blizejprzedszkola.pl
KÅ‚opoty wychowawcze sÄ… zwykle spowodowane tym,
że dzieci nie potrafią przewidzieć skutków własnego
zachowania. Zapewne dlatego w przedszkolu,
a potem w szkole wymaga się od dzieci dobrze już
rozwiniętej umiejętności łączenia przyczyny ze skutkiem
i przewidywania, co też się może wydarzyć.
Wymagania te zwykle przerastają możliwości umysłowe
dzieci. Jest to spowodowane niedostatkami wiedzy
o rozwoju czynności intelektualnych potrzebnych
dzieciom do wiÄ…zania przyczyny ze skutkiem1.
prof. dr hab. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska
Wspomaganie dzieci
w Å‚Ä…czeniu przyczyny ze skutkiem
2
i przewidywaniu tego, co zdarzyć się może
część pierwsza  prawidłowości rozwojowe
rzekonana o konieczności wspie- a obiektami5: podchodząc bliżej, mogą
Jak wcześnie dzieci łączą
rania dzieci w tym zakresie ro- dotknąć obiekt i zabrać go, mogą też
przyczynÄ™ ze skutkiem,
Pzumowania, zebrałam okruszki oddalić się od obiektu itd.
istniejącej wiedzy i uzupełniłam je wy- wykazując się rozumowaniem Właśnie dzięki takim doświadczeniom
nikami własnych badań oraz doświad-
dzieci uczą się rozumieć swe otoczenie,
przyczynowo-skutkowym?
czeniami pedagogicznymi. Wszystko
ustalają związki pomiędzy obiektami.
to przedstawię w dwóch kolejnych wy-
Dowiadują się, co mogą zrobić, aby
Warunkiem świadomego życia jest 
kładach: w pierwszym podam ustalenia
podporządkować sobie to, co się wokół
zdaniem F. Affolter3  nadawanie sensu
dotyczące prawidłowości rozwojowych,
nich znajduje. Wiedzy o rozumowaniu
temu wszystkiemu, z czym się człowiek
w drugim ustalenia pedagogiczne i przy-
przyczynowo-skutkowym dostarcza też
styka. AnalizujÄ…c funkcjonowanie ma-
kłady zajęć z dziećmi. Pomoże to doro-
analiza dziecięcych pytań, a także rozu-
łych dzieci, F. Affolter stwierdza, że:
słym lepiej rozeznać się w tym, co dzieci
mowania, jakie realizujÄ… dzieci, przewi-
mogą pojąć i respektować, to zaś pozwo- o w trakcie dotykania i brania do ręki
dujÄ…c zmiany w swym otoczeniu (mogÄ…
li im skuteczniej wychowywać i kształ- dosłownie wszystkiego, dzieci do-
być odwracalne, odwracalne częściowo
wiadują się, że obiekty i podłoże
cić dzieci. Warto korzystać z przypisów, i takie, których odwrócić nie sposób).
mogą stanowić całość, ale mogą też
jako że nie sposób wszystkiego wyjaśnić Na tej podstawie psycholodzy tej miary,
w krótkim wykładzie  są tam wskazów- być od siebie oddzielone4;
co J. Piaget6 i S. Szuman7, ustalili, w jaki
ki, gdzie znajduje się więcej informacji o poruszając się w przestrzeni, pozna- sposób dzieci wiążą przyczynę ze skut-
o omawianym problemie. ją relacje pomiędzy własnym ciałem kiem we wczesnych okresach życia.
bliżej przedszkola 6.117 czerwiec 2011
Ä„ð 7
Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu
o wyjaśnień przyczynowych (celowy- tencji Stwórcy lub w intencji ludzi. Na
Co wynika z analizy
ch): Dlaczego są zimne? (o lodach); Dla- przykład stwierdzają: Góry są wysokie, bo
dziecięcych pytań
zrobił je Pan Bóg, a on jest silny... O kwiatki!
czego jest mokra? (o trawie po deszczu)
Mamo, powiedz, jak dziadek je zrobił?
zaczynajÄ…cych siÄ™ itp.;
o wyjaśnień motywacyjnych: Dlaczego W przedszkolnym okresie życia dzieci
od Dlaczego...?
nie przyszła? (o mamie); Dlaczego ro- mają też specyficzne poczucie koniecz-
bisz? (o robieniu na drutach); Dlacze- ności. Dlatego wyjaśniając coś, twier-
Ustalenia Jeana Piageta dotyczÄ…ce ro-
go on szczeka? itp.; dzą: Tak być musi... Tak ma być i już... Nie
zumowania przedprzyczynowego.
o wyjaśnień uzasadniających: Dlacze- szukają żadnego innego uzasadnienia.
