿ

autosomalnie zdominowane dziedziczenie o bardzo zró¿nicowanym wzorcu

Ÿ

zaburzenia w funkcjonowaniu chemicznych noœników informacji w mózgu

Ÿ

schorzenia hormonalne

Ÿ

niedobory ¿ywieniowe

Ÿ

trudne warunki spo³eczne

Ÿ

zaniedbywanie dziecka pod wzglêdem emocjonalnym

Ÿ

odnaturalnione produkty spo¿ywcze

Ÿ

nara¿enie na oddzia³ywanie szkodliwych substancji lub du¿ych iloœci alkoholu w okresie ci¹¿y

Ÿ

przyjmowanie w ci¹¿y niektórych leków.

Pomoc dla dzieci z zespo³em minimalnych dysfunkcji mózgu
Ka¿de dziecko z zespo³em MCD jest inne, dlatego nie ma ogólnie obowi¹zuj¹cych recept na skuteczne

wspomaganie. To, co dla jednego dziecka jest dobre, dla innego nie musi takie byæ. Ka¿de dziecko ma swoj¹
indywidualn¹ mieszankê trudnoœci, które nale¿y odkryæ i uwzglêdniæ. Przestrzeganie podanych poni¿ej za-
sad i regu³ oraz kierowanie siê nimi przy wyborze zasad postêpowania powinno doprowadziæ do zdecydowa-
nej poprawy rozwoju dziecka:

Ÿ

Nie traciæ nadziei.

Ÿ

Nie czyniæ sobie wyrzutów.

Ÿ

Akceptowaæ dziecko takim, jakie jest.

Ÿ

Wyjaœniæ dziecku, dlaczego jest inne.

Ÿ

Wystrzegaæ siê nadopiekuñczoœci, nadmiernej lêkliwoœci.

Ÿ

Wychowywaæ do samodzielnoœci. Nie oszczêdzaæ przesadnie i stosowaæ „learning by doing”.

Ÿ

Nie przejaskrawiaæ s³aboœci, wzmacniaæ poczucie w³asnej wartoœci dziecka.

Ÿ

Przy problemach motorycznych aktywizowaæ ruchowo.

Ÿ

Nie wspomagaæ biernoœci.

Ÿ

W przypadku charakterystycznych zaburzeñ mowy dyskretnie korygowaæ.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

70

Pomoc nauczycieli
Ÿ

Dziecku z trudnoœciami z koncentracj¹ mo¿na pomóc w nastêpuj¹cy sposób:
– kierowaæ szczególnie istotne objaœnienia wprost do danego dziecka, aby mieæ pewnoœæ,

¿e je us³yszy.

Ÿ

Nadmiern¹ ruchliwoœæ dziecka kompensowaæ, przydzielaj¹c mu odpowiednie zadania. Trzeba
d¹¿yæ do przemyœlanego i dostosowanego do indywidualnego profilu dziecka wychowanka stop-
niowania trudnoœci zadañ.

Zaburzenia koncentracji u dzieci
Koncentracja i uwaga nie s¹ niezale¿nymi, cz¹stkowymi aspektami, które mog¹ byæ traktowane

odrêbnie. Mog¹ byæ pojmowane tylko w po³¹czeniu z zachowaniem dziecka, jego osobowoœci¹ i w rela-
cji z otoczeniem. Warunki szkolne maj¹ tu równie¿ znaczenie.

Kiedy dziecko bierze siê do kilku rzeczy naraz i niczego nie doprowadza do koñca, kiedy nie s³ucha

uwa¿nie i ci¹gle o czymœ zapomina albo nagle zapomina, co w³aœnie mia³o zamiar zrobiæ – to zapewne
nie jest w stanie siê skupiæ.

Istniej¹ równie¿ „spokojni marzyciele”, którzy nie s¹ chaotyczni czy absorbuj¹cy, a mimo to maj¹

s³abe postêpy w nauce. Ich zachowanie równie¿ przypisuje siê s³abej koncentracji.

Zaburzenia koncentracji mog¹ zatem przejawiaæ siê ró¿nie. Niepokoiæ powinny przede wszystkim nastêpuj¹-

ce objawy:

Ÿ

pospieszna i pobie¿na praca

Ÿ

du¿a liczba pope³nianych b³êdów

Ÿ

nieuwaga

Ÿ

wolne tempo pracy

Ÿ

szybkie zmêczenie

Ÿ

uciekanie w marzenia

Ÿ

odbieganie od tematu.

Przyczyny zaburzenia uwagi s¹ w zasadzie nieznane. Upatruje siê ich w:
Ÿ

nieprawid³owych procesach przemiany materii w mózgu

Ÿ

wadzie genetycznej

Ÿ

niezadowalaj¹cej relacji dziecka z otoczeniem

Ÿ

nieodpowiednim ¿ywieniu.

DYSLEKSJA

(za: B. Sawa)

10)

Dysleksja to specyficzne trudnoœci w nabywaniu umiejêtnoœci czytania i pisania przez dzieci, u któ-

rych prawid³owo funkcjonuj¹ narz¹dy zmys³ów wzroku i s³uchu. Zaburzenia te zwi¹zane s¹ z nieprawi-
d³owym b¹dŸ opóŸnionym kszta³towaniem siê funkcji rozwojowych stanowi¹cych fizjologiczne pod³o¿e
procesu pisania i czytania.

10)

Sawa B., Je¿eli dziecko Ÿle czyta i pisze, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1994.

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

71

➢

W klasach „O” – III mo¿emy mówiæ o zjawisku ryzyka dysleksji

➢

W klasie IV mo¿na postawiæ diagnozê

Wczesne rozpoznanie symptomów zaburzeñ jest wa¿ne, bo profilaktyka jest lepsza ni¿ terapia.
Dziecko ryzyka dysleksji, to takie dziecko, które cechuje nieharmonijny rozwój psychoruchowy. Za-

burzone s¹ proste czynnoœci, które potem przenosz¹ siê na umiejêtnoœæ czytania i pisania.

Ryzyko dysleksji jest bardziej prawdopodobne u osób:
➢

Obci¹¿onych genetycznie (dysleksja wystêpuje w rodzinie).

➢

Pochodz¹cych z nieprawid³owo przebiegaj¹cej ci¹¿y i porodu.

➢

U których mo¿na zaobserwowaæ dysharmoniê w rozwoju psychomotorycznym (wystêpuj¹ symp-
tomy ryzyka dysleksji).

Symptomy ryzyka dysleksji
➢

mo¿na je dostrzec w kolejnych etapach rozwoju,

➢

do rozpoznania zagro¿enia dysleksj¹ nie wystarczy stwierdzenie pojedynczego objawu,

➢

im wiêcej symptomów ryzyka dysleksji zauwa¿ymy, tym jest ono bardziej prawdopodobne.

Funkcje, które nale¿y zbadaæ, aby wy³owiæ dzieci z potencjalnymi trudnoœciami w czytaniu i pisaniu.
➢

Sprawnoœæ motoryczna (motoryka du¿a, ma³a)

➢

Lateralyzacja

➢

Spostrzeganie wzrokowe

➢

Spostrzeganie s³uchowe

➢

Umiejêtnoœci jêzykowe

➢

Operacje myœlowe

➢

Pamiêæ

Objawy zaburzeñ, które mo¿na zaobserwowaæ u dzieci w poszczególnych okresach rozwojowych.

11)

Wiek niemowlêcy (0-pierwszy rok ¿ycia)
motoryka du¿a – opóŸniony lub nietypowy rozwój ruchowy
Dzieci nie raczkuj¹ lub ma³o raczkuj¹, gorzej utrzymuj¹ równowagê w postawie siedz¹cej i stoj¹cej.
Dzieci przejawiaj¹ minimalne dysfunkcje neurologiczne, jak np. obni¿ony tonus miêœniowy, utrzymu-

j¹ce siê pierwotne odruchy wrodzone, które powinny zanikn¹æ do koñca pierwszego roku ¿ycia.

Wiek poniemowlêcy (2-3 lata)
Motoryka du¿a – opóŸniony rozwój ruchowy
Dzieci maj¹ trudnoœci z utrzymaniem równowagi, automatyzacj¹ chodu. PóŸniej zaczynaj¹ chodziæ,

biegaæ.

Motoryka ma³a – opóŸniony rozwój motoryki r¹k.

11)

Bogdanowicz Marta, Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Wydawnictwo HARMONIA, Gdañsk 2002.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

72

Dzieci s¹ ma³o zrêczne manualnie, nieporadne w samoobs³udze (np. myj¹c rêce, ubieraj¹c siê,

jedz¹c ³y¿k¹, zapinaj¹c du¿e guziki), a tak¿e ma³o sprawne w zabawach manipulacyjnych (np. polega-
j¹cych na budowaniu z klocków).

Funkcje wzrokowe, koordynacja wzrokowo-ruchowa – opóŸnienie rozwoju grafomotorycznego
Dzieci nie próbuj¹ same rysowaæ, w wieku 2 lat nie naœladuj¹ rysowania linii, w wieku 2 lat i 6 miesiê-

cy nie potrafi¹ naœladowaæ kierunku poziomego i pionowego linii, w wieku 3 lat nie umiej¹ narysowaæ
ko³a;

Funkcje jêzykowe — opóŸnienie rozwoju mowy
Dzieci póŸniej wypowiadaj¹ pierwsze s³owa (w pierwszym roku ¿ycia), w wieku 2 lat – zdania proste

i w wieku 3 lat – zdania z³o¿one.

Wiek przedszkolny (3-5 lat)
Motoryka du¿a – niska sprawnoœæ ruchowa w zakresie ruchów ca³ego cia³a, która objawia siê tym,

¿e dziecko:

–

s³abo biega,

–

ma k³opoty z utrzymaniem równowagi, np. podczas chodzenia po linii krawê¿nika,

–

z trudem uczy siê jeŸdziæ na rowerku trzyko³owym, hulajnodze, jest niezdarne w ruchach, Ÿle
funkcjonuje w zabawach ruchowych.

Motoryka ma³a – s³aba sprawnoœæ ruchowa r¹k, której symptomami s¹:
–

trudnoœæ i niechêæ do wykonywania czynnoœci samoobs³ugowych, np. zapinania ma³ych guzi-
ków, sznurowania butów, zabaw manipulacyjnych, takich jak nawlekanie korali.

Koordynacja wzrokowo-ruchowa, w zakresie której zaburzenia objawiaj¹ siê:
–

trudnoœciami z budowaniem z klocków,

–

niechêci¹ dziecka do rysowania, wykonywaniem bardzo uproszczonych rysunków na skutek
sposobu trzymania o³ówka w palcach (nieprawid³owy chwyt) – dziecko rysuj¹c za mocno lub za
s³abo go przyciska,

–

brakiem umiejêtnoœci rysowania ko³a – w wieku 3 lat, kwadratu i krzy¿a – w wieku 4 lat, trójk¹ta
i kwadratu opartego na k¹cie – w wieku 5 lat;

Funkcje wzrokowe – zaburzenia w rozwoju objawiaj¹ siê:
–

nieporadnoœci¹ w rysowaniu (rysunki bogate treœciowo, lecz prymitywne w formie),

–

trudnoœciami w sk³adaniu wed³ug wzoru obrazków pociêtych na czêœci, puzzli, wykonywaniu
uk³adanek, mozaiki.

Funkcje jêzykowe – zaburzenia w rozwoju staj¹ siê widoczne w:
–

opóŸnionym rozwóju mowy, nieprawid³owej artykulacji wielu g³osek,

–

trudnoœciach z wypowiadaniem nawet niezbyt z³o¿onych wyrazów (czêste przekrêcanie wyra-
zów), wyd³u¿onym okresie pos³ugiwania siê neologizmami, trudnoœciach z rozpoznawaniem
i tworzeniem rymów i aliteracji,

–

trudnoœciach z zapamiêtaniem i przypominaniem nazw (szczególnie sekwencji nazw, takich jak
pory dnia, nazwy posi³ków),

–

trudnoœciach z zapamiêtaniem krótkich wierszyków i piosenek,

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

73

–

trudnoœciach z budowaniem wypowiedzi, u¿ywaniem g³ównie równowa¿ników zdañ i zdañ pro-
stych, ma³ym zasobie s³ownictwa.

