WSPOMAGANIE ROZWOJU UCZNIÓW
ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI
EDUKACYJNYMI
Pod redakcją
Danuty Osik
Anny Wojnarskiej
WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE-SKŁODOWSKIEJ LUBLIN 2001
t 5. ;??
'AKl ADY DLA NIEWIDOMYCH
w LASKACH
..,80 izabelin k/Warszawy
f
Pro^ c/r Piab. Roman Ossowski
Redakcja
Jolanta Jędrak
Projekt okładki
i stron tytułowych
Marta i Zdzisław Kwiatkowscy
Skład
Stanisław Kosior
� by Wydawnictwo UMCS, Lublin 2001
ISBN 83-227-1702-4
WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE-SKŁODOWSKIEJ
20-031 Lublin, pl. Marii Curie-Skłodowskiej 5
tel. [phone] (kolportaż), fax [phone]
http://press.umcs.lublin.pl
Spis treści
Wstęp.......................... 9
. /. Specjalne trudności w uczeniu się i zaburzenia rozwojowe oraz sposoby
ich przezwyciężania
Piotr Gindrich -
Nasilenie zjawiska specyficznych i niespecyficznych trudności w uczeniu
wśród uczniów szkół masowych w świetle wyników ankiety..... 17
Grażyna Kwaśniewska, Anna Wojnarska
Formy pomocy uczniom z inteligencją niższą niż przeciętna w przezwycię-
żaniu trudności i niepowodzeń szkolnych ........... 23
Anna Wojnarska
Charakterystyka procesów pamięciowych dzieci z obniżoną sprawnością
intelektualną...................... 31
Teresa Balicka, Janusz Kirenko
Spostrzeganie siebie i innych a decentracja interpersonalna u dzieci z pro-
blemami zdrowotnymi z młodszych klas szkolnych........ 43
Danuta Osik, Piotr Gindrich
Trudności przystosowawcze uczniów dyslektycznych ujawniające się w samo-
ocenie......................... 51
Dorota Chlebio-Abed
Neurolingwistyczne programowanie jako metoda wspomagania dziecka
z trudnościami rozwojowymi i wychowawczymi w edukacji szkolnej . . 59
Urszula Sokal
Wspomaganie uczniów szkoły podstawowej przejawiających trudności w na-
uce i zachowaniu (na przykładzie Szkoły Podstawowej im. B. Malinow-
skiego w Woli woj. katowickie)................ 67
6 Spis treści
Elżbieta Solarz
Rola pedagoga szkolnego w zasadniczej szkole zawodowej we wspomaganiu
ucznia z trudnościami rozwojowymi i wychowawczymi....... 73
Beata Bancerz-Andrzejewska
Nowe spojrzenie na rewalidację indywidualną uczniów słabo widzących
z trudnościami w nauce.................. 77
Ewa Lewandowska
Dlaczego warto wykorzystywać komputery w rewalidacji dzieci o zaburzonym
rozwoju?........................ 83
Dorota Turska
Wspieranie rodzin dzieci zdolnych przykładowe doświadczenia angielskie 89
//. Stymulacja rozwoju osób upośledzonych umysłowo _. . .. .
Grażyna Tkaczyk
Metody nauczania całościowego stosowane w kształceniu dzieci upośledzo-
nych umysłowo w stopniu lekkim............... 95
Zenon Gajdzica
Założone a rzeczywiste funkcje podręcznika dla ucznia lekko upośledzonego
umysłowo....................... 105
Jolanta Szada-Borzyszkowska, Alicja Zarin
Organizacja pomocy upośledzonym dzieciom w wieku przedszkolnym w
Rosji ......................... 115
Elżbieta Minczakiewicz
Kształtowanie umiejętności komunikacyjnych w procesie wspomagania roz-
woju dzieci głębiej upośledzonych umysłowo.......... 123
Mirosława Żmudzka
Wpływ nauczania dwupoziomowego na wspomaganie młodzieży z upośle-
dzeniem umysłowym................... 131
Agnieszka Żyta
Rola ćwiczeń logorytmicznych w terapii pedagogicznej dzieci głębiej upo-
śledzonych umysłowo................... 137
///. Założenia i realizacja idei integracji dzieci niepełnosprawnych
Helena Łaś " ' ' " ' ' ' : ' '
Wiedza nauczycieli szkół publicznych o kształceniu dzieci niepełnospraw-
nych .......................... 145
Ewa Domagala-Zyśk ??�??�? ?
Modyfikacja postaw przyszłych pedagogów wobec uczniów niepełnospraw-
nych i ich integracji z zespołami klasowymi........... 155
Irena Stańczak
Wspomaganie rozwoju uczniów w zespołach integracyjnych w klasach po-
czątkowych ....................... 159
Spis treści
7
Marzenna Zaorska
Integracja a uczenie "bycia człowiekiem"............. 167
Agnieszka Sakowicz-Boboryłw
Podmiotowa rola rodziców w edukacji integracyjnej uczniów z wadą słuchu 181
Marzena Kowaluk
Wychowanie słuchowe jako czynnik umożliwiający integrację społeczną osób
niedosłyszących..................... 187
Grażyna Walczak
Podyplomowe studium z zakresu wczesnej rehabilitacji dzieci słabo widzą-
cych i niewidomych.................... 193
Danuta Osik
Kontakty rodziców z dzieckiem niewidomym w młodszym wieku szkolnym
uczącym się w szkole specjalnej............... 201
Dorota Pstrąg
Integracja uczniów niedostosowanych społecznie ze środowiskiem jako pod-
stawa działalności profilaktyczno-resocjalizacyjnej szkoły...... 207
Jolanta Ostasz
Dzieci z zespołem mózgowego porażenia dziecięcego w młodszym wieku
szkolnym próba charakterystyki.............. 219
Regina Anna Różalska, Kamila Mironowska
Potrzeby terapeutyczno-edukacyjne dziewczynek z zespołem Retta a polska
rzeczywistość...................... 229
!?.-. ,,'A
W dniach 29-30 maja 1998 r. w Kazimierzu Dolnym odbyła się ogólno-
polska konferencja naukowa zorganizowana przez Zakład Psychopedagogi-
ki Specjalnej UMCS w Lublinie nt. "Miejsce i rola pedagogiki specjalnej
w teorii i praktyce ogólnopedagogicznej". Tematyka konferencji wzbudziła
ogromne zainteresowanie, co zaowocowało bogactwem materiału, zarówno
w sensie jakościowym, jak i ilościowym. W związku z tym materiały pokon-
ferencyjne zostały opublikowane w dwóch częściach, wyodrębnionych ze
względu na tematykę zawartą w przedstawionych na konferencji referatach
i komunikatach. Pierwsza, zatytułowana Interdyscyplinarność w teorii i praktyce
pedagogiki specjalnej, została opublikowana pod redakcją prof. dr hab. Marii
Chodkowskiej. Oddawana w ręce czytelników część druga, to rezultat wymia-
ny wzajemnych doświadczeń na temat pomocy dzieciom ze specyficznymi
i niespecyficznymi trudnościami w uczeniu się oraz perspektyw rozwoju in-
tegracyjnego modelu kształcenia.
Prezentowana książka składa się z trzech części:
I. Specjalne trudności w uczeniu się i zaburzenia rozwojowe oraz
sposoby ich przezwyciężania. ......
II. Stymulacja rozwoju dzieci upośledzonych umysłowo.
III. Założenia i realizacja idei integracji dzieci niepełnosprawnych.
W każdej z wyróżnionych części artykuły zostały uporządkowane tema-
tycznie według następującej kolejności: najpierw artykuły teoretyczne, na-
stępnie sprawozdania z badań, a na końcu opisy doświadczeń rewalidacyj-
nych stanowiących próbę zaprezentowania czynności terapeutycznych oraz
własnych refleksji wokół organizacji i efektów rewalidacji. �
Specjalne trudności w uczeniu się (Special Learning Disabilitieś) dotyczą
tylko wybranych aspektów uczenia się w przeciwieństwie do trudności ogól-
10
Wstęp
norozwojowych. Tak jest w przypadku dysleksji rozwojowej lub dyskalkulii,
gdy przy dobrym lub nawet bardzo dobrym poziomie osiągnięć w innych
dziedzinach uczeń manifestuje trudności w czytaniu, pisaniu lub liczeniu.
W odróżnieniu od specjalnych, trudności niespecyficzne dotyczą tych sy-
tuacji, gdy przyczyna wpływa na całokształt rezultatów osiągnięć dziecka,
tak jak w przypadku upośledzenia umysłowego, zaburzeń emocjonalnych,
nadpobudliwości, zaburzeń uwagi. Jednakże zbyt często trudności w ucze-
niu się łączone są z upośledzeniem umysłowym, a jest to błąd o poważnych
konsekwencjach praktycznych. Rozważaniom definicyjnym na ten temat po-
święcony jest artykuł P. Gindricha. W polskich realiach przyjęto termin nie
w pełni pokrywający się ze światowym pojęciem SLD, a mianowicie "spe-
cjalne potrzeby edukacyjne". Obejmuje on swym znaczeniem m.in. dzieci
z obniżoną sprawnością intelektualną, które formalnie zaliczane są do sze-
roko pojętej normy i powinny uczęszczać do szkół masowych, ale które nie
są w stanie podołać stawianym im wymaganiom programowym. G. Kwa-
śniewska i A. Wojnarska przeprowadzają dyskusję na temat najbardziej ade-
kwatnego miejsca ich edukacji. Analiza możliwości zapamiętywanego ma-
teriału dokonana w artykule A. Wojnarskiej wskazuje ponadto, że sytuacja
tych dzieci w porównaniu z innymi o przeciętnej inteligencji jest znacznie
trudniejsza. T. Balicka i }. Kirenko ujawniają, że każdy uczeń z problema-
mi zdrowotnymi, niezależnie od ich charakteru, ma trudności w rozwija-
niu kontaktów społecznych ze względu na nieadekwatną ocenę możliwo-
ści własnych i innych osób z otoczenia. Kontakty z rówieśnikami są nie-
zbędnym elementem dobrego przystosowania społecznego i rozwoju oso-
bowości, co, jak wykazują rozważania D. Osik i P. Gindricha, dotyczy także
dysleksji.
D. Chlebio-Abed zwraca uwagę na znaczenie neurolingwistycznego pro-
gramowania jako metody modyfikacji zachowali dzieci z trudnościami wy-
chowawczymi. Formami pomocy dla tych dzieci, realnie realizowanymi
w szkołach podstawowych, zajęła się U. Sokal, natomiast E. Solarz podjęła
ten temat w odniesieniu do uczniów zasadniczej szkoły zawodowej. B. Ban-
cerz-Andrzejewska prezentuje różnorodne formy pracy w ramach rewalida-
cji indywidualnej uczniów słabo widzących, kładąc nacisk na trening widze-
nia i techniki relaksacyjne. W artykule E. Lewandowskiej znajdziemy opinię
na temat walorów wykorzystywania komputera i programów edukacyjnych
w nauce i terapii. Ostatni artykuł, D. Turskiej, poświęcony jest grupie dzieci
specjalnych potrzeb edukacyjnych wciąż znajdujących się na marginesie za-
interesowań psychologów i pedagogów, a mianowicie uczniom zdolnym. Au-
torka na podstawie doświadczeń angielskich przedstawia formy wspierania
dzieci zdolnych i ich rodzin. Przedstawione rozważania mogą być z pew-
Wstęp
11
nością bardzo inspirujące w dobie kreowania się nowego obrazu polskiej
rzeczywistości szkolnej.
Artykuły zawarte w rozdziale drugim dotyczą wszechstronnej stymula-
cji rozwoju dziecka upośledzonego umysłowo w szkole oraz w środowisku
rodzinnym. G. Tkaczyk przedstawia współczesny pogląd na wykorzystanie
metody ośrodków pracy w obecnym systemie edukacji specjalnej. Autor-
ka zwraca uwagę, że metoda ta pozwala dzieciom upośledzonym umysłowo
najbardziej efektywnie wykorzystać naukę o otaczającym świecie oraz funk-
cjonować w nim w dostępnym zakresie. Funkcję podręcznika w nauczaniu
tychże uczniów analizuje Z. Gajdzica, podkreślając jego istotną rolę oraz
wszechstronne sposoby wykorzystania. J. Szada-Borzyszkowska i A. Zarin pre-
zentują organizację pomocy i wychowania dzieci upośledzonych umysłowo
w Rosji.
Następne trzy artykuły poświęcone są problemowi komunikacji dzieci
głębiej upośledzonych umysłowo. Na znaczenie sygnałów niewerbalnych
(metajęzyka) zwraca uwagę E. Minczakiewicz. Autorka akcentuje koniecz-
ność opracowania i stosowania programów wspomagania umiejętności ko-
munikacyjnych opartych na specjalnych kompetencjach. Kwestię skutecz-
ności zróżnicowanego poziomu zadań stawianych uczniom upośledzonym
umysłowo przedstawia M. Żmudzka, która dowodzi, iż wyniki zastosowania
nauczania dwupoziomowego w zasadniczej szkole zawodowej specjalnej są
bardzo obiecujące. A. Żyta podkreśla rolę łogorytmiki w doskonaleniu arty-
kulacji, świadomości własnego ciała oraz komunikacji niewerbalnej.
W polskim systemie szkolnym integracja społeczna dzieci niepełnospraw-
nych staje się coraz bardziej powszechna, co podkreślają również wdrażane
obecnie reformy oświatowe. Dotyczy ona nie tylko relacji interpersonalnych
z członkami rodziny i zdrowymi rówieśnikami, ale obejmuje swym zasięgiem
również zagadnienia związane z rozwiązaniami systemowymi i programowy-
mi, dotyczącymi nauczania zintegrowanego w placówkach ogólnodostęp-
nych. O tym właśnie traktuje trzeci rozdział pracy.
W naszym kraju urzeczywistnieniem idei wspólnej nauki pełnosprawnych
z niepełnosprawnymi jest zwiększająca się z każdym rokiem liczba oddzia-
łów i klas integracyjnych organizowanych w placówkach ogólnodostępnych.
Prawidłowy rozwój i funkcjonowanie jednostek niepełnosprawnych w warun-
kach integracji z dziećmi pełnosprawnymi zależy nie tylko od nich samych,
ale także od wielu innych czynników. Wśród nich zagadnienie przygotowa-
nia kadry nauczycielskiej do pracy w placówkach integracyjnych wysuwa się
na plan pierwszy. Badania H. Łaś ujawniły bowiem, że wdrażanie kształce-
nia integracyjnego w naszym systemie szkolnym ciągle jeszcze spotyka się
z utrudnieniami, głównie ze strony nauczycieli. W tym celu autorka pro-
12
Wstęp
ponuje wprowadzenie koniecznych, a zarazem interesujących, modyfikacji
programowo-organizacyjnych w systemie kształcenia przyszłych pedagogów.
Do podobnych wniosków dochodzi również E. Domagała-Zysk. Dobrze przy-
gotowany do pełnienia swej roli nauczyciel nauczania początkowego jest
także uwzględniany w modelu edukacji wczesnoszkolnej, prezentowanym
przez I. Stańczyk, dzięki któremu istnieją realne szansę praktycznej realiza-
cji idei integracji. Nauczyciel na tym szczeblu kształcenia odgrywa bowiem
niebagatelną, stymulującą rolę w dalszym rozwoju i edukacji uczniów. Mi-
mo dostrzeganych niewłaściwych czasem postaw pedagogów szkoła integra-
cyjna, zwłaszcza w klasach starszych, poprzez posiadaną specyfikę tworzy
zdaniem M. Zaorskiej doskonałą bazę do rozwijania oraz doskonalenia
najwyższych ludzkich wartości, tj. "człowieczeństwa".
Z integracyjnej formy kształcenia, mimo tendencji wzrostowej, korzysta
jednak stosunkowo nieliczne grono dzieci z wadą słuchu. A. Sakowicz-Bo-
boryko, dostrzegając w odniesieniu do tej grupy uczniów tzw. integrację
ukrytą, akcentuje podmiotową rolę rodziców i ich zaangażowanie, od któ-
rych zależy powodzenie tej drogi edukacji. M. Kowaluk zaś w swoim artykule
dowodzi, że wychowanie słuchowe systematycznie wykorzystywane w prakty-
ce, głównie przy współudziale rodziców, umożliwia bezproblemowe i sku-
teczne porozumiewanie się z osobami słyszącymi. Uzyskane zależności mają
istotne znaczenie dla teorii i praktyki pedagogicznej, których zadaniem jest
integracja z ludźmi słyszącymi.
Kolejną grupą, której specyficzne problemy w integracji zostały uwzględ-
nione, są dzieci niewidome i słabo widzące. G. Walczak donosi o kształce-
niu kadry w zakresie wczesnej rehabilitacji, która do niedawna była dzie-
dziną całkowicie zaniedbaną w Polsce. Zadaniem powołanego w tym celu
podyplomowego studium jest wyposażenie słuchaczy w wiedzę i umiejętno-
ści umożliwiające diagnozowanie, programowanie i podejmowanie skutecz-
nych oddziaływań terapeutycznych w stosunku do dziecka oraz jego rodzi-
ny. D. Osik wskazuje natomiast, iż nawet w obecnie dominującym systemie
segregacyjnym niezbędna jest praca nad integracją niewidomego dziecka
z jego naturalnym środowiskiem rodzinnym.
Zagadnienie integracji ma wiele różnych aspektów. Kryzys rodziny i szko-
ły jako grup społecznych odgrywających decydującą rolę w procesie socja-
lizacji młodego pokolenia powoduje zdaniem D. Pstrąg wzrost licz-
by zachowań patologicznych, świadczących o niedostosowaniu społecznym
młodzieży. Autorka prezentuje możliwości integracji tej grupy uczniów ze
środowiskiem, zakładając, iż jest to możliwe w ramach działalności profi-
laktyczno-resocjalizacyjnej szkoły. Następne zaś artykuły dotyczą możliwości
i ograniczeń zintegrowania dziecka z problemami neurologicznymi i ru-
Wstęp
13
chowymi w ramach szkoły ogólnodostępnej. J. Ostasz porusza ten aspekt
rewalidacji w odniesieniu do dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym,
natomiast R. Różalska i K. Mironowska do dziewczynek z zespołem Retta.
Powyższy przegląd zagadnień wskazuje na możliwości i bariery w reali-
zacji idei integracji dzieci niepełnosprawnych z pełnosprawnymi. Oprócz
barier administracyjno-prawnych i materialnych istnieją również bariery spo-
łeczne w zakresie postaw i wiedzy na temat niepełnosprawności, szczególnie
tak rzadkich jak mózgowe porażenie dziecięce czy też zespół Retta. Różno-
rodność poruszonych problemów wskazuje, że trudno udzielić jednoznacz-
nych odpowiedzi na trudne pytania o przyszły kształt polskiego systemu
edukacji, zarówno tego ogólnodostępnego, jak i specjalnego. Wyrażamy jed-
nak nadzieję, że oddawana w ręce czytelników książka spotka się z żywym
odbiorem i wzbudzi refleksję nad możliwościami wspomagania uczniów ze
specjalnymi trudnościami edukacyjnymi w naszym kraju.
Pragniemy złożyć serdeczne podziękowania prof. dr. hab. R. Ossowskie-
mu, którego cenne uwagi pozwoliły nadać ostateczny, bardziej spójny kształt
niniejszej publikacji. Wyrażamy również wdzięczność prof. dr hab. M. Chod-
kowskiej, która była inspiratorką niezwykle owocnego spotkania przedsta-
wicieli różnych środowisk naukowych z naszego kraju w Kazimierzu Dol-
nym. Dziękujemy także autorom prezentowanych opracowań, którzy wzięli
udział w dyskusji na temat ważnych w chwili obecnej problemów pedagogiki
specjalnej.
..�:ii-':--,' ?????i i^;*.'-':'-.

Część I
Specjalne trudności w uczeniu się
i zaburzenia rozwojowe oraz sposoby
ich przezwyciężania

Piotr Gindrich
UMCS, Lublin
Nasilenie zjawiska specyficznych i niespecyficznych
trudności w uczeniu wśród uczniów szkół masowych
w świetle wyników ankiety
Wprowadzenie
W ostatnich latach obserwuje się stale wzrastającą popularność proble-
matyki dysleksji. Zaburzenie to od lat stanowi zarówno w Ameryce, jak i Eu-
ropie Zachodniej przedmiot zainteresowań pedagogiki specjalnej [por. Ha-
ring; Schiefelbusch, 1981]. W Polsce dzieci z parcjalnymi deficytami lub
też dzieci z trudnościami w uczeniu się zalicza się także do grupy dzieci
specjalnych [Kirejczyk, 1981; Sękowska, 1985]. Jednak osoby profesjonal-
nie zajmujące się pedagogiką specjalną w Polsce rzadko podejmują próby
badawcze na ten temat.
Specyficzne i niespecyficzne trudności w uczeniu się a dysleksja
Termin "trudności w uczeniu się" jest używany w dwóch znaczeniach.
W aspekcie szerszym terminem tym określa się "wszelkiego rodzaju trud-
ności w uczeniu się, uwarunkowane różnorodnymi czynnikami, włącznie
z upośledzeniem umysłowym, schorzeniami neurologicznymi, uszkodzenia-
mi mózgu, uszkodzeniem narządów zmysłu i ruchu, a także zaburzeniami
emocjonalnymi" [Bogdanowicz, 1996, s. 13; ang. LD learning disabilitieś].
W tym przypadku można mówić o niespecyficznych trudnościach w ucze-
niu się. Do tej kategorii można zaliczyć te dzieci, które nie są dyslektykami
i manifestują trudności w uczeniu się na innym tle. Podłoże niespecyficz-
nych trudności w uczeniu się jest bardzo zróżnicowane i może obejmować:
opóźnienie intelektualne, czyli niższy niż przeciętny poziom rozwoju inte-
18
Piotr Gindricli
lektualnego (ang. borderline inlelligence); syndrom deficytu uwagi i nadpo-
budliwości psychoruchowej (ang. attention deficil, hyperactivity disorder syndro-
me ADHD syndrome); zaburzenia emocjonalne; zaburzenia somatyczne;
czynniki zewnętrzne, środowiskowe, które mają swoje odbicie w syndromie
dziecka zaniedbywanego (ang. child neglect syndrome) oraz w tzw. upośledze-
niu umysłowym kulturowo-rodzinnym (ang. cultural-familial mentol deficiency)
[Davidoff, 1987; Krasowicz, 1996; Maurer, 1991; Reber, 1985].
W aspekcie węższym terminu tego używa się w odniesieniu do dzieci, któ-
re mają trudności w uczeniu się pomimo prawidłowego poziomu inteligen-
cji, dojrzałości w ogólnym rozwoju, przebywania we właściwym środowisku
kulturowym i odpowiednich warunków dydaktycznych do przyswajania wie-
dzy i umiejętności szkolnych [Bogdanowicz, 199(5 s. 13]. Najpowszechniej
spotykane są trudności w czytaniu (reading), pisaniu (rwiting) oraz opanowa-
niu poprawnej pisowni (spelling). W tym węższym ujęciu stosuje się bardziej
adekwatną nazwę, czyli tzw. specyficzne trudności w uczeniu się (ang. SLD
speciftc learning disabilities). Są one ściśle powiązane z dysleksją [Leong,
1987; Śattler, 1992; por. Bogdanowicz, 1996].