Na początku lat dwudziestych ubiegłe-
Poczucie takiej konieczności  zdaniem
go trzeba myć ręce? Dlaczego muszę iść
go stulecia J. Piaget8 stwierdził:  Nie
Piageta  wynika z pomieszania świata
do przedszkola? Dlaczego nie wolno?
ma [...] rzeczy, która by lepiej wprowa-
psychicznego, umysłowego ze światem
(o wchodzeniu w butach do kałuży);
dzała w logikę dziecięcą, niż badanie
fizycznym, ze słabego jeszcze rozdziela-
Dlaczego tatuÅ› tego nie wie (daty), prze-
pytań spontanicznych dziecka . Za-
nia tego, co jest pomyślane, i tego, co ist-
cież jest dużym panem itp.
pewne dlatego wnikliwie analizował
nieje w realnym świecie. Konsekwencją
AnalizujÄ…c takie pytania oraz odpowie-
sytuacje, gdy dzieci zadajÄ… pytania
tego jest przekonanie, że wszystko wią-
dzi akceptowane przez dzieci, J. Piaget
oraz czego te pytania dotyczÄ…, jaka jest
że się ze wszystkim i że można wyjaśnić
ich logiczna konstrukcja, a także od- ustalił, że myślenie przedszkolaków
wszystko przez wszystko, zaÅ› przypa-
ma charakter przedprzyczynowy, ma-
powiedzi akceptowane przez dzieci.
dek w ogóle nie wchodzi w rachubę12.
giczno-zjawiskowy. Charakteryzuje je
Na tej podstawie ustalił najważniejsze
Dziecięce rozumowanie przedprzyczy-
cechy rozumowania przedprzyczyno- też dziecięcy egocentryzmem: dzieci są
nowe charakteryzuje też realizm inte-
wego u dzieci. Trzeba je poznać, jeżeli bowiem skłonne rozpatrywać wszyst-
lektualny, który  zdaniem J. Piageta13
chce się wychowywać i wspomagać ko z własnego punktu widzenia, przy
 ujawnia się także w dziecięcym ry-
dzieci w rozwoju umysłowym. niewielkiej jeszcze wiedzy o sobie i ota-
sunku. Twierdzi on, że...  [...] dziecko
myśli tak, jak rysuje, według pewnego
rodzaju «wzoru wewnÄ™trznego, po-
Jeżeli dorosły wesprze dziecko w myśleniu przed-
dobnego do przyrody, lecz przetworzo-
przyczynowym, szybciej przejdzie ono na poziom
nego przez inteligencję i wyobrażenia
rozumowania operacyjnego, konkretnego.
[...] . Dlatego dzieci preferujÄ… statyczne
opisy rzeczywistości: wyliczają to, co
To zaś pozwoli wiązać sensownie przyczynę ze skutkiem
dostrzegają, rzadziej mówią o obser-
i precyzyjniej przewidywać, co może się zdarzyć.
wowanych zmianach, gdyż to wymaga
Å‚Ä…czenia przyczyny ze skutkiem.
Wiadomo, że każde dziecko musi przejść czającej je rzeczywistości. Ponadto są
Ustalenia Stefana Szumana dotyczÄ…-
przez wszystkie fazy rozwoju umysłowe- przekonane, że wszystko w ich otocze-
ce rozumowania przyczynowo-skut-
go. Im szybciej, tym lepiej. Jeżeli dorosły niu zrobili ludzie i dlatego wszystko
kowego.
wesprze dziecko w myśleniu przedprzy- da się zmienić, jeżeli one tylko tego ze-
W Polsce analizą dziecięcych pytań
czynowym, szybciej przejdzie ono na po- chcÄ… (artyficjalizm). Dlatego tak bardzo
zajmował się Stefan Szuman14. Podob-
ziom rozumowania operacyjnego, kon- protestują, kiedy dorośli nie spełniają
nie jak Piaget, docenił sens badawczej
kretnego. To zaś pozwoli wiązać sensow- ich nierealnych próśb. Przedszkolaki
analizy dziecięcych pytań, twierdząc,
nie przyczynę ze skutkiem i precyzyjniej sądzą też, że wszystko, co się rusza,
że początek samodzielnej myśli dzie-
przewidywać, co może się zdarzyć. żyje i ma świadomość. Dlatego myślą,
cka zaczyna się od pytań.