Lateralizacja – opóŸniony rozwój:
–

brak przejawów preferencji jednej rêki,

–

opóŸnienie orientacji w schemacie cia³a i przestrzeni,

–

z koñcem wieku przedszkolnego dziecko nie umie wskazaæ prawej rêki (myli siê).

Klasa 0 (6-7 lat)
Objawy jak wy¿ej oraz:
Motoryka du¿a – obni¿ona sprawnoœæ ruchowa, która objawia siê tym, ¿e dziecko:
–

s³abo biega, Ÿle skacze,

–

ma trudnoœci z wykonywaniem æwiczeñ równowa¿nych, takich jak chodzenie po linii, stanie na
jednej nodze,

–

ma trudnoœci z uczeniem siê jazdy na nartach, ³y¿wach, rowerze, hulajnodze.

Motoryka ma³a – ma³a sprawnoœæ manualna, dla której charakterystyczne s¹:
–

trudnoœci z wykonywaniem precyzyjnych ruchów w zakresie samoobs³ugi, np. z zawi¹zywa-
niem sznurowade³ na kokardkê, u¿ywaniem widelca, no¿yczek,

–

trudnoœci z opanowaniem prawid³owych nawyków ruchowych podczas rysowania i pisania,
np. dziecko pomimo wielu æwiczeñ niew³aœciwie trzyma o³ówek w palcach, w niew³aœciwym kie-
runku kreœli linie pionowe (od do³u do góry) i poziome (od prawej do lewej).

Koordynacja wzrokowo-ruchowa – zaburzenia objawiaj¹ siê:
–

trudnoœciami z rzucaniem i chwytaniem pi³ki,

–

tym, ¿e dziecko Ÿle trzyma o³ówek w palcach (nieprawid³owy chwyt), ma trudnoœci z rysowa-
niem szlaczków, odtwarzaniem z³o¿onych figur geometrycznych (np. rysowaniem rombu w wie-
ku 6-7 lat).

Funkcje jêzykowe – zaburzenia objawiaj¹ siê jako:
–

wadliwa wymowa, przekrêcanie trudnych wyrazów (przestawianie g³osek i sylab, asymilacje g³o-
sek, np. sosa lub szosza), b³êdy w budowaniu wypowiedzi, b³êdy gramatyczne, trudnoœci z po-
prawnym u¿ywaniem wyra¿eñ przyimkowych wyra¿aj¹cych stosunki przestrzenne: nad – pod,
za – przed, wewn¹trz – na zewn¹trz, trudnoœci z ró¿nicowaniem podobnych g³osek (np. z-s,
b-p, k-g) w porównywanych s³owach typu: kosa – koza lub tzw. sztucznych: resa – reza, mylenie
nazw zbli¿onych fonetycznie,

–

trudnoœci z dokonywaniem operacji (analizy, syntezy, opuszczania, dodawania, zastêpowania,
przestawiania) na cz¹stkach fonologicznych (logotomach, sylabach, g³oskach) w takich zada-
niach, jak wydzielanie sylab i g³osek ze s³ów.

–

trudnoœci z ich syntetyzowaniem (zaburzenia analizy i syntezy g³oskowej i sylabowej), analizowaniem
struktury fonologicznej s³ów (np. w poleceniach typu odszukaj s³owa ukryte w nazwie „lewkonia”, o czym
myœl¹: Baba ..aga, co to znaczy „kapiekasek”, „karwony czepturek”), rozpoznawaniem i tworzeniem
rymów i aliteracji (np. w poleceniach typu: wymyœl rym do s³owa „mama”; które s³owa siê rymuj¹:
„Tomek-Adam-domek”, a które s³owo brzmi inaczej; które brzmi¹ podobnie „kolejka-poci¹g-kolega”),

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

74

–

trudnoœci z zapamiêtywaniem wiersza, piosenki, wiêcej ni¿ jednego polecenia w tym samym czasie,

–

trudnoœæ z zapamiêtywaniem nazw,

–

trudnoœæ z zapamiêtywaniem materia³u uszeregowanego w serie i sekwencje, takiego jak na-
zwy dni tygodnia, pór roku, kolejnych posi³ków, sekwencji czasowej: wczoraj – dziœ – jutro i se-
kwencji cyfr: szeregów 4-cyfrowych,

Funkcje wzrokowe – zaburzenia, które mo¿na dostrzec, gdy dziecko ma:
–

trudnoœci z wyró¿nianiem elementów z ca³oœci, a tak¿e z ich syntetyzowaniem w ca³oœæ, np.
podczas budowania wed³ug wzoru konstrukcji z klocków lego, uk³adania mozaiki, trudnoœci z wy-
odrêbnianiem szczegó³ów ró¿ni¹cych dwa obrazki,

–

trudnoœci z odró¿nianiem podobnych kszta³tów (np. figur geometrycznych, liter m-n, l-t-³) lub iden-
tycznych, lecz inaczej po³o¿onych w przestrzeni (np. liter p-g-b-d);

Lateralizacja – opóŸnienie rozwoju lateralizacji – obserwujemy brak ustalenia rêki dominuj¹cej; dziecko

nada³ jest oburêczne;

–

orientacja w schemacie cia³a i przestrzeni – opóŸnienie rozwoju orientacji w schemacie cia³a
i przestrzeni, które objawia siê tym, ¿e dziecko:

–

ma trudnoœci ze wskazywaniem na sobie czêœci cia³a, gdy okreœla je terminami: prawe – lewe
(np. prawa i lewa rêka, noga, ucho); nie umie okreœliæ kierunku na prawo i na lewo od siebie (np.
droga na prawo, drzwi na lewo).

Orientacja w czasie – zaburzenia dotycz¹ce trudnoœci z okreœlaniem pory roku, dnia.
Czytanie – nasilone trudnoœci w nauce czytania, dla których charakterystyczne jest to, ¿e dziecko, np.:
–

czyta bardzo wolno,

–

g³ównie g³oskuje i nie zawsze dokonuje poprawnej wtórnej syntezy,

–

przekrêca wyrazy,

–

nie rozumie przeczytanego zdania;

Przy pierwszych próbach pisania mo¿na zaobserwowaæ, ¿e dziecko:
–

czêsto pisze litery i cyfry zwierciadlanie,

–

odwzorowuje wyrazy, zapisuj¹c je od strony prawej do lewej.

Wspó³wystepowanie wielu wymienionych objawów u jednego dziecka pozwala z wiêksz¹ pewnoœci¹

przypuszczaæ, ¿e mamy do czynienia z dzieckiem ryzyka dysleksji.

W sytuacji gdy rodzice i nauczyciele klas 0 nie znaj¹ problemu specyficznych trudnoœci w czytaniu i

pisaniu, i traktuj¹ owe problemy jako zachowania typowe dla ma³ego dziecka, z których siê wyrasta,
objawy ryzyka dysleksji s¹ zauwa¿ane dopiero w szkole. W pierwszych latach nauki dziecka w szkole
doroœli powinni zwróciæ uwagê na nastêpuj¹ce symptomy i odpowiednio zainterweniowaæ – poddaæ
dziecko badaniom diagnostycznym i zadbaæ o to, by uzyska³o ono pomoc od pedagoga.

Wiek szkolny (klasa l-III)
Motoryka du¿a, czyli ma³a sprawnoœæ ruchowa ca³ego cia³a, która objawia siê tym, ¿e dziecko:
–

ma trudnoœci z opanowaniem jazdy na hulajnodze, dwuko³owym rowerze, wrotkach, ³y¿wach,
nartach, niechêtnie uczestniczy w zabawach ruchowych i lekcjach w-f, poniewa¿ ma trudnoœci z
wykonywaniem niektórych æwiczeñ, np. uk³adów gimnastycznych.

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

75

Motoryka ma³a, czyli obni¿ona sprawnoœæ ruchowa r¹k – zauwa¿amy, ¿e dziecko: nie opanowa³o w

pe³ni czynnoœci samoobs³ugowych zwi¹zanych z ubieraniem siê, myciem i jedzeniem (no¿em i widelcem).

Koordynacja wzrokowo-ruchowa – zaburzenia objawiaj¹ siê:
–

trudnoœciami z rzucaniem do celu i chwytaniem,

–

niechêci¹ do rysowania i pisania, przez sposób trzymania o³ówka (d³ugopisu) – dziecko zbyt
mocno przyciska o³ówek (d³ugopis), przez co rêka szybko siê mêczy,

–

trudnoœciami z rysowaniem szlaczków w liniaturze zeszytu, odtwarzaniem z³o¿onych figur geo-
metrycznych,

–

niskim poziomem graficznym rysunków i pisania – dziecko „brzydko” rysuje (poziom wykonania
– nieadekwatny do wieku ¿ycia) i niestarannie pisze (nie mieœci siê w liniaturze, zagina „oœle
uszy” na rogach kartek zeszytu, pisze wolno).

Funkcje wzrokowe – objawy zaburzeñ to:
–

trudnoœci z wyró¿nianiem elementów z ca³oœci i (lub) z ich syntetyzowaniem w ca³oœæ, np.
podczas budowania wed³ug wzoru konstrukcji z klocków, uk³adania mozaiki,

–

trudnoœci z wyodrêbnianiem szczegó³ów ró¿ni¹cych dwa obrazki, trudnoœci z odró¿nianiem kszta³-
tów podobnych (np. liter m-n, 1-t-³) lub identycznych, lecz inaczej po³o¿onych w przestrzeni (np.
liter p-g-b-d).

Funkcje jêzykowe – objawem zaburzeñ jest: wadliwa wymowa:
–

przekrêcanie z³o¿onych wyrazów (przestawienie g³osek i sylab, asymilacje g³osek, np. sosa lub szosza),

–

u¿ywanie sformu³owañ niepoprawnych pod wzglêdem gramatycznym: trudnoœci z poprawnym
u¿ywaniem wyra¿eñ przyimkowych, sformu³owañ wyra¿aj¹cych stosunki przestrzenne: nad-
pod, za-przed, wewn¹trz, na zewn¹trz,

–

trudnoœci z pamiêci¹ fonologiczn¹, sekwencyjn¹, czyli trudnoœci dotycz¹ce zapamiêtywania:
sekwencji nazw, np. nazw dni tygodnia, pór roku, nazw kolejnych posi³ków; sekwencji czasowej:
wczoraj – dziœ —jutro i sekwencji cyfr: szeregów 4-cyfrowych: wierszy, piosenek, wiêcej ni¿
jednego polecenia w tym samym czasie,

–

trudnoœci z szybkim wymienieniem nazw, np. wszystkich znanych owoców, szeregu s³ów,

–

wolne tempo nazywania szeregu prostych obrazków,

–

trudnoœci z nazywaniem i zapamiêtywaniem liter alfabetu, cyfr, powtarzaniem z pamiêci szere-
gu s³ów oraz szeregów cyfrowych (z³o¿onych z piêciu cyfr), trudnoœci z zapamiêtaniem tabliczki
mno¿enia.

Lateralizacja – utrzymywanie siê oburêcznoœci.
Orientacja w schemacie cia³a i przestrzeni — przejawy zaburzeñ to:
–

trudnoœæ z jednoczesnym wskazywaniem na sobie czêœci cia³a i okreœlaniem ich terminami:
prawe-lewe, np. odró¿nieniem prawej i lewej rêki, strony cia³a, trudnoœci z okreœlaniem po³o¿e-
nia przedmiotów wzglêdem siebie, np. droga na prawo, drzwi zaœ na lewo,

–

pisanie liter i cyfr zwierciadlane i (lub) zapisywanie wyrazów od prawej do lewej strony.

Czytanie – nasilone trudnoœci w nauce czytania, które mo¿na dostrzec, je¿eli dziecko:
–

bardzo wolno czyta – prymitywna technika (g³oskowanie lub sylabizowanie z wtórn¹ syntez¹
s³owa), ale ma³o b³êdów,

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

76

–

bardzo szybko czyta, lecz pope³nia przy tym wiele b³êdów – wynikaj¹ one z tego, ¿e dziecko
domyœla siê treœci na podstawie kontekstu, niew³aœciwie i s³abo rozumie przeczytany tekst.

Pisanie – trudnoœci z opanowaniem poprawnej pisowni zwi¹zane z opóŸnieniem rozwoju spostrze-

gania wzrokowego i pamiêci wzrokowej to:

–

trudnoœæ z zapamiêtaniem kszta³tu rzadziej wystêpuj¹cych liter o skomplikowanej strukturze
(np. wielkie litery pisane: F, H, £, G),

–

mylenie liter podobnych pod wzglêdem kszta³tu, np. 1-t-³, m-n,

–

mylenie liter identycznych, lecz inaczej po³o¿onych w przestrzeni: p-b-d-g,

–

pope³nianie b³êdów podczas przepisywania tekstów.