A. Reber [1985] przez trudność w uczeniu się (learning disability) rozu-
mie syndrom występujący u dzieci o inteligencji w normie lub powyżej prze-
ciętnej, charakteryzujący się specyficznymi trudnościami w uczeniu się czy-
tania (dyslexia), pisania (dysgraphia) oraz przyswajaniu umiejętności mate-
matycznych na poziomie wymagań programowych danej klasy, czyli tzw. spe-
cyficzne trudności w uczeniu się matematyki (dyscalculia). Termin (learning
disabilities) jest więc według tego autora terminem szerszym niż dysleksją
i specyficzne trudności w uczeniu się (speciftc learning disabilities). Aktualnie
jednak termin "dysleksją", wbrew temu co pierwotnie sugerowałaby etymo-
logia tego słowa (gr. dys brak czegoś; lexio czytanie, wyraz), nie odnosi
się jedynie do trudności w czytaniu, lecz także uwzględnia towarzyszące im
inne często sprzężone zaburzenia.
Nowa definicja dysleksji, opublikowana w 1994 roku przez Research
Committee The Orton Dyslexia Society Towarzystwo Dysleksji im. Or-
tona, głosi, że "[...] dysleksją jest jednym z wielu różnych rodzajów trud-
ności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym,
uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w de-
kodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczają-
ce zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu po-
jedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych
zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wyni-
kiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksją
manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form
Nasilenie zjawiska specyficznych i niespecyficznych trudności w uczeniu. ..
19
komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu dodatkowo poja-
wiają się poważne trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności
pisania i poprawnej pisowni" [Bogdanowicz, 1996 s. 13].
Organizacja badań
Badaniami objęto 211 uczniów (107 dziewczynek i 104 chłopców) w wie-
ku 14 lat uczęszczających do Szkoły Podstawowej nr 16 w Lublinie. Dane
na temat nasilenia specyficznych i niespecyficznych trudności w uczeniu
się uzyskano od wychowawców oraz nauczycieli-polonistów wszystkich sze-
ściu klas VII z tej szkoły. Poproszono ich o wypełnienie ankiety zawierającej
6 pytań. Nauczyciele określali w tabeli, umieszczając krzyżyk w odpowied-
nim polu, czy dany problem świadczący o specyficznych lub niespecyficz-
nych trudnościach w uczeniu się u każdego ucznia występuje, nie występuje
czy też, że trudno im powiedzieć. Pytanie 1 dotyczyło biegłości w zakre-
sie czytania, pisania oraz stosowania zasad poprawnej pisowni. Pytanie 2
uwzględniało motywację ucznia do nauki tj. czy uczeń jest leniwy, nie-
dbały i czy przykłada się do nauki. Pytanie 3 miało na celu stwierdzenie
u ucznia obecności czytelnego lub nieczytelnego charakteru pisma. Pyta-
nie 4 sformułowano, aby określić, czy vi ucznia występuje nadpobudliwość
psychoruchowa i zaburzenie koncentracji uwagi. Pytanie 5, które brzmiało
następująco: "Czy czytanie lub pisanie ucznia charakteryzuje się przemiesz-
czaniem, dodawaniem, opuszczaniem, zastępowaniem i przekręcaniem liter,
słów oraz/i liczb, czy zapisuje wyrazy fonetycznie tak jak słyszy?". Było to
najbardziej diagnostyczne pytanie, ponieważ ewentualna odpowiedź "tak"
może świadczyć o tym, że u ucznia występuje dysleksja bądź że uczeń jest
z tzw. "ryzyka dysleksji". Pytanie 6 dotyczyło sfery psychicznej ucznia i jego
podatności na stany frustracyjne spowodowane czytaniem, pisaniem oraz
nauką matematyki.
Specyficzne i niespecyficzne trudności w uczeniu się w świetle
"testu 6 pytań"
Spośród 211 badanych trudności w uczeniu się o charakterze dysleksji,
tzw. ryzyko dysleksji, stwierdzono u 56 osób (26,54%); trudności w uczeniu
się na innym tle u 81 (38,39%), natomiast żadne trudności w uczeniu się
nie wystąpiły u 74 osób (35,07%;). W sumie uczniowie o specyficznych i
niespecyficznych trudnościach w uczeniu się stanowili w badanej grupie
64,93% (N=137 osób).
20
Piotr Gindrich
Biorąc pod uwagę płeć badanych, wśród dyslektyków zdecydowanie
dominowali chłopcy 41 osób (73,21%); dziewcząt było tylko 15 (26,79%).
W badanej grupie potwierdza się zatem powszechnie znana prawidłowość,
że dysleksja jest sprzężona z płcią i występuje częściej u chłopców [por.
Kołtuska 1989], Nieco inną proporcję zauważono u dzieci z trudnościami
w uczeniu się na innym tle niż dysleksja. Chłopców w tej grupie było 39
(48,15%;), a dziewcząt 42 (51,85%)), czyli pleć w tym wypadku nie miała
żadnego znaczenia.
Dokonano szczegółowej analizy ilościowej z uwzględnieniem następują-
cych czynników: biegłości w czytaniu, pisaniu oraz w zakresie stosowania
poprawnej pisowni; motywacji do nauki; występowania nieczytelnego cha-
rakteru pisma; syndromu nadpobudliwości psychoruchowej oraz zaburze-
nia w koncentracji uwagi (ADHD); podatności na stany frustracyjne spo-
wodowane czytaniem i pisaniem. W wyniku tej analizy w grupie uczniów
z ryzyka dysleksji brak biegłości w czytaniu, pisaniu i w zakresie poprawnej
pisowni stwierdzono u 46 osób (82,14%); lenistwo oraz brak motywacji do
nauki u 39 (69,64%;); nieczytelny charakter pisma dysgrafię u 34 osób
(60,71%)); deficyt uwagi i nadpobudliwość psychoruchową u 39 (69,64%);
łatwą podatność na frustrację spowodowaną czytaniem, pisaniem lub nauką
u 32 (57,14%;). Biorąc pod uwagę płeć badanych w tej grupie, brak bie-
głości w czytaniu, pisaniu i stosowaniu poprawnej pisowni zaobserwowano
u 36 chłopców (87,80%)) oraz u 10 dziewczynek (66,67%). Lenistwo wy-
stąpiło u 28 chłopców (71,79%) oraz u 9 dziewcząt (60,00%). Nieczytelny
charakter pisma, tzw. bazgranie, stwierdzono u 24 chłopców (58,54%) i u 3
dziewcząt (20,00%); deficyt uwagi i nadpobudliwość psychoruchową u 26
chłopców (63,41%)) i u 11 dziewczynek (73,33%); frustrację spowodowaną
czytaniem, pisaniem i ortografią u 13 chłopców (31,71%) i u 10 dziewczy-
nek (66,67%).
Dokonując analizy w grupie uczniów przejawiających trudności w ucze-
niu się.na innym tle niż dysleksja, uwzględniając płeć ankietowanych, brak
biegłości w czytaniu, pisaniu i stosowaniu poprawnej pisowni zauważono
u 38 uczniów (46,91%), w tym u 23 chłopców (58,97%) i 15 dziewcząt
(35,71%); obniżoną motywację do nauki u 57 (70,37%) u 30 chłop-
ców (76,92%) i u 27 dziewcząt (64,29%); nieczytelny charakter pisma u 8
(9,88%), w tym u 6 chłopców (15,38%) oraz u 2 dziewcząt (4,76%); ADHD
u 33 (40,74%), w tym u 22 chłopców (56,41%) oraz u 11 dziewczynek
(26,19%), a frustrację spowodowaną nauką u 36 (44,44%) 14 chłopców
(35,90%,) i 22 dziewczynek (52,38%). Należy podkreślić fakt, że dyskalkulię
stwierdzono w badanej grupie dzieci z trudnościami w nauce u 11 osób
(13,58%), w tym u 10 dziewczynek (23,81%) oraz u 1 chłopca (2,56%).
I
Nasilenie zjawiska specyficznych i niespecyficznych trudności w uczeniu... 21
Podsumowanie i wnioski
Badania pilotażowe na temat nasilenia zjawiska specyficznych i niespe-
cyficznych trudności w uczeniu się wykazały, że:
1. Prawie 2/3 uczniów w badanej grupie ((54,93%) manifestuje trudno-
ści w uczeniu się na różnym tle.
2. W obrębie tej grupy 26,54%, czyli ponad jedną czwartą wszystkich
badanych, stanowią uczniowie z tzw. ryzyka dysleksji.
3. U dzieci z tzw. ryzyka dysleksji często występują dodatkowo: syndrom
deficytu uwagi i nadpobudliwości psychoruchowej oraz nieczytelny charak-
ter pisma.
4. U dzieci z trudnościami w uczeniu się o charakterze trudności nie-
specyficznych występują także zaburzenia w czytaniu, pisaniu i w zakresie
poprawnej pisowni. Wynikają one z obniżenia sprawności umysłowej, zabu-
rzeń emocjonalnych, zaniedbań środowiskowych oraz deficytu uwagi i nad-
pobudliwości psychoruchowej.
5. Dyskalkulię stwierdzono znacznie częściej u dziewczynek niż u chło-
pców.
6. Następstwem specyficznych i niespecyficznych trudności w uczeniu
się w badanej grupie jest z jednej strony niska motywacja do nauki, a z dru-
giej zaś frustracja spowodowana niemożnością sprostania wymaganiom szko-
ły. Niechęć do nauki częściej występuje u chłopców niż u dziewcząt.
Zaprezentowane wnioski zmuszają do refleksji. Uzyskane informacje są
alarmujące, średnio 1 na 4 uczniów w badanej grupie jest z tzw. ryzyka
dysleksji. Stwierdzone fakty przemawiają dobitnie za tym, że w terapii
pedagogicznej tego zaburzenia powinni uczestniczyć nie tylko specjaliści,
tj. pedagodzy, psycholodzy, reedukatorzy, ale także nauczyciele oraz rodzice
mający na co dzień kontakt ze swoimi uczniami czy też dziećmi. Przeszkodą
w realizacji tej idei jest fakt, że większość nauczycieli nie potrafi stosować
w praktyce strategii o charakterze psychoterapeutycznym oraz korektywnym,
a rodzice są często niedoinformowani w zakresie problematyki dysleksji.
Skutkiem niewiedzy rodziców jest często brak współpracy rodziny z poradnią
psychologiczno-pedagogiczną, co uniemożliwia udzielenie specjalistycznej
pomocy uczniom jej potrzebującym w odpowiednim czasie.
Polski system kształcenia jest przestarzały z uwagi na przeładowane pro-
gramy nauczania, niedobory finansowe oraz nie zawsze właściwie przygoto-
waną kadrę pedagogiczną. Wymaga zmian, które uwzględniałyby w szerszym
zakresie stosowanie zasady indywidualizacji. Jedynie bowiem koncentrując
się na dziecku jako na podmiocie posiadającym swoje "niepowtarzalne, od-
rębne ja" można dokonywać efektywnej korekcji występujących u niego wy-
Piotr Gindrich
cinkowych zaburzeń. Oddzielne zagadnienie sianowi uświadamianie rodzin.
Powinien to być proces długofalowy, zmierzający do modyfikacji postaw
i mentalności rodziców. ' "
Bibliografia . � ;
Bogdauowicz M., Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci nowa definicja i miejsce
w klasyfikacjach międzynarodowych, "Psychologia Wychowawcza" 1996, 1.
Davidoff L. L., fnd.irrid.ual difjhences in measured intelligence Mental retardation [w:] Introdiu-
tion to Psyclmlogy, McGraw Hill Book Company, New York 1987, 3rd edition.
Haring N. Ci., Schiefelbusch R. L. (red.), Metody pedagogiki specjalnej, PWN, Warszawa 1981.
Kirejczyk K. (red.), Upośledzenie umysłowe Pedagogika, PWN, Warszawa 1981.
Koltuska B., Dy.dek.sjn przegląd koncepcji etiologicznych, "Psychologia Wychowawcza", 1989, 3.
Rrasowicz Ci., Język, czytanie i dysleksja, AWH AD Lublin 1997.
Manier A., Modele wyjaśniania pnyczyn trudności tu nauce oraz uzasadniania możliwości przeciw-
działania im, "Psychologia Wychowawcza", 1991, 5.
Reber A. S., Diclionary of Psychology, Penguin Books, London 1985. .-,�,..?
Sękowska Z., Pedagogika specjalna Zarys, PWN, Warszawa 1982.
Grażyna Ktuaśniewska, Anna Wojnarska
UMCS, Lublin . ..-??;..
Formy pomocy uczniom z inteligencją niższą
niż przeciętna w przezwyciężaniu trudności
i niepowodzeń szkolnych
Ostatnie przemiany spoleczno-ekonomiczne oraz bardzo dynamiczny
rozwój dostępu do źródeł informacji powodują ciągle komplikowanie się
nauczania powszechnego dzieci i młodzieży. Nauczyciele i rodzice zwracają
uwagę na wyłaniającą się w ostatnich latach coraz większą grupę dzieci,
która z powodów obiektywnych nie jest w stanie podołać wymaganiom
szkoły masowej. Zapewnienie sukcesu szkolnego dziecka z odchyleniami
w rozwoju to problem, którego rozwiązanie stanowi domenę zainteresowań
nie tylko pedagogów specjalnych, lecz także psychologów, nauczycieli oraz
rodziców. Szczególnego zainteresowania psychologów i pedagogów wymaga
liczna grupa z inteligencją niższą niż przeciętna. Brakuje bowiem opracowań
tej problematyki z punktu widzenia psychologii klinicznej i pedagogiki
specjalnej, praktyka wyprzedza zainteresowania teoretyczne przez tworzenie
nowych, eksperymentalnych form pomocy dzieciom z obniżoną inteligencją
w celu zapobieżenia występowaniu trudności i niepowodzeń szkolnych.
Jednym z problemów teoretycznych, które należałoby zunifikować, jest
kwestia nazewnictwa. Obowiązująca od 1119(58 r. VIII rewizja Międzynaro-
dowej Klasyfikacji Chorób, Urazów i Przyczyn Zgonów Światowej Organiza-
cji Zdrowia określa poziom rozwoju umysłowego jednostek, których ilorazy
inteligencji mieszczą się między 1,01 a 2,00 odchyleniami standardowymi
nazwą "inteligencja niższa niż przeciętna" i zalicza go do pogranicza normy
[za: Kostrzewski 1981, s. 118]. Od stycznia 1980 roku w świetle IX rewizji
klasyfikacji stopni rozwoju umysłowego jednostki te zalicza się jednoznacz-
nie do normy [zob. IX rewizja 1980, s. 18]. Pomimo to nadal różnie sytuuje
się tę grupę: wśród umysłowo upośledzonych w stopniu lekkim, na pograni-
24
Grażyna Kwaśniewska, Anna Wojnarska
czu normy i upośledzenia lub w grupie z normą intelektualną. Nadal więc
istnieje wiele niejednoznaczności w interpretowaniu międzynarodowych
ustaleń.
D. Wechsler w 1949 r. ilorazem inteligencji mieszczącym się w grani-
cach od 70 do 79 oznaczy! "pogranicze", a w granicach od 80 do 89 "ocię-
żałość umysłową". W nowej rewizji skali, WISC-R z 1974 r., autor zmienił
termin "ociężałość umysłowa" na "niższy niż przeciętny poziom inteligen-
cji" [Kostrzewski 1981]. Obecnie w odniesieniu do jednostek o ilorazie
inteligencji (1.1.) wynoszącym 68-83 lub 70-84 (w zależności od techniki
pomiaru inteligencji) najczęściej używa się następujących terminów: "niż-
szy niż przeciętny poziom sprawności intelektualnych", "dolna norma" [Ko-
strzewski, 1981], "inteligencja niższa niż przeciętna" [Bogdanowicz, 1985],
"nieznaczne upośledzenie umysłowe", "sprawność umysłowa nieznacznie po-
niżej normy", "pogranicze upośledzenia" [L. Kostańska, 1995]. Witkowski
[1995] podaje, że np. w USA bardzo powszechny jest termin learning di-
sability (LD), akcentujący zaburzenia w uczeniu się, które stanowią sedno
problemów dzieci i młodzieży z dolną normą intelektualną uczęszczających
do szkoły. Dzieci o sprawności umysłowej niższej od przeciętnej o jedno
odchylenie standardowe określa się dziećmi o niższej niż przeciętna inteli-
gencji (czy też niższym niż przeciętny rozwojem umysłowym). Termin ten
odpowiada treściowo kryterium omawianej grupy i jest dziś powszechnie
stosowany w poradnictwie psychologicznym oraz w piśmiennictwie.
Uczniowie o inteligencji niższej niż przeciętna, ze względu na swoje
możliwości psychofizyczne oraz na stale rosnące wymagania programowe,
nie są w stanie opanować wiadomości i umiejętności określonych progra-
mem szkoły podstawowej bez udzielania im dodatkowej pomocy [A. Maurer
1980]. Spowodowało to wznowienie trwających już wcześniej wśród profesjo-
nalistów dyskusji dotyczących podejmowania wobec tych jednostek skutecz-
nych form kształcenia uwzględniających ich właściwości rozwojowe. Muszą
być oni zaliczeni do grupy uczniów wymagających zaspokojenia specjalnych
potrzeb rozwojowych i edukacyjnych zgodnie z Zarządzeniem nr 15 MEN
z dnia 25 maja 1993 w sprawie udzielania pomocy psychologicznej i pedago-
gicznej (Dz. U. MEN nr (5/93). Specjalne potrzeby edukacyjne należy trakto-
wać jako szersze zjawisko wymagające okresowego lub stałego pozostawania
dziecka pod opieką specjalistyczną. Specjalistyczność opieki wyraża się w:
odrzuceniu rutynowo stosowanych metod na rzecz metod dostosowanych
do możliwości konkretnego dziecka, przy zastosowaniu zindywidualizowa-
nego programu nauczania oraz indywidualnego podejścia wychowawczego.
Programy te muszą być adresowane do konkretnego dziecka, a nie do grupy
dzieci, i formułowane na okres jednego roku szkolnego. Mają być realizo-
Formy pomocy uczniom z inteligencją niższą niż przeciętna...
25
wane elastycznie i służyć jako narzędzia pomocy dziecku, zapewniając mu
właściwe warunki uczenia się [Bogdanowicz 1995].
Szczególnego znaczenia nabiera wczesne rozpoznawanie zaburzeń roz-
wojowych, prowadzone przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne, oraz
udzielanie tym dzieciom adekwatnej pomocy. Rozporządzenie Ministra Edu-
kacji Narodowej z dnia 11 czerwca 1993 r. w sprawie organizacji publicznych
poradni psychologiczno-pedagogicznych oraz innych publicznych poradni
specjalistycznych określa rolę i zadania tych placówek. Sankcjonuje ono po-
wszechność bezpłatnej pomocy specjalistycznej w zakresie diagnozy, terapii,
doradztwa i profilaktyki oraz jej dostępność. Spośród możliwych form pomo-
cy, oferowanych przez poradnie, dla dzieci o obniżonym ilorazie inteligencji
korzystne mogą być:
1) odroczenie spełnienia obowiązku szkolnego;
2) indywidualny program lub tok nauki;
3) skierowanie do klasy lub szkoły przyspasabiającej do pracy zawo-
dowej;
4) obniżenie wymagań w zakresie wiedzy i umiejętności z nauczanego
przedmiotu;
5) kwalifikacje do klas wyrównawczych;
(5) zwolnienie z nauki jednego, kilku lub wszystkich przedmiotów okre-
ślonych w przepisach w sprawie oceniania, kwalifikowania i promowania
uczniów.
Pomoc psychologiczna i pedagogiczna w szkole może być organizowana
w formie: 1) zajęć dydaktyczno-wyrównawczych i zajęć specjalistycznych (ko-
rekcyjno-kompensacyjnych, logopedycznych, socjoterapii oraz innych zajęć
o charakterze terapeutycznym); 2) klas wyrównawczych; 3) klas terapeu-
tycznych; 4) świetlic terapeutycznych. Zdaniem E. Czabanowskiej-Beluch
[1989], zajęcia wyrównawcze i korekcyjne dają pożądane rezultaty w stosun-
ku do pewnej tylko liczby uczniów o niezbyt głębokich i rozległych zabu-
rzeniach czy dysharmoniach rozwojowych. Dzieci z głębszymi opóźnieniami
nadal mają trudności. Oprócz tego nie zawsze chętnie korzystają z takich
zajęć zgodnie z prawidłowością, że człowiek dorosły, a tym bardziej dziec-
ko niechętnie wykonuje to, co sprawia mu stałą i niezbyt wielką trudność.
Ponadto ze względu na przeładowany program nauczania i zbyt długi czas
pracy w szkole nałożenie tego typu dodatkowych zajęć może stać się dla
nich uciążliwym obowiązkiem. W realizacji założonych prawnie form po-
mocy ważne jest zwiększenie liczby profesjonalnych terapeutów na terenie
szkół masowych i organizowanie kursów specjalistycznych dla nauczycieli
reedukatorów [Janiga 1975]. Ważne jest również objęcie opieką rodziców
tych dzieci. A. Korzon i M. Szymańska [1995] proponują, aby na terenie
26
Grażyna Kwaśniewska, Anna Wojnarska
szkół masowych stworzyć poradnictwo psychołogiczno-pedagogiczne dla ro-
dziców, co pozwoliłoby zrealizować postulat powszechnej dostępności do
pomocy specjalistyczne) i z pewnością zwiększyłoby jej efektywność.
Zarządzenia MEN nr 29/92 i nr 30/93 w sprawie oceniania, klasyfikacji
i proinowania uczniów mówią o możliwości obniżenia wymagań programo-
wych z obowiązkowych przedmiotów ogólnokształcących w takim stopniu,
aby uczeń mógł opanować tzw. elementy podstawowe, najbardziej konstruk-
tywne. Według Czabanowskiej-Beluch [1989] należałoby zmienić strukturę
szkoły podstawowej tak, aby około 10 roku życia rozszerzyć dla omawianej
grupy uczniów przedmioty kształcące różnorodne sprawności i umiejętno-
ści manualne, techniczne, konstrukcyjne, plastyczne, oraz w przemyślany
sposób ograniczyć program przedmiotów teoretycznych. Kształcenie dzieci
0 inteligencji niższej niż przeciętna z wymaganiami programu "minimum"
aż do klasy VI jest według S. Hornowskiej [1977] najlepszą formą pracy z ni-
mi. W. D. Wall [19(58] zwraca uwagę na to, że ze względu na konieczność
dobrego przystosowania społecznego kształcenie ogólne tych dzieci powin-
no być przedłużone o dwa lata. Natomiast }. Kostrzewski [1981] twierdzi,
że dzieci o inteligencji niższej niż przeciętna należy kierować do szkoły
normalnej z rocznym opóźnieniem, a rok ten poświęcić na intensywną pra-
cę rewalidacyjną, stymulację rozwoju wszystkich sprawności intelektualnych.
Słuszność takiego postępowania potwierdza praktyka. S. Hornowska [1977]
zaobserwowała u dzieci odroczonych od nauki szkolnej korzystne choć
w niejednakowym stopniu zmiany w rozwoju.