że deszcz wie, że pada; słońce świeci, żeby
Pierwsze dziecięce pytania J. Piaget na-
sprawić przyjemność; kwiatki rosną po to,
Szuman rozpatruje jednak dziecięce
zwał pytaniami egocentrycznymi i zali-
aby było pięknie; niebo się gniewa i jest
pytania z innej perspektywy i docho-
czył je do pseudopytań. Dziecko formu-
burza; wiatr dmucha, bo chce zerwać liście
dzi do zupełnie innych wniosków.
Å‚uje pytanie, nie oczekuje odpowiedzi,
z drzew itd. Rośliny oraz zwierzęta są
Przyjmuje on, że pytania dzieci, wraz
bo po chwili samo na nie odpowiada.
dla dziecka istotami czującymi, myślą-
z pasujÄ…cÄ… do nich odpowiedziÄ… do-
Jest to  zdaniem Piageta  przejaw
cymi, obdarzonymi wolÄ… (animizm).
rosłych, tworzą całość analogiczną
głośnego myślenia. Dzięki niemu dzie-
Dlatego dziecko na przykład gniewa
do pełnego aktu myślenia opisanego
cko może lepiej rozumieć to, w czym
się na kwiatki, gdy  ściskane w dłoni
przez J. Dewey a15. AnalizujÄ…c dzie-
uczestniczy, i co je otacza9. Dla pozna-
 zwiędną, obraża się na kaczkę, która
cięce pytania i odpowiedzi, Szuman
nia przebiegu rozwoju rozumowania
nie chce do niego podpłynąć.
wyróżnia trzy zestrojone ze sobą kroki
przyczynowo-skutkowego szczególnie
atrakcyjne są pytania, które rozpoczy- W wieku przedszkolnym dzieci wyjaś- (stopnie): dwa pierwsze realizuje dzie-
nają się od Dlaczego...? Pojawiają się one niają nowe sytuacje według tego, co po- cko, zadając pytanie, trzeci to odpo-
wiedz
dorosłego. Zdaniem Szumana:
już w trzecim roku życia dzieci i nasila- znały wcześniej, na zasadzie nie zawsze
ją się w następnych latach wychowania uzasadnionej analogii. Ponadto wyjaś- o dziecko zadaje pytanie w sytuacji
przedszkolnego. J. Piaget10 ustalił, że nienia dotyczące przyczyny i skutku zaniepokojenia, doznając niejasności
najwięcej takich dziecięcych pytań do- mieszają z motywacją psychologiczną11. myślowej, odczuwając trudność po-
tyczy: Dlatego przyczyn zjawisk upatrujÄ… w in- znawczÄ…;
bliżej przedszkola 6.117 czerwiec 2011
8 Ä„ð
o pytając, określa tę niejasność za po- czyny ze skutkiem: nie widać go, bo
został schowany, i przewidywanie skut-
mocą słów, czyli konkretyzuje to,
czego nie wie i czym jest zaniepoko- ków działania  poszukam i znajdę.
Podobne wnioski wynikajÄ… z analizy
jone;
zachowań dzieci, które po raz kolejny
o dorosły, odpowiadając na dziecięce
wyrzucają zabawkę z kojca. Również
pytanie, podaje rozwiązanie myślo-
w tym przypadku dziecko potrafi okre-
wego problemu, wyjaśnia niejasność
ślić skutki swych czynności i wie, gdzie
myślową dziecka.
zabawka upadnie. Potrafi przewidzieć,
Dlatego dziecięce pytanie i odpowiedz

że dorosły ją podniesie i poda. Kiedy
dorosłego (wie więcej i lepiej) należy
tak się dzieje, dziecko okazuje radość
rozpatrywać jako logiczną całość. Za
z tego, że potrafi wprowadzić zmiany
słusznością tej koncepcji przemawia to,
w otoczeniu i przewidzieć ich skutek.
że dzieci nie krytykują odpowiedzi do-
Dotyczy to jednak realnie wykonanych
rosłego i nie sprawdzają jej ani przez
zmian (działania) i obserwowanych
obserwację, ani przez doświadczenie.
skutków. Dziecięce rozumowanie nie
PytajÄ…ce dziecko przyjmuje odpowiedz

wychodzi poza ramy tych doświadczeń
dorosłego, ufając mu bezgranicznie.