Pisanie – trudnoœci z opanowaniem poprawnej pisowni wynikaj¹ce z opóŸnienia rozwoju fonologicznego

aspektu funkcji jêzykowych (spostrzegania s³uchowego dŸwiêków mowy) i pamiêci fonologiczne objawiaj¹ siê:

–

myleniem liter odpowiadaj¹cych g³oskom podobnym fonetycznie (np. g³oski z-s, w-f, d-t, k-g),

–

zapisywaniem zmiêkczeñ, myleniem g³osek i -j, g³osek nosowych ¹ – om, ê – en,

–

nagminnym opuszczaniem, dodawaniem, przestawianiem, podwajaniem liter i sylab,

–

pisaniem wyrazów bezsensownych, nasilonymi trudnoœciami podczas pisania ze s³uchu (dyktanda).

Orientacja w czasie – przejawy zaburzeñ to:
–

trudnoœci z okreœlaniem pory roku, dnia, czasu na zegarze.

Je¿eli wy¿ej wymienione symptomy oraz trudnoœci w czytaniu i pisaniu utrzymuj¹ siê u dzieci w kla-

sie II, pomimo pomocy udzielanej przez rodziców w domu i w³aœciwej pracy nauczyciela w szkole,
nale¿y przeprowadziæ badanie diagnostyczne w poradni psychologiczno-pedagogicznej w celu stwier-
dzenia, co jest przyczyn¹ owych zaburzeñ. Jedn¹ z nich mo¿e byæ w³aœnie dysleksja.

Skala ryzyka dysleksji
21 punktów opisuj¹cych wszystkie sfery rozwojowe
Pomaga zdiagnozowaæ dziecko i opisaæ jego poziom
Dziêki tej skali mo¿na wykreœliæ profil i sprawdziæ, czy dziecko mieœci siê w grupie ryzyka dysleksji
(Marta Bogdanowicz, Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, HARMONIA, Gdañsk 2002.

Diagnoza
➢

Jest podstaw¹ wszelkich oddzia³ywañ terapeutycznych.

➢

Jest poszukiwaniem odpowiedzi na pytania: co jest?, dlaczego tak jest?, co mog³oby byæ?

Powinna byæ prowadzona w celu zbudowania programu terapii.

Syndrom dysleksji
(dane ze szkolenia prowadzonego przez prof. M. Bogdanowicz w Gdañsku w 1998 r.)

1. WyraŸna rozbie¿noœæ miêdzy poziomem czytania a rezultatami w nauce innych przedmiotów

(na niekorzyϾ czytania).

2. WyraŸna rozbie¿noœæ miêdzy poziomem rozwoju umys³owego a poziomem czytania.

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

77

3. Czêsto wystêpuj¹ce b³êdy w pisaniu, niekiedy obni¿ony poziom graficzny pisma.
4. Trudnoœci w opanowaniu jêzyków obcych.
5. Obni¿ona zdolnoœæ analizy i syntezy wzrokowej.
6. Obni¿ona zdolnoœæ analizy i syntezy s³uchowej.
7. Zaburzenia rozwoju mowy, artykulacji.
8. Zaburzenia orientacji czasowo-przestrzennej.
9. Zaburzenia rozwoju ruchowego, sprawnoœci manualnej.

10. Zaburzenia procesu lateralizacji.
11. Czêœciej wystêpuj¹ce trudnoœci w pisaniu i czytaniu u ch³opców ni¿ u dziewcz¹t.
12. Wspó³wystêpuj¹ce z trudnoœciami w czytaniu i pisaniu objawy nerwowoœci i zaburzenia zacho-

wania.

13. Doœæ czêste mikrouszkodzenia tkanki mózgowej w okresie oko³oporodowym.
14. Brak uszkodzenia narz¹du wzroku i s³uchu.

Najbardziej znacz¹ce objawy dotycz¹ punktów: 1, 2, 3, 5, 6, 8, 10,14.

Teoria wzorców myœlowych

(za: D. Markow i A. Powell)

12)

Stany umys³u
Przeœwiadczenie, ¿e proces myœlenia przebiega tak samo u wszystkich ludzi, jest œwiadectwem

najg³êbszej niewiedzy. Wydaje nam siê oczywiste, ¿e mamy ró¿ne myœli, ale ju¿ nie tak oczywiste,
¿e dochodzimy do nich w sobie tylko w³aœciwy, niepowtarzalny sposób. W szkole zwykle przyjmuje
siê, ¿e ka¿dy umys³ funkcjonuje tak, jak umys³ nauczyciela. Tymczasem istnieje szeœæ rozmaitych
„sposobów myœlenia”. Jeœli chcemy znaleŸæ bardziej efektywne metody kszta³cenia dzieci, musimy
je poznaæ.

Umys³ „trawi” myœli obracaj¹c nimi na trzech poziomach: œwiadomym, podœwiadomym, nieœwia-

domym. Ka¿dy z tych stanów pe³ni w uczeniu siê odmienn¹ funkcjê. Jeœli porównaæ proces uczenia
siê do trawienia, to œwiadomoœæ jest niczym usta.S¹ to wrota umys³u. Tu nauka siê zaczyna. Jest to
miejsce gdzie informacja jest pobierana i „prze¿uwana”. Na tym poziomie intelekt dziecka naj³a-
twiej siê ³aduje, porz¹dkuje informacje, ustala hierarchiê wa¿noœci, ocenia i znajduje œrodki wyra-
zu. Jeœli dziecko nie potrafi myœleæ na tym poziomie, jego œwiat pogr¹¿a siê w odmêtach chaosu.
Dzieci w stanie œwiadomoœci s¹ o¿ywione, ich uwaga zwraca siê ku œwiatu zewnêtrznemu i temu,
co siê im demonstruje, obserwuj¹ wszystko, co siê dzieje, ³owi¹ ka¿de s³owo. Podsumowuj¹c,
dzieci w stanie œwiadomoœci:

Ÿ

s¹ maksymalnie rozbudzone i o¿ywione

Ÿ

z ³atwoœci¹ skupiaj¹ uwagê na tym, co dzieje siê wokó³ nich

Ÿ

sprawiaj¹ wra¿enie, ¿e naj³atwiej przyswajaj¹ sobie informacje

12)

Markova D., Powell A., Twoje dziecko jest inteligentne. Jak poznaæ i rozwijaæ jego umys³, Ksi¹¿ka i Wiedza, Warszawa 1996.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

78

Ÿ

bez skrêpowania wypowiadaj¹ siê publicznie

Ÿ

s¹ logiczne, dbaj¹ o szczegó³y, nie odbiegaj¹ od tematu.

Stan podœwiadomoœci s³u¿y dzieciom do jakby „mielenia” faktów. Trzymaj¹c siê pokarmowego

porównania moglibyœmy powiedzieæ, ¿e odpowiada to ¿o³¹dkowi. Tam pokarm obraca siê i miesza.
Nie jest taki sam jak na pocz¹tku drogi, ale nie nadaje siê jeszcze do przyswojenia. Na tym etapie
procesu uczenia siê dzieci zwalniaj¹ tempo, aby zastanowiæ siê nad nap³ywaj¹cymi informacjami,
rozwa¿yæ, jak maj¹ siê do tego, czego ju¿ siê nauczy³y. Tutaj roztrz¹saj¹ problemy, zmagaj¹ siê
z uczuciami, patrz¹ z ró¿nych punktów widzenia, a wszystko rozgrywa siê w ich wnêtrzu. Ta czêœæ
umys³u jest jak kolejka, która transportuje to, co nadesz³o z poziomu œwiadomoœci do banków pamiê-
ci w obszarze nieœwiadomoœci. Z kolei z magazynów nieœwiadomoœci przewozi to, czego ju¿ siê
wczeœniej nauczy³y, na poziom pe³nej œwiadomoœci, gdzie mog¹ tê wiedzê wykorzystaæ.

Podœwiadomoœæ to obszar, w którym dzieci zdaj¹ sobie sprawê z istnienia zarówno ³adunku informa-

cji otrzymanych ze œwiata, jak i w³asnego, wewnêtrznego uk³adu odniesienia. Pozwala im przejœæ od czu-
wania do g³êbokiego relaksu, a od relaksu do aktywnej ekspresji. Bez podœwiadomoœci umys³ by³by
zmuszony do po³ykania wszystkiego w ca³oœci. Podsumowuj¹c, dzieci w stanie podœwiadomoœci:

Ÿ

porz¹dkuj¹ informacje

Ÿ

znajduj¹ siê pomiêdzy stanem o¿ywionej gotowoœci a „wy³¹czeniem siê”

Ÿ

potrafi¹ w tym samym czasie skupiæ siê na zewnêtrzu i na wnêtrzu

Ÿ

³atwo trac¹ pewnoœæ siebie.

Nieœwiadomoœæ to stan, w którym wiadomoœci zdobywane przez dzieci ³¹cz¹ siê z ju¿ posiadanymi.

Przypominaj¹ siê rzeczy zapamiêtane i na bardzo g³êbokim poziomie powstaj¹ zwi¹zki myœlowe. Prze-
znaczeniem tego obszaru umys³u jest tworzenie modeli – dziêki ustawicznemu porz¹dkowaniu do-
œwiadczeñ na najró¿niejsze sposoby i wskazywaniu, jak to czy tamto mog³oby wygl¹daæ. To jakby,
wracaj¹c do pokarmowego porównania, jelita umys³u, gdzie forma przyswojonego pokarmu zmienia siê
ustawicznie, a jego sk³adniki zostaj¹ wbudowane we wszystkie organy cia³a. Jeœli racjonalna czêœæ
umys³u s³u¿y porz¹dkowaniu informacji i wydobywaniu z niej dok³adnie okreœlonego sensu, to nieœwia-
domoœæ s³u¿y formu³owaniu przes³ania w sposób poœredni – przez sny, symbole, wyobra¿enia, analo-
gie – wieloma drogami w tym samym czasie. Tu myœl kr¹¿y obejmuj¹c ca³oœæ sytuacji. Bez nieœwiado-
moœci ¿ycie dziecka by³oby ja³owe, pozbawione inwencji twórczej, samotne i nudne. Podsumowuj¹c,
dzieci w stanie nieœwiadomoœci:

Ÿ

³atwo siê wy³¹czaj¹

Ÿ

myœl¹ skrycie, s¹ nieœmia³e, pragn¹ intymnoœci

Ÿ

postrzegaj¹ raczej ca³oœæ sytuacji ni¿ szczegó³y

Ÿ

buduj¹ twórcze zwi¹zki myœlowe.

W istocie ka¿dy z nas ci¹gle w u³amku sekundy przeskakuje z jednego z tych trzech stanów do

drugiego wskutek nieustannej stymulacji odbieranych przez nas bodŸców czuciowych.

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

79

Jêzyk myœli

Wed³ug autorek tej teorii myœl zmienia postaæ w swej wêdrówce przez odmienne stany umys³u.

Umys³ myœli w trzech „jêzykach”. Nie chodzi tu o jêzyk francuski, wêgierski czy polski, ale o obrazowa-
nie wzrokowe, s³uchowe i ruchowe. Precyzuj¹c, oto co oznacza ka¿dy z tych trzech terminów:

Jêzyk wzrokowy: wpatrywanie siê w otaczaj¹cy œwiat oraz wewnêtrzne wizje, aktywnoœæ przez to,

co mo¿e byæ widziane (czytanie, pisanie, projektowanie, rysowanie itp.).

Jêzyk s³uchowy: ws³uchiwanie siê w otaczaj¹cy œwiat i g³osy wewnêtrzne, wyra¿anie siê przez to,

co mo¿e byæ s³yszane (mowa, œpiew, muzyka itp.).

Jêzyk ruchowy: odbieranie wra¿eñ zmys³owych ze œwiata zewnêtrznego, z w³asnego wnêtrza lub cia³a,

wyra¿anie siê przez ruch, wykonywanie rozmaitych czynnoœci (dotyk, æwiczenia fizyczne, eksperymen-
ty, prace rêczne itp.).