Biorąc pod uwagę wolniejsze tempo pracy i mniejszą samodzielność
uczniów o inteligencji niższej niż przeciętna, postuluje się konieczność po-
święcenia im więcej czasu i uwagi [A. Maurer 1975]. Według }. Kostrzewskie-
go [1981] wydaje się celowe zorganizowanie odrębnej klasy w szkole nor-
malnej bądź odrębnego zespołu dla niewielkiej liczby dzieci o szczególnie
powolnym przebiegu procesów orientacyjno-poznawczych, intelektualnych
1 wykonawczych. Zgodnie z zarządzeniem MEN nr 15 z dnia 15 maja 1993 r.
w szkołach masowych możliwe jest tworzenie następujących rodzajów klas
przeznaczonych dla dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych:
klasy wyrównawcze przeznaczone dla dzieci z rozległymi brakami
programowymi;
klasy terapeutyczne organizowane dla uczniów wykazujących jedno-
rodne lub sprzężone zaburzenia, wymagających indywidualizacji nauczania
oraz stałej i długotrwałej pomocy specjalistycznej.
Klasy te są ciągiem równoległym do klas masowych. Liczba uczniów
w klasie wyrównawczej wynosi tu od 10 do 15. Nauczanie prowadzone jest
według obowiązujących w danej szkole planów i programów nauczania, z do-
Formy pomocy uczniom z inteligencją niższą niż przeciętna. ..
27
stosowaniem metod i form ich realizacji do potrzeb uczniów. Umożliwia to
w razie potrzeby przejście dzieci do klas masowych lub przyjęcie nowych
uczniów z klas równorzędnych. W praktyce znaczenie tych terminów: "klasa
wyrównawcza" i "klasa terapeutyczna" uległo niesłusznie ujednoliceniu i sto-
suje się je zamienne. Klasom wyrównawczym przypisuje się z reguły funk-
cje wyrównawczo-korektywno-kompensacyjne i stymulująco-usprawniające,
pozwalające nieustannie wspierać rozwój znajdujących się w niej uczniów,
tak by zaczęli osiągać przynajmniej minimum powodzenia szkolnego. Na-
tomiast klasy terapeutyczne stanowić mogą ogniwo między szkołą masową
i specjalną. Dzięki nim dzieci nie ulegają demoralizacji, poddają się wpły-
wom wychowawczym szkoły i kontynuują naukę [Barczyk, 1988]. W klasach
tych uczniowie są zobligowani do korzystania z dodatkowej pomocy w go-
dzinach pozalekcyjnych, często w zwiększonym wymiarze godzin, tzn. ponad
dwie godziny. Pobyt ucznia w klasie może być przejściowy, czyli tylko w okre-
sie likwidowania niepowodzeń, lub stały, jeśli wychowanek wymaga ciągłego
wsparcia i wpływów podtrzymujących go w osiąganiu nawet minimum po-
wodzenia szkolnego [Jastrząb, 1995].
Nauczyciele uważają tę formę nauczania za trafne rozwiązanie, dające
uczniom konkretne korzyści. Wielu autorów wskazuje na pozytywne efekty
pracy w klasach wyrównawczych i terapeutycznych. Przyczyniają się do te-
go m.in.: zindywidualizowany charakter nauczania, różnicowanie natężenia
wymagań i progu trudności, zaaranżowana w niestereotypowe formy dzia-
łalność uczniów, samodzielna i aktywna praca dzieci w atmosferze względ-
nej swobody, dostosowanej do psychofizycznych potrzeb dziecka, oraz od-
izolowanie od surowych wymagań, ocen i porażek. Nauczyciele dostrzega-
ją korzystne zmiany w zachowaniu uczniów takich klas, manifestujące się
zwiększonym zainteresowaniem niektórymi przedmiotami oraz pracami dla
szkoły, wyższą aktywnością, poprawą frekwencji, podwyższeniem samooceny.
Duże znaczenie ma wczesne skierowanie dzieci do tych klas najlepiej
na samym początku nauki szkolnej [Jastrząb, 1989; Litniewska, 1985]. Bar-
czak [1988] stwierdza, że o wynikach pracy w tych klasach decyduje również
trafny dobór uczniów, kadry pedagogicznej, a także współpraca z różnymi
specjalistami i rodzicami.
Pozytywy te nie przesłaniają jednak dostrzegalnych przez nauczycieli za-
grożeń. Przede wszystkim problemem są wzajemne relacje uczniów klas spe-
cjalistycznych i innych klas szkoły masowej, dość często pełne niechęci i wza-
jemnych uprzedzeń. Doceniając walory nowych rozwiązań, należy zwrócić
uwagę, że zespół "trudnych uczniów" to także więcej problemów wycho-
wawczych, brak wzorów pozytywnego zachowania się w szkole i kolektywie,
roszczeniowe wymagania traktowania bezstresowego.
28
Grażyna Kiuaśniauska, Anna Wojnarska
Taka forma kształcenia ma swoich zwolenników i przeciwników zarów-
no wśród uczniów, jak i nauczycieli czy rodziców. Liczniejszą grupę stano-
wią jednak zwolennicy, którzy widzą potrzebę jej doskonalenia. W nurcie
poszukiwań systemu kształcenia optymalnego dla dzieci ze specyficznymi
przyczynami trudności w nauce powstają coraz nowsze i nowocześniejsze
próby rozwiązań tego problemu. Tworzenie form edukacji alternatywnej,
zorientowanej na pomoc dziecku w toku uczenia się, umożliwia Zarządzenie
nr 18 MEN z dnia 30 czerwca 1993 r. w sprawie zasad i warunków prowa-
dzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej przez szkoły i placówki
publiczne (Dz. Urz. nr 6 z 30 lipca 1993 r., poz. 20). Te innowacje i ekspe-
rymenty pedagogiczne, polegające na modyfikacji celów i treści kształcenia
oraz warunków, organizacji zajęć i sposobu nauczania, mogą obejmować
całą szkołę lub jej część, np. oddział bądź klasy. Łączą się zazwyczaj z reali-
zowaniem własnego, autorskiego programu nauczania, a także z wprowadze-
niem odmiennych zasad oceniania uczniów, np. ocen opisowych. T. Wejner
[1992] opisuje pracę w jednej z takich klas autorskich. Zrezygnowano tam
ze zwykłych ocen, co doprowadziło do wyeliminowania stresu i lęku dziecka
przed złym stopniem, który mógłby, w przypadku uczniów z zaburzenia-
mi zdolności uczenia się, skutecznie zniechęcić ich do nauki. W toku pracy
szczególną uwagę zwraca się na rozwój nawyków kontroli i samokontroli, na
samodzielność uczenia się, na emocjonalne przeżywanie towarzyszące ucze-
niu się. Rezygnacja z rutynowego klasyfikowania ucznia za pomocą stopni,
na rzecz oceny opisowej, zawierającej pogłębioną opinię, kształtuje właściwe
nastawienie do nauki, motywuje do pracy, sprzyja rozwojowi samokontroli,
budzi twórczą aktywność, sprzyja tworzeniu się w klasie swobodnej atmosfery
pracy i współpartnerskich stosunków między uczniem a nauczycielem. Na-
uczanie bez stopni zdaniem autorki dobrze służy traktowaniu dziecka
jako indywidualności, likwidując niezdrową rywalizację, wyrażającą się w tym,
że jedno dziecko jest lepsze lub gorsze od drugiego.
Jeszcze jedną szansą pomocy dzieciom z obniżoną sprawnością intelektu-
alną są tworzone ostatnio szkoły i placówki niepubliczne. Podstawą prawną
tej działalności jest Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty
(Dz. U. nr 67 z 1996, poz. 329). W tym nurcie poszukiwań optymalnych
form kształcenia dzieci z trudnościami w uczeniu się powstała Społeczna
Terapeutyczna Szkoła Podstawowa w Lublinie, powołana przez rodziców
i osoby wspomagające z myślą o dzieciach o inteligencji niższej niż prze-
ciętna. Placówka opiera swą działalność dydaktyczno-wychowawczą na ogól-
nych założeniach programowych szkoły masowej. Realizowany tu program
stanowi autorską modyfikację treści nauczania szkoły masowej z uwzględnie-
niem możliwości poznawczych i wysiłkowych uczniów. Naczelną ideą szkoły,
Formy pomocy uczniom z inteligencją niższą niż przeciętna...
29
realizowaną przez szeroki program globalnych działań terapeutyczno-wspo-
magających rozwój poszczególnych funkcji psychomotorycznych, jest zapew-
nienie indywidualizacji nauczania oraz stworzenie sytuacji wychowawczych,
umożliwiających przeżycie sukcesu. Założenia te w dużej mierze udaje się
zrealizować [Kwaśniewska, 1992].
Celem pomocy psychopedagogicznej ma być wspomaganie rozwoju
i efektywności uczenia się przez eliminowanie przyczyn i przejawów zabu-
rzeń, korygowanie nieprawidłowości, likwidowanie braków w wiedzy i umie-
jętnościach szkolnych. Oddziaływanie to ma jednocześnie znaczenie pre-
wencyjne, zapobiega bowiem powstawaniu wtórnych zaburzeń emocjonal-
no-motywacyjnych. W związku z tym, że każdy rodzaj zaburzeń wymaga innej
terapii pedagogicznej i odmiennych ćwiczeń korekcyjno-usprawniających,
nie można postulować uniwersalnej, jednakowo korzystnej dla wszystkich
dzieci o inteligencji niższej niż przeciętna metody kształcenia i wychowania
[A. Maurer 1980].
Przedstawione wybrane eksperymentalne placówki edukacyjne próbują
wykorzystywać doświadczenia światowe w tym zakresie, co stało się możliwe
dzięki zmianom społeczno-ekonomicznym ostatnich lat.
Niezależnie od tego, jaki kształt przyjmie ustrój szkoły, jak postępować
będzie proces unowocześniania dydaktyki, zasady klasyfikowania uczniów
do odpowiednich form kształcenia i pomocy, sukcesy szkoły zależeć będą
od stosunku do niej uczniów, nauczycieli i rodziców. Potrzebna jest więc
"szkoła na miarę każdego ucznia" [E. Claparde 1928], "każdego", to znaczy
prezentującego właściwe tylko sobie tempo i rytm rozwoju oraz związane
z tym określone osiągnięcia rozwojowe, a na ich bazie dydaktyczne i wy-
chowawcze. Z tych powodów uzasadnione jest ciągłe poszukiwanie nowych
form pomocy, które pozwolą dzieciom z inteligencją niższą niż przeciętna
odnaleźć swoje miejsce w społeczeństwie, nie zamykając im dalszej drogi
samorealizacj i.
Bibliografia
Barczak P. (1988) Klasy terapeutyczna (specjalne) w szholacli masowych. "Szkoła Specjalna". 6.
Bogdanowicz M. (108")) Psychologia kliniczna dziecka r� wieku przedszkolnym. Warszawa, WSiP.
Czabanowska-Beluch K. (1989) Problem dzieci z obniżonymi możliwościami uczenia się. "Zagad-
nienia Wychowania a Zdrowie Psychiczne". 34.
Dziennik Urzędowy MEN nr 6 z dnia 30 lipca 1993, poz. 19, 20.
Dziennik Ustaw nr 07 z dnia 30 lipca 1993, poz. 322.
Dziennik Ustaw nr 67 z dnia 30 lipca 1996, poz. 329.
30
(imżyna Kwaśniewska, Anna Wojnarsha
Freeman F. S. (1971) Różnice indywidualne w zdolnościach umysłowych i ich implikacje pedagogicz-
ne, [w:] Psych.ologia Wychowawcza pod red. Cli. E. Skinnera, Warszawa.
Grzywak-Kaczyńska M., (1935) Powodzenie szkolne a inteligencja, Warszawa.
Hornowska S. (1977) O potrzebie zorganizowania pomocy dzieciom z głęboką niedojrzałością szkolną,
"Szkoła Specjalna", 3.
Janiga M. (1975) Diagnoza psychologiczna a reedukacja pedagogiczna dzieci z pogranicza upośledze-
nia umysłowego oraz parcjalnymi deficytami rozwojowymi, "Ruch Pedagogiczny", 5.
Jastrząb J. (1995) Niepowodzenie szkolne problem szkoły czy ucznia, "Wychowanie na co Dzień",
7-9"
Konopnicki J. (1964) Problem opóźnienia w nauce szkolnej, Ossolineum, WrocławKraków.
Kostańska L. (1995) Procesy intelektualne i poznawcze dzieci o niższym od przeciętnego poziomie
inteligencji próba charakterystyki [w:] Z. Gaś (red.) Psychologia wychowawcza. Lublin,
Uniwersytet M. Curie-Skłodowskiej.
Kostrzewski J. (1981) Osoby o niższym niż przeciętny poziomie sprawności intelektualnych, [w:]:
K. Rirejczyk (red.) Upośledzenie umysłowe. Pedagogika. Warszawa, PWN.
Korzon A., Szymańska M. (1995) Sytuacja dziecka niepełnosprawnego w szkole masowej, [w:]
Przygotowania pedagogów specjalnych do nowych form kształcenia dzieci niepełnosprawnych, pod
red. Z. Sekowskiej, Wyd. UMCS, Lublin.
Kwaśniewska Ci. (1992) Z doświadczeń w pracy reed.ukacyjnej w społeczny terapeutycznej szkole
?jjodstawowej w Lublinie, "Scholasticus", 34.
Litniewska H. (1985) Klasy wyrównawcze formą zapobiegania niedostosowaniu. "Problemy Opie-
kuńczo-Wychowawcze" , 10.
Maurer A. (1975) Właściwości rozwoju psychoruchowego dzieci ociężałych umysłowo jako źródło ich
trudności szkolnych. "Ruch Pedagogiczny", 4.
Maurer A. (1992) Zróżnicowanie problemów przystosowania społecznego u osób ze specyficznymi
trudnościami w nauce szkolnej, [w:] Z. Ukleja (red.) Pamiętnik. Dzieci i młodzież w warunkach
zagrożenia. T. I, III Krajowa Konferencja Naukowa, Wrocław, 26-28.02.1992.
Maurer A. (1993) Trudności w nauce czytania i pisania krótki przegląd teoretycznych modeli
wyjaśniania ich, istoty, "Scholasticus", 45.
Maurer A. (1993) Trudności w uczeniu się wyzwanie dla nauczycieli, "Scholasticus", 4-5.
Niewiakowski R. (1963) Problem ociężałości umysłowej u dzieci w wieku szkolnym, "Rozprawy
naukowe WSWF", Wrocław.
Różycka J. (1959) Dziecko o obniżonej sprawności umysłowej, Wrocław, Ossolineum.
Spionek U. (1970) Psycliologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, Warszawa, PZWS.
Spionek Ii. (1975) Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Wyd. II, Warszawa,
PWN.
Wejner T. (1992) Łódzkie innowacje pedagogiczne, "Scholasticus", 3-4.
Witkowski T. (1995) Sfera osobowościowa, rodzinna, społeczna i zajęciowa u młodzieży z trudnościami
w nauce szkolnej, [w:] Z. Sekowska (red.) Przygotowanie-pedagogów specjalnych do nowych form
kształcenia dzieci niepełnosprawnych. Lublin, Uniwersytet M. Curie-Skłodowskiej.
Anna Wojnarska
UMCS, Lublin
Charakterystyka procesów pamięciowych dzieci
z obniżoną sprawnością intelektualną
Artykuł ten porusza problem grupy dzieci zaliczanych do szeroko rozu-
mianej normy, których możliwości intelektualne znajdują się na poziomie
poniżej jednego odchylenia standardowego i które pobierają naukę w szko-
łach masowych. Tą grupą dzieci rzadko interesują się psychologowie i peda-
godzy [Kostańska, 1995; Maurer, 1975]. Praktyczną potrzebą jest poznanie,
poza globalną inteligencją, uwarunkowań trudności w nauce i opracowanie
właściwej metodyki nauczania, która pozwoli wykorzystać potencjalne możli-
wości tych uczniów. Celem zaprezentowanych badań było, w miarę możliwo-
ści wszechstronne, zdiagnozowanie poziomu pamięci słuchowej i wzrokowej,
która odgrywa decydującą rolę w odbiorze treści programowych w szkole.
Pamięć
Badania pamięci nastręczają wiele trudności głównie ze względu na fakt,
że możemy zbadać jedynie fazę przypominania. Ponadto bardzo trudno jest
oddzielić poszczególne rodzaje pamięci, a zwłaszcza fazę pamięci krótko-
trwałej i długotrwałej. Podział pamięci na rodzaje, zależnie od rodzaju ana-
lizatora odbierającego informacje, ma charakter umowny, ponieważ jedynie
w przypadku pamięci STM można mówić o modalności zapamiętywanego
materiału, natomiast w przypadku pamięci LTM mamy do czynienia głównie
z kodem semantycznym [Włodarski, 1964]. O pamięci słuchowej lub wzro-
kowej będziemy mówić wówczas, gdy percepcja bodźców zostanie dokonana
za pośrednictwem słuchu lub wzroku, a jej przedmiotem są wszelkie bodźce
słuchowe, tj. mowa ludzka, melodie, wystukiwane rytmy i rozmaite odgłosy
Anna Wojnnrska
z otoczenia, oraz wzrokowe, Lzn. układy graficzne, literowe. Problematyka
pamięci wiąże się ściśle z uczeniem się, a w wielu przypadkach mamy do
czynienia z utożsamianiem tych dwóch procesów [Włodarski, 1985].
Badana grupa
Grupę podstawową stanowią dzieci o niższym niż przeciętny poziomie
sprawności intelektualnych, których LI. mieści się w granicach od -1,01 do
-2,00 odchyleń standardowych, uczące się w klasach II-IV. Zostały one wy-
brane na podstawie opinii psychologiczno-pedagogicznych, stwierdzających,
że dzieci z grupy podstawowej charakteryzuje często oprócz obniżonego
poziomu inteligencji także dysharmonijny rozwój procesów orientacyjno-
-poznawczych, labilność emocjonalna oraz niedojrzałość społeczna. Wszyst-
kie dzieci z tej grupy miały trudności w zakresie czytania i pisania.
Grupa kontrolna to uczniowie o przeciętnej inteligencji wybrani losowo
z klas II-IV szkół masowych. Nauczyciele nie deklarowali w przypadku
tych dzieci istnienia poważnych trudności w zakresie czytania i pisania.
Obie grupy zostały przebadane indywidualnie według tej samej procedury
i z zastosowaniem tych samych narzędzi.
Metody badań
Zastosowano bardzo różnorodną baterię metod dobranych eksperymen-
talnie do potrzeb badań. Głównym kryterium doboru metod było słuchowe
lub/i wzrokowe eksponowanie materiału o różnym znaczeniu fonologicz-
nym, leksykalnym i semantycznym. Zastosowano:
Test 15 słów A. Reya,
Zetotest G. Krasowicz, . ?.-:...-
Próbę Rytmu M. Stambak,
Powtarzanie Cyfr D. Wechslera,
Pamięć Zdań i Pamięć Opowiadań ze Skali Termann-Merrill.
Test Figury Złożonej Reya-Osterrietha,
Próby Pisania z Pamięci z "Serii testów czytania i pisania dla klas IIII
szkoły podstawowej" T. Straburzyńskiej, T. Śliwińskiej,
Test "Pismo chińskie" dotyczący uczenia się wzrokowo-ruchowego
J. Kostrzewskiego.
Wybrane techniki pozwoliły scharakteryzować badane grupy pod kątem
sposobu zapamiętywania materiału słownego, bezsłownego, materiału nie
Charakterystyka procesów pamięciowych dzieci z obniżoną sprawnością... 33
powiązanego logicznie i powiązanego logicznie. Badania przeprowadziły
w latach 1997-1998 Dorota Koc, Anna Wojciechowska i Izabela Pietras
w ramach seminarium magisterskiego pod moim kierunkiem.
Wyniki badań
Test 15 Stów
W każdej próbie dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną okazały
się gorsze w zakresie liczby poprawnie zapamiętanych słów w porównaniu
z grupą kontrolną (wszystkie różnice istotne statystycznie). Zaskakujący jest
stosunkowo słaby wynik tych dzieci w próbie VI, polegającej na rozpoznaniu
słów w czytanym tekście, w której dzieci osiągnęły wynik gorszy niż w próbach
odtwarzania. Wyniki takie są sprzeczne z ogólnie przyjętym twierdzeniem, że
rozpoznawanie jest procesem łatwiejszym od odtwarzania [Włodarski, 1990].
Wskazuje to na dyskusyjną sprawę łatwości tej miary pamięci. Uzyskane
wyniki są sprzeczne ze stanowiskiem Choynowskiego [1977], uznającego
za charakterystyczną sytuację odwrotną, w której badani dobrze rozpoznają
słowa w próbie VI, chociaż mieli słabe wyniki w próbach odtwarzania I-
-V. Gorsze wyniki w rozpoznawaniu mogą w tym przypadku być związane
ze zmianą strategii badania oraz z trudnościami w zrozumieniu stawianego
przed dzieckiem zadania.
Na podstawie średniej liczby zapamiętywanych słów właściwych w ko-
lejnych próbach można sporządzić krzywe uczenia się dla obu grup. Ob-
razują one przebieg odtwarzania i rozpoznawania na poszczególnych eta-
pach badania. Wykres dla grupy podstawowej mieści się w granicach od
4 do 6 te tronów, co wskazuje na słabą pamięć słowną. Krzywa utrzy-
muje się na jednym poziomie, z lekką tendencją zniżkową, chociaż we-
dług interpretacji A. Reya proces zapamiętywania przebiegał normalnie.
Dla grupy kontrolnej wykres mieści się w granicach od 10 do 13 te tro-
nów, co świadczy o przeciętnej pamięci. Podobnie jak w grupie podsta-
wowej krzywa utrzymuje się na jednym poziomie, z lekką tendencją zwyż-
kującą.
Obliczając liczbę słów powtórzonych, brano pod uwagę każde słowo wła-
ściwe lub zmyślone, które zostało wymienione po raz drugi (trzeci, itd.)
w danej próbie. W zakresie tego wskaźnika obie badane grupy nie różniły
się. Również w zakresie zmyśleń i błędnych rozpoznań różnice były stosun-
kowo niewielkie i dotyczyły tylko próby IV i V Wśród dzieci z obniżoną
sprawnością intelektualną zarysowała sie rtenjdei\cja,dp,^pawiadania naj-
w LASKACH
;>>* 05-080 Izabelin k/Warszawy
BIBLIOTEKA TYFLOLOGICZNA
Anna Wojnarska
pierw słów figurujących na początku i na końcu serii. Wiele z nich dążyło
też do zachowania kolejności słów.
Zjawiska te świadczą o skłonności do biernego zapamiętywania materia-
łu oraz o braku umiejętności kojarzenia i organizowania przyswajanych słów
w pewną całość. Wskazuje to jednocześnie na lepiej rozwiniętą pamięć me-
chaniczną niż logiczną u tych dzieci. Jednostki o przeciętnym LI. znacznie
rzadziej preferowały taki sposób zapamiętywania. Próbowały raczej uchwycić
pewne logiczne powiązania między słowami serii. Na podstawie obserwacji
stwierdzono zachowania świadczące o słabej koncentracji na instrukcji i ma-
teriale testowym, słabym rozumieniu poleceń i problemach z uwagą.
Zetotest ? '? .. � ? ?