(tego, co robi i jakie sÄ… tego skutki).
Bywa też tak, że dziecko pytając, jed-
Natomiast pojmowanie jest  zdaniem
nocześnie podaje swoje hipotetyczne
Piageta  rozumowaniem, które dziecko
rozwiÄ…zania. Odpowiedz
dorosłego jest
może przeprowadzić w swoim umyśle,
w takich sytuacjach potwierdzeniem lub
wychodząc poza doświadczenia fizycz-
zaprzeczeniem tych hipotez. Także w tej
ne, poza własne działania i obserwowa-
sytuacji odpowiedz
dorosłego zamyka
ne skutki. Może wyjaśniać sens zmian
ten wspólnie realizowany akt myślenia.
poprzez swoje rozumowanie, Å‚Ä…czÄ…c
Z ustaleń tych wynika, że dla przebiegu
przyczynÄ™ ze skutkiem i przewidujÄ…c,
rozwoju intelektualnego dzieci ważne są
co się może zdarzyć. Nie musi już tak
ich pytania oraz odpowiedzi dorosłych.
kurczowo trzymać się tego, co czyni
Zapewne z tego powodu S. Szuman
i co widzi. Takie rozumowania sÄ… cha-
opracował Pedagogikę pytań16. Wyjaśnia
rakterystyczne dla myślenia operacyj-
w niej, w jaki sposób dorośli mają trak-
nego na poziomie konkretnym.
tować dziecięce pytania i jak mają na nie
Pojmowanie wymaga bowiem  zda-
odpowiadać. W następnym wykładzie
niem Piageta18  kompensacji, ta zaÅ›
przytoczę ważniejsze ustalenia z Peda-
charakteryzuje zrównoważone już stru-
gogiki pytań, gdyż zawarte są w nich
ktury operacyjne. Można się o tym prze-
wskazówki przydatne do wspomagania
konać, analizując zachowania dzieci
dzieci w rozwoju umysłowego.
w trakcie słynnych zadań diagnostycz-
nych, w których dzieci mogą wykazać
Jak Å‚Ä…czenie przyczyny
siÄ™ operacyjnym rozumowaniem na po-
ziomie konkretnym. Na przykład:
ze skutkiem wtapia siÄ™
o zadanie diagnostyczne z małymi i du-
w operacyjne rozumowanie
żymi krążkami, których jest tyle samo,
ale wprowadzane zmiany sugerujÄ…,
dziecka na poziomie
że w liczebność zmieniła się i na przy-
konkretnym
kład wydaje się, że krążków dużych
jest więcej19. Dziecko przeświadczone
Wyjaśniając tę kwestię, trzeba zacząć
o stałości liczebności obserwowanej
od dwóch płaszczyzn, które wyodręb-
zmiany wnioskuje, że krążków jest
nił J. Piaget17: działanie i pojmowanie.
tyle samo. Dlatego odpowiadajÄ…c na
Dziecko bardzo wcześnie orientuje się
pytanie: Dlaczego tak uważasz?, wiąże
w skutkach swych czynności, na płasz-
przyczynÄ™ ze skutkiem i stwierdza
czyz
nie działania. Przykładem może
na przykład: Bo można je ułożyć tak...
być analiza wielokrotnie opisywanych
i gestem pokazuje efekt kompensacji,
zachowań dziecka sięgającego po scho-
czyli zmiany przeciwnej;
waną grzechotkę i radość odczuwana
o zadanie diagnostyczne ze stałą ilością
przez nie podczas zabawy  a kuku .
wody przelewanej do różnych na-
Dzieci przeświadczone o stałości obiektu
czyń, gdzie po każdym przelaniu wy-
wiedzą, że zmianę  schowany można
daje się, że wody jest mniej lub wię-
zniwelować (odwrócić) czynnością szu-
cej20. Dziecko uznające stałość ilości
kania. Towarzyszy temu Å‚Ä…czenie przy-
płynów także poprzez intelektualną
bliżej przedszkola 6.117 czerwiec 2011
Ä„ð 9
R
E
K
L
A
M
A
Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu
Dlaczego go uderzyłeś?, chłopiec wy- Jeszcze bardziej złożona jest sytuacja,
kompensacjÄ™ wprowadzonej zmiany
jaśnił: Ja mu tylko oddałem! Gdy po- gdy dziecko wyrządzi komuś mimo-
wnioskuje, że wody jest tyle samo.