Gdy myœl przep³ywa w umyœle dziecka ze œwiadomoœci przez podœwiadomoœæ do nieœwiadomoœci,

zmienia siê te¿ jej jêzyk. To kr¹¿enie myœli, tê naturaln¹ „choreografiê” myœli, autorki nazywaj¹ przetwa-
rzaniem percepcyjnym. U ka¿dego z nas ka¿dy z trzech kana³ów, przez które postrzegamy rzeczywi-
stoœæ, powi¹zany jest z jednym z trzech stanów umys³u, miêdzy którymi kr¹¿y myœl.

Nauczanie a ró¿nice indywidualne

Stosunkowo niedawno pedagodzy zaczêli zdawaæ sobie sprawê, jak wa¿ne s¹ indywidualne ró¿nice

w sposobie uczenia siê. Badacze tego zagadnienia wykazali, ¿e dzieci ucz¹ siê w ró¿ny sposób i ¿e ich
wyniki szkolne zale¿¹ od tego, czy sposób nauczania koresponduje z ich sposobem uczenia siê.

Zrozumienie, ¿e sednem ró¿nic w sposobach uczenia siê jest istnienie trzech odmiennych rodzajów

postrzegania, to gigantyczny krok naprzód. Lecz to tylko pierwszy krok. Nie wystarczy powiedzieæ, ¿e
dziecko jest typem wzrokowym, s³uchowym czy ruchowym. Trzeba zrozumieæ ca³y proces przyswajania
przezeñ informacji, wêdrówkê myœli przez jego œwiadomoœæ, podœwiadomoœæ i nieœwiadomoœæ.

Indywidualne wzorce myœlenia

Aby uczyæ siê efektywnie, dzieci musz¹ u¿ywaæ wszystkich trzech kana³ów. Tote¿ ró¿nice pomiêdzy

nimi polegaj¹ nie tyle na tym, którym z nich pos³uguje siê umys³, ile na tym, w jakiej kolejnoœci siê nimi
pos³uguje. Naj³atwiej przyswoiæ sobie i utrzymaæ wiedzê, jeœli proces ten dokonuje siê w okreœlonym
porz¹dku – gdy informacja zostaje najpierw przyjêta przez œwiadomoœæ, nastêpnie opracowana przez
podœwiadomoœæ, a wreszcie wch³oniêta przez nieœwiadomoœæ. Istnieje szeœæ mo¿liwych kombinacji –
indywidualnych wzorców myœlenia. S¹ to szlaki myœli, sposoby przyswajania, trawienia i wch³aniania
wiadomoœci. S¹ to: WSR, WRS, SRW, SWR, RWS, RSW.

Te wzorce funkcjonuj¹ we wszystkim, co robimy. One wyznaczaj¹ najwygodniejszy i najskutecz-

niejszy sposób uczenia siê. Trudno okreœliæ, dlaczego ludzki mózg wybiera sobie taki a nie inny
wzorzec. Ale pracuje najlepiej i najwydajniej, gdy myœl biegnie z góry okreœlonym, utartym szlakiem.
W ¿yciu dziecka nadchodzi moment – na ogó³ jest to pierwszy rok w szkole – gdy jeden z tych
szlaków staje siê jego ulubionym. Choæ nawet u ma³ych dzieci daje siê zidentyfikowaæ wzorzec,
którym siê pos³uguj¹, czêsto trudno okreœliæ preferencje dziecka, dopóki nie osi¹gnie dojrza³oœci
neurologicznej.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

80

Wzorce myœlowe a zachowanie

(wed³ug koncepcji D. Markowa i A. Powell)

Na ka¿de pytanie proszê daæ jedn¹, najbli¿sz¹ prawdzie odpowiedŸ. Wybran¹ odpowiedŸ proszê za-
znaczyæ przez zakreœlenie literki porz¹dkowej wpisanej przed wybran¹ odpowiedzi¹. Podstaw¹ do wy-
pe³nienia ankiety jest obserwacja dziecka.

1. Jak okreœli³byœ sposób mówienia dziecka?

a. S³owa p³yn¹ potoczyœcie, w logicznym porz¹dku, nieprzerwanie, bez wahania; bogate s³ow-

nictwo SRW, SWR

b. Kontroluje siê, bywa onieœmielone, gdy ma wypowiedzieæ siê w wiêkszym towarzystwie WRS, RWS
c. U¿ywa wielu przenoœni, mówi barwnie WSR, RSW
d. Mówi przewa¿nie o dzia³aniach, uczuciach, wydarzeniach RSW
e. Szukaj¹c w³aœciwych s³ów, gestykuluje, pomaga sobie rêkami, krêci siê WRS, RSW
f. Kr¹¿y wokó³ tematu, zadaje niezliczone pytania WRS, RWS

2. Jaki jest kontakt wzrokowy z dzieckiem?

a. Utrzymuje sta³y kontakt wzrokowy WSR, WRS
b. Nieœmia³e spojrzenie, kontakt wzrokowy przez czas d³u¿szy ni¿ kilka sekund peszy je, czê-

sto ucieka z oczami RSW

c. Utrzymuje sta³y kontakt wzrokowy, ale jeœli kontakt siê przed³u¿a, mruga oczami, miewa tiki

SWR, RWS

d. Gdy musi s³uchaæ zbyt d³ugo, jego wzrok staje siê szklisty WRS, RWS

3. Jak okreœlisz charakter pisma dziecka?

a. Pismo ³adne, czytelne WSR, WRS
b. Trudne do odczytania SWR, RWS
c. Niewyrobione, trochê nieporz¹dne, litery bywaj¹ niekszta³tne SRW, RSW

4. Co naj³atwiej dziecko zapamiêtuje?

a. Wypowiedzi ustne, dowcipy, teksty piosenek, nazwiska, tytu³y zapamiêtuje, powtarzaj¹c wie-

lokrotnie na g³os SRW, SWR

b. To, co widzia³o lub czyta³o, twarze, widoki zapamiêtuje, przepisuj¹c wielokrotnie WSR, WRS
c. Czynnoœci, doœwiadczenia, wra¿enia dotykowe, zapachy zapamiêtuje, powtarzaj¹c jak¹œ

czynnoϾ wielokrotnie RWS, RSW

5. Jak oceniasz potrzeby i umiejêtnoœci fizyczne dziecka?

a. Jest ci¹gle w ruchu, wiercipiêta, potrzebuje swobody ruchów RWS, RSW
b. Potrafi przez d³u¿szy czas siedzieæ spokojnie SWR, WSR
c. Czuje siê niezrêcznie, ³atwo siê denerwuje, gdy po raz pierwszy uczy siê jakiejœ czynnoœci

SWR, WSR

d. £atwo nabiera umiejêtnoœci fizycznych RWS, RSW

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

81

6. Jak dziecko reaguje na dotyk?

a. Kontakt fizyczny raczej je onieœmiela SWR, WSR
b. Lubi dotykaæ innych i byæ dotykane RWS, RSW
c. Kontakt fizyczny musi byæ poprzedzony nawi¹zaniem porozumienia SRW, WRS

7. Jak dziecko wyra¿a swoje uczucia?

a. S¹ dla niego spraw¹ bardzo intymn¹ WSR
b. Uczucia kryj¹ siê „tu¿ pod skór¹” SRW, WRS
c. £atwo wyra¿a uczucia SRW, RSW
d. £atwo uzasadnia uczucia SWR
e. Z najwy¿szym trudem ubiera uczucia w s³owa RWS

8. W jakich okolicznoœciach dziecko wy³¹cza siê?

a. Gdy ma przed sob¹ zbyt wiele szczegó³ów wizualnych, gdy mu siê coœ pokazuje albo wypy-

tuje o to, co widzia³o SRW, RSW

b. Gdy s³yszy zbyt wiele s³ów, ustnych objaœnieñ albo pytañ dotycz¹cych czegoœ, co s³ysza³o

WRS, RWS

c. Gdy ma do wyboru zbyt wiele czynnoœci, gdy siê go dotyka, gdy siê go pyta, co czuje SWR,

WSR

9. Jakie zachowanie dziecka uwa¿asz za najbardziej denerwuj¹ce?

a. Nie mo¿e usiedzieæ spokojnie na jednym miejscu SRW, RSW
b. Wypowiada siê przez akt fizyczny, popychaj¹c i uderzaj¹c innych RSW
c. Popisuje siê WSR
d. Dowcipkuje, u¿ywa zbyt œmia³ego jêzyka SRW, SWR
e. Naburmusza siê, zamyka siê w sobie WRS, RWS
f. Przerywa, mówi nieustannie SRW, SWR
g. Obra¿a siê, narzeka, mówi „tak, ale” WRS

Rozmawiaj¹c z dzieckiem, proszê spróbowaæ siê dowiedzieæ:

10. Co najlepiej zapamiêtuje z filmu, programu telewizyjnego, lektury?

a. Wygl¹d bohaterów, sceneriê WSR, WRS
b. O czym by³a mowa, muzykê SRW, SWR
c. Co siê wydarzy³o, charaktery bohaterów RWS, RSW

11. Co najlepiej zapamiêtuje w ludziach, których poznaje?

a. To, co wspólnie robi¹, jakie uczucia w nim budz¹ poznani ludzie RWS, RSW
b. Jak wygl¹daj¹ WSR, WRS
c. Jak siê nazywaj¹, co mówi¹ SWR, SRW

12. Co je najbardziej rani, co najtrudniej mu znieϾ?

a. Z³e, rani¹ce s³owa WRS, RWS

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

82

b. Natrêctwo, agresywne gesty SWR, WSR
c. Z³e spojrzenia SRW, RSW

13. Czym siê kieruje, wybieraj¹c sobie ubrania?

a. Jakie s¹ w dotyku, czy s¹ wygodne, z jakiej tkaniny RWS, RSW
b. Ich kolorem, jak w nich wygl¹da, czy harmonizuj¹ ze sob¹ WSR, WRS
c. Czy pasuj¹ do dziecka, co inni mówi¹ o tych ubraniach SWR, SRW.

Propozycje dotycz¹ce sposobu nauczania dziecka o wzorcu RSW

Opis dziecka odpowiadaj¹cego wzorcowi RSW

Najw³aœciwszym sposobem uczenia siê dziecka o tym wzorcu jest kolejno od najefektywniejszego

do najmniej efektywnego: doœwiadczenie, s³uchanie, patrzenie; i analogicznie, najw³aœciwsz¹ form¹
wypowiedzi jest: dzia³anie, mowa, demonstracja.

Dziecko to niemal nieustannie porusza siê, nawet siedzieæ nie potrafi spokojnie. Woli doœwiad-

czaæ œwiata przede wszystkim w sposób namacalny – przez dotyk, smak, zapach, eksperymenty
manualne, cielesne. Wydaje siê, ¿e ma niewyczerpane zasoby energii fizycznej. Zazwyczaj jest uro-
dzonym sportowcem, lubi sporty rywalizacyjne. £atwo uczy siê tego, co ma zwi¹zek z pos³ugiwaniem
siê cia³em. M³odsze dzieci chêtnie bawi¹ siê zabawkami konstrukcyjnymi; starsze majsterkuj¹.

Jego kontakt wzrokowy to krótkie, szybkie spojrzenia. Dziecko takie jest nieœmia³e w kontakcie wzro-

kowym. Woli b³¹dziæ oczami, rzucaj¹c na rozmówcê krótkie spojrzenia. Jeœli ka¿e mu siê patrzeæ na coœ
zbyt d³ugo, jego wzrok ucieka, staje siê nieobecny. Wy³¹cza siê i zapada w sen na jawie, gdy ka¿e mu
siê siedzieæ cicho i koncentrowaæ na tym, co widaæ. Informacje docieraj¹ce do niego za poœrednictwem
wzroku wywieraj¹ g³êboki wp³yw. Z³e spojrzenia czêsto bardziej rani¹ dziecko ni¿ kara fizyczna czy
ustna nagana. Uœmiech, ³agodne spojrzenie równie¿ pozostawia trwa³e wra¿enie.