Średni wynik uzyskany podczas badania Zetotestem w grupie podstawo-
wej wyniósł 18,30 punktów, zaś w grupie kontrolnej 23,57, co stanowi róż-
nicę istotną statystycznie (p < 0,001). W grupie podstawowej mamy do czy-
nienia z bardziej zróżnicowanymi wynikami (s = 4, 82) niż w grupie kontro-
lnej (s = 1,92). Największy kłopot sprawiały wyrazy najdłuższe, zbudowane
z 4-5 sylab. Badani zapamiętywali najczęściej tylko początek słowa (23,3%),
często zamieniali kolejność wypowiadanych sylab lub głosek (40%). Typo-
wym dla tej grupy zjawiskiem była zamiana jednej z cech dystynktywnych
głoski, przejawiająca się w udźwięcznianiu głosek bezdźwięcznych. Świadczy
to o częstym występowaniu wśród tych dzieci deficytów pamięci słuchowej
fonologicznej. W porównaniu z rozkładem procentowym wyników, stosowa-
nym do oceny poziomu wykonania Zetotestu, wyniki uzyskane przez obie
grupy w naszych badaniach są zaskakująco niskie i nie odpowiadają nawet
najniższemu z podanych przedziałów wiekowych (7 lat). Być może, uzyskany
wynik świadczy o bardzo słabych kompetencjach językowych dzieci w wieku
młodszym szkolnym, co może potwierdzić generalnie bardzo pesymistyczna
sytuacja uczniów w zakresie czytania i pisania.
Skala pamięci Wechslera powtarzanie cyfr
Dzieci z grupy kontrolnej popełniały istotnie mniej pomyłek niż badani
z grupy podstawowej. Ogółem badani z grupy podstawowej uzyskali średni
wynik ogólny ok. 6 punktów, z grupy kontrolnej ok. 8 punktów. W zakresie
tego testu szczególnie trudna dla dzieci z inteligencją niższą niż przecięt-
na okazała się próba odtwarzania cyfr wspak, wymagająca przede wszystkim
umiejętności dokonywania przekształceń na zapamiętywanym materiale. Po-
trzebowali ponadto znacznie więcej czasu na wykonanie tego zadania niż
Charakterystyka procesów pamięciowych dzieci z obniżoną sprawnością.. . 35
badani z grupy kontrolnej. Fakt ten zdaje się więc potwierdzać przypuszcze-
nia o znacznie lepszym poziomie pamięci mechanicznej dzieci z obniżoną
sprawnością intelektualną w stosunku do poziomu ich pamięci logicznej.
Jest to jednocześnie zgodne z poglądami większości autorów zajmujących
się tą problematyką [Kostańska, 1995; Maurer, 1975].
Próba Rytmu
<\ ? ?
Dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną osiągnęły wynik istotnie
wyższy (x=9,33) niż dzieci z grupy kontrolnej (x=5,07) oraz charakteryzowały
się większym zróżnicowaniem wyników (odpowiednio: s=14,13, ż=2,15). W
obu badanych grupach najwięcej trudności sprawiały struktury najdłuższe,
składające się z 7 i 8 uderzeń. R. Zazzo [1974] podaje, że struktury
takie są w 50% źle odtwarzane nawet w wieku 12 lat. Dzieci w wieku 10
lat a taki jest średni wiek badanej przez nas grupy podstawowej
powinny prawidłowo odtworzyć struktury składające się co najmniej z 6
uderzeń. Średni wynik uzyskany przez nie w Próbie Rytmu odpowiada
liczbie błędów popełnianych przez dzieci sześcioletnie. Podobnie jak wśród
sześciolatków w badanej grupie stwierdzono bardzo duże rozproszenie
wyników i tendencję do błędnego odtwarzania różnych struktur, nie tylko
najdłuższych i najbardziej złożonych. Wskazuje to na opóźniony rozwój
pamięci słuchowej tych dzieci o około 3-4 lata.
Znacznie lepsze wyniki dla grupy kontrolnej, odpowiadające 89 roko-
wi życia, potwierdzają założenie R. Zazzo [1974], że prawidłowe odtworze-
nie większości struktur rytmicznych wymaga względnie wysokiego poziomu
inteligencji, między innymi ze względu na konieczność natychmiastowego
rozumienia coraz to dłuższych struktur. .
Test Pamięci Zdań � : :
W tym teście zadaniem dzieci było zapamiętanie 2 zdań: jednego złożo-
nego współrzędnie, składającego się z 12 wyrazów, drugiego złożonego pod-
rzędnie i zbudowanego z 10 wyrazów. Zanalizowano liczbę zapamiętanych
poprawnie słów, poprawność gramatyczną podanych przez uczniów odpo-
wiedzi oraz wartość semantyczną zbudowanych odpowiedzi. We wszystkich
aspektach dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną okazały się istotnie
słabsze. Zapamiętywały one mniej słów właściwych użytych w oryginalnym
zdaniu, odpowiedzi budowały bez uwzględnienia reguł gramatycznych, czę-
sto nie zachowywały sensu zdań. Zakładano, że materiał werbalny powiązany
Anna Wojnarshu
logicznie będzie zapamiętywany lepiej niż poprzednie prezentacje, ale zało-
żenie to okazało się słuszne tylko w odniesieniu do dzieci w normie intelek-
tualnej. Dzieci z obniżoną inteligencją wykazywały tendencję do zapamięty-
wania mechanicznego, bez wiązania struktury gramatycznej z semantyczną.
Test Pamięci Opowiadania
Test zaczerpnięto ze Skali Termann-Merrill z poziomu prób dla dzieci
6-letnich. Opowiadanie było czytane dzieciom, a potem miały one odpo-
wiedzieć na 5 pytań. Ponownie oceniano aspekt poprawności gramatycznej
i semantycznej odpowiedzi. W tej próbie różnice na niekorzyść grupy pod-
stawowej były zdecydowanie mniejsze niż w porzednich próbach. Dzieciom
z obniżoną sprawnością intelektualną łatwiej było budować poprawne pod
względem gramatycznym wypowiedzenia. Zauważono również różnicę na
korzyść dzieci z grupy podstawowej w zakresie pytania dotyczącego fabuły
historyjki. Dzieci te udzielały bogatszych i bardziej szczegółowych odpowie-
dzi niż dzieci z grupy kontrolnej. Przyczyną tego było zaangażowanie emo-
cjonalne dzieci w zabawną historyjkę o upadku w kałużę. Prawdopodobnie
materiał werbalny, nawiązujący do doświadczeń osobistych dziecka, pozy-
tywny emocjonalnie, jest zapamiętywany lepiej niż materiał nie posiadający
takiego znaczenia.
Test Figury Złożonej
W zakresie preferencji określonego typu kopii i reprodukcji nie stwier-
dzono istotnego związku z poziomem inteligencji, chociaż w grupie pod-
stawowej częściej zdarzały się wykonania bardzo prymitywne, polegające na
redukcji do znanego schematu lub bazgraniu. W obu grupach uzyskano
lepsze wyniki w kopiowaniu kopii, dzieci z obniżoną sprawnością intelek-
tualną uzyskały wyniki gorsze oraz mniej zróżnicowane niż dzieci z gru-
py kontrolnej. W przypadku reprodukcji różnica była jeszcze większa, co
szczególnie było widoczne w grupie podstawowej. Świadczy to o nietrwało-
ści śladów pamięciowych oraz małej aktywności w strukturalizacji rysowane-
go wzoru. W zakresie czasu odtwarzania kopii i reprodukcji nie stwierdzo-
no różnic.
Próba Pisania z Pamięci
Badania wskazują, że istnieje istotna zależność między tempem pisania
a inteligencją. Badani popełniali najwięcej błędów graficznych i słucho-
Charakterystyka procesów pamięciowych dzieci z obniżoną sprawnością... 37
wych, najmniej ortograficznych i wzrokowych. Wyniki istotnie niższe osiągali
uczniowie o inteligencji niższej niż przeciętna.
Test "Pismo chińskie"
We wszystkich próbach, poza pierwszą, dzieci z grupy podstawowej
okazały się gorsze od dzieci z grupy kontrolnej. Krzywe uczenia również
się różnią, wskazując na niskie możliwości dzieci z obniżoną sprawnością
intelektualną i przeciętne oraz ponadprzeciętne dzieci z grupy kontrolnej.
Krzywa dla grupy podstawowej jest płaska, a dla grupy kontrolnej rosnąca,
co świadczy o równomiernym tempie uczenia się wzrokowo-ruchowego
tej grupy.
Analiza korelacji wyników z wiekiem
Analiza danych pozwala na twierdzenie, że wiek jedynie w nielicznych
sytuacjach modyfikuje wyniki grupy podstawowej. Uzyskane współczynniki,
określające w większości korelację niską ujemną, wskazują na występowa-
nie wyraźnej, odwrotnej, lecz małej zależności między wiekiem dzieci z ob-
niżoną sprawnością intelektualną a liczbą słów właściwych odtworzonych
w niektórych próbach Testu 15 Słów, co wskazuje na to, że dzieci młodsze
zapamiętywały więcej słów serii niż dzieci starsze. Natomiast w grupie tej
dodatnio koreluje z wiekiem liczba zmyśleń w V próbie tego testu (r = 0,37,
p < 0,05): liczba słów zmyślonych wzrastała więc w tej próbie wraz z wiekiem
badanych. Wiek dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna koreluje silniej
(korelacja umiarkowana) z wynikami dla próby rozpoznawania słuchowego
Testu 15 Słów (r = -051, p < 0,01) oraz liczbą powtórzonych cyfr w normal-
nej kolejności w Skali Pamięci Wechslera (r = -0,47, p < 0,01). Korelacje te
mają znak ujemny, oznaczający, że wraz ze wzrostem wieku badanych maleje
zakres zapamiętanego przez nich materiału. W grupie kontrolnej omawia-
na zależność występuje rzadziej niż w grupie podstawowej. Podobnie jak
w poprzedniej grupie, stwierdzono tu istnienie korelacji ujemnej między
wiekiem a wynikami tetronowymi dla V (r = -0,42, p < 0,05), VI (r = -0,50,
p < 0,01) i sumy prób I-V w Teście 15 Słów (r = -0,40, p < 0,05). Okazało
się więc, że również wśród dzieci z przeciętną inteligencją wraz ze wzrostem
wieku maleje liczba zapamiętanych słów w teście Reya. Odwrotna zależność
wystąpiła jednak przy wynikach dla Skali Pamięci Wechslera powtarza-
nia cyfr w odwrotnej kolejności. Dodatnia korelacja umiarkowana (r = 0,40,
p < 0,05) świadczy o tym, że starsze dzieci lepiej radziły sobie z tą próbą
niż dzieci młodsze.
Anna Wojnarska
W obu badanych grupach nie wykryto wprawdzie znaczącej zależności
wieki; z wynikami Próby Rytmu M. Stambak, ale zaznaczyła się tu tenden-
cja statystyczna do występowania korelacji niskiej dodatniej. Można więc
przypuszczać, że istnieje pewna zależność między wiekiem a liczbą błędnie
odtwarzanych struktur rytmicznych: im starsze dzieci, tym większa liczba
pomyłek w trakcie badania tą próbą.
W przypadku materiału powiązanego treściowo, tzn. Testu Pamię-
ci Zdań i Testu Pamięci Opowiadania, wiek okazał się zmienną nie
posiadającą wpływu na poprawność gramatyczną i semantyczną odpo-
wiedzi.
Stwierdzono istotną zależność między wiekiem dzieci z obniżoną spraw-
nością intelektualną a poziomem pamięci słuchowej w przypadku dwóch
zastosowanych w badaniu testów Testu 15 Słów (słowa właściwe) i Ska-
li Pamięci Wechslera (powtarzanie cyfr w normalnej kolejności). Ujem-
ny charakter tych zależ.ności wskazuje na to, że poziom pamięci słucho-
wej pogarszał się wraz ze wzrostem wieku badanych: młodsze dzieci zapa-
miętywały więcej słów i cyfr niż dzieci starsze. Podobną tendencję stwier-
dzono w Próbie Rytmu M. Stambak, gdzie młodszy wiek dzieci wiązał
się z mniejszą liczbą popełnianych błędów w odtwarzaniu struktur ryt-
micznych.
W grupie kontrolnej korelacje były mniej liczne, chociaż również za-
obserwowano ujemny związek wykorzystanych miar pamięci z wiekiem.
Zjawisko to jest, być może, związane ze stosowaniem w nauczaniu szkol-
nym, zwłaszcza w klasach początkowych, metody opartej na obserwacji
i zasadzie poglądowości, które bazują na odbiorze treści drogą wzro-
kową lub wzrokowo-słuchową. Rzadkie odwoływanie się do wyizolowa-
nych funkcji słuchowych, w tym pamięci, oraz brak stymulacji tych
funkcji może więc przyczyniać się do obniżenia ich poziomu. Na nie-
co inną przyczynę, naszym zdaniem bardziej prawdopodobną, wskazuje
H. Spionek [1975]. Podkreśla ona, że poszczególne deficyty rozwojowe,
w tym zaburzenia w zakresie funkcji słuchowych, nie wyrównują się samo-
czynnie.
Stwierdzono brak korelacji Testu "Pismo Chińskie" oraz TFZ a wiekiem
w grupie podstawowej, natomiast niską dodatnią w grupie kontrolnej.
Rozważając zależność między wiekiem a rodzajem popełnionych błędów,
stwierdzono:
a) w grupie podstawowej umiarkowaną pozytywną z błędami słuchowy-
mi, ujemną z ortograficznymi,
b) w grupie kontrolnej ujemne umiarkowane z błędami ortograficzny-
mi, graficznymi, natomiast dodatnią ze słuchowymi.
Charakterystyka procesów pamięciowych dzieci z obniżoną sprawnością...
39
Podsumowanie wyników . : . , > .. ? ?
Na podstawie przeprowadzonej analizy wyników badań Testem 15 Słów,
Zetotestem, Skalą Pamięci Wechslera Powtarzanie Cyfr i Próbą Ryt-
mu M. Stambak stwierdzono występowanie istotnej różnicy między po-
ziomem pamięci słuchowej dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną
a poziomem tej pamięci u dzieci z przeciętną inteligencją. We wszyst-
kich wykorzystanych próbach dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną
okazały się gorsze niż dzieci o inteligencji przeciętnej i powyżej. Może-
my więc wnioskować, że poziom pamięci słuchowej słów, pamięci bezpo-
średniej struktur rytmicznych, pamięci jednostek symbolicznych oraz pa-
mięci układów figuralnych i literowych jest u tych dzieci znacznie obni-
żony. Różnice między badanymi grupami w zakresie omawianej pamięci
uwidoczniły się nie tylko w bezpośrednim zapamiętywaniu raz usłyszanych
treści, lecz również w przebiegu uczenia się słuchowego materiału wer-
balnego.
Opierając się na wyżej przedstawionych wynikach, można sformuło-
wać wnioski praktyczne dotyczące funkcjonowania szkolnego oraz metod
pomocy psychopedagogicznej dzieciom z obniżoną sprawnością intelek-
tualną.
1. Ze względu na istotnie niższy poziom pamięci słuchowej tych dzie-
ci o wiele korzystniejsze jest organizowanie im odbioru określonych treści
drogą polisensoryczną. Dzięki temu istniejące zaburzenia pamięci słucho-
wej mogą być kompensowane innymi, lepiej rozwiniętymi funkcjami, np.
pamięcią wzrokową czy dotykową. Wymaga to od nauczycieli wyeliminowa-
nia czysto werbalnych metod nauczania i zastąpienia ich metodami odwo-
łującymi się do różnych procesów poznawczych uczniów.
2. W pracy z tymi dziećmi należy również pamiętać o mniejszym zakresie,
wierności i trwałości ich pamięci słuchowej. W związku z tym materiał prze-
znaczony do zapamiętania powinien być podawany w odpowiednio małych
ilościach, dłużej utrwalany i częściej powtarzany. W miarę możliwości pre-
zentowany materiał powinien być poparty bezpośrednim doświadczeniem
dzieci oraz pozytywnym zaangażowaniem emocjonalnym.
3. Trudności w zapamiętywaniu materiału prezentowanego słuchowo to
także problem właściwej diagnozy dzieci. Należy zwrócić uwagę, że standar-
dowo przeprowadzane badania polegają na werbalnym wyjaśnieniu dzie-
ciom istoty wymaganego od nich zadania. Dzieci z zaburzeniami pamięci
słuchowej mają z tym poważne problemy i dlatego nie potrafią wykonać tych
zadań. Szczególnie diagnostyczne dla takiego założenia jest zjawisko wyso-
kich wyników w podteście "Klocki", gdzie instrukcja jest w dużym stopniu
40
Anna Wojnarska
pokazowa. Sugeruje to posiadanie przez dziecko znacznie wyższych możli-
wości intelektualnych niż wskazuje globalny iloraz inteligencji.

Ryc. 1. Krzywa uczenia sie psychograin w tetroiiach dla grupy podstawowej

Ryc. 1. Krzywa uczenia sie psychogram w tetroiiach dla grupy kontrolnej
Charakterystyka procesów pamięciowych dzieci z obniżoną sprawnością...
41
Bibliografia
Choynowski M. (red.) (1977) Testy psychologiczne w poradnictwie wychowawczo-zawodowym.
Warszawa, PWN.
Kirejczyk K. (red.) (1981) Upośledzenie umysłowe. Pedagogika. Warszawa, PWN.
Kostańska L. (1995) Procesy intelektualne i poznawcze dzieci o niższym od przeciętnego poziomie
inteligencji próba charakterystyki, [w:] Z. Gaś (red.) Psychologia wychowawcza. Lublin,
Uniwersytet M. Curie-Skłodowskiej.
Kostrzewski J. (1973) Wprowadzenie do skali inteligencji Weclislera dla dzieci od, 5 do 15 lat.
Warszawa, PTHP.
Kostrzewski J. (1981) Osoby o niższym niż przeciętny poziomie sprawności intelektualnych, [w:]
K. Kirejczyk (red.) Upośledzenie umysłowe. Pedagogika. Warszawa, PWN.
Krasowicz G. M. (1994) Test Pamięci Werbalnej Zetotest dla dzieci i młodzieży. Lublin, Uniwersytet
M. Curie-Skłodowskiej (maszynopis).
Maurer A. (1975) Właściwości rozwoju psychoruchowego dzieci ociężałych umysłowo jako źródło ich
trudności szkolnych. "Ruch Pedagogiczny". 4, 510-522.
Maurer A. (1992) Zróżnicowanie problemów przystosowania społecznego u osób ze specyficznymi
trudnościami w nauce szkolnej, [w:] Z. Ukleja (red.) Pamiętnik. Dzieci i młodzież tu waru,nltach
zagrożenia. T. I, III Krajowa Konferencja Naukowa, Wrocław, 26-28.02.1992.
Maurer A. (1993) Trudności w nauce czytania i pisania krótki przegląd teoretycznych modeli
wyjaśniania ich istoty. "Scholasticus". 4-5, 61-66.
Maurer A. (1993) 'Jrud.ności w uczeniu się wyzwanie dla nauczycieli. "Scholasticus", 45,
17-22.
Witkowski T. (1995) Sfera osobowościowa, rodzinna, społeczna i zajęciowa u młodzieży z trudnościami
w nauce szkolnej, [w:] Z. Sękowska (red.) Przygotowanie pedagogów specjalnych do nowych form
kształcenia dzieci, niepełnosprawnych. Lublin, Uniwersytet M. Curie-Skłodowskiej.
Włodarski Z. (1964) Pamięć jako właściwość poszczególnych analizatorów. Warszawa, PWN.
Wlodarski Z. (1966) Nied.orozwój umysłowy, [w:] L. Wołoszynowa (red.) Materiały do nauczania
psychologii. Seria IV, t. 2, Warszawa, PWN.
Włodarski Z. (1985) Odbiór treści w procesie uczenia się. Wyd. II, Warszawa, PWN.
Włodarski Z. (1989) Psychologia uczenia się. Warszawa, PWN.
Włodarski Z. (1990) Z tajemnic ludzkiej pamięci. Wyd. II, Warszawa, WSiP.
Zazzo R. (1974) Metody psychologicznego badania dziecka. T. I, Warszawa, PZWL.


Teresa Balicka, Janusz Kirenko
UMCS, Lublin
Spostrzeganie siebie i innych a decentracja
interpersonalna u dzieci z problemami zdrowotnymi
z młodszych klas szkolnych*
Stan zdrowia dziecka i jego warunki fizyczne stanowią istotny czynnik
w kształtowaniu się jego kontaktów z rówieśnikami. Defekty w budowie
i funkcjonowaniu różnych narządów mają negatywny wpływ na stosunki mię-
dzyludzkie [por. Tyszkowa, 1964]. Z powodu defektów fizycznych i zaburzeń
rozwojowych dziecko nie jest w stanie być aktywne poznawczo, nie dorów-
nuje pod wieloma względami swoim rówieśnikom. Może to prowadzić do
zaburzeń w sferze emocjonalno-uczuciowej i obniżenia poziomu procesów
poznawczych. Dziecko reaguje lękiem i napięciem w trudnych dla niego
sytuacjach [Kozłowska, 1996].
Wszelkie zaburzenia rozwojowe wpływają na kształtowanie się obrazu
własnej osoby powstającego na drodze spostrzegania siebie [Niebrzydowski,
1989]. Obraz siebie u dziecka jest niepełny, a samoocena zaniżona. Spo-
wodowane jest to zagrożeniem poczucia własnej wartości oraz niechęcią do
siebie samego, nieakceptowaniem siebie [Reykowski, Kochańska, 1980; por.
Niebrzydowski, 1989].
Ze względu na nieprawidłowo ukształtowaną samoocenę dziecko z pro-
blemami zdrowotnymi nie jest w stanie obiektywnie ocenić swoich możliwo-
ści ani też właściwości i umiejętności innych ludzi. U dzieci takich zaburzo-
ne jest zarówno spostrzeganie swoich cech oraz spostrzeganie innych ludzi
[Reykowski, 1980]. Utrudnione jest również dostrzeganie cudzych potrzeb,
wczuwanie się w stan drugiej osoby [Reykowski, G. Kochańska, 1980].
Im więcej okazji do różnorodnych interakcji ma jednostka, im więcej
ról społecznych podejmuje, tym większa jest jej umiejętność przyjmowania
Decentracja rozumiana jako wchodzenie w perspektywę drugiej osoby.
t
44
Teresa halicka, Janusz Kiitmko
i koordynowania perspektyw innych ludzi [za: Malinowska, 1983]. Wszelkie
zatem zaburzenia rozwojowe dziecka negatywnie wpływają na jego aktyw-
ność poznawczą, utrudniając kontakty z rówies'nikami. Dziecko stara się jak
najrzadziej wchodzić w różnorodne interakcje [Tyszkowa, 1964]. Z tego
względu nie jest w pełni zdolne do zrozumienia stanów i właściwości innych
ludzi. Zły stan zdrowia i wady fizyczne wywierają również duży wpływ na
dynamikę życiową dziecka: zwiększają podatność na zmęczenie, utrudniają
długotrwały wysiłek, obniżają wydajność pracy umysłowej.
Dzieci w młodszym wieku szkolnym na ogól słabo uświadamiają sobie
swoje wady fizyczne. Jednakże na skutek porównywania siebie z rówieśnika-
mi zaczynają odkrywać swoje cechy zewnętrzne, w tym także defekty rozwoju
[Tyszkowa, 1964]. Dziecko zauważa swoją odmienność od rówieśników
lecz te cechy specyficznie własne u jednostek z problemami zdrowotnymi
narażają je na niebezpieczeństwo odrzucenia społecznego. Cechy, dzięki
którym jednostka uzyskuje poczucie własnej indywidualności, spostrzegane
są przez osoby z problemami zdrowotnymi jako te, które włączają je w ka-
tegorię osób niepełnosprawnych [Jarymowicz, Kwiatkowska, 1988].