Na pytanie: Dlaczego tak uważasz?, od- wiedziałam: Sprawiłeś Marcinowi ból!, wolną krzywdę. Przeproszenie jej nie
zmarszczył brwi i stwierdził: Dobrze. niweluje, bo pozostaje doznanie przy-
powiada na przykład: Bo można wodę
przelać... i pokazuje naczynie, w któ- Mnie też bolało! krości lub bólu. Słowo przepraszam i wy-
rym poprzednio była woda (przewi- o Małgosia zabrała Kasi wiaderko. Kie- jaśnienie, że stało się to mimo woli tylko
duje efekt zmiany przeciwnej). dy Kasia zaniosła się łzami, dziew- częściowo naprawiają zło. Aby to zrozu-
czynka wcisnęła jej wiaderko, mó- mieć, dziecko musi wczuć się w sytua-
Przykładów takiego rozumowania (wią-
cjÄ™ osoby mimowolnie pokrzywdzonej.
wiąc: Oddałam ci. Nie rycz!
zania przyczyny ze skutkiem i przewi-
Na dodatek zrozumienie tych społecz-
o Magdusia biegnąc, potrąciła Zosię
dywania tego, co może być) można
nych złożoności utrudniają dorośli, gdy
tak boleśnie, że dziewczynka upadła
przytoczyć wiele, gdyż jest ono pod-
doradzajÄ… pokrzywdzonemu dziecku:
i zaczęła płakać. Magdusia spojrzała,
stawą wnioskowania o stałości przy ob-
Broń się. Oddaj, jak cię uderzy!
powiedziała: Przepraszam, i zapytała:
serwowanych zmianach we wszystkich
Czemu płaczesz? Przeprosiłam.
Przykłady te pokazują, z jakimi kompli-
kategoriach liczbowo-przestrzennych.
kacjami wiąże się stosowanie operacyjne-
J. Piaget twierdzi21, że przyczynowość
Dzieci posługiwały się rozumowaniem
go rozumowania na poziomie konkret-
rozpoczyna się na poziomie zmysłowo- odwracalnym: wprowadzoną zmianę
nym w sytuacjach społecznych. Dlatego
ruchowym i spostrzeżeniowym, i wy- można zniwelować zmianą przeciwną.
niebywale ważne jest pomaganie dzie-
różnia:
Trzeba niebywałego trudu wychowaw-
ciom w rozeznaniu, na czym polegajÄ…:
o regulacje odnoszące się do obser- czego i wielu osobistych doświadczeń,
aby dzieci pojęły, że doznania bólu o zmiany odwracalne: można je swo-
wowanych zmian jeszcze nie ujętych
pojęciowo (bo na tym etapie rozumo- i straty nie da się zniwelować grzecz- bodnie wprowadzać, bo nic złego się
wania nie ma jeszcze pojęć), ale spo- nościami. nie stanie;
strzeganych bezpośrednio i ujmowa-
nych w schematy w trakcie ich prze-
Dzieci nie krytykują odpowiedzi dorosłego
twarzania;
o regulacje odnoszÄ…ce siÄ™ do koordyna- i nie sprawdzajÄ… jej ani przez obserwacjÄ™, ani przez
cji, na zasadzie założeń wykraczają-
doświadczenie. Pytające dziecko przyjmuje
cych poza granice obserwowalne.
odpowiedz
dorosłego, ufając mu bezgranicznie.
Można przyjąć, że pierwsze wyróżnione
przez J. Piageta regulacje sÄ… charaktery-
styczne dla rozumowania przedprzy- Dzieciom trudno też jest zrozumieć, że
o zmiany częściowo odwracalne: wpro-
czynowego, a drugie są typowe dla ro- w kontaktach społecznych częściej wy- wadza się je w określonym celu, ale
zumowania przyczynowo-skutkowego. stępują zamiany częściowo odwracalne
trzeba zadawać sobie sprawę, że już
Nie ma ostrej granicy przejścia z rozu- lub nieodwracalne. Na przykład, gdy
nie będzie tak, jak było;
mowania przedprzyczynowego do ro- dziecko zabierze i odda komuÅ› przed-
o zmiany nieodwracalne: mimo starań
zumowania przyczynowo-skutkowego. miot, nie może tego traktować tak jak
nie sposób wrócić do stanu poprzed-
zmianÄ™ odwracalnÄ…. Dopiero, gdy siÄ™
niego, dlatego trzeba się poważnie
poprosi o przedmiot, uzyska siÄ™ zgodÄ™,
zastanowić nad wprowadzaniem ta-
Co wynika z posługiwania się
a potem się go odda  nic złego się nie
kich zadań .