Numer

pytania

SRW

SWR

WRS

WSR

RSW

RWS

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

Suma:

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

83

Dziecko o tym wzorcu myœlenia bywa czêsto opornym czytelnikiem. Trudno mu skupiæ spojrzenie na

drobnym druku, trudno mu zapamiêtaæ wygl¹d s³ów i czêsto gubi siê w tekœcie. Z tego powodu ma³o czyta,
a jeœli ju¿, to wybiera krótkie, ¿ywo anga¿uj¹ce ksi¹¿ki lub magazyny z licznymi ilustracjami i du¿ym drukiem.
Ksi¹¿ki, instrukcje, dekoracje z wieloma szczegó³ami wizualnymi przyt³aczaj¹ je i powoduj¹ wy³¹czanie siê.
Ka¿dy przekaz wzrokowy kierowany do takiego dziecka musi byæ prosty i jasny, a przede wszystkim dziecko
musi mieæ zapewnion¹ mo¿liwoœæ ruchu.

Dziecko to jest zazwyczaj bardzo uczuciowe, jest wrêcz pieszczochem. Kontakt fizyczny przychodzi

mu na ogó³ ³atwo i w sposób naturalny; stanowi dla niego zwyk³¹, lecz wa¿n¹ wiêŸ z innymi. Lubi dotykaæ
innych i byæ dotykane. Jeœli potrzeba ta nie jest zaspokajana w sposób pozytywny, dziecko mo¿e czêsto
biæ lub popychaæ innych. Lubi te¿ mówiæ o swoich uczuciach i doœwiadczeniach. Z³oœæ czêsto wyra¿a
œrodkami fizycznymi: przez awantury, ciskanie przedmiotami, bicie i tym podobne dzia³ania.

Czêsto gest poprzedza u niego sformu³owanie myœli, tak jakby ruch pomaga³ mu panowaæ nad

s³owami. Dziecko takie lubi opowiadaæ o czymœ, co robi, jak to robi i jakie to wzbudza uczucia. Dysku-
sje o rzeczach abstrakcyjnych je nudz¹. Sprawnie relacjonuje konkretne dzia³anie.

Mo¿na ³atwiej nawi¹zaæ kontakt robi¹c z dzieckiem coœ wspólnie, wyraŸnie okazuj¹c mu czu³oœæ

i daj¹c poznaæ, ¿e docenia siê jego pracê i sposób jej wykonania. Nie mo¿na zmuszaæ go, aby siedzia³o
spokojnie. Ono wierci siê i krêci, gdy¿ to pomaga mu skupiæ uwagê. Warto dostarczaæ mu okazji, aby
z czymœ nowym zetknê³o siê najpierw za poœrednictwem dotyku, smaku lub zapachu. Nale¿y uszano-
waæ jego potrzebê komfortu fizycznego. Ubrania, które nie le¿¹ dobrze lub dra¿ni¹ jego skórê, je dener-
wuj¹. Podobnie jest z niewygodnymi meblami, poœciel¹, sprzêtem sportowym.

Naj³atwiej bêdzie porozumieæ siê z nim werbalnie wtedy, gdy do³¹czy siê do tego element ruchowy,

np. rozmawiaæ – spaceruj¹c, graj¹c w pi³kê. Równie¿ trzymanie jakiegoœ przedmiotu lub zabawa nim
pomo¿e mu skupiæ uwagê, podobnie bliskoœæ fizyczna, np. trzymanie go na kolanach w trakcie rozmo-
wy. Czêsto muzyka wp³ywa koj¹co.

Nale¿y uszanowaæ jego wizualn¹ wra¿liwoœæ. Nie nale¿y zbyt czêsto mówiæ mu na co ma patrzeæ.

Powinno siê respektowaæ jego decyzjê, gdy odwraca wzrok lub ucieka przed bolesnym lub nieprzyjem-
nym doznaniem wzrokowym. Zarówno mi³e, jak i niemi³e pozostaj¹ w jego pamiêci przez d³ugi czas.

Sposoby nauczania korzystne dla dziecka o tym wzorcu
Najlepszym sposobem uczenia jest konkretne dzia³anie, prace rêczne, eksperymenty. Najlepiej za-

pamiêta rzeczy, które samo zrobi³o, zw³aszcza, jeœli zaanga¿owany jest w to zmys³ dotyku, smaku czy
wêchu. Naj³atwiej nauczy siê tego, co mo¿e wcieliæ w ¿ycie. Potrzebuje czêstych przerw, ¿eby siê trochê
poruszaæ, i swobody ruchu, gdy s³ucha. Warto mieæ pod rêk¹ jakieœ przedmioty lub kawa³ek plasteliny, które
móg³oby trzymaæ albo bawiæ siê nimi, ¿eby móc siê ³atwiej skoncentrowaæ.

Nauka czytania i pisania mo¿e byæ dla niego trudnym zajêciem. Trzeba je uczyæ czytania w sposób

ca³oœciowy. Wa¿ne jest, by s³owo czytane czy pisane mia³o dla niego osobist¹ wartoœæ – np. s³owa
zwi¹zane z motoryzacj¹. Tekst przeznaczony dla niego powinien mieæ du¿¹ czcionkê, ciekawe ilustra-
cje, du¿o wolnej przestrzeni. Mo¿e siê okazaæ, ¿e czytanie bêdzie mu wychodziæ lepiej w ruchu; czasem
pomocny okazuje siê fotel na biegunach. Powinno uczyæ siê liter, pisz¹c je bardzo du¿e, np. na tablicy,
na piasku, w powietrzu tak, aby uczestniczy³o w tym ca³e cia³o, jednoczeœnie wymawiaj¹c je na g³os.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

84

Pod wp³ywem zbyt wielu szczegó³ów wizualnych wy³¹cza siê, powinno mieæ w zasiêgu wzroku (za-

równo w domu, jak i w klasie) miejsce oszczêdne wizualnie, nieprzepe³nione rzeczami do ogl¹dania lub
czytania, by tam wzrok móg³ szukaæ odpoczynku. Powinno móc siadaæ przy oknie, by jego oczy mog³y
wybieraæ widoki o szerszej perspektywie. Nie nale¿y od niego wymagaæ, aby patrzy³o na osobê, z któr¹
rozmawia – ono potrafi s³uchaæ, obywaj¹c siê bez d³u¿szego kontaktu wzrokowego.

Propozycje dotycz¹ce sposobu nauczania dziecka o wzorcu RWS
Dzieci o tym wzorcu myœlenia lubi¹, kiedy im siê towarzyszy w ich zajêciach, kiedy siê ich dotyka

i docenia umiejêtnoœci. Najbardziej udane relacje z nimi powstaj¹ wtedy, kiedy wspólnie z nimi siê coœ
robi, np. podczas ró¿nych gier, wyjazdów, wspólnego ogl¹dania telewizji, wspólnego rysowania, wspól-
nego pieczenia czy nawet wspólnego sprz¹tania. Dobrze jest w³¹czyæ dziecko w obowi¹zki domowe,
ale w taki sposób i w takiej atmosferze, aby zobaczy³o, ¿e jego praca siê liczy. Dziecko bêdzie bardzo
zadowolone, kiedy zostanie zapytane, w jaki sposób wed³ug niego wykonaæ okreœlon¹ czynnoœæ, a jesz-
cze lepiej gdy jego zadaniem bêdzie nauczenie innych wykonywania pewnej czynnoœci.

Nale¿y pozwoliæ dziecku o tym wzorcu czêsto wstawaæ, krêciæ siê, machaæ rêkami. Kiedy styka siê

z czymœ nowym pierwszy raz, dobrze jest, by mog³o to robiæ za poœrednictwem dotyku, smaku, zapachu.

Trzeba zrozumieæ siln¹ potrzebê autentycznego kontaktu fizycznego: uœcisku, przytulenia, poklepa-

nia po plecach. Na ogó³ uwielbia zajmowaæ siê zwierzêtami. W³asne zwierz¹tko pomo¿e mu zaspokoiæ
potrzebê dotyku i porozumiewania pozawerbalnego.

Gdy dziecko zranione zamyka siê w sobie, dobrze jest zostawiæ je w spokoju. Nie nale¿y wywieraæ

na nie presji s³ownej. Kiedy dziecko bêdzie do tego gotowe, ³agodne dotkniêcie mo¿e siê okazaæ najlep-
sz¹ metod¹ ponownego nawi¹zania kontaktu.

Dziecko o tym wzorcu myœlenia musi mieæ czas na swobodne przemyœlenie odpowiedzi na posta-

wione pytanie. Nie mo¿na mówiæ za nie, co myœli i koñczyæ za nie zdania. Nale¿y wys³uchaæ godo
koñca, nawet jeœli oczywiste wydaje siê co chce powiedzieæ. Dziecko to jest wra¿liwe na ton g³osu; tak
samo jak na s³owa. To, co do niego siê mówi i jak siê mówi g³êboko zapada mu w serce. Dlatego tak
³atwo zraniæ je s³owami.

Tradycyjne wizualno-s³uchowe metody stosowane w szkole nie zaspokajaj¹ w pe³ni potrzeb tych

dzieci. Ze szko³y wychodz¹ niejednokrotnie albo zobojêtnia³e i zamkniête w sobie, albo bliskie niekon-
trolowanego wybuchu energii. Te dzieci chc¹ siê we wszystko anga¿owaæ; chc¹ coœ robiæ, chc¹ wie-
dzieæ jak, chc¹ nabraæ bieg³oœci. Ich wrodzone zdolnoœci nie s¹ zauwa¿ane ani wykorzystywane. Szko-
³a czêsto zawodzi je pod tym wzglêdem. Rodzice najlepiej pomog¹ takiemu dziecku, zapewniaj¹c mu
zarówno mo¿liwoœæ fizycznego wy¿ycia siê, jak i ciszê i samotnoœæ. Wy³adowanie energii w sporcie lub
innych zajêciach pozalekcyjnych zwiêkszy jego zdolnoœæ koncentracji na odrabianiu prac domowych.

Gdy takie dziecko przychodzi do domu po lekcjach, potrzebuje du¿o czasu, by w spokoju odreago-

waæ typowy, wype³niony s³owami dzieñ szkolny. Trzeba mu pozwoliæ pobyæ trochê na dworze albo w
swoim pokoju. Gdy tylko to mo¿liwe, trzeba mu stwarzaæ okazjê zakosztowania tego, o czym siê uczy;
wycieczki i w³asne eksperymenty s¹ dla niego czêsto najlepszymi nauczycielami.

Pomagaj¹c mu w nauce, nale¿y wykorzystywaæ schemat doœwiadczenie/ patrzenie/ s³uchanie oraz

dzia³anie/ demonstracja/ mowa. Np. podczas nauki ortografii dobrze jest „pisaæ” mu s³owa palcem na

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

85

plecach, aby mog³o je lepiej poczuæ. Dziecku byæ mo¿e lepiej bêdzie siê czyta³o w ruchu; nie powinno siê
tego zabraniaæ. Bardzo pomocne mo¿e siê okazaæ robienie ilustracji do tego, o czym dziecko siê uczy lub
notatek czy odgrywanie przez nie scen z podrêcznika. Tablica lub sztalugi równie¿ mog¹ siê okazaæ
dobrym rozwi¹zaniem, poniewa¿ pozwol¹ dziecku np. rozwi¹zywaæ zadania z matematyki w ruchu.

Propozycje dotycz¹ce nauczania dzieci o wzorcu SRW
Dziecko o tym wzorcu jest zwykle elokwentne, tryskaj¹ce energi¹, uwielbiaj¹ce opiekowaæ siê inny-

mi i mówi¹ce innym, co powinni robiæ. Mówi jasno, niemal bezustannie, z zapa³em, uczuciem i ze
swoist¹ melodi¹. Nawet jeœli nic nie mówi, zwykle wydaje jakieœ odg³osy. Z trudem przychodzi mu s³u-
chanie. Czêsto innym przerywa, szczególnie, jeœli jest podekscytowane. Ma ogromne pok³ady energii
gotowe w ka¿dej chwili eksplodowaæ. Kontakt wzrokowy onieœmiela jei nie potrafi go d³ugo utrzymaæ.
Choæ dysponuje bogatym s³ownictwem, nauka czytania i pisania mo¿e byæ d³uga i ¿mudna.

Wskazówki dotycz¹ce nauczania
Na ogó³ dzieci te ucz¹ siê najlepiej ze s³uchu, w dyskusji lub powtarzaj¹c to, co us³ysza³y. Musz¹ mieæ

doœæ czasu, aby uj¹æ to, czego siê ucz¹ w³asnymi s³owami. Potrafi¹ byæ dobrymi nauczycielami dla innych
dzieci; pomaga im to w utrwaleniu wiadomoœci, stwarza okazje do mówienia i pozwala czuæ siê u¿ytecznym.