Dzieci z różnego rodzaju mikrodefektami rozwoju na skutek przejawia-
nych trudności w nauce mają wśród rówieśników opinię słabszych, niezdol-
nych, niesprawnych [Górski, 1989]. Na skutek tych opinii mają zaniżoną
samoocenę, nie są pewne swoich możliwości, nie potrafią obiektywnie oce-
nić właściwości innych ludzi.
Problemy zdrowotne dziecka nie powinny być jednak czynnikiem wpły-
wającym destrukcyjnie na jego osobowość i przyszłe role społeczne. Istotne
jest bowiem, aby dziecko odbierało siebie jako osobę wartościową, mimo
pewnych braków i defektów, oraz by mogło uwierzyć we własne możliwości,
adekwatnie je ocenić, jak również dostrzec innych jako odrębne, mające
swoje potrzeby i pragnienia, jednostki.
Podjęty tu problem dotyczy zdolności spostrzegania siebie i innych ludzi
oraz rozwoju umiejętności decentracji interpersonalnej jako koniecznego
warunku do rozumienia odczuć i czynów innych ludzi. Zdolność ta sprzyja
zarówno umacnianiu kontaktów interpersonalnych, jak i realizowaniu sie-
bie jako podmiotu rozumiejącego swoją wartość i szanującego odrębność
innych.
Człowiek ocenia siebie, porównując swoje cechy z właściwościami innych
ludzi. Podczas kontaktów międzyludzkich jednostka próbuje przewidzieć
następstwa swoich zachowań w stosunku do innych ludzi, jak również
rozumie motywy ich postępowania.
Dzieci z problemami zdrowotnymi na skutek nieprawidłowo ukształto-
wanej samooceny nie są w stanie obiektywnie ocenić innych ludzi. Niska
Spostrzeganie siebie i innych a decentracja interpersonalna u dzieci... 45
samoocena i nieakceptowanie siebie utrudnia również dostrzeżenie potrzeb
innych ludzi i spojrzenie na daną sytuację z perspektywy drugiej osoby [Rey-
kowski, Kochańska, 1980].
Podjęty problem zawiera się w pytaniu: Czy umiejętność spostrzegania
siebie i innych ludzi przez dzieci z problemami zdrowotnymi ma związek
z umiejętnością przyjmowania przez nie perspektywy drugiej osoby?
Aby uzyskać odpowiedz' na to pytanie, sformułowano następujące pyta-
nia szczegółowe:
1. Jak przedstawia się spostrzeganie siebie i samoocena w aspekcie "ja
realnego" i "ja idealnego" u dzieci z problemami zdrowotnymi?
2. Jak spostrzegają innych ludzi w ujęciu realnym i idealnym dzieci
z problemami zdrowotnymi?
3. Czy istnieje różnica w realnym spostrzeganiu siebie i innych u dzieci
z problemami zdrowotnymi?
4. Czy istnieje różnica w idealnym spostrzeganiu siebie i innych u dzieci
z problemami zdrowotnymi?
5. Jak u dzieci z problemami zdrowotnymi przedstawia się zdolność
wchodzenia w perspektywę drugiej osoby?
6. Jaki jest związek zależnościowy pomiędzy spostrzeganiem siebie i in-
nych ludzi a wchodzeniem w perspektywę drugiej osoby przez dzieci z pro-
blemami zdrowotnymi?
Rozwiązanie przedstawionego problemu było możliwe dzięki zastosowa-
niu następujących technik badawczych:
Testu Komiksowego M. J. Chandlera w tłumaczeniu i adaptacji
P. Bednarskiego [1990];
Skali Spostrzegania Siebie i Innych, opracowanej na podstawie kwe-
stionariusza W. Łukaszewskiego [1979]
Analizy dokumentacji.
Badania przeprowadzono w dwóch etapach *: w pierwszym badano zdol-
ność wchodzenia w perspektywę drugiej osoby testem M. J. Chandlera;
w drugim badano umiejętność spostrzegania siebie i innych Skalą Spostrze-
gania Siebie i Innych.
Grupę badawczą (podstawowa) stanowiło 30 dzieci dobranych według
następujących kryteriów: wiek życia, mieszczący się w granicach młodszego
wieku szkolnego (7-12 lat) kl. IIII; występujący problem zdrowotny.
Druga grupa (porównawcza) dzieci, stanowiąca układ odniesienia wobec
dzieci z problemem zdrowotnym, to 30 dzieci zdrowych, również w mlod-
Skladainy serdeczne podziękowania pani mgr Katarzynie Wójcik za pomoc w prze-
prowadzeniu badali.
46
Teresa Baticka, Janusz Kirenko
szym wieku szkolnym, z tych samych klas. Grupa badawcza liczyła 12 dziew-
czynek i 18 chłopców, natomiast grupę porównawczą stanowiło 15 dziew-
czynek i 15 chłopców.
Na podstawie przeprowadzonych analiz i interpretacji wyników badań
stwierdzono następujące wnioski w odniesieniu do poszczególnych pytań
szczegółowych:
1. Spostrzeganie siebie i samoocena w aspekcie "ja realnego" i "ja
idealnego".
Dzieci z problemami zdrowotnymi wykazują różnice w realnym i ide-
alnym postrzeganiu własnej osoby. Dzieci te pozytywnie spostrzegają swoje
właściwości fizyczne oraz cechy związane ze sprawnością w działaniu. W naj-
większym stopniu zależy im na tym, by być bardziej dokładnymi i cierp-
liwymi.
Z porównania wyników realnego i idealnego spostrzegania siebie w gru-
pie dzieci z problemami zdrowotnymi i grupie dzieci zdrowych wynika, że
u dzieci zdrowych również występują różnice dotyczące spostrzegania sie-
bie. Dzieci te pozytywnie spostrzegają swoje właściwości w kategorii "pozycja
w grupie". Chciałyby natomiast dużo pozytywniej postrzegać swoje właści-
wości związane ze sprawnością w działaniu.
2. Spostrzeganie innych ludzi w ujęciu realnym i idealnym.
W obu badanych grupach podstawowej i porównawczej istnieją różni-
ce związane z spostrzeganiem realnym i idealnym innych ludzi. Dzieci z pro-
blemami zdrowotnymi pozytywnie spostrzegają cechy innych ludzi związane
ze sprawnością w działaniu. Dużo pozytywniej chciałyby postrzegać właściwo-
ści dotyczące emocjonalności i energii życiowej. Uważają one innych ludzi
za operatywnych, dokładnych.
Dzieci zdrowe pozytywnie oceniają cechy innych związane z pozycją
w grupie. Najbardziej pozytywnie chciałyby postrzegać ich właściwości zwią-
zane ze sprawnością w działaniu.
3. Spostrzeganie siebie i innych w aspekcie realnym i idealnym.
Dzieci z problemami zdrowotnymi w zbliżony sposób oceniają właściwo-
ści swoje i innych ludzi. Różnice pomiędzy realnym spostrzeganiem siebie
a innych ludzi nie są istotne statystycznie. Cechy związane z emocjonalnością
zostały wyżej ocenione u innych ludzi. Dzieci z problemami zdrowotnymi
uważają więc innych za bardziej odważnych i wesołych od siebie.
Dzieci zdrowe w podobny sposób spostrzegają siebie i innych w kate-
gorii "pozycja w grupie". Dużo pozytywniej spostrzegają właściwości innych
związane z emocjonalnością.
W grupie podstawowej nie ma istotnych różnic pomiędzy idealnym
spostrzeganiem własnej osoby a idealnym spostrzeganiem innych.
Spostrzeganie siebie i innych a decentracja interpersonalna u dzieci. . .
47
W grupie porównawczej nie ma istotnych różnic pomiędzy idealnym
spostrzeganiem własnej osoby a idealnym spostrzeganiem innych.
W grupie podstawowej dzieci chciałyby pozytywniej spostrzegać właści-
wości swoje i innych w większości kategorii. Jedynie w sprawności w działaniu
wykazują tendencję do wyższego spostrzegania innych w ujęciu idealnym.
Dzieci te chciałyby posiadać w większym stopniu cechy związane ze spraw-
nością w działaniu.
4. Wchodzenie w perspektywę drugiej osoby. <
Wyniki uzyskane przez dzieci z problemami zdrowotnymi nie różnią się
od wyników uzyskanych przez dzieci zdrowe. Różnice w ocenie wypowiedzi
spowodowane są doświadczeniami dzieci nabytymi przez kontakty społecz-
ne. Poziom decentracji interpersonalnej zależy od poziomu poznawczego
funkcjonowania jednostki, ilości doświadczeń społecznych, czynników oso-
bowościowych .
Dzieci z problemami zdrowotnymi uzyskały wyższą średnią dotyczącą
ostatecznej oceny wypowiedzi niż ich zdrowi rówieśnicy. Oznacza to, iż dziec-
ko z problemem zdrowotnym potrafi przyjąć cudzą perspektywę, adekwatnie
nazywa stany i właściwości innych, rozumie sytuację społeczną.
Zdolność do podejmowania zachowań prospołecznych przez dzieci
z problemami zdrowotnymi jest warunkiem ich prawidłowych interakcji
z otoczeniem. Im większa jest częstotliwość zachowań, tym większe są ich
możliwości przystosowania się do norm i zasad społecznych.
5. Związki zależnościowe między wchodzeniem w perspektywę drugiej
osoby a spostrzeganiem siebie i innych w aspekcie realnym i idealnym.
W grupie dzieci z problemami zdrowotnymi nie stwierdzono istotnych
zależności pomiędzy wchodzeniem w perspektywę drugiej osoby a realnym
spostrzeganiem siebie. Zdolność do rozumienia stanów, potrzeb i uczuć
innych nie ma zatem bezpośredniego związku z postrzeganiem swoich
właściwości przez dzieci z problemami zdrowotnymi.
W grupie podstawowej stwierdza się tendencję w kierunku pozytywnej
zależności cech związanych z właściwościami fizycznymi, sprawnością w dzia-
łaniu, emocjonalnością i pozycją w grupie a zdolnością spostrzegania per-
spektywy drugiej osoby.
W grupie dzieci zdrowych występuje związek zależnościowy pomiędzy
wchodzeniem w perspektywę drugiej osoby a realnym spostrzeganiem siebie
w kategoriach: właściwości fizyczne, emocjonalność, energia życiowa i pozy-
cja w grupie. Stąd im wyższa samoocena spostrzegania siebie w tych kate-
goriach, tym wyższy jest poziom wchodzenia w perspektywę drugiej osoby.
W grupie dzieci z problemami zdrowotnymi nie stwierdzono istotnych
związków zależnościowych pomiędzy idealnym spostrzeganiem siebie a zdol-

48
Teresa halicka, Janusz Kirenko
nością rozumienia stanów i odczuć innych. Biorąc pod uwagę kategorie:
właściwości fizyczne, sprawność umysłowa, emocjonalność, pozycja w gru-
pie, stwierdzono jedynie tendencję do ich negatywnego wpływu na zdolność
wchodzenia w perspektywę drugiej osoby.
W grupie porównawczej istnieją związki zależnościowe pomiędzy wcho-
dzeniem w perspektywę drugiej osoby a spostrzeganiem siebie w aspekcie
idealnym w kategoriach: właściwości fizyczne, sprawność w działaniu, ener-
gia życiowa i pozycja w grupie.
W grupie podstawowej stwierdza się wyraźny związek pomiędzy pozio-
mem umiejętności przyjmowania cudzej perspektywy a pozytywnym spo-
strzeganiem sfer: sprawność umysłowa, emocjonalność.
Dzieci z problemami zdrowotnymi wykazują również tendencję do do-
datniej korelacji wszystkich pozostałych kategorii realnego spostrzegania in-
nych z poziomem decentracji interpersonalnej.
W grupie porównawczej zauważa się istotny związek umiejętności wcho-
dzenia w perspektywę drugiej osoby z pozytywnym, realnym spostrzeganiem
innych w kategorii "sprawność umysłowa".
U dzieci z grupy badawczej zauważyć można zależność pomiędzy umie-
jętnością wchodzenia w perspektywę drugiej osoby a następującymi katego-
riami: właściwości fizyczne, sprawność umysłowa, emocjonalność i energia
życiowa. Im wyższe jest spostrzeganie innych z zakresu tych cech, tym wyższy
jest poziom umiejętności przyjęcia perspektywy drugiej osoby.
U dzieci zdrowych nie stwierdza się istotnych zależności pomiędzy po-
szczególnymi kategoriami idealnego spostrzegania innych. Istnieje jednakże
wyraźna tendencja do pozytywnego wpływu sprawności w działaniu i pozycji
w grupie. Im wyższa jest samoocena jednostki w zakresie tych cech, tym
wyższy jest poziom decentracji interpersonalnej.
Odpowiadając na postawione w artykule pytanie, czy umiejętność spo-
strzegania siebie i innych przez dzieci z problemami zdrowotnymi ma zwią-
zek z umiejętnością przejmowania przez nie perspektywy drugiej osoby, na-
leży stwierdzić:
U dzieci z problemami zdrowotnymi w młodszych klasach szkolnych
istnieją związki zależnościowe pomiędzy umiejętnością spostrzegania siebie
i innych a wchodzeniem w perspektywę drugiej osoby. Im wyższy poziom
spostrzegania siebie i innych w ujęciu realnym i idealnym, tym większa jest
zdolność do decentracji interpersonalnej.
Dzieci z problemami zdrowotnymi spostrzegają siebie pozytywnie, szcze-
gólny nacisk kładąc na cechy związane z właściwościami fizycznymi i spraw-
nością w działaniu. W większym stopniu chciałyby widzieć u siebie cechy
związane ze sprawnością umysłową. Również pozytywnie spostrzegają te ce-
Spostrzeganie siebie i innych a decentracja interpersonalna u dzieci. . .
49
chy u innych ludzi. Szczególnie cenią ich zdolności przywódcze. Jedno-
cześnie chciałyby widzieć innych jako bardziej operatywnych i dokładnych.
Im wyższy jest poziom umiejętności spostrzegania siebie i innych, tym
większa jest zdolność przyjęcia cudzej perspektywy. Dzieci z problemami
zdrowotnymi podobnie jak ich zdrowi rówieśnicy są zdolne przyjąć punkt
widzenia drugiej osoby, potrafią adekwatnie nazwać stany innych osób,
rozumieją motywy ich postępowania.
Przedstawione wyniki płynące z przeprowadzonych badań stanowią pod-
stawę sformułowania wniosków natury praktycznej.
Dziecko z zaburzeniem rozwojowym często przejawia trudności w przy-
stosowaniu się do norm i zasad panujących w grupie społecznej, w jakiej
przebywa. Należy więc zwrócić szczególną uwagę na te umiejętności i spraw-
ności, które są najbardziej przydatne dziecku w przystosowaniu się do śro-
dowiska. Wszelkie działania wychowawcze powinny mieć charakter rewali-
dacyjny. Działalność o charakterze rewalidacyjnym powinna mieć na celu
głównie kształtowanie prawidłowej samooceny warunkującej rozumienie sy-
tuacji społecznych i motywów działania innych ludzi. Rodzice i wychowawcy
powinni również tak kierować aktywnością dziecka, aby w maksymalny spo-
sób rozwijało ono w sobie niezaburzone funkcje.
Osiągnięte dzięki temu sukcesy zwiększą w dziecku pewność siebie, wpły-
ną na obiektywne spostrzeganie swoich właściwości, adekwatną samoocenę,
pozwolą też dostrzec rzeczywiste cechy innych ludzi oraz spojrzeć na daną
sytuację społeczną z perspektywy innych osób.
Duże znaczenie dla prawidłowego rozwoju dzieci z problemami zdro-
wotnymi, w tym rozwoju ich cech osobowościowych, ma wczesne wykrywanie
i korygowanie wad i zaburzeń rozwojowych.
Wcześnie usunięty lub maksymalnie zmniejszony problem zdrowotny
nie stanowi bariery w nawiązywaniu kontaktów interpersonalnych, przez co
wpływa na bardziej pozytywne spostrzeganie właściwości swoich i innych
ludzi oraz na poziom umiejętności wchodzenia w perspektywę drugiej osoby.
4*
50
Teresa Balicka, Janusz Kirenko
Bibliografia � . : .
Bednarski P: Instrukcja do testu M. ]. Chandlera (Cartoon Task), KUL, Lublin 1990.
Górski S.: Wczesnoszholna terapia wychowawcza (cz. I). "Życie Szkoły" 1989, nr 1.
Jarymowicz M., Kwiatkowska A.: Atrybuty własnej tożsamości, [w:] M. Jarymowicz (red.), Studia
nad. spostrzeganiem relacji ja inni i tożsamość, indywidualizacja przynależność, Zakład
Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1988.
Kozłowska A.: Jak pomagać dziecku z zaburzeniami życia uczuciowego, Wydawnictwo "Żak",
Warszawa 1996.
Łukaszewski W.: Spostrzeganie siebie i spostrzeganie innych ludzi. Prace Psychologiczne, nr 7,
Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1997.
Malinowska M.: Pomiar umiejętności decentracji interpersonalnej. Test podejmowania ról M. Feffera.
[w:] L. Wołoszynowa (red.), Materiały do nauczania psychologii, s. III t. 4, PWN, Warszawa
1983.
Niebrzydowski Z.: Psychologia wychowawcza. Samoświadomość, aktywność, stosunki interpersonalne,
PWN, Warszawa 1989.
Reykowski J. (red.): Osobowość a społeczne zachowanie się ludzi, Książka i Wiedza, Warszawa
1980.
Reykowski J., Kochańska Ci.: Szkice z teorii osobowości, Wiedza Powszednia, Warszawa 1980.
Tyszkowa M.: Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka. Studium psychologiczne, PWN, War-
szawa 1964.
1
Danuta Osik, Piotr Gindrich
UMCS, Lublin
Trudności przystosowawcze uczniów dyslektycznych
ujawniające się w samoocenie
Jednym z najbardziej dominujących aspektów ludzkich doświadczeń jest
zdolność do autentycznego odczuwania wyjątkowości i odrębności własnego
istnienia, co filozofowie odnoszą do kwestii osobistej tożsamości, czyli
"ja" (self) [A. Reber, 1985]. Obraz własnej osoby, zwany także pojęciem
własnej osoby, stanowi jak gdyby zewnętrzny atrybut uwewnętrznionego "ja"
i składa się z samoopisu oraz samooceny jednostki [T. Mądrzycki, 1996].
Samoocena jest więc integralną częścią oraz elementem wartościująco-
-oceniającym obrazu własnej osoby [L. Niebrzydowski, 1976; B. Galas,
1994]. Najczęściej też bywa określana jako zespół poglądów i opinii, które
jednostka odnosi do własnej osoby [por. J. Reykowski, 1982].
Samoocena ma charakter dynamiczny i kształtuje się w toku nawiązywa-
nia kontaktów interpersonalnych. Jest uzależniona od poziomu samoświa-
domości, której najintensywniejszy rozwój ma miejsce w okresie dzieciństwa
i młodości. Z uwagi na dynamiczny charakter samoocena dziecka różni się
znacznie od samooceny dorosłego. Jest ona zarówno mniej ustrukturalizo-
wana i adekwatna, jak i bardziej niestała [M. Tyszkowa, 1986].
Samoocena jest powiązana z poziomem przystosowania szkolnego ucznia.
Shavelson i Bolus [za: B. Pilecka, 1995] podkreślają, że koncepcja siebie wy-
nika z poziomu osiągnięć szkolnych, a poziom osiągnięć szkolnych jest na-
stępstwem poziomu samooceny, toteż jej wzmacnianie powinno być celem
wychowania. H. S. Coopersmith [1967] sądzi, że u dziecka posiadającego
zaniżoną samoocenę może występować pesymizm oraz apatia. Pozytywna
samoocena wyraża się wiarą we własne możliwości, pozwala na przeciwsta-
wianie się trudnościom życiowym, spowodowanym np. dysleksją na różnych
52
Danuta Osik, Piotr Gindrwh
szczeblach nauczania. Negatywna koncepcja siebie, nawet przy bardzo wyso-
kim poziomie intelektualnym, prowadzi do impasu w rozwoju, niewykorzy-
stania swoich możliwości, a w konsekwencji może być przyczyną niepokoju,
depresji oraz zachowań autodestrukcyjnych [por. B. Pilecka, 1995],
Dysleksja jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarun-
kowanym konstytucjonalnie; najczęściej też odzwierciedla niewystarczające
zdolności przetwarzania fonologicznego. Charakteryzuje się utrudnieniami
w różnych formach komunikacji językowej, gdzie często oprócz trudności
w czytaniu pojawiają się dodatkowo poważne opóźnienia w opanowaniu
sprawności pisania i poprawnej pisowni. Trudności te są zazwyczaj niewspół-
mierne do wieku życia dziecka oraz innych jego zdolności poznawczych
i umiejętności szkolnych; nie są też wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju
ani zaburzeń sensorycznych [por. M. Bogdanowicz, 1996].
Pogląd, że u dzieci dyslektycznych pojęcie ,ja" jest szczególnie negatyw-
nie ukształtowane, gdyż doznają one niepowodzeń dydaktycznych i porażek
w relacjach społecznych, jest w krajach anglojęzycznych znany od lat. Do-
świadczanie tychże niepowodzeń powoduje bowiem u dyslektyków nie tylko
zakłócenia w sferze samooceny, lecz prowadzi także do kształtowania się
patologicznych wzorców atrybucji i poczucia kontroli. Dzieci takie mogą
postrzegać swoje niepowodzenia szkolne i życiowe jako wynik zewnętrznych
sił, nad którymi nie mogą zapanować, albo też jako skutek własnych ogra-
niczeń, a nieliczne sukcesy uznają za dzieło przypadku, np. szczęścia. Wy-
kazują zachowania dydaktyczne i interpersonalne zgodne z tzw. "wyuczoną
bezradnością". Negatywna koncepcja siebie, obniżona samoocena, wyuczo-
na bezradność lub inne ujemne skutki oddziaływują w konsekwencji na
dydaktyczne i psychospołeczne funkcjonowanie, pogłębiając ich trudności
przystosowawcze [B. Rourke; D. Fuerst, 1991].
Niestety, w polskiej literaturze problem związku koncepcji siebie i samo-
oceny z zachowaniem dyslektyków nie doczekał się zbyt wielu opracowań
naukowych; brak jest także szerzej zakrojonych eksploracji na ten temat.
Dlatego celem niniejszego artykułu jest próba ukazania wyników niektó-
rych badań, które być może będą stanowić inspirację dla innych polskich
badaczy zajmujących się tym zagadnieniem.
I. L. Zimmerman i G. N. Allebrand [1965] porównali dzieci o normal-
nym poziomie intelektualnym, u których proces czytania był opóźniony o 2
lata, z dziećmi, które czytały na poziomie swojej klasy lub powyżej tego
poziomu. Stwierdzono, że słabo czytający uczniowie manifestowali mniej-
szą samodzielność, przeświadczenie o swojej mniejszej wartości, słabsze po-
czucie wolności osobistej oraz silniejsze poczucie lęku i samotności. Dzieci
z trudnościami w czytaniu ujawniały w stosunku do swoich osiągnięć nasta-
Trudności przystosowawcze uczniów dyslektycznych ujawniające się w samoocenie 53
wienia sugerujące poczucie zniechęcenia i nieporadności. Wykazywały także
tendencje do postrzegania stawianych przed nimi zadań szkolnych jako na-
rzuconych autorytarnie z góry.