dzieje. W takiej sytuacji oddanie poży-
operacyjnym rozumowaniem
Na zakończenie dodam, że takie roze-
czonego przedmiotu (za zgodą właści-
znanie winno dotyczyć nie tylko świa-
w kontaktach społecznych
ciela) jest zmianą przeciwną. Żeby to
ta rzeczy, lecz także świata obiektów
zrozumieć, dziecko musi umieć roz-
żywych, a więc ludzi, zwierząt i ro-
W publikacjach zawierajÄ…cych analizÄ™
różniać sytuacje: zabrać bez pozwo-
ślin.
operacyjnego rozumowania rzadko wy-
lenia, dostać na zawsze, pożyczyć na
W jaki sposób można wspomagać dzieci
jaśnia się, jak dzieci przenoszą operacyj-
chwilę i oddać. Na tym nie koniec, bo
w tym zakresie inteligencji operacyjnej,
ne rozumowania odnoszÄ…ce siÄ™ do rze-
musi też umieć na tyle panować nad
opowiem w kolejnym wykładzie o do-
czy na kontakty społeczne. Oto przykła-
swymi pragnieniami, aby poczekać na
brym wychowaniu młodszych i star-
dy pokazujące, w jaki sposób to czynią:
zezwolenie i znać obowiązujące nakazy
szych przedszkolaków.

o Tomek uderzył Marcina. Zapytałam: grzecznościowe.
Edyta Gruszczyk-Kolczyńska  profesor zwyczajny nauk humanistycznych (pe-
W numerze wrześniowym
dagogika i psychologia stosowana), nauczyciel akademicki Akademii Pedagogiki
Specjalnej w Warszawie i Wyższej Szkoły Pedagogicznej w A
odzi.
Edyta Gruszczyk-Kolczyńska opowie o:
Autorka ponad dwustu sześćdziesięciu artykułów, monografii naukowych, książek
i podręczników dla nauczycieli, multimedialnych programów edukacyjnych dla
pedagogice pytań i poda propozycje zajęć z dziećmi,
dzieci, filmów dydaktycznych dla rodziców i nauczycieli, wykładów telewizyj-
oraz wyjaśni jak młodsze i starsze przedszkolaki
nych. Autorka programów edukacyjnych, książek, przewodników metodycznych
i pakietów środków dydaktycznych dla rodziców i nauczycieli z serii Dziecięca
orientują się w skutkach swego działania
matematyka.
bliżej przedszkola 6.117 czerwiec 2011
10 Ä„ð
blizejprzedszkola.pl
Przypisy:
1) W podręcznikach z psychologii rozwojowej i wychowawczej adresowa- rozumienia siebie, swego otoczenia i własnych możliwości sprawczych.
nych do nauczycieli w charakterystyce rozwoju intelektualnego dzieci
10) Piaget J., Mowa i myślenie u dziecka, PWN, Warszawa 1992, s. 202 i dalsze.
rzadko wyodrębnia się rozumowania przyczynowo-skutkowe. Zdarza
11) Por. Piaget J., Mowa i myślenie u dziecka, PWN, Warszawa 1992, s. 208.
się  i to nieczęsto  że informacje dotyczące tych czynności są wtopione
12) Dlatego dzieciom tak trudno jest pogodzić się z tym, że w grach zamiast
w opisy możliwości intelektualnych dzieci. Trzeba sporej przenikliwości,
sześciu kropek wyrzucają np. trzy kropki. Nie potrafią pogodzić się z prze-
aby je wyłuskać dla ustalenia linii rozwojowej tego zakresu rozumowania.
graną, złoszczą się i nie przyjmują do wiadomości, że rzutami kostki rządzi
Przykładem może być popularny podręcznik: M. Przetacznik-Gierowska
przypadek.
i G. Makiełło-Jarża, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego,
13) Piaget J., Mowa i myślenie u dziecka, PWN, Warszawa 1992, s. 221 i dal-
WSiP, Warszawa 1985.
sze. Przypominam, że charakterystykę rozwoju rysunku dziecięcego po-
2) W wykładzie tym korzystam z ustaleń, które przedstawiłam w referacie pt.