Dzieci te wymagaj¹ wiele uwagi w sferze werbalnej. Wa¿ne jest, by w czasie zajêæ znalaz³ siê czas

na ich pytania. Czêsto mamrocz¹ pod nosem, gdy siê ucz¹. Potrzebuj¹ w klasie takiego miejsca, w któ-
rym mog³yby mamrotaæ, nie przeszkadzaj¹c innym. £atwo zapamiêtuj¹ rzeczy zas³yszane, szczególnie
coœ rytmicznego. W nauce pomaga im uk³adanie wierszyków lub hase³. Nowe wiadomoœci zapadn¹ im
znacznie g³êbiej w pamiêæ, jeœli uda siê je powi¹zaæ z osobistymi doœwiadczeniami.

Dzieci o tym wzorcu potrafi¹ dobrze pracowaæ z ha³asem w tle. Niektóre z nich wrêcz potrzebuj¹

czegoœ s³uchaæ, np. radia, ucz¹c siê.

Ucz¹c te dzieci czytania, najlepiej robiæ to w sposób ca³oœciowy. Dzieci te powinny znaleŸæ w klasie

miejsce odpoczynku dla oczu – wizualnie przestronne, nieprze³adowane przedmiotami do ogl¹dania
lub czytania. Pomocne mo¿e byæ siedzenie przy oknie. Trzeba pamiêtaæ o ich nieœmia³oœci wzrokowej
– zazwyczaj s³uchaj¹, nie nawi¹zuj¹c kontaktu wzrokowego.

Te dzieci maj¹ mnóstwo energii fizycznej. Jeœli da siê im du¿o swobody ruchu i okazji do aktywnoœci

fizycznej, bêd¹ lepiej pracowa³y w klasie. Mo¿liwoœæ czêstego dokonywania wyborów jest dla nich bar-
dzo wa¿nym elementem uczenia siê.

Propozycje dotycz¹ce nauczania dzieci o wzorcu SWR
Dziecko o tym wzorcu potrafi przegadaæ wiêkszoœæ doros³ych. £atwo wypowiada swoje myœli. Jego

s³owa p³yn¹ nieprzerwanie, bez wahania, w logicznym porz¹dku. Jest zazwyczaj zapalonym czytelni-
kiem i ¿ywi ambicje naukowe. Prace rêczne, æwiczenia fizyczne i sport mog¹ byæ dla niego Ÿród³em
frustracji i lêku. Dotyk czêsto je onieœmiela i trudno mu rozmawiaæ o uczuciach.

Jego œwiat obraca siê wokó³ s³ów. Najczêœciej rozmawia z ka¿dym bez wahania. Uwielbia dyskutowaæ,

zw³aszcza z osobami, które jak s¹dzi, wiedz¹ wiêcej od niego – z doros³ymi lub starszymi dzieæmi. Lubi
zabawiaæ innych, opowiadaj¹c dowcipy i anegdoty, uk³adaj¹c humorystyczne wierszyki i b³yskotliwe ko-

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

86

mentarze. Potrafi byæ mêcz¹ce ze swoimi pytaniami, zw³aszcza pytaniami „dlaczego?”. Chce zapewniæ
sobie s³uchaczy i pragnie odkrywaæ nowe rozwi¹zania. Woli towarzystwo ni¿ samotnoœæ, a nawet mo¿e
mu byæ trudno wytrzymaæ samemu.

Wskazówki dotycz¹ce nauczania
£atwo zapamiêtuje ze s³uchu. Wczeœnie „czyta” – tzn. zna ksi¹¿eczki na pamiêæ. Aby siê uczyæ,

musi mówiæ, tote¿ najlepiej uczy siê przez dyskusje, w których uczestniczy ca³ym sob¹. Gdy mówi, jego
twarz jest pe³na ekspresji, lecz „gaœnie” podczas ruchu.

Ucz¹c takie dzieci nale¿y im stwarzaæ okazje do mówienia. One musz¹ wyraziæ to, czego siê ucz¹,

g³oœno, w³asnymi s³owami, tak aby s³ysza³y w³asne myœli. Kiedy to tylko mo¿liwe, powinny uczyæ innych.
W nauce czytania sprawdza siê w ich przypadku poruszanie wargami lub czytanie ciche. Powinny mieæ
takie miejsce w klasie, by mog³y to robiæ, nie przeszkadzaj¹c innym. Nale¿y pos³ugiwaæ siê metodami
wizualnymi dla rozbudzenia ich wyobraŸni.

Prace lub doœwiadczenia rêczne mog¹ im sprawiaæ trudnoœæ. Nale¿y im zapewniæ doœæ czasu i miej-

sca, ¿eby nie odczuwa³y presji. Umiejêtnoœci fizyczne nale¿y im objaœniaæ i demonstrowaæ ma³ymi
kroczkami, pos³uguj¹c siê, jeœli to mo¿liwe, przenoœni¹.

Propozycje dotycz¹ce sposobu nauczania dziecka o wzorcu WRS

Charakterystyka wzorca WRS
Dziecko o tym wzorcu myœlenia sprawia wra¿enie, jakby ch³onê³o œwiat oczami i czu³o to, co widzi.

£atwo uczy siê obserwuj¹c innych i potem powtarzaj¹c. Najczêœciej jest wizualnym pedantem. Chce,
¿eby jego ubrania, nale¿¹ce do niego przedmioty oraz otoczenie by³y podporz¹dkowane jego wewnêtrznej
wizji. le mu siê myœli w nie³adzie. Zazwyczaj lubi rysowaæ i szczegó³owo projektowaæ rozmaite rzeczy.
£atwo nawi¹zuje kontakt wzrokowy, czêsto potrafi utrzymaæ go przez d³u¿szy czas, ale gdy s³uchanie
siê przeci¹ga, jego wzrok b³¹dzi w przestrzeni. Gdy nad czymœ myœli, czêsto unosi oczy w górê lub
zamyka, by siê skupiæ. Dziecko o tym wzorcu z ³atwoœci¹ zapamiêtuje to, co widzia³o. Najlepiej uczy siê
przez obserwacjê lub czytaj¹c instrukcjê, a potem próbuj¹c samemu, ale bez uprzednich wyjaœnieñ.
Lubi rozbieraæ przedmioty na czêœci i interesuje siê, jak wszystko dzia³a. Jeœli nie uda mu siê w odpo-
wiedni sposób wyraziæ i odreagowaæ emocji, jego niepokój roœnie i d³ugo chowa urazê. Gdy jest z³e,
okazuje to wrogimi spojrzeniami i gestami, obel¿ywymi napisami. Jego najlepszym nauczycielem jest
doœwiadczenie. Jeœli mo¿e siê przygl¹daæ i próbowaæ ró¿nych mo¿liwoœci, najchêtniej siê uczy. Dziecko
o tym wzorcu d³ugo pamiêta, co siê mu mówi o nim samym, zarówno treœci pozytywne, jak i negatywne.
Szorstki ton lub krytyka s³owna sprawiaj¹, ¿e czuje siê zaatakowane.

Wskazówki dotycz¹ce nauczania
Dla dziecka o tym wzorcu najwa¿niejsza jest mo¿liwoœæ korzystania ze œrodków przekazu wizualnego

oraz ruch i doœwiadczenie. Kiedy tylko jest to mo¿liwe nale¿y wprowadzaæ pokazy, eksperymenty, ilustra-
cje i inne œrodki wizualne. Wszelkich umiejêtnoœci nauczy siê ³atwiej, gdy mu siê poka¿e, jak coœ robiæ,
a potem pozwoli spróbowaæ samodzielnie. Jeœli to mo¿liwe na pocz¹tku nie nale¿y u¿ywaæ s³ów. Przery-
wanie demonstracji s³owami mo¿e je zbiæ z tropu. Nale¿y je uczyæ ma³ymi krokami. Najlepiej jest przedsta-

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

87

wiaæ mu ró¿ne mo¿liwoœci i pozwalaæ wybieraæ to, co bêdzie aktualnie robiæ. Kluczem do efektywnej nauki
bêdzie powi¹zanie nowo zdobywanej wiedzy z rzeczywistoœci¹. Nale¿y je zachêcaæ do poszukiwania
w trakcie nauki skojarzeñ z wczeœniej opanowanymi wiadomoœciami albo z w³asnymi doœwiadczeniami.
To pomo¿e w utrwaleniu materia³u. Dziecko to potrzebuje od czasu do czasu chwili ciszy na przyswojenie
sobie nowego ³adunku s³ów, które do niego docieraj¹ – inaczej, przy ich nadmiarze, wy³¹czy siê. Gdy mu
siê chce w czymœ pomóc, nale¿y unikaæ d³ugich ustnych objaœnieñ. Lepiej bêdzie, gdy mu siê coœ zade-
monstruje i pozwoli spróbowaæ zrobiæ to samemu. Jeœli nie mo¿na obejœæ siê bez s³ów, najlepiej bêdzie
odwo³aæ siê do jego doœwiadczeñ, pos³u¿yæ siê obrazem i dotykaæ dziecka, kiedy siê mówi. Miejsce do
nauki powinno byæ uporz¹dkowane, nieprze³adowane rzeczami i kolorami, aby go nie rozprasza³o.

Propozycje dotycz¹ce nauczania dzieci o wzorcu WSR

Dzieci o tym wzorcu s¹ otwarte, ¿ywe i ciekawskie. Zazwyczaj chêtnie utrzymuj¹ kontakt wzrokowy

w czasie rozmowy. Lubi¹ siê przygl¹daæ szczegó³om i cyzelowaæ je. Pragn¹ mieæ wszystko czyste i po-
uk³adane, ale nudzi je samo utrzymywanie porz¹dku. Lubi¹ porz¹dkowaæ, klasyfikowaæ i oceniaæ rzeczy
innych. Czêsto zg³aszaj¹ siê na ochotnika do pomocy nauczycielowi lub rodzicom. Nie maj¹ trudnoœci
z zapamiêtaniem tego, co zobaczy³y lub przeczyta³y. Potrafi¹ korzystaæ z pokazów albo czytaæ na w³asn¹
rêkê komunikaty, tabele, wykresy. Lubi¹ robiæ notatki, choæ czêsto nie musz¹ do nich wracaæ. Wiêkszoœæ
z nich to ¿arliwi czytelnicy. Uczucia maj¹ wypisane na twarzach. Wystarczy na nie spojrzeæ i ju¿ siê wie,
co odczuwaj¹, zanim nawet same zd¹¿¹ sobie to uœwiadomiæ.

Dzieci te potrafi¹ byæ bardzo wymowne. W s³owa wk³adaj¹ wiele uczuæ i energii. Gestykuluj¹ dla

podkreœlenia treœci. Umiej¹ mówiæ bardzo przekonuj¹co. S¹ dobre w prowadzeniu dialogów. £atwo im
dostrzec dwie strony medalu. Dla s³uchacza bywa to frustruj¹ce; jednego dnia mówi¹ to, nastêpnego
coœ innego, a wierz¹ w jedno i drugie. To, co dziecko s³yszy zapada mu g³êboko w serce. Nieprzyjemne
odg³osy, szorstki ton mog¹ wywrzeæ znacz¹cy wp³yw na jego stan emocjonalny. Muzyka potrafi zmieniæ
jego nastrój i napêd: uspokoiæ lub pobudziæ, obezw³adniæ lub uskrzydliæ.

Dzieci te na ogó³ maj¹ bardzo powierzchown¹ œwiadomoœæ swojego cia³a. Potrafi¹ d³ugo siedzieæ

bez ruchu. Mog¹ uœwiadamiaæ sobie wra¿enia cielesne jako pewn¹ ca³oœæ, ale trudno im zlokalizowaæ
okreœlone doznania. Mówi¹ np., ¿e boli je noga, ale absolutnie nie potrafi¹ wskazaæ gdzie. Mog¹ mieæ
uczucie, ¿e s¹ niezdarne, nieporadne i bardzo siê kontrolowaæ w tym, czego ucz¹ siê d³oñmi i cia³em.
Kontakt fizyczny wywiera na nie g³êboki wp³yw, tak pozytywny, jak i negatywny. Zwykle je onieœmiela.
Agresja jest dla nich trudna do zniesienia i mo¿e pozostawiæ trwa³y uraz.