Zależności zgodne ze stanowiskiem I. L. Zimmermana i G. N. Allebran-
da [1965] stwierdzono u wielu innych badaczy. W. Black [1974] porównał
odpowiednio dobrane grupy: normalnie i z opóźnieniem czytających dzie-
ci. Dzieci wolniej czytające otrzymywały niższe i bardziej negatywne wyniki
w zakresie koncepcji siebie. Ponadto w obu grupach wystąpiły istotne sta-
tystycznie ujemne korelacje pomiędzy koncepcją siebie a takimi zmienny-
mi jak wiek, klasa oraz poziom zdolności czytania. Starsi uczniowie dyslek-
tyczni postrzegali siebie bardziej negatywnie niż młodsi. Badani wykazywali
tendencję do określania swojej osobistej wartości oraz poziomu zaradności
w odniesieniu do postępów w nauce.
M. Margalit i I. Zak [1984] dokonali porównania dzieci normalnych
i dyslektycznych pod względem koncepcji siebie i poziomu lęku. Dzieci
z dysleksją cechowały się bardziej "odroczonym" lękiem (tj. lękiem w od-
niesieniu do zdarzeń, nad którymi nie miały kontroli) niż dzieci normalne.
Nie stwierdzono różnic między analizowanymi grupami pod względem lęku
związanego z poziomem własnych zdolności, jakkolwiek dzieci dyslektycz-
ne miały niższe wyniki w odniesieniu do koncepcji siebie oraz wykazywały
tendencję do większego nasilenia poczucia niezadowolenia z siebie.
P. Winne, M. Woodlands oraz B. Wong [1982] porównali koncepcję sie-
bie w grupach uczniów wybitnie zdolnych, normalnych oraz dyslektycznych;
grupy dobrano na podstawie testów słownikowych i testów czytania oraz
opierając się na opiniach nauczycieli. Wyniki badań ujawniły, że uczniowie
dyslektyczni w mniejszym stopniu doceniali swoje zdolności intelektualne
i dydaktyczne niż dzieci normalne i wybitnie zdolne. Badani dyslektycy uzy-
skali jednak wyższe wyniki niż uczniowie wybitnie zdolni w takich sferach
"ja" jak sprawność fizyczna i relacje interpersonalne.
Podobne wyniki uzyskali W. Chovan i E. Morrison [1984], którzy pod-
dali badaniom porównawczym (dyslektyków, uczniów normalnych oraz ma-
jących wysokie osiągnięcia szkolne) w zakresie sześciu czynników Inwen-
tarza Koncepcji "ja". Zauważyli oni, że dzieci dyslektyczne miały istotnie
niższe i mniej pozytywne wyniki w odniesieniu do dwóch czynników kon-
cepcji "ja", tj. zachowania i poziomu intelektualno-dydaktycznego. Jednak,
biorąc pod uwagę czynniki uwzględniające: wygląd zewnętrzny, lęk, popu-
larność i poczucie szczęścia nie było znaczących różnic między badanymi
grupami. ' ?? '
Akademicka koncepcja siebie i aspiracje uczniów dyslektycznych zostały
także poddane eksploracji przez B. Hieberta, B. Wonga i M. Huntera
f
ł
I
54
Danuta Osik, Piotr Gindrich
[1982]. Dyslektycy, w porównaniu z uczniami bez dysleksji, charakteryzowali
się niższą samooceną w odniesieniu do postępów w nauce oraz mieli niższe
od nich aspiracje.
J. DeFrancesco i ]. Taylor [1985] zwrócili uwagę na konieczność dokład-
nego sprecyzowania czynników w eksploracji koncepcji siebie dzieci z trud-
nościami w uczeniu się. Badacze ci zauważyli, że poprzednio prowadzone
badania nad koncepcją siebie u dzieci dyslektycznych ignorowały dwa po-
tencjalnie ważne czynniki, takie jak płeć i status socjoekonomiczny. Te dwa
wymiary mają (ich zdaniem) pewien wpływ na koncepcję siebie. W swoich
badaniach autorzy dobrali losowo dwie grupy: dzieci dyslektycznych i bez
takich trudności, określając koncepcję siebie i status socjoekonomiczny ba-
danych. Mimo iż badacze nie odnaleźli żadnej zależności między płcią a kon-
cepcją siebie dyslektyków, to jednak wystąpiła istotna korelacja tej zmiennej
z ich statusem socjoekoriomicznym, tzn. im wyższy status socjoekonomiczny,
tym wyższa samoocena. Stwierdzono także, iż dzieci dyslektyczne cechowa-
ła obniżona samoocena oraz że status socjoekonomiczny stanowił ważną
przesłankę tłumaczącą różnicę pomiędzy badanymi uczniami.
Badania P. Sooda [1994] ujawniają inne zależności. W Indiach zbadano
związek pomiędzy specyficznymi trudnościami w uczeniu się a cechami de-
mograficznymi i takimi aspektami osobowościowymi, jak: samoocena, doj-
rzałość społeczna, zdolność rozumowania i ogólny poziom lęku w grupie
20 chłopców i 21 dziewcząt z trudnościami w uczeniu się oraz w grupie 20
chłopców i 33 dziewcząt bez tychże trudności w przedziale od 8 do 11 lat. Na
podstawie przeprowadzonych badań okazało się, że dzieci z trudnościami
różniły się znacznie od pozostałych poziomem lęku, posiadały niższą samo-
ocenę i niższy niż przeciętny poziom zdolności rozumowania. Nie wykazano
jednak statystycznej różnicy pomiędzy porównywalnymi grupami w zakresie
dojrzałości społecznej. Niemniej trudności w uczeniu się częściej stwierdza-
ne były wśród chłopców niż dziewcząt.
Nie wszyscy jednak badacze, podejmujący omawianą problematykę,
stwierdzali zaniżoną samoocenę dyslektyków w porównaniach dzieci bez dys-
leksji.
R. Silverman i N. Zigmond [1983], dokonując pomiaru samooceny
w licznej grupie uczniów z trudnościami w uczeniu się ze szkół podsta-
wowych i średnich, nie zauważyli różnic w jej poziomie; nie znaleźli także
związku pomiędzy koncepcją siebie, wiekiem, ilorazem inteligencji a osią-
gnięciami szkolnymi badanych.
D. Piekar i C. Tori [1986] zaobserwowali podobne prawidłowości. Zba-
dali koncepcję siebie u uczniów z dysleksją i bez dysleksji uczęszczających
do szkoły średniej, stosując sześć pierwszych stadiów w rozwoju psychospo-
Trudności przystosowawcze uczniów dyslektycznych ujawniające się w samoocenie
55
łecznym Skali Eriksona (zaufanie, autonomię, inicjatywę, pracowitość, toż-
samość oraz prywatność) i Inwentarz Samooceny. Nie stwierdzono jednak
zbyt wielu różnic pomiędzy uczniami z grup przejawiających oraz nie przeja-
wiających trudności w czytaniu. Jedyną istotną różnicę pomiędzy badanymi
grupami zauważono w Skali Pracowitości. Uczniowie z grupy podstawowej
mieli niższe wyniki w zakresie koncepcji siebie w odniesieniu do popularno-
ści oraz statusu intelektualnego; jednak niższy poziom osiągnięć szkolnych
stwierdzono tylko u chłopców dyslektycznych.
Interesująco także przedstawiają się wyniki eksploracji A. N. Griffiths
[1975], która przebadała 131 dzieci dyslektycznych w wieku od 6 do 14 lat.
Badani określali swoje "ja" na skali w pięciu obszarach: cech fizycznych,
emocjonalnych, zdolności, akceptacji ze strony rówieśników oraz sposobów
wchodzenia w interakcje z innymi. Dyslektycy uzyskali najwyższe wyniki w za-
kresie akceptacji własnego imienia, próbowania czegoś nowego, zdolności
do współpracy z innymi, akceptacji typu budowy ciała, źródeł energii do
działania. Nisko ocenili zdolność publicznego wypowiadania się na forum
grupy oraz swoje osiągnięcia w szkole, szczególnie w zakresie czytania. Oka-
zali się także bardziej skłonni do zmartwień.
Na gruncie polskim badania dotyczące obrazu własnej osoby uczniów
uczestniczących w zajęciach korekcyjno-wyrównawczych przeprowadził H. Ku-
las [1987]. Przebadał on trzy sfery obrazu własnej osoby, tj. fizyczną, psy-
chiczną oraz społeczną, stosując listę przymiotników i wywiad z dzieckiem.
Uczniowie z deficytami rozwojowymi negatywnie oceniali zarówno swoje
cechy fizyczne, psychiczne, jak i społeczne. Znaczące statystycznie różnice
pomiędzy uczniami dyslektycznymi i niedyslektycznymi wystąpiły w zakresie
cech składających się na "ja psychiczne" obrazu własnej osoby, a zwłaszcza ta-
kich jak: posiadanie zdolności do nauki, umiejętności poprawnego czytania
i ładnego pisania, możliwości szybkiego uczenia się wiersza na pamięć, po-
siadania bardzo dobrej pamięci, spostrzegawczości, rozumienia czytanego
tekstu oraz znajomości wielu słów. Najbardziej ewidentne różnice między
badanymi grupami stwierdzono w odniesieniu do samoakceptacji. Dzieci
dyslektyczne znacząco częściej nie były zadowolone z siebie oraz pragnę-
ły być całkowicie inne niż są w rzeczywistości. Dokonując eksploracji sfe-
ry psychospołecznej obrazu własnej osoby, stwierdził, że dyslektycy częściej
wykazywali: brak odporności w sytuacjach trudnych, roztargnienie, nerwo-
wość, lękliwość, małą wytrwałość w dążeniu do celu, niekoleżeńskość, brak
samodzielności, nieśmiałość i brak umiejętności nawiązywania kontaktów
z rówieśnikami.
Zaprezentowane wyniki badań prowadzonych w różnych krajach świad-
czą o tym, że samoocena dyslektyków jest zaniżona, nietrafna i nieadekwatna
Dan.ii.tfi Osik, Piotr Ginfliir.li
i w konsekwencji prowadzi do zaburzeń w ich funkcjonowaniu psychospo-
łecznym. Warto w tym miejscu wspomnieć wyniki sondażu przeprowadzo-
nego w 1990 r. w Anglii na temat przemocy w szkołach, który ujawnia, że
dysleksja stanowi jeden spośród czynników ryzyka zwiększających prawdo-
podobieństwo bycia ofiarą szkolnej agresji [por. I. Whitney, D. Nabuzoka,
P. Smith 1992].
Dysleksja zatem stanowi problem psychopedagogiczny. Towarzyszą jej
bowiem trudności przystosowawcze przejawiające się w samoocenie. W związ-
ku z tym istnieje konieczność większego rozpowszechnienia różnych form
terapii pedagogicznej wśród nauczycieli, wychowawców i rodziców, którzy
na co dzień spotykają się z dysleksja. Wczesne zastosowanie zróżnicowanych
oddziaływań psychoterapeutycznych może się okazać ważnym elementem
profilaktyki tego zaburzenia w kontekście podwyższania poziomu samooce-
ny tychże uczniów. Wyrażamy także nadzieję, że zasygnalizowany w omó-
wionych wynikach badań problem spotka się z zainteresowaniem innych
badaczy zajmujących się tym zagadnieniem na gruncie polskim.
Bibliografia
Black F. W. [1974] Sell-cnnce.pl as relaled. to achieuemenł and age in learning-disabled children.
"Chilcl Development", 45, s. 1137-1140.
Bogclanowicz M. [1996] Specyficzne, trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci nowa definicja
i miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych. "Psychologia Wychowawcza", nr 1.
Chovan W. L.; Morrison E. R. [1984] Correlates of self concepl arnong wariant children.
"Psychological Reports", nr 54, s. 536-538.
Coopersinith II. S. [1967] The. antecedents of self estee.m, W. H. Freeman, San Francisco.
DeFrancesco J. J.; Taylor f. [1985] Dimensions of self-concept in primary and middle school learning
disabled and. nondisabled students. "Child Study Journal", 15, s. 99-105.
Galas B. [1994] Czynniki współwystępujące z samooceną i aspiracjami młodzieży. "Psychologia
Wychowawcza", nr 1.
Griffiths A. N. [1975] Self concepts of d.yslexic children. "Academic-Therapy", nr 11, s. 83-90.
Hiebert B.; Wong B. Y. L. [1982] Hunter M., Affectwe infhiences on learning-disabled adolescents.
"Learning Disablilities Quarterly", nr 5, s. 334343.
Kulas H. [1987] Obraz własnej osoby u dzieci uczestniczących w zajęciach korehcyjno -wyrównawczych.
"Psychologia Wychowawcza", nr 3, s. 319-326.
Margalit M., Zak I. [1984] Anxiety and self-concept of learning d.isabled children. Journal of
Learning Disabilifies", nr 17, s. 537539.
Mądrzycki T. [1996] Osobowość jako system tworzący i realizujący plany. Nowe podejście. GWP
Gdańsk.
Niebrzydowski L. [1976] O poznawaniu i ocenie samego siebie. Na przykładzie młodzieży dorasta-
jącej, Nasza Księgarnia, Warszawa.
Trudności przystosowawcze uczniów dyslektycznych iijawniające się w samoocenie 57
Piekar D. B., Tori C. D. [1986] Tlw. leaming-disabled. adolescents: Eriksonian psychosocial
de.xitdopine.ntal, se.lj-amce.pl and. dehrujuent behauiour. "Journal of Yonth and Adolescense",
nr 15, s. 429-440.
Pilecka B. [199")] Koncepcja własnej osobowości a wyniki w nauce, [w:] Gaś Z. [red.], Psychologia
wychowawcza stosowana wybrane zagadnienia, UMCS Lublin.
Reber A. S. [1985] Dictionary of Psychology, Penguin Books, London.
Reykowski J. [1982] Osobowość jako centralny system regulacji i integracji czynności człowieka, [w:]
Toinaszewski T. [red.] Psychologia. PWN, Warszawa.
Rourke B. P.; Fuerst D. R. [1991] Learning disabilities and Psychosocial Functioning. A Neurop-
sycliological Perspectwe. The Guilford Press. New York-London.
Silverman R.; Zigmond N. [1983] Self-concept in leaming-disabled adolescents. "Journal of
Learning Disabilities", nr 16, s. 478-482.
Sood P. [1994] Personality correl.at.es of learning disabled. children. "Journal of the Indian
Academy of Applied Psychology", (Jan), Vol. 20 (1), s. 75-81.
Tyszkowa M. [1980] Zachowanie, się. dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, PWN, Warszawa.
Wlntney I.; Nabuzoka D.; Smith P. K. [1992] Bullying in schools: Mainstream and special needs,
[w:] Support for Learning, (Feb), Vol 7 (1), s. 3-7.
Winne P. H.; Woodlands M. J.; Wong B. Y. L. [1982] Comparability of self-concept among learning-
-disabled, norinal and gifted students. "Journal of Learning Disabilities", nr 15 s. 470-475.
Ziminerman I. L., Allebrand G. N. [1965] Personality characteristies and attitud.es toward
ach:iexiement of good. and. poor readers. "Journal of Educational Research", nr 57,
s. 28-30.


Dorota Chlebio-Abed
Uniwersytet Śląski, Katowice
Neurolingwistyczne programowanie jako metoda
wspomagania dziecka z trudnościami rozwojowymi
i wychowawczymi w edukacji szkolnej
Jednym z najistotniejszych zadań edukacji szkolnej jest wielopłaszczy-
znowe wspomaganie rozwoju, pojmowanego jako zdobywanie nowej wiedzy,
ale i jako kształtowanie umiejętności, budowanie hierarchii wartości, po-
staw i poglądów. Środowisko szkolne powinno więc stwarzać warunki do
optymalnej realizacji aspiracji i możliwości ucznia. Jednakże nawet w sytu-
acji prawidłowej realizacji podstawowych zadań szkoły obserwuje się często
wiele przejawów złego funkcjonowania dziecka: od trudności w funkcjono-
waniu w grupie rówieśniczej, poprzez kłopoty w nauce, aż po zaawansowane
przejawy negatywizmu szkolnego.
W tej sytuacji pojawia się potrzeba podejmowania oddziaływań o cha-
rakterze nie tylko opiekuńczym, ale i kompensacyjnym. Efektywność podej-
mowanych interwencji w każdym przypadku zależy w znacznej mierze od
sprawności komunikacji, którą należy rozumieć w szerszym kontekście niż
sam przekaz słowny. Słowa stanowią jedynie niewielką część ludzkiej ekspre-
sji, a badania wykazują, że najbardziej znaczącym elementem komunikacji
(55% efektywności) jest język ciała, czyli postawa, gesty, kontakt wzrokowy,
następnie ton głosu (38%), a dopiero na końcu na efektywność komuni-
kacji wpływa treść przekazu słownego (7%). Te relacje prezentuje ryc. 1
[O'Connor, Seymour, 1997 s. 39].
Skoro więc słowa, a więc treść interwencji pedagogicznej podejmowanej
w odniesieniu do ucznia przejawiającego trudności w funkcjonowaniu,
wpływają na efektywność komunikacji jedynie w 7%, to tym większego
znaczenia nabiera kontekst przekazu, a więc postawa ciała, gesty, ekspresja,
gdyż bez nich nie można mówić o efektywnej komunikacji, a co za tym idzie,
60
Dorota Chlebio-Abed

Ryc. 1. Czynniki determinujące efektywność komunikacji
efektywnej terapii pedagogicznej. Każda metoda wywierania wpływu na
ludzi, terapia, zarządzanie czy nauczanie oparta jest bowiem na efektywnej
komunikacji [0'Connor, Seymour, 1997; Cialdini R., 1998].
Powstanie neurolingwistycznego programowania, czyli NLP
W tym kontekście wydaje się, że na uwagę zasługuje koncepcja neurolin-
gwistycznego programowania, czyli modelu skutecznej komunikacji, która
powstała dzięki próbie integracji elementów trzech wiodących kierunków
terapeutycznych: humanistycznego podejścia Perlsa w terapii Gestalt, syste-
mowego ujęcia terapii rodzin Virginii Satir oraz hipnozy Miltona Ericksona
[Batko A., 1998; Grzesiuk L., 1994; O'Connor J., Seymour J., 1997].
Twórcami NLP na początku lat siedemdziesiątych byli John Grinder,
lingwista, oraz Richard Bandler, matematyk i student psychologii z Univer-
sity of California w Santa Gruz. Znaczący wkład w rozwój koncepcji NLP
wniósł również Gregory Bateson pisarz i antropolog, zajmujący się ko-
munikacją i teorią systemów. Obserwując wzory zachowania oraz używane
struktury lingwistyczne i analizując sposoby pracy terapeutycznej Perlsa, Sa-
tir oraz Ericsona, opracowali oni na tej podstawie model postępowania,
który okazał się wspólny dla nich wszystkich, chociaż byli przedstawicielami
tak odmiennych szkół terapeutycznych. Co ciekawe, opierali się wyłącznie
na tym, co terapeuci w rzeczywistości robili w relacji z pacjentem, a nie na
tym, co sądzili, że robią.
W ten sposób odkryli zbiór niezwykle efektywnych modeli wprowadzania
zmian w osobowości, który początkowo był wykorzystywany wyłącznie jako
forma psychoterapii, jednak z czasem okazało się, że odkryte modele mogą
być wykorzystywane w wielu dziedzinach ludzkiej aktywności przede
wszystkim w biznesie (strategie osiągania celów, podejmowanie decyzji,
negocjacje) i edukacji.
Neiirolingwistyczne programowanie jako metoda wspomagania dziecka... 61
Grinder i Bandler oparli się w opracowaniach uzyskanego w toku ob-
serwacji materiału na doświadczeniach psychologii, neurologii, lingwistyki,
cybernetyki i teorii systemów, a opracowany model struktury postępowa-
nia nazwali rumro lingwistycznym programowaniem (w skrócie NLP), w nazwie
zawierając trzy komponenty wyodrębnionej struktury:
neuro nawiązuje do neurologicznych aspektów zachowania, gdyż
całokształt naszego doświadczenia jest odbierany i reprezentowany przez sys-
tem nerwowy, a zachowania nierozerwalnie powiązane są z neurologicznymi
procesami widzenia, słyszenia, węchu, smaku, dotyku;
lingwistyczne nawiązuje do języka jako narzędzia komunikacji, które
koduje, przechowuje, przekazuje oraz przetwarza doświadczenia człowieka;
programmoanie odnosi się do sposobu, w jaki człowiek organizuje
idee i działania podejmowane w celu uzyskania określonych rezultatów,
nadając doświadczeniu formy sekwencji i programów rozumianych w ujęciu
cybernetyki.
Czym jest NLP
Neiirolingwistyczne programowanie (NLP) jest więc podejściem prak-
tycznym, stanowi zbiór wzorców, technik i umiejętności służących skutecz-
nemu działaniu i myśleniu. Co wydaje się najbardziej istotne, to fakt, że
NLP jest podejściem głęboko humanistycznym, jest postawą zafascynowa-
nia człowiekiem i jego możliwościami. Wszelkie efekty działania człowieka
rozpatruje jako wynik jego postępowania, tak więc nie ma w tym ujęciu po-
rażki, błędu czy przegranej, jest natomiast informacja zwrotna, że określone
zachowanie powoduje określony efekt. Jeżeli nie był to efekt zaplanowany,
to stanowi on informację zwrotną, że przedsięwzięte działanie jest niesku-
teczne, czyli aby osiągnąć zaplanowany efekt, trzeba podjąć inne działania.
Tak więc każde doświadczenie staje się okazją do nauki.
Reasumując: NLP jest postawą stałego poszukiwania doskonałości w świe-
cie po to, aby móc ją odwzorowywać i wykorzystywać. "NLP jest więc stanem
świadomości oraz zespołem umiejętności, które pozwalają na budowanie
własnej motywacji oraz wywieranie wpływu na innych" [Batko, 1998 s. 3].
Programowanie neiirolingwistyczne opiera się na określonych założe-
niach operacyjnych, według których każdy człowiek posiada wszystkie nie-
zbędne zasoby, które są konieczne do wprowadzenia zmiany, aby każde za-
chowanie pełniło funkcję przystosowawczą, w tych warunkach, w których
zostało wyuczone. Wszystkie zachowania są natomiast wynikiem procesów
neurologicznych zachodzących wewnątrz organizmu, a zmysły są integralną
62
Dorota Chlebio-Abed
częścią każdego doświadczenia. Parafrazując, można powiedzieć, że oczy,
nos, uszy, usta i skóra są drzwiami percepcji i przez nie dokonują się wszel-
kie formy kontaktu świata zewnętrznego i wewnętrznego. Każdy człowiek po-
strzega rzeczywistość w niepowtarzalny sposób, natomiast świadomość różnic
jest niezwykle istotnym elementem funkcjonowania.