dają: S. Szuman, Sztuka dziecka. Psychologia twórczości rysunkowej, WSiP,
Wspomaganie dzieci z rzadkimi zespołami chromosomowymi, wygłoszonym na
Warszawa 1990; oraz P. Wallon, A. Cambier, D. Engelhard, Rysunek dzie-
czwartym zjez
dzie Rodzin Osób z Rzadkimi Zespołami Chromosomowymi
cka, WSiP, Warszawa 1993 i inni.
w Poznaniu w dniach 16-18 listopada 2007 r. Tekst tego referatu jest opub-
14) Szuman S., Rozwój pytań u dziecka. Badania nad rozwojem umysłowości dziecka
likowany w książce Wspomaganie dzieci z rzadkimi zespołami chromosomowy-
na tle jego pytań, [w:] Dzieła wybrane, tom 1, wybór i oprac. M. Przetacznikowa
mi, red. A. Twardowski, Wydawnictwo Naukowe Polskiego Towarzystwa
i G. Makiełło-Jarża, WSiP, Warszawa 1985.
Pedagogicznego, Oddział w Poznaniu, Poznań 2008, s. 13-31.
15) Dewey J., Jak myślimy, PWN, Warszawa 1988. Jest to wznowienie książki
3) Affolter F., Spostrzeganie, rzeczywistość, język, WSiP, Warszawa 1997, s. 84 i
wydanej 77 lat temu we Lwowie w 1934. Warto sięgnąć do tej książki, bo
dalsze.
wiele zawartych w niej ustaleń jest aktualnych, chociaż dzisiaj więcej wiemy
4) Takie doświadczenia  zdaniem F. Alfforter (op. cit.)  przyczyniają się do
o dziecięcych rozumowaniach. Dlatego ustalenia Deweya cytowane są przy
odkrycia reguły zabierania: można zabrać przedmiot z podłoża i oddzielić
omawianiu metod przydatnych w procesie kształtowania uczniowskiego
go od niego, można też przedmiot położyć na podłożu i wówczas połączy
umysłu. Dla naszych rozważań istotne są stopnie wyróżnione w akcie my-
się z podłożem.
ślenia. Dewey (s. 102 i dalsze) wyróżnia pięć stopni, w tym dwa pierwsze
5) Efektem takich doświadczeń jest  według F. Affolter (op. cit.)  odkrycie
stopnie mogą zlewać się ze sobą. Są to:
reguły sąsiedztwa i możliwości zmieniania położenia obiektów względem
1) odczucie trudności,
siebie.
2) jej wykrycie i określenie,
6) Piaget J., Mowa i myślenie dziecka, PWN, Warszawa 1992. Książkę tę wyda-
3) nasuwanie się możliwego rozwiązania,
no po raz pierwszy w 1923 r. Zawiera ona jednak tyle wiedzy o prawidło-
4) wyprowadzenie przez rozumowanie wniosków z przypuszczalnego
wościach rozwoju umysłowego dziecka, że ciągle jest z
ródłem wiedzy dla
rozwiÄ…zania,
tych, którzy chcą poznać ontogenezę mowy i myślenia. Wyjaśnić tu trzeba,
5) doświadczalne potwierdzenie lub zaprzeczenie, czyli  jak twierdzi
że Piaget zajmował się wielokrotnie rozumowaniem przyczynowo-skutko-
Dewey  dalsze obserwacje i eksperymenty prowadzące do przyjęcia
wym dzieci. W latach dwudziestych  na podstawie analizy badawczej dzie-
lub odrzucenia przypuszczenia, czyli wniosku zawierajÄ…cego prze-
cięcych pytań  opracował charakterystykę rozwoju rozumowania przyczy-
świadczenie pozytywne lub negatywne.
nowo-skutkowego i umieścił ją w cytowanej już rozprawie Mowa i myśle-
16) Jest ona przedstawiona w cytowanej już publikacji S. Szumana (s. 306-323),
nie dziecka. Póz
niej, po odkryciu i zdefiniowaniu inteligencji operacyjnej,
wcześniej została zamieszczona w publikacji: Szuman S., Psychologia wycho-
przedstawił charakterystykę rozwoju operacyjnego rozumowania u dzieci
wawcza wieku dziecięcego. Podręcznik dla matek i wychowawczyń w przedszkolu
i młodzieży jako zespół czynności intelektualnych typu operacyjnego, dzięki
i w domach dziecka oraz nauczycieli i studentów studiujących rozwój psychiczny
którym dziecko zaczyna się orientować się w odwracalności zmian. Więcej
dziecka, Instytut Wydawniczy  Nasza Księgarnia , Warszawa 1947.
informacji w książkach: Równoważenie struktur poznawczych, centralny problem
17) Por. J. Piaget, Psychologia i epistemologia, PWN, Warszawa 1977, s. 33.
rozwoju, PWN, Warszawa 1981, cześć III, paragraf 25 Regulacje koordynacji
- Koord S. i Koord. O. Przyczynowość, s. 163-169; Psychologia i epistemologia,
18) Por. J. Piaget, Równoważenie struktur poznawczych..., s. 163.