Wskazówki dotycz¹ce nauczania
W rozmowach z dzieckiem o wzorcu WSR nale¿y siê czêsto pos³ugiwaæ obrazowymi przenoœniami,

analogiami i przyk³adami. Potrzebuje sporo czasu na przekazanie czegoœ s³owami. Nale¿y daæ mu ten
czas. Dobrze jest wspólnie robiæ ró¿ne rzeczy w jego w³asnym tempie. Raczej nale¿y siê do niego
zwracaæ z proœb¹, ni¿ wydawaæ polecenia. Nie wolno te¿ niczego robiæ za dziecko. Trzeba ustanowiæ
wyraŸne terminy i pozwoliæ odczuæ mu konsekwencje, gdy nie skoñczy czegoœ na czas. Ucz¹c je spraw-
noœci fizycznej trzeba uzbroiæ siê w cierpliwoœæ.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

88

13)

Frostig M., Horne D., Wzory i obrazki. Program rozwijaj¹cy Percepcjê wzrokow¹. Poziom wy¿szy, Pracownia Testów Psycho-

logicznych PTP, Warszawa 1989.

Dziecko o tym wzorcu mo¿e nie umieæ myœleæ w ba³aganie. Nale¿y pomóc mu znaleŸæ miejsce do

nauki, w którym bêdzie móg³ utrzymaæ wzglêdny porz¹dek. Nale¿y w tym miejscu ograniczyæ liczbê
rzeczy i barw.

Najwiêkszym problemem jest dla niego up³yw czasu. Bywa opiesza³e i czêsto nie potrafi oceniæ, jak

d³ugo bêdzie pracowaæ nad konkretnym zadaniem. Trzeba pomóc mu podzieliæ du¿e przedsiêwziêcia na
krótkie etapy i wyznaczyæ dla nich realne terminy. Nie wolno zapomnieæ o rejestrze osi¹gniêæ, motywuj¹-
cych przypomnieniach i nagrodach oraz o spêdzaniu z nim czasu, w którym bêdzie mog³o mówiæ o sobie
i swoich doœwiadczeniach.

Program rozwijaj¹cy percepcjê wzrokow¹

(za Frostig, Horne)

13)

Percepcja wzrokowa, w rozumieniu autorów, jest zdolnoœci¹ do rozpoznawania i rozró¿niania bodŸ-

ców wzrokowych, a tak¿e do ich interpretacji przez skojarzenia z uprzednim doœwiadczeniem.

Program uwzglêdnia piêæ aspektów percepcji wzrokowej:
1. Koordynacja wzrokowo- ruchowa – jest zdolnoœci¹ do zharmonizowania ruchów ga³ek ocznych

z ruchami ca³ego cia³a lub którejœ jego czêœci. Zadania dotycz¹ce tego aspektu polegaj¹ na
rysowaniu linii ci¹g³ych pomiêdzy dwoma punktami pocz¹tkowo w polu ograniczonym dwiema
liniami pomocniczymi, przy czym odleg³oœæ miêdzy nimi sukcesywnie maleje, potem zadanie
wykonuje siê bez udzia³u linii pomocniczych. Przebieg linii pomocniczych i usytuowanie punk-
tów, które nale¿y po³¹czyæ, wymusza rysowanie linii prostych: poziomych, pionowych, skoœnych
i za³amuj¹cych siê pod k¹tem oraz linii w kszta³cie ³uku. W zadaniach tego podtestu ocenia siê
precyzjê wykonania. Æwiczenia te maj¹ znaczenie dla wszystkich dzia³añ wymagaj¹cych do-
k³adnych ruchów rêki (nie tylko).

2. Spostrzeganie figury i t³a. Figur¹ jest ta czêœæ pola spostrze¿eniowego, która znajduje siê w cen-

trum naszej uwagi. Gdy przenosimy uwagê na inny przedmiot, wtedy ów przedmiot staje siê
figur¹ (jest w centrum naszej uwagi), a poprzednia figura stapia siê z t³em. Przedmiot nie mo¿e
byæ poprawnie spostrze¿ony, dopóki nie zostanie ujêty w relacji do t³a (przyk³ad z dziewczynk¹
i pi³k¹ na placu zabaw). Dla dziecka ze s³abo rozwiniêt¹ zdolnoœci¹ odró¿niania figury od t³a
charakterystyczne jest rozproszenie uwagi i dezorientacja czynnoœci. Ten aspekt programu sk³ada
siê z zadañ wymagaj¹cych wyodrêbnienia okreœlonych figur z coraz bardziej z³o¿onego t³a.
Dziecku poleca siê obrysowaæ „ukryte” lub nak³adaj¹ce siê czêœciowo figury. Celem tych æwi-
czeñ jest rozwój zdolnoœci do spostrzegania liter i wyrazów we w³aœciwej kolejnoœci i do spo-
strzegania liter i wyrazów jako samoistnych jednostek.

3. Sta³oœæ spostrzegania wyra¿a siê w zdolnoœci do spostrzegania przedmiotu jako posiadaj¹cego

sta³e w³aœciwoœci – okreœlony kszta³t, po³o¿enie i wielkoœæ – niezale¿nie od zmiennych wra¿eñ
wywo³ywanych przez ten przedmiot na siatkówce oka. Ten aspekt programu sk³ada siê z ró¿-

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

89

nych figur geometrycznych, spoœród których nale¿y rozpoznaæ i obrysowaæ wy³¹cznie ko³a i kwa-
draty. Wszystkie figury maj¹ ró¿n¹ wielkoœæ, sytuowanie i po³o¿enie. Niektóre z nich s¹ w ca³oœci
lub czêœciowo zacieniowane lub wype³nione dodatkowymi elementami. Æwiczenia te maj¹ w szkole
pomóc dziecku w rozpoznawaniu znanych dziecku s³ów w nieznanym kontekœcie.

4. Spostrzeganie po³o¿enia przedmiotów w przestrzeni – spostrzeganie relacji przestrzennej za-

chodz¹cej miêdzy przedmiotem i obserwatorem. Dziecko z zaburzeniami w tej sferze spostrze-
ga œwiat zniekszta³cony, nie rozumie stosunków typu: pod, nad, z ty³u itp., myli litery, np. p – b,
lub przestawia on – no. Czêœæ zadañ tego podtestu polega na odszukaniu wœród schematycz-
nie narysowanych przedmiotów takiego, który ró¿ni siê od pozosta³ych po³o¿eniem (rotacja lub
odbicie lustrzane). Wœród piêciu rysunków sk³adaj¹cych siê na seriê tylko jeden narysowany
jest w innym po³o¿eniu ni¿ reszta. Inne zadania tego podtestu zawieraj¹ rysunek – wzorzec oraz
seriê rysunków, wœród których tylko jeden jest identyczny z wzorem. Dziecko ma odszukaæ ten
rysunek..

5. Spostrzeganie stosunków przestrzennych to zdolnoœæ do oceny po³o¿enia dwóch lub wiêcej

przedmiotów wobec w³asnego cia³a, a tak¿e rozumienie relacji przestrzennych zachodz¹cych
miêdzy tymi przedmiotami. Podtest sk³ada siê z zadañ wymagaj¹cych analizy coraz bardziej
skomplikowanych uk³adów linii. Zadaniem dziecka jest odwzorowanie ró¿nych kombinacji linii
z wykorzystaniem podanych punktów orientacyjnych. S¹ te¿ rysunki budowli z klocków, nale¿y
policzyæ klocki u¿yte do budowli. Mog¹ te¿ byæ zadania polegaj¹ce na u³o¿eniu z klocków bu-
dowli przedstawionej na rysunku.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

90

Materia³y do modu³u VII

Kompetencje nauczycielskie na p³aszczyŸnie osobowoœciowej i spo³ecznej

Autoewaluacja

Metody zbierania informacji

Metoda

Opis metody

Przyk

³ady technik

Pytania

Je

œli chcemy coœ wiedzieæ, powinniœmy o to

zapyta

æ. Pytaæ mo¿na ustnie lub p

isemnie.

Badanie mo

¿e mieæ równie¿ formê

kwestionariusza sprawozdania z dzia

³añ,

które maj

¹ miejsce w przedszkolu

lub wyst

êpuj¹ w pracy naucz

ycieli b

¹dŸ

wychowanków.

Wywiad (indywidualny,
zbiorowy), ankieta, badanie
przegl

¹dowe, ksi¹¿ka

raportowa, identyfikacja
przeszkód

Obserwacje

Obserwacja to czynno

Ͼ z

upe

³nie ró¿na od

patrzenia. Obserwowanie w celach
zawodowych to rygorystyczny sposób
kierowania uwagi na okre

œlony przedmiot

lub zjawisko

Obserwacja, trop w trop

Sortowanie i
ustalanie
priorytetów

Pojedyncze osoby lub grupy otrzymuj

¹

zbiór kart, na których wypisane s

¹ jakieœ

stwierdzenia. Karty nale

¿y posegregowaæ

wed

³ug okr

e

œlonych kryteriów

Ustalanie priorytetów Q

Archiwizacja

Analiza istniej

¹cych w szkole dokumentów

i zawartych w nich informacji w celu
rozpoznania za

³o¿eñ i realizacji danego

zagadnienia

Analiza dokumentów, teczka
prac

Dyskusja

Wymiana pogl

¹dów i stan

owisk w ma

³ych

(dwuosobowe) i wi

êkszych grupach

(6 – 12 osób).

Ocenianie partnerskie, wywiady
zogniskowane

Odgrywanie

Odegranie jakiej

œ sceny, prze¿ycia lub

wyobra

¿enia to nasycona znaczeniem

metoda identyfikowania problemów,
dochodzenia do rozwi

¹zañ lub rozpoznania

spraw, którymi trzeba si

ê zaj¹æ w

przysz

³oœci.

Odgrywanie ról, opowiadanie

Pomiar

Pos

³ugiwanie siê miarami statystycznymi

jako informacjami o szkole w odniesieniu
do ustalonych normatywów, np. wynik
populacji

Wska

Ÿniki, pomiar osi¹gniêæ

uczniów

Wizualizacja

Wytworów graficznych mo

¿

na u

¿ywaæ jako

niewerbalnych narz

êdzi oceniania. Ich

autorami mog

¹ byæ uczestn

icy procesu

oceniania, np. rysunki uczniów lub obrazy
gotowe (np. ilustracje wyci

ête z pism).

Ocena na podstawie wytworów
graficznych, fotoocena

Dziennik

Dziennik to osobiste sprawozdanie w
formie pisemnej, które

³¹czy fachowoœæ z

w

³

asnym do

œwiadczeniem n

auczyciela lub

ucznia, tych, którzy chcieliby
systematycznie notowa

æ swoje o

bserwacje,

prze

¿ycia, stany psychiczne i myœli. Zapiski

te mog

¹ staæ siê podstaw¹ do wspólnych

refleksji.

Opracowanie
profilu

Profil uwidacznia zwi

¹zki miêdzy

rozmaitymi czynnikami, lud

Ÿmi,

instytucjami. Pokazuje blisko

Ͼ i dystans,

pozycj

ê pierwszoplanow¹ lub podleg³¹.

Zwykle przyjmuje posta

æ schematu, który

upraszcza sprawy z

³o¿one, prezentuj¹c je

graficznie w przyst

êpnej formie.

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

91

Kwestionariusz inteligencji wielorakiej

Wype³nij poni¿szy kwestionariusz, przypisuj¹c wartoœæ liczbow¹ ka¿demu stwierdzeniu, które twoim

zdaniem jest prawdziwe w odniesieniu do Ciebie. Jeœli w pe³ni siê z nim zgadzasz postaw cyfrê 5. Je¿eli
s¹dzisz, ¿e nie masz z nim nic wspólnego - wstaw 0. U¿yj cyfr od 0 do 5, aby okreœliæ stopieñ prawdzi-
woœci poszczególnych stwierdzeñ. Wyniki wpisz w odpowiednie pola dla ka¿dego typu inteligencji, a
nastêpnie wype³nij ko³o wielorakiej inteligencji.

1. Posiadam uzdolnienia manualne

..........................................................................................................................................................

2. Posiadam dobre wyczucie kierunku

..........................................................................................................................................................

3. Posiadam naturaln¹ umiejêtnoœæ rozwi¹zywania sporów miêdzy przyjació³mi

..........................................................................................................................................................

4. £atwo zapamiêtujê s³owa piosenek

..........................................................................................................................................................

5. Potrafiê wyjaœniæ w prosty sposób trudne zagadnienie

..........................................................................................................................................................