Wewnętrzna reprezentacja doświadczeń przebiega takimi samymi tora-
mi neurologicznymi jak bezpośrednie postrzeganie za pomocą zmysłów. Po-
twierdzają to zapisy elektromiograficzne zmian elektrochemicznych genero-
wanych przez neurony, gdyż przebieg myśli powoduje bezpośrednie efekty
fizyczne, a zarówno myśl, jak i ciało są jednym systemem.
Postrzeganie zmysłowe wpływa istotnie na proces myślenia, który z kolei
determinuje działania. Na podstawie doświadczeń i postrzeganych zjawisk
ludzie tworzą bowiem własne wyobrażenia o tym, jak funkcjonuje świat, co
w ujęciu NLP jest określane jako mapa lub model rzeczywistości, który ludzie
tworzą, aby nadać sens swoim doświadczeniom i podjąć najefektywniejsze
w danej sytuacji działanie. Istotnym elementem założeń operacyjnych NLP
jest idea, że mapa nie jest Lennem, czyli indywidualne postrzeganie świata nie
jest światem, a jedynie modelem czy reprezentacją rzeczywistości.
Kolejnym istotnym założeniem operacyjnym jest cybernetyczne Prawo
Koniecznej Różnorodności, które mówi, że "w interakcjach między ludźmi,
jednostka posiadająca większą elestyczność i różnorodność w myśleniu
i zachowaniu ma wpływ na rezultat tej interakcji" [Batko, 1998 s. 5].
Równie istotnym założeniem operacyjnym jest wspomniane już ujęcie, iż nie
ma postępowania błędnego, jest tylko takie, którego efekt jest niezgodny
z zamierzonym. Tak więc każde działanie jest okazją do poznania jego
rezultatów, a co za tym idzie, jest okazją uczenia się i zmiany na lepsze.
Istotne wydaje się uwzględnienie, iż podczas tworzenia mapy rzeczywi-
stości człowiek posługuje się całym systemem zabezpieczeń, tzw. filtrów po-
zwalających na selektywne odbieranie informacji sensorycznej przez świa-
domość, a ten proces przebiega zasadniczo w trzech formach: usuwania,
zniekształcania, oraz generalizacji, co pozwala utrzymywać spójny model do-
świadczenia.
W kontekście relacji uczeńosoba pomagająca (nauczyciel, pedagog, te-
rapeuta) należy przyjąć założenie wyjściowe, że obie te osoby operują na
odmiennych sensorycznych reprezentacjach rzeczywistości. Złe funkcjono-
wanie jest efektem działania niezgodnego z oczekiwaniami, jednak posiada
określoną strukturę i zostaje podejmowane w określonym celu w kon-
tekście mapy rzeczywistości przyjętej przez ucznia. Uniwersalny proces mo-
delowania, czyli opisany system filtrowania informacji, może być przyczyną
zawężenia świadomości ucznia i może powodować brak możliwości samo-
N t:\irolingwistyczne programowanie jako metoda wspomagania dziecka...
63
dzielnego wyboru i postrzegania doświadczeń umożliwiających mu podjęcie
działań prowadzących do efektywnej zmiany na lepsze.
Wspomaganie dziecka przejawiającego trudności w funkcjonowaniu po-
winno więc opierać się na podjęciu interwencji zmierzającej do zmiany mapy
ucznia, czyli postrzegania przez niego rzeczywistości na podstawie odmien-
nych doświadczeń, mapy oraz zasobów nauczyciela czy terapeuty.
Wybrane techniki pracy w konwencji NLP
Osoba podejmująca interwencję pedagogiczną w konwencji NLP ma po-
przez stosowanie technik neurolingwistycznego programowania możliwość
docierania do potencjalnych zasobów ucznia, odkrycia mu nowych sposo-
bów postrzegania, a co za tym idzie zmiany jego doświadczenia i uzyskania
efektywnego funkcjonowania poprzez podejmowanie przez niego działań
zgodnych z oczekiwanym rezultatem w efekcie zaistniałej w trakcie terapii
zmiany świadomości.
Podstawową strategią NLP jest określony sposób budowania kontaktu
czyli rapport, który jest niezbędny do prowadzenia jakiejkolwiek interwencji,
gdyż jego brak generuje opór. Kontakt jest mostem między modelami świa-
ta dwóch osób. Podstawowymi metodami pracy w tej konwencji jest pacing,
czyli dostrajanie się, specyficzne potwierdzanie doświadczenia, aby popro-
wadzić drugą osobę w kierunku nowego sposobu postrzegania. Taki proces
prowadzenia terapeutycznego określany jest jako leading. Obie strategie są
efektywnym sposobem spostrzegania zachowań i zmian zachodzących w dru-
giej osobie, a co za tym idzie odkrywania jej modelu rzeczywistości i odbie-
rania informacji zwrotnych pozwalających na sprawdzenie, czy osiągnięto
w toku interakcji planowane efekty i zmiany zachowania.
Model myślenia i działania w konwencji NLP umożliwia odkrywanie
twórczych i skutecznych sposobów funkcjonowania i przenoszenie ich na
te dziedziny życia, w których dotychczas nie były one stosowane. A więc gdy
uczeń twierdzi, że zawsze osiąga porażkę w tym, co robi, to w ujęciu NLP
pojawia się pytanie o to, czy kiedykolwiek udało mu się chociaż raz osiągnąć
zadowalający go rezultat oraz w jaki sposób tak konsekwentnie popełnia
błędy, czyli jaka jest jego strategia osiągania takiego rezultatu? Co wydaje
się godne podkreślenia, to fakt, że w tym ujęciu bezzasadne okazują się
pytania o przyczynę, czyli dlaczego, gdyż uzyskanie odpowiedzi nie powoduje
zmiany istniejącej sytuacji.
Każde działanie ludzkie ma bowiem określoną strukturę, a odkrycie jej
umożliwia dokonywanie pożądanych zmian. Metamodel opiera się na pod-
64
Dorota Chkbio-Abed
stawowym założeniu, że ludzie tworzą różne modele swata. W odniesieniu
do terapii dziecka nieprawidłowo funkcjonującego w szkole czy grupie ró-
wieśniczej istotne jest więc poznanie struktury takiego postępowania, czyli
uzyskanie odpowiedzi na pytanie: Jak dziecko robi to, że osiąga efekt końco-
wy, jakim są określone problemy w edukacji. Gdyż tak jak wszystkie inne formy
funkcjonowania, również i jego funkcjonowanie ma określoną strukturę,
a wykorzystując techniki modelowania, opracowane w koncepcji neurolin-
gwistycznego programowania, można to zachowanie "rozłożyć" na proste
elementy, a następnie zmienić je na takie, które pozwolą na osiągnięcie
oczekiwanej zmiany.
Neurolingwistyczne programowanie daje możliwość ustanawiania neuro-
nowej sieci połączeń, które pozwalają przechodzić od stanów negatywnych,
blokujących, do pozytywnych i kreatywnych. Daje możliwość szybkiego do-
stępu do dowolnego stanu emocjonalnego. Taka technika nazywana jest
kotwiczeniem, czyli uzyskiwaniem dostępu do reprezentacji doświadczenia,
i może pomóc uczniowi dokonać nadzwyczaj szybkiej zmiany, gdyż jest me-
todą pozwalającą na dotarcie do potencjalnych zasobów tkwiących w każdym
człowieku i pozwala na wykorzystanie ukrytych dotąd możliwości neurolo-
gicznych mózgu.
Kolejną techniką pracy terapeutycznej w konwencji NLP, przydatnej we
wspomaganiu dziecka przejawiającego trudności w funkcjonowaniu, jest trans
hipnotyczny, podczas którego można prowadzić interwencje terapeutyczną,
omijając procesy świadomego umysłu. Hipnoza jest głębokim stanem re-
laksacji, podczas którego posługując się tzw. modelem Miltona (nazwanym
tak od czołowego eksperta w dziedzinie hipnozy Miltona Ericksona), moż-
na wpływać na procesy myślowe, doznania, fantazje, a co za tym idzie, za
pomocą określonych wzorców lingwistycznych zmieniać mapy rzeczywisto-
ści drugiej osoby [Erickson, Rossi, 1996; Gheorghiu, 1985; Batko, 1998].
Istotne wydaje się również przedstawienie techniki przeramowania, czyli
modelu pracy opartym na zmianie znaczenia lub kontekstu treści doświad-
czenia. Ta technika polega na twórczej zmianie treści poprzez znalezienie
innego, pozytywnego znaczenia, które można przypisać negatywnemu za-
chowaniu, bądź też na poszukiwaniu innego kontekstu, w którym dane za-
chowanie jest przydatne.
Zakończenie
Ze względu na niezwykle rozległą problematykę neurolingwistycznego
programowania nie jest możliwa bliższa prezentacja koncepcji poprzez bar-
Neuroliiigwistyczne programowanie jako metoda wspomagania dziecka...
65
dziej szczegółową prezentacje technik czy sposobów interwencji terapeu-
tycznej. Jednakże wydaje się, że nawet schematyczne przedstawienie założeń
NLP może stać się przyczynkiem do podjęcia prób zaadaptowania osiągnięć
Bandlera i Grindera do wspomagania dziecka z trudnościami rozwojowymi
i wychowawczymi, tym bardziej iż stworzona przez nich metoda neurolingwi-
stycznego programowania zadziwia efektywnością, a zarazem pociąga huma-
nistycznym podejściem i postawą zafascynowania możliwościami tkwiącymi
w każdym człowieku.
Bibliografia
Balko A. [1998] Programowanie neurolingwislyczne. Materiały szkoleniowe Instytutu Neurolin-
gwistyki, Warszawa. Maszynopis.
Cialdini R. [1998] Wywieranie, wpływu na ludzi. Teoria i praktyka. Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne, Gdańsk.
Erickson M., Rossi E. L. [1996] Lutowy człowiek. Rozwój świadomości i poczucia tożsamości
w liipnoterapii. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.
Gheorghiu V. A. [1985] Hipnoza. Rzeczywistość i fikcja. Wiedza Powszechna, Warszawa.
Grzesiuk L. [red.] [1994] Psychoterapia. Szkoły, zjawiska, techniki i specyficzne problemy. Wydaw-
nictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Hadley J., Standacher C. [1997] Hipnoza. Podręcznik sprawdzonych technik hipnotycznych.
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.
0'Connor J., Seymour }. [1998] NLP. Wprowadzenie do programowania neurolingwistycznego.
Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań.
^

Urszula Sokal
Szkoła Podstawowa nr 1, Wola
Wspomaganie uczniów szkoły podstawowej
przejawiających trudności w nauce i zachowaniu
(na przykładzie Szkoły Podstawowej
im. B. Malinowskiego w Woli woj. katowickie)
Tytuł artykułu wyznacza główną tezę rozważań, że pomoc w rozwoju
dziecka jest nadrzędnym kierunkiem działań wychowawczych.
Wspomagać to tyle, co "udzielać pomocy, dopomagać komu w czym"
[por. Mały słownik języka polskiego, 1968 s. 912]. Zagadnienie pomo-
cy w rozwoju ma bogatą bibliografię w naukach społecznych, zwłasz-
cza w psychologii [np. T. Tomaszewski 1984, M. Tyszkowa i B. Żu-
rawski 1984, P. H. Chaumbart de Lawę 1982]. Podejście do zagadnie-
nia pomocy w rozwoju dziecka, z psychologicznego punktu widzenia,
podkreślającego, iż "podstawą rozwoju psychicznego jednostki jest do-
świadczenie indywidualne, a jego istotą - opracowanie i strukturacja te-
go doświadczenia" [M. Tyszkowa 1984, s. 29], zwraca uwagę, że waż-
nym czynnikiem stymulującym rozwój jest praktyczne działanie, a na-
wet "czynne przekształcanie doświadczenia indywidualnego" [M. Tyszkowa
1984, s. 29].
Czynny stosunek szkoły do rzeczywistości wychowawczej, będącej w znacz-
nym stopniu efektem złożonych przemian ustrojowych (skutki bezrobocia
w rodzinie, wzrost przejawów zachowań patologicznych dzieci i młodzieży,
dezorganizacja życia rodzinnego itp.), czyni z niej miejsce, w którym uczeń
musi być wydatnie wspomagany w rozwoju i w pokonywaniu trudności w na-
uce i zachowaniu.
Zapewnienie specjalistycznej, odpowiednio dobranej pomocy dzieciom
z trudnościami rozwojowymi i wychowawczymi w procesie edukacji szkolnej
staje się koniecznością w sytuacji, gdy do klas pierwszych trafia co roku
znaczna grupa uczniów z nieharmonijnym rozwojem oraz zaburzonych
68
Urszula Sokał
emocjonalnie. Zapewnienie pomocy dzieciom napotykającym na różnego
typu trudności jest jednym z podstawowych zadali szkoły.
Niezbędnym warunkiem prawidłowego wspomagania dzieci jest odpo-
wiednie przygotowanie zawodowe osób pracujących z nimi. W naszej pla-
cówce uczniowie korzystają z pomocy dwóch pedagogów, psychologa i lo-
gopedy. Osoby te stale podnoszą swoje kwalifikacje i mają przeszkolenie
w formach pracy, które prowadzą.
Aby jak najwcześniej wykryć i zapobiegać skutkom ewentualnych trud-
ności, od 4 lat prowadzone są w klasach pierwszych zajęcia socjoterapeutycz-
ne. Zajęciami tymi objęto 474 uczniów, spotykając się z nimi raz w tygodniu
przez okres jednego semestru. Tematyka zajęć została ustalona, tak aby po-
móc dzieciom w procesie adaptacji do warunków szkolnych, integracji klasy,
radzeniu sobie w nowych lub niebezpiecznych sytuacjach (przemoc, wyłu-
dzanie, zaczepianie przez obce osoby, palenie papierosów itp.). W ramach
spotkań uczono też dzieci nazywać i wyrażać uczucia oraz określać, jakie sta-
ny emocjonalne towarzyszą im w danej sytuacji. Miały też okazję dowiedzieć
się, że w tej samej sytuacji każdy może odczuwać inne emocje. Zwracano
również uwagę na problem "bycia innym". Uczulano dzieci na fakt, że lu-
dzie różnią się między sobą zarówno zewnętrznie, jak i tym co myślą, czują,
czy jak postępują. Trudno więc oczekiwać, że wszyscy w klasie będą się jedna-
kowo uczyć czy zachowywać i dlatego nie należy dokuczać kolegom, którzy
robią coś inaczej niż reszta.
Zajęcia w klasach pierwszych pozwalają na uzyskanie informacji o ucz-
niach w sytuacjach innych niż lekcja czy przerwa, co umożliwia trafniejsze
kwalifikowanie dzieci do innych form pomocy. Uczniowie natomiast mają
możliwość zapoznania się z metodami pracy (burza mózgów, psychodrama,
praca w grupach itd.), które są stosowane również na zajęciach w klasach
starszych.
W każdej klasie pierwszej wychowawca prowadzi zespól wyrównawczy, na
który uczęszczają dzieci rozpoczynające naukę z niewystarczającym przygoto-
waniem do podjęcia obowiązku szkolnego lub wymagające od początku za-
pewnienia pomocy w nabywaniu wiadomości i umiejętności programowych.
W sytuacji kiedy uczeń nie jest w stanie efektywnie korzystać z pomocy na-
uczyciela, nawet w kilkuosobowej grupie, konieczna staje się indywidualna
praca z dzieckiem. Zajęcia prowadzone są według potrzeb ucznia i dostoso-
wane do jego możliwości rozwojowych.
Indywidualną pracę z uczniem, zarówno w klasach pierwszych, jak i star-
szych, prowadzą także pedagodzy i psycholog. Dzieje się tak najczęściej wte-
dy, gdy nauczyciel uczący nie może prowadzić takich zajęć, relacje uczeń
-nauczyciel nie są prawidłowe lub nauczyciel nie ma efektów pracy, pomi-
Wspomaganie uczniów szkoły podstawowej przejawiających trudności w nauce... (59
mo zastosowania wszystkich znanych mu metod nauczania. Pedagodzy lub
psycholog pracują indywidualnie z dziećmi także wtedy, gdy wyrównywanie
deficytów i braków jest częścią szerszej terapii.
Wspomaganie uczniów realizowane jest również przez zajęcia prowa-
dzone metodą Dennisona. Metoda ta pozwala na integrację lewej i prawej
półkuli połączonych spoidłem wielkim. Odpowiednio dobrane ćwiczenia,
połączone z piciem wody jako nośnikiem, aktywizują obie półkule mózgu,
móżdżek i cały system równowagi. Na zajęcia uczęszczają dzieci mające
trudności z koncentracją uwagi, analizą i syntezą słuchową, grafomotory-
ką i precyzją ruchu oraz mające kłopoty w komunikowaniu się z otocze-
niem. W zależności od potrzeb ćwiczenia prowadzone są indywidualnie lub
grupowo. Spokojna, relaksująca atmosfera i ruchowa forma ćwiczeń spra-
wiają, że wspomaganie tą metodą jest dla dziecka przyjemnością, a nie obo-
wiązkiem .
Uczniowie klas pierwszych są również pod szczególną opieką logopedy
szkolnego, gdyż im wcześniej zostanie podjęte wyrównywanie zaburzeń mo-
wy, tym szybciej zauważalne są efekty pracy i mniejsze trudności w nauce.
Dzieci, które przychodzą z adnotacjami w kartach przedszkolnych o ko-
nieczności kontynuacji lub podjęcia terapii logopedycznej, oraz te, których
wymowa budzi zastrzeżenia nauczyciela, są konsultowane przez specjalistę,
a następnie obejmowane zajęciami terapeutycznymi. Co roku u ponad 30%
uczniów tych klas przeprowadza się następujące badania:
przesiewowy test logopedyczny,
badanie artykulacji według kwestionariusza obrazkowego,
badanie syntezy i analizy słuchowej na dany poziom wieku,
inne, w zależności od potrzeb.
Z konsultowanej grupy około 50% dzieci wymaga terapii w dalszych la-
tach nauki. Obecnie na systematyczne zajęcia terapeutyczne uczęszcza 12
uczniów klas II, 10 uczniów klas III i 5 uczniów klas IV-VHI. Przy zabu-
rzeniach jednorodnych, np. dyslalia jednorodna, efekty poprawności arty-
kulacyjnej osiąga się w przeciągu 3 miesięcy, jeżeli dziecko systematycznie
uczęszcza na zajęcia i rodzice w domu wykonują zalecone ćwiczenia. Przy za-
burzeniach złożonych, czyli obejmujących błędną artykulację kilku głosek,
terapia może trwać nawet przez cały rok szkolny. Jeżeli do zaburzeń wad
wymowy dochodzą inne, np. zaburzenia słuchu fonematycznego, percep-
cji wzrokowej, słuchowej czy grafomotoryki, czas osiągnięcia pozytywnych
wyników ulega wydłużeniu.
Badania i terapia logopedyczna prowadzone w szkole są istotnym ele-
mentem wspomagania uczniów mających trudności w nauce. Logopeda
obejmuje opieką dzieci od momentu rozpoczęcia nauki szkolnej. Mając
70
Urszula Sokal
bezpośredni kontakt z uczniami, może pracować z dziećmi, których rodzi-
ce, z różnych przyczyn (np. czas, pieniądze, dojazdy), nie szukaliby pomo-
cy w innych placówkach. Znajomość osoby prowadzącej ćwiczenia oraz ich
miejsca wpływa też często uspokajająco na dziecko, które podejmuje terapię
logopedyczną. Logopeda, będąc na co dzień w szkole, ma zapewnioną moż-
liwość uzyskiwania na bieżąco informacji o postępach czy kłopotach dziecka
od nauczycieli uczących.
Zaburzenia logopedyczne mogą być również przyczyną kłopotów w za-
chowaniu. Dzieci, które z powodu wad wymowy narażone są na szykany ze
strony rówieśników, stają się często agresywne lub przeciwnie, zamykają się
w sobie i wycofują. Logopeda, który nawiązał dobry kontakt z dzieckiem i ro-
dzicami, może wtedy zachęcić ich do zasięgnięcia porady psychologicznej.
O pomoc psychologiczną zwracają się najczęściej rodzice dzieci jąkających
się. Uczniowie ci są obejmowani terapią indywidualną.
Indywidualna terapia zaburzeń emocjonalnych jest jednym z działań
wspomagających prowadzonych przez psychologa szkolnego. Konieczność
podjęcia tego typu zajęć wynikła z zapotrzebowania rodziców. Rodzice zanie-
pokojeni ocenami dziecka czyjego zachowaniem coraz częściej sami szukają
pomocy u psychologa. W zależności od zgłaszanego problemu oraz sytuacji
wynikłych na spotkaniach terapeutycznych dziecko uczestniczy w nich samo
lub razem z rodzicami. Ważnym elementem pracy jest zapewnienie uczniowi
możliwości wyboru pory zajęć: przed czy po lekcjach, lub też w czasie gdy
kolegów z klasy nie ma na terenie szkoły. Uczniom klas starszych, którzy
w klasie pierwszej nie mieli zajęć socjoterapeutycznych, trudniej jest podjąć
decyzję o uczęszczaniu na spotkania niż dzieciom z klas młodszych.
Warunkiem uzyskania pozytywnych efektów terapii jest nawiązanie kon-
taktu z uczniem, opartego na zaufaniu i szczerości, oraz zmotywowanie
dziecka do samodzielnej pracy. Mówiąc o relacji zaufania między prowa-
dzącym zajęcia a uczniem, akcentujemy aspekt tego zjawiska, dotyczący wy-
wierania wpływu "każda forma współdziałania, włączając w to podział
pracy, wymaga, by każda osoba współdziałająca ufała, że partner wykona
swoją część" [A. T. Pearson 1994, s. 87]. Zaufanie w oddziaływaniu terapeu-
tycznym jest warunkiem sine qua non przy jego braku działalność ta nie
przyniesie pożądanych efektów. Objawem braku zaufania będzie natomiast
u ucznia cynizm, krańcowy sceptycyzm lub zupełny brak uwagi. Różnorod-
ne formy ćwiczeń oraz atmosfera bezpieczeństwa i życzliwości sprawiają, że
uczniowie chętnie uczestniczą w zajęciach, a nieobecności spowodowane są
istotnymi przyczynami.
Młodzież mieszkająca na osiedlach powstałych przy zakładach pracy,
w omawianym środowisku jest to kopalnia, ma ograniczone możliwości spę-
Wspomaganie uczniów szkoły podstawowej przejawiających trudności w nauce... 71
dzania czasu wolnego i rozwijania własnych zainteresowań. Kółka przedmio-
towe prowadzone w szkole służą przede wszystkim pogłębianiu wiedzy z da-
nego przedmiotu oraz przygotowaniu do olimpiad. Brak jest natomiast moż-
liwości spotkań służących wymianie poglądów czy przedyskutowaniu waż-
nych problemów szkolnych, rodzinnych, związanych z rówieśnikami. Chcąc
wypełnić te lukę i przybliżyć młodzieży zawód psychologa, od dwóch lat pro-
wadzone jest kółko psychologiczne. Zaplanowano jedną grupę 15-osobową,
ale duże zainteresowanie uczniów sprawiło, że powstały trzy grupy liczące
10-12 osób. Chęć udziału w zajęciach zgłosili bardzo różni uczniowie. By-
ły więc osoby uzyskujące bardzo dobre oceny w nauce i zachowaniu, ale
niepewne, zestresowane, zagubione, zdolne, lecz otrzymujące słabe oceny,
przeciętni uczniowie z kłopotami wychowawczymi (wagary, arogancja, kłam-
stwo) oraz osoby mające kłopoty z kontaktem z innymi ludźmi. W pracy
z młodzieżą zastosowano elementy relaksacji, myślenia pozytywnego, myśle-
nia twórczego i asertywności. Prowadzono również zajęcia opierające się na
bajkach i psychodramach.