PWN, Warszawa 1977. Ponadto rozumowanie przyczynowo-skutkowe
19) Szczegółowy opis tego zadania diagnostycznego wraz z pogłębioną in-
J. Piaget omawia w książce napisanej wspólnie z B. Inhelder: Psychologia
terpretacją podaje E. Gruszczyk-Kolczyńska Wspomaganie dzieci w rozwoju
dziecka, Wydawnictwo Siedmioróg, Wrocław 1993, w rozdziałach: Przypadek
operacyjnego rozumowania. Zakres potrzebny dzieciom do kształtowania aspektu
(s. 32-34), Reprezentacja świata. Przyczynowość i przypadek (s. 105-110).
kardynalnego liczby, [w:] Wspomaganie rozwoju umysłowego dzieci oraz edukacja
7) Szuman S., Rozwój pytań u dziecka. Badania nad rozwojem umysłowości dziecka
matematyczna dzieci w ostatnim roku wychowania przedszkolnego i w pierwszym
na tle jego pytań, [w:] Dzieła wybrane, tom 1, wybór i oprac. M. Przetacznikowa
roku szkolnej edukacji. Cele i treści kształcenia, podstawy psychologiczne i peda-
i G. Makiełło-Jarża, WSiP, Warszawa 1985. Jest to wznowienie rozprawy
gogiczne oraz wskazówki do prowadzenia zajęć z dziećmi w domu, w przedszkolu
wydanej w roku 1939 w Bibliotece Dzieł Pedagogicznych, Warszawa-Wilno- i w szkole, red. E. Gruszczyk-Kolczyńska, Wydawnictwo Edukacja Polska,
Lublin. Ustalenia zawarte w tej rozprawie wnoszÄ… wiele do wiedzy o rozwo- Warszawa 2009.
ju dziecięcego rozumowania, chociaż minęło prawie 70 lat od jej pierwszego
20) Szczegółowy opis tego zadania diagnostycznego wraz z pogłębioną in-
wydania.
terpretacją podaje E. Zielińska Wspomaganie dzieci w rozwoju operacyjnego
8) Piaget J., Mowa i myślenie u dziecka, PWN, Warszawa 1992, s. 200 i dalsze.
rozumowania w zakresie ustalania stałości ilości płynów. Kształtowanie umiejęt-
ności pomiaru płynów i rozwiązywanie zadań, [w:] Wspomaganie rozwoju umy-
9) J. Piaget, stosując określenie głośne myślenie, nie nawiązuje do teorii L.S.
Wygotskiego o interioryzacji, ale w tym wypadku nie ma sprzeczności po- słowego dzieci oraz edukacja matematyczna dzieci w ostatnim roku wychowania
między znaczeniem określenia głośne myślenie stosowanym przez tych wy- przedszkolnego i w pierwszym roku szkolnej edukacji. Cele i treści kształcenia,
bitnych psychologów. Przypominam, że L.S. Wygotski (Wybrane prace psy- podstawy psychologiczne i pedagogiczne oraz wskazówki do prowadzenia zajęć
z dziećmi w domu, w przedszkolu i w szkole, red. E. Gruszczyk-Kolczyńska,
chologiczne, PWN, Warszawa 1971, s. 199 i dalsze) mowę głośną do samego
Wydawnictwo Edukacja Polska, Warszawa 2009.
siebie rozpatruje jako etap interioryzacji (uwewnętrznienie) konieczny przy
kształtowaniu reprezentacji intelektualnych, które potem służą dziecku do
21) Piaget J., Równoważenie struktur poznawczych..., s. 164.
R E K L A M A
książki
Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej
kupisz w sklepie
BlizejEdukacji.pl
ð ZajÄ™cia dydaktyczno-wyrównawcze  37 zÅ‚ ð Wspomaganie rozwoju umysÅ‚owego  44 zÅ‚
www.blizejedukacji.pl tel. [phone] [e-mail]
ð ð ð bliżej przedszkola 6.117 czerwiec 2011
Ä„ð 11