6. Robiê wszystko krok po kroku

..........................................................................................................................................................

7. Dobrze znam siebie samego i rozumiem, dlaczego postêpujê tak, a nie inaczej

..........................................................................................................................................................

8. Lubiê æwiczenia grupowe i spotkania towarzyskie

..........................................................................................................................................................

9. Dobrze uczê siê, s³uchaj¹c wyk³adów i wywodów innych ludzi

..........................................................................................................................................................

10. S³uchaj¹c muzyki doznajê zmian nastroju

..........................................................................................................................................................

11. Lubiê krzy¿ówki, ³amig³ówki i problemy logiczne

..........................................................................................................................................................

12. Tablice, zestawienia i pomoce wizualne odgrywaj¹ dla mnie wa¿n¹ rolê podczas uczenia siê

..........................................................................................................................................................

13. Jestem wra¿liwy na nastroje i uczucia otaczaj¹cych mnie ludzi

..........................................................................................................................................................

14. Najlepiej uczê siê, kiedy muszê wzi¹æ siê w garœæ i zrobiæ coœ samemu

..........................................................................................................................................................

15. Zanim zechcê siê czegoœ nauczyæ muszê zobaczyæ, jak¹ bêdê mia³ z tego korzyœæ

..........................................................................................................................................................

16. Podczas nauki i rozmyœlañ lubiê spokój i samotnoœæ

..........................................................................................................................................................

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

92

17. Potrafiê us³yszeæ poszczególne instrumenty w z³o¿onych utworach muzycznych

..........................................................................................................................................................

18. £atwo przychodzi mi wywo³anie w wyobraŸni zapamiêtanych i wymyœlonych obrazów

..........................................................................................................................................................

19. Posiadam bogaty jêzyk i potrafiê siê nim pos³ugiwaæ

..........................................................................................................................................................

20. Lubiê robiæ notatki

..........................................................................................................................................................

21 Posiadam dobre poczucie równowagi i lubiê ruch fizyczny

..........................................................................................................................................................

22. Potrafiê dostrzegaæ strukturê przedmiotów i zwi¹zki miêdzy ró¿nymi rzeczami

..........................................................................................................................................................

23. Potrafiê pracowaæ w zespole i korzystaæ z cudzych doœwiadczeñ

..........................................................................................................................................................

24. Jestem dobrym obserwatorem i czêsto zauwa¿am rzeczy uchodz¹ce uwadze innych

..........................................................................................................................................................

25. Czêsto bywam niespokojny

..........................................................................................................................................................

26. Lubiê pracowaæ lub uczyæ siê niezale¿nie od innych

..........................................................................................................................................................

27. Lubiê komponowaæ muzykê

..........................................................................................................................................................

28. Potrafiê radziæ sobie z liczbami i problemami matematycznymi

..........................................................................................................................................................

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

93

Stwierdzenia

Liczba punktów

Suma

punktów

Typ inteligencji

5

→

9

→

19

→

20

→

Lingwistyczna

6

→

11

→

22

→

28

→

Matematyczno-logiczna

2

→

12

→

18

→

24

→

Wizualno-przestrzenna

4

→

10

→

17

→

27

→

Muzyczna

3

→

8

→

13

→

23

→

Interpersonalna

7

→

15

→

16

→

26

→

Intrapersonalna

1

→

14

→

21

→

25

→

Fizyczno-kinestetyczna

Klucz do kwestionariusza inteligencji wielorakiej

Ko³o inteligencji wielorakiej

Wpisuj¹c wyniki na okrêgach w polach odpowiadaj¹cych poszczególnym typom inteligencji i za-

ciemniaj¹c pola o najwy¿szych wynikach, otrzymasz graficzny obraz rozk³adu swoich typów inteligencji.

5

10

15

20

Fizyczno-kinestetyczna

Intrapersonalna

Lingwistyczna

Wizualno-przestrzenna

Muzyczna

Interpersonalna

Matematyczno-logiczna

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

94

LITERATURA

1. Andrzejczak M., Wiêckowski R., „Drama w edukacji polonistycznej dziecka”, „¯ycie Szko³y” 1997 nr 1.
2. Arciszewska E., Czytaj¹ce przedszkolaki. Mit czy norma?, Wydawnictwo Akademickie „¯ak, Warszawa

2002.

3. Arends Richard I. Uczymy siê nauczaæ, WSiP, Warszawa 1998.
4. Baliñska H., Moje dziecko - dobry uczeñ, WSiP, Warszawa 1984
5. Baltes P. B., „Propozycje teoretyczne psychologii rozwojowej biegu ¿ycia: o dynamice miêdzy wzro-

stem a ograniczeniem”, W: Januszewski A., Uchnast Z., Witkowski T. (red.). Studia z psychologii w
Katolickim Uniwersytecie Lubelskim, Redakcja Wydawnictw KUL, Lublin 1990.

6. Binder G., Michaelis R., Przecie¿ moje dziecko nie jest g³upie, Klub Dla Ciebie, Warszawa 2001.
7. Birch A., Malim T., Psychologia rozwojowa w zarysie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1997.
8. Bogdanowicz M., Integracja percepcyjno-motoryczna, Centrum Metodyczne Pomocy Psycholo-

giczno-Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej, Warszawa 1997.

9. Bogdanowicz M., Leworêcznoœæ u dzieci, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1992.

10. Bogdanowicz M., O dysleksji, Wydawnictwo Popularnonaukowe „Linea”, Lublin1994.

11. Borowska I., „Formy spotkañ z rodzicami”, „Edukacja i Dialog”, nr 103/1998.

12. Borzym I., Uczniowie zdolni, Wydawnictwo Naukowe PWN,Warszawa 1997.

13. Celarek B., D¹browski M. i inni, Program Nowa Szko³a. Materia³y szkoleniowe dla rad pedagogicz-

nych, „Projektowanie", CODN Warszawa 1999.

14. Czajkowska I., Herda K., Zajêcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole, WSiP, Warszawa 1996.
15. Doman G., Jak postêpowaæ z dzieckiem z uszkodzeniem mózgu, Wydawnictwo „Protext”, Poznañ1996.
16. Dobson J., Jak budowaæ poczucie w³asnej wartoœci w swoim dziecku?, Lublin 1993.
17. Doman G., Jak uczyæ ma³e dziecko czytaæ, „Excalibur”, Bydgoszcz 1992.
18. Dryden G., Vos J., Rewolucja w uczeniu, Wydawnictwo Moderski i S-ka, Poznañ 2000.
19. Faber A., Mazlish E., Jak mówiæ, ¿eby dzieci nas s³ucha³y..., Media Rodzina, Poznañ 1993.
20. Frostig M., Horne D., Wzory i obrazki. Program rozwijaj¹cy percepcjê wzrokow¹. Poziom podsta-

wowy, Pracownia Testów Psychologicznych PTP, Warszawa 1989.

21. Frostig M., Horne D., Wzory i obrazki. Program rozwijaj¹cy Percepcjê wzrokow¹. Poziom œredni,

Pracownia Testów Psychologicznych PTP, Warszawa 1989.

22. Frostig M., Horne D., Wzory i obrazki. Program rozwijaj¹cy Percepcjê wzrokow¹. Poziom wy¿szy,

Pracownia Testów Psychologicznych PTP, Warszawa 1989.

23. Garczyñski S., Rozmawiaæ? Tak, ale jak ?, TKECH, Warszawa 1993.
24. Goleman D., Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina of Poznañ, Poznañ 1997.
25. Gruszczyk-Kolczyñska E. ,Dzieci ze specyficznymi trudnoœciami w uczeniu siê matematyki, WSiP,

Warszawa 1997.

26. Harwas–Napiera³a B., Trempa³a J., Psychologia rozwoju cz³owieka, tom 2 PWN, Warszawa 2002.
27. Kamiñska K., Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa 1999.
28. Ko³odziejski W., „Nauczanie dram¹”, Warszawa 1995.
29. Komorowska H., O programach prawie wszystko, WSiP, Warszawa 1999.

Edukacja elementarna w przedszkolu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

95

30. Kosiñska E., Rodzice a szko³a, Rubikon, Kraków 1999.
31. Koz³owska A., „O czym rozmawiaæ z rodzicami”, „¯ycie Szko³y", nr 1/1994.
32. KoŸmiñska I., Namawiamy rodziców do czytania dzieciom, „Polityka”, 24 czerwiec 2001.
33. Lewalska M., „Drama w nauczaniu pocz¹tkowym”, „¯ycie Szko³y” nr 7 1997.
34. Lewis D., Jak wychowaæ zdolne dziecko, Pañstwowy Zak³ad Wydawnictw Lekarskich, Warszawa1988.
35. £obocki M., „Koncepcja Celestyna Freineta”, W: ABC wychowania, Lublin 1999.
36. Maas Violet F., Uczenie siê przez zmys³y. Wprowadzenie do teorii integracji sensorycznej, WSiP, Warsza-

wa 1998.

37. Machulska H., Drama. Poradnik dla nauczycieli i wychowawców, Warszawa 1991
38. Maleszyk Z., „Aktywnoœæ jêzykowa dziecka w koncepcji pedagogicznej Celestyna Freineta”, W: Pro-

blemy edukacji lingwistycznej: teoria i praktyka edukacyjna w zmieniaj¹cej siê Europie, Kraków 2001

39. Maleszyk Z., „Koncepcja pedagogiczna Celestyna Freineta jako droga wychowania dziecka twór-

czego”, W: Literatura i sztuka a wychowanie, pod red. Jan Kida, Rzeszów 2001.

40. Malmquist E., Nauka czytania w szkole podstawowej, WSiP, Warszawa 1982.
41. Markova D., Powell A., Twoje dziecko jest inteligentne. Jak poznaæ i rozwijaæ jego umys³, Ksi¹¿ka i

Wiedza Warszawa 1996.

42. Olechnowicz H., Jaskiniowcy zagubieni w XXI wieku. Praca terapeutyczna z ma³ymi dzieæmi, Wy-

dawnictwa szkolne i Pedagogiczne SA, Warszawa1999.

43. Pankowska K., Drama – zabawa – myœlenie, Warszawa 1990.
44. Pankowska K., Edukacja przez dramê, Warszawa 1997.
45. Praca zbiorowa pod red J. Zwoleñskiej Kinezjologia w praktyce, Wydawnictwo KINED, Warszawa 2002.
46. Przetacznik–Gierowska M., Tyszkowa M., Psychologia rozwoju cz³owiek, tom 1, PWN, Warszawa 2002.
47. Rau K., Ziêtkiewicz E., Jak aktywizowaæ uczniów? „Burza mózgów” i inne techniki w edukacji,

Poznañ 2000.

48. Rojkowska K., Naucz ma³e dziecko myœleæ i czuæ, Wydawnictwo Ravi, £ódŸ 2003
49. Rozner D., „Pedagogika zabawy”, „¯ycie szko³y” nr 1 2000.
50. Rybotycka L., Gry dramowe, Warszawa 1982.
51. Sawa B., Je¿eli dziecko Ÿle czyta i pisze, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1994.
52. Sêkowski A., Osi¹gniêcia uczniów zdolnych,Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 2001.
53. Sikora- ¯yrek B., „Drama w edukacji wczesnoszkolnej”, „¯ycie Szko³y” nr 2 1997.
54. Szuman S., Sztuka dziecka. Psychologia twórczoœci rysunkowej dziecka, WSiP, Warszawa 1990.
55. Szymañska M. A., Drama w nauczaniu pocz¹tkowym, £ódŸ 1996.
56. Taraszkiewicz M., Jak uczyæ lepiej? Czyli refleksyjny praktyk w dzia³aniu, Warszawa 1998.
57. Tinker M., Podstawy efektywnego czytania, Wydawnictwo Naukwe PWN, Warszawa 1980.
58. Tyszkowa M., Zdolnoœci, osobowoœæ i dzia³alnoœæ uczniów, Pañstwowe Wydawnictwo Naukowe, Warsza-

wa 1990.

59. Way B., Drama w wychowaniu dzieci i m³odzie¿y, Warszawa 1995.
60. Weyhreter H., Zaburzenia koncentracji u dzieci, Klub Dla Ciebie, Warszawa 2001.
61. Zakrzewska B., Trudnoœci w czytaniu i pisaniu. Modele æwiczeñ, WSiP, Warszawa 1999.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

96