Pośrednią formą wspomagania uczniów z trudnościami w nauce i za-
chowaniu są programy profilaktyczne i warsztaty zawodoznawcze. W trakcie
realizacji "II Elementarza, czyli programu 7 kroków" zwraca się uwagę nie
tylko na istotę uzależnienia i przyczyny oraz skutki nałogu alkoholowego,
ale również podkreśla się wyjątkowość sytuacji dziecka żyjącego w rodzinie
z problemem alkoholowym. Poczucie wstydu, odrzucenia, zachwianie po-
czucia bezpieczeństwa są często przyczyną złego zachowania w szkole. Prze-
kazywanie w ramach kolejnych kroków informacji o specyfice zachowań
ludzi mających kontakty z osobami uzależnionymi oraz adresów punktów
pomocy stanowią jedną z istotniejszych dróg wspomagania.
Na warsztatach zawodoznawczych uczniowie klas VII i VIII zapoznają
się z zawodami, ich wymaganiami oraz szkołami. Pozwala to na dokonanie
prawidłowego wyboru zawodu i szkoły zgodnego z zainteresowaniami i moż-
liwościami. Uczeń mający np. trudności w nauce z przedmiotów ścisłych po-
winien wcześniej wiedzieć, czy przedmioty te nie są wiodącymi w zawodzie
i szkole, które wybiera, oraz jakie działania może podjąć, aby te trudności
przezwyciężyć.
Szeroki wachlarz działań wspomagających, jaki zapewniany jest uczniom
w szkole, przynosi konkretne efekty. Należy do nich zaliczyć wczesne dia-
gnozowanie trudności w nauce czy zachowaniu, możliwość pracy z uczniami
według ich potrzeb, poprawę ocen z przedmiotów i z zachowania, lepszy
kontakt z dziećmi. Zastosowanie dodatkowo odmiennych niż w procesie
lekcyjnym metod pracy sprawia, że wspomaganie uczniów mających kłopoty
w nauce jest efektywniejsze.
72
Urszula Sokal
Dzieci i młodzież przyzwyczaili się, że pedagodzy i psycholog są osobami,
do których zawsze można się zwrócić ze swoimi problemami. Rozmowy pro-
wadzone z uczniami dostarczają z kolei wskazówek, jakie działania profilak-
tyczne, mogące zapobiegać niewłaściwym zachowaniom oraz propagujące
właściwą postawę, powinny być podejmowane w czasach narastającej agresji
i zagrożenia środkami uzależniającymi.
Efektem podejmowanych działań jest również obserwowany wzrost liczby
rodziców zainteresowanych nauką i zachowaniem dzieci oraz gotowych
pomagać w przezwyciężaniu trudności.
Literatura
Chaiunbart de Lawę 1'. H., Les rapports feinme Iwmme et enfant adulte, [w:] Psychologii;
sociale du cliangeme.nl sous le direction de Michel Cornalim, Lyon 1982.
Pearson A. T, Nauczyciel. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli, Warszawa 1994.
Skorupka S., Aiiderska H., Łempicka Z., Mały słownik jeżyka polskiego, Warszawa 1968.
Tomaszewski T., (iłmime idee współczesnej psychologii, Warszawa 1984.
Tyszkowa M., Żurawski B. (red.), Wartości w .świecie dziecka i sztuki dla dziecka, Warszawa 1984.
Tyszkowa M. (red.) Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia.. Zagadnienia teoretyczne i metodolo-
giczne., Warszawa 1988.
Elżbieta Solarz
UMCS, Lublin
Rola pedagoga szkolnego w zasadniczej szkole
zawodowej we wspomaganiu ucznia z trudnościami
rozwojowymi i wychowawczymi
Zasadnicze szkoły zawodowe zajmują dość szczególne miejsce w syste-
mie szkolnym. W tym typie szkoły bardzo często podejmują naukę ucz-
niowie:
doświadczający niepowodzeń szkolnych w szkole podstawowej,
z zaburzeniami rozwojowymi,
z objawami niedostosowania społecznego,
zaniedbani środowiskowo (z rodzin dysfunkcyjnych i patologicz-
nych ).
Konsekwencją takiego doboru uczniów jest nasilanie się problemów
w pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły.
Ważne jest określenie, jakie zadania może w tej sytuacji realizować peda-
gog szkolny, pełniący rolę osoby wspomagającej ucznia w przezwyciężaniu
trudności, jak też partnera dla rodziców i nauczycieli w organizowaniu od-
działywań wychowawczych.
Przyjrzyjmy się temu problemowi na przykładzie jednej placówki Za-
sadniczej Szkoły Gastronomicznej w Zespole Szkół Gastronomicznych nr 2
w Krakowie, w której pracuję jako pedagog szkolny.
W pracy osoby wspomagającej uczniów z trudnościami szkolnymi ważne
jest:
podjęcie interwencji zanim narosną problemy,
sformułowanie diagnozy ustalenie przyczyn trudności i określenie
ich charakteru,
określenie adekwatnych do potrzeb form pomocy,
podjęcie działań doraźnych i długofalowych.
74
Elżbieta Solarz
Na początku roku szkolnego zawsze dokonywanajest ocena sytuacji opie-
k\ińczo-wychowawczej w szkole i opracowywana lista uczniów wymagających
szczególnej pomocy. Jest to punkt wyjścia do rozpoczęcia dalszych działań.
Warto się jednak zastanowić, jaka młodzież decyduje się na naukę w szkole
zawodowej.
Najczęstszą motywacją do rozpoczęcia nauki w zasadniczej szkole za-
wodowej jest chęć zdobycia zawodu i szybkiego usamodzielnienia się. Dla
większości uczniów szkoły tego typu na tym szczeblu kształcenia kończy się
kariera szkolna. Trzeba jednak zaznaczyć, że w tych samych klasach uczą
się uczniowie, którzy ukończyli szkołę podstawową z wynikami zaledwie
miernymi, i tacy, którzy uzyskali wyniki dobre i bardzo dobre, lecz świa-
domie wybierają szkołę zawodową, aby najpierw nauczyć się zawodu, a póź-
niej kontynuować naukę w technikum i pójść na studia, a zatem zespoły
klasowe są bardzo zróżnicowane ze względu na możliwości intelektualne
uczniów.
Z roku na rok obserwuję wzrost liczby uczniów, którzy wymagają bardziej
indywidualnego podejścia ze względu na stwierdzone deficyty i zaburzenia
rozwojowe.
W bieżącym roku na 580 uczniów zasadniczej szkoły zawodowej oko-
ło 190 to uczniowie wymagający szczególnego zainteresowania z powodu
stwierdzonych dysfunkcji. W tej grupie 158, osób to uczniowie z różnego
typu opiniami, które wskazują na konieczność uwzględniania ich trudno-
ści i stosowania specjalistycznych zaleceń. Stanowi to 28 procent wszystkich
uczniów szkoły zawodowej, a w poszczególnych klasach jest to od kilku-
nastu do czterdziestu kilku procent. Zastanawia fakt, że tak bardzo wielu
uczniów, którzy mieli trudności od początku kariery szkolnej, nie zostało
objętych opieką w szkole podstawowej. Dzieci te, jeśli nawet były poddane
badaniom diagnostycznym, to nie uczestniczyły w żadnych formach zajęć
wyrównawczych i reedukacyjnych.
Zdarza się również, że dopiero w pierwszycli miesiącach nauki w szko-
le średniej uczniowie ci są kierowani na badania psychologiczne. Co ro-
ku u 2 do 3 uczniów stwierdza się tak niskie możliwości intelektualne, że
są podstawy do przeniesienia do zawodowej szkoły specjalnej. Niepokoją-
cy jest również fakt, że coraz większa liczba absolwentów szkoły podstawo-
wej nie opanowała podstawowych umiejętności czytania i pisania. W wielu
przypadkach okazuje się, że program szkoły zawodowej, nawet ograniczony
do tzw. minimum, stanowi trudną do pokonania barierę. Brak podstawo-
wych wiadomości i umiejętności w połączeniu z zaniedbaniami ze strony
domu rodzinnego lub patologią rodziny powoduje, że uczniowie przerywa-
ją naukę.
Rola pedagoga szkolnego w zasadniczej szkole zawodowej...
75
Należy zatem przyjrzeć się, jakie możliwości pomocy ma pedagog w szko-
le zawodowej. W sytuacji gdy uczeń nie byl poddany diagnozie, zostaje skie-
rowany na badania do poradni psychologiczno-pedagogicznej. Następnie
na podstawie opinii psychologicznej pedagog szkolny przekazuje wskazówki
do pracy z uczniem nauczycielom i rodzicom. Podstawowe zalecenie w przy-
padku uczniów z trudnościami w nauce to zazwyczaj indywidualizacja wyma-
gań i dostosowanie ich do możliwości ucznia. W szkole zawodowej nie ma
możliwości na organizowanie pomocy:
w wyrównywaniu braków w wiadomościach szkolnych (jedyną realną
formą jest pomoc koleżeńska),
w zakresie wyrównywania i likwidowania mikrodefektów i zaburzeń
rozwojowych (korekcja, reedukacja, terapia).
Nieco inaczej jest u młodzieży z zaburzeniami zachowania, niezrówno-
ważonych emocjonalnie, neurotycznych.
Dla nich poradnia psychologiczna proponuje terapię, mogą oni również
skorzystać z pomocy terapeutów z innych ośrodków psychoterapeutycznych
działających w ramach systemu oświatowego.
Podstawową formą pracy pedagoga szkolnego jest kontakt indywidual-
ny z uczniem i udzielanie mu pomocy w eliminowaniu napięć psychicz-
nych powstających na tle niepowodzeń szkolnych, pomoc w rozwiązywa-
niu konfliktów w relacjach z rówieśnikami i dorosłymi (często z nauczy-
cielami) .
Jeżeli chodzi o pracę z nauczycielami, to pedagog szkolny często natra-
fia na opór przed zmianą metod pracy i przed bardziej zindywidualizowaną
pracą z uczniem wymagającym opieki. Nauczyciele jako argument podają,
że nie zostali przygotowani na studiach do pracy o charakterze terapeutycz-
nym zarówno od strony teoretycznej, jak i praktycznej. Poważnym utrud-
nieniem jest także duża liczebność klas (w klasach pierwszych od 37 do
40 uczniów) i fakt, że w jednym zespole klasowym znajdują się uczniowie
0 niskich możliwościach intelektualnych, jak również tacy, u których stwier-
dzono mikrodefekty i zaburzenia rozwojowe, a także osoby z zaburzeniami
zachowania. Nauczyciele często mówią o tym, że czują się bezradni.
Rolą pedagoga w tej sytuacji jest przekonanie nauczyciela, że nie może
wyłącznie koncentrować się na realizacji programu nauczania, lecz także
powinien wspierać ucznia przeżywającego różnorodne trudności, które
leżą poza jego winą. W tej pracy ważny jest stały kontakt z nauczycielem
1 wspomaganie go.
Pomimo podejmowanych działań na rzecz uczniów i osobistego zaanga-
żowania pozostaje świadomość, że nie każdemu uczniowi można skutecznie
pomóc. Przyczyniają się do tego:
76
Elżbieta SolatT.
brak gotowości do skorzystania z pomocy ze strony ucznia,
brak motywacji do skończenia szkoły i podjęcia wysiłku spełnienia
nawet minimalnych wymagań stawianych przez szkolę,
negatywna presja ze strony rówieśników,
brak wsparcia ze strony domu rodzinnego.
W związku z wymienionymi problemami co roku w klasach pierwszych
nie otrzymuje promocji lub rezygnuje ze szkoły w ciągu roku szkolnego
znaczna liczba uczniów.
Nasilanie się opisanych problemów w pracy szkoły zawodowej skłania do
refleksji i poszukiwania takich rozwiązań, które przyczynią się do podniesie-
nia skuteczności pracy z uczniem wymagającym szczególnej opieki.
Beata Bancerz-A ndrzejetvska
SOSW dla Dzieci Słabo Widzących, Lublin
Nowe spojrzenie na rewalidację indywidualną
uczniów słabo widzących z trudnościami w nauce
"Ogólnym celem i zadaniem rewalidacji indywidualnej jest zaprogra-
mowana, przeprowadzona w sposób systematyczny, kompleksowy i kon-
trolowany, działalność korektywna tych wszystkich wad i niedoborów, któ-
re utrudniają niedowidzącemu dziecku w pierwszych latach nauki szkol-
nej maksymalnie korzystne dla niego funkcjonowanie w grupie kla-
sowej, internatowej i w środowisku rodzinnym" [Z. Sękowska, 1985,
s. 88]. Zgodnie z przytoczoną definicją rewalidacja indywidualna jest
jedną z form pracy korekcyjno-wyrównawczej i z samego założenia
jest to praca indywidualna z uczniem, uwzględniająca jego potrze-
by i nastawiona na pomoc realizowaną według indywidualnego pro-
gramu.
Realizując program rewalidacji w klasach niższych, skupiamy się głównie
na wyrównywaniu opóźnień w rozwoju różnych funkcji percepcyjno-moto-
rycznych, ogólnym stymulowaniu procesów poznawczych, takich jak: mo-
wa, myślenie, pamięć, uwaga, oraz przezwyciężaniu powstających zakłóceń
rozwoju emocjonalnego i społecznego. Odpowiednio do potrzeb uczniów
możemy stosować następujący zestaw ćwiczeń:
1. Ćwiczenia usprawniające spostrzeganie wzrokowe oraz analizę i syn-
tezę wzrokową.
2. Ćwiczenia rozwijające percepcję słuchową.
3. Ćwiczenia dydaktyczno-wyrównawcze.
4. Ćwiczenia kompensacyjne.
5. Ćwiczenia integrujące funkcje ruchowe, wzrokowe, słuchowe.
6. Ćwiczenia orientacji przestrzennej i w schemacie własnego ciała.
78
Beata Bancerz-Andrzejewsha
7. Ćwiczenia doskonalące sprawność manualną oraz ćwiczenia graficzne,
usprawniające rękę i przygotowujące do prawidłowego pisania.
8. Ćwiczenia ruchowe, w tym ćwiczenia ogólnej sprawności moto-
rycznej.
Potrzeba ruchu jest podstawową potrzebą człowieka. Zwłaszcza dzieci
i młodzież chcą znaleźć ujście dla swojej energii. Nie wystarcza im ruch
w czasie krótkich przerw między lekcjami. Dostarczając organizmowi od-
powiedniej jego dawki w czasie zajęć, zgromadzone zasoby energii zostaną
zużytkowane. Napięte ścięgna i mięśnie, także okoruchowe, rozluźnią się,
a oddech i krążenie unormują. Ćwiczenia ruchowe wprowadzają rozluźnie-
nie fizyczne. Również uświadamiają uczniom napięcia wynikające ze stresu
szkolnego. H. G. Petzold [za H. Teml, 1997], przedstawiciel pedagogiki Ge-
stalt, uważa, że umiejętność rozluźniania się powinna stanowić część planu
nauczania, obok nauki czytania, pisania czy liczenia.
Uczniom z osłabionym wzrokiem trudności w nauce sprawiają te same
zadania programowe co dzieciom widzącym. Do czynników specyficznych,
warunkujących efektywność nauczania słabo widzących, zaliczamy umiejęt-
ność kompensacji i korekcję widzenia, które uzyskujemy dzięki właściwemu
doborowi ćwiczeń i środków optycznych.
Na zajęciach rewalidacyjnych stosujemy różne rodzaje gier i zabaw o tre-
ści matematycznej, które ułatwiają intuicyjne rozumienie trudnych, abstrak-
cyjnych pojęć matematycznych i geometrycznych, np. pojęcia zbioru i licz-
by, stosunków wielkościowych i przestrzennych. Umożliwiają też ćwiczenie
techniki rachunkowej w zakresie czterech podstawowych działań arytme-
tycznych wraz z elementami logiki i kombinatoryki. Gry i zabawy w postaci
np. kart logicznych, domina logicznego, zagadek, łamigłówek umożliwiają
zdobywanie doświadczeń w zakresie operowania liczbami, przeprowadza-
nia działań matematycznych i poznania figur geometrycznych. Symulowane
eksperymenty geometryczne sprzyjają samodzielnemu poszukiwaniu i od-
krywaniu własności figur oraz stosunków wielkościowych i przestrzennych,
pomagają w kształtowaniu umiejętności operowania pojęciami matematycz-
nymi i geometrycznymi w sytuacjach zadaniowych. Dzieci z zaburzeniami
funkcji wzrokowych mają specyficzne trudności w rozumieniu geometrii,
gorzej odbierają i słabiej utrwalają obrazy wzrokowe figur, słabiej porównu-
ją je ze sobą, z trudem operują wszelkimi liniami pomocniczymi (przekątna,
średnica, wysokość itp.). W przyswajaniu definicji i pojęć bierze udział je-
dynie pamięć słowna. Słabo utrwalone w pamięci obrazy wzrokowe hamują
rozwój myślenia geometrycznego. Bardzo ważnym elementem rewalidacyj-
nym jest ćwiczenie rachunku pamięciowego w zakresie 100. Do zautomaty-
zowania liczenia przystępujemy, gdy dziecko zdobyło umiejętności oblicza-
I
Nowe spojrzenie na rewalidacje indywidualną uczniów słabo widzących. ..
79
nia wyniku bez użycia liczmanów. Opanowanie pamięciowe tej umiejętności
przez słabo widzących znacznie ułatwia realizację dalszych treści progra-
mowych oraz oszczędza wzrok przy wykonywaniu działań w rozszerzonym
zakresie liczbowym. Do ćwiczeń dydaktyczno-wyrównawczych z matematyki
stosujemy duże zeszyty formatu A-4, w których łatwiej zmieścić np. równanie
w jednej linijce i zapisać większe cyfry. Rysunki wykonujemy flamastrami na
dużych arkuszach. Poprawne kreślenie figur geometrycznych przez słabo
widzącego ucznia jest utrudnione, dlatego też konieczne jest złagodzenie
wymagań. ' , . ?. ??
Nauka czytania jest procesem trudnym i czasochłonnym ze względu na
złożoną strukturę tej umiejętności. Uczeń musi dokonać dokładnej anali-
zy i syntezy wzrokowo-słuchowej spostrzeganych liter i głosek, zapamiętać
ich wygląd, brzmienie oraz kolejność w słowie, układ słów w zdaniu. Zro-
zumienie sensu następuje z pewnym odroczeniem czasowym po dokładnej
percepcji. W miarę nabywania wprawy dziecko jest w stanie czytać i rozu-
mieć coraz bardziej skomplikowane teksty. Większość uczniów słabo widzą-
cych czyta powoli, znacznie wolniej niż ich rówieśnicy. Choć czytanie jest
powolne, to rozumienie tekstu często poprawne. Najlepsza długość tekstu
to taka, która zawiera 39 liter niezależnie od wielkości. Tekst nie może być
nadmiernie rozsunięty i rozpadać się, gdyż ruchy oczu są mniej natural-
ne, stają się trudniejsze. Druk powinien kontrastować z białym matowym
papierem. W przypadku przeświecania strony podkładamy pod nią ciemną
kartkę. Stosujemy najbardziej przydatne zestawy kolorów do wykonywania
plansz i innych pomocy dydaktycznych: czarny obraz na żółtym tle, zielony
bądź czerwony na białym tle. Zdarza się, że dzieci lepiej widzą jasne obrazy
na ciemnym tle. Dla uczniów z zaburzeniami widzenia barwnego przygo-
towujemy plansze w kolorze biało-czarnym z różnymi odcieniami szarości.
Uczniom z krótkowzrocznością, nadwzrocznością, zmianami w siatkówce itp.
pomogą właściwie dobrane pomoce optyczne. Przy ich umiejętnym wykorzy-
stywaniu, dopasowaniu do danego dziecka oświetlenia oraz odpowiednim
treningu techniki czytania słabo widzący mogą czytać zwykły druk równie
dobrze jak powiększony.
W ostatnich latach ukazało się sporo oryginalnych i skutecznych tera-
pii wzroku. Należy do nich opublikowana w 1920 roku metoda dr Bate-
sa. Jego teorii mówiącej, że nieświadome skurcze muskulatury oczu mogą
prowadzić do deformacji gałki ocznej, charakterystycznej dla dalekowzrocz-
ności lub krótkowzroczności, nie udało się udowodnić [E. Spitzer-Nun-
ner, 1993]. Jednakże podwalinę stworzonych do tej pory metod treningu
wzroku stanowi podstawowe odkrycie Batesa korekcja wad wzroku przy
pomocy ćwiczeń jest możliwa. Współczesny trening wzroku opiera się na
80
Beata Bancerz-Andrzejewska
podstawowych ćwiczeniach Batesa: nasłonecznianiu, palmingu, centralnej
fiksacji.
Problemy z widzeniem prawie zawsze wiążą się ze zmianami w napięciu
mięśniowym. Traktując organizm w holistyczny sposób, Fingerbild [1996]
uważa, że pewne kłopoty z oczami wywołane są przez napięcia w ciele
i psychice. W usuwaniu tych napięć pomaga masaż. Dla oczu ważny jest
masaż twarzy i karku. Szczególnym punktem na twarzy, gdzie nasila się
napięcie, jest miejsce między brwiami, u nasady nosa. W karku taki punkt
znajduje się u podstawy czaszki, na samym początku kręgosłupa. Same oczy
"masujemy" zaciskając i otwierając powieki, poruszając brwiami, obracając
oczami, otwartymi i zamkniętymi. Podobne do masażu efekty daje bardzo
szerokie ziewanie, chętnie wykorzystywane przez uczniów.
W czasie rewalidacji indywidualnej stosujemy między innymi zabawy ję-
zykowe, których głównym celem jest usprawnienie procesów analizy i synte-
zy wzrokowej, dźwiękowej i graficznej wyrazów oraz rozwinięcie koordyna-
cji słuchowo-wzrokowej. Zabawy mają także na celu zaciekawienie uczniów
różnymi sposobami słownego przekazywania informacji. Rozmaitymi grami
dydaktycznymi możemy zastąpić ćwiczenia, które wydają się często żmud-
ne i nieciekawe. Walorem tych zabaw jest podtrzymanie zainteresowania
dzieci, wiary we własne siły i możliwości, dostrzeganie celowości swoich wy-
siłków.
W decydujący sposób spostrzeganie wzrokowe wpływa na naukę orto-
graficznego pisania. Zaburzenia czy opóźnienia analizy i syntezy wzrokowej
powodują zakłócenia w odróżnianiu liter podobnych do siebie wielkością,
kształtem. Im bardziej kształty są do siebie zbliżone, tym różnicowanie ich
jest trudniejsze. Trudne jest np. rozróżnianie znaków: e-ę, t-l, m-n. Słaba pa-
mięć wzrokowa utrudnia zapamiętanie graficznego obrazu wyrazu. Słabo
widzący uczniowie popełniają wiele błędów ortograficznych, których przy-
czyny należy upatrywać w osłabionej pamięci wzrokowej. Błędy pojawiają
się przede wszystkim w wyrazach, których pisowni nie da się uzasadnić,
lecz trzeba ją sobie przyswoić za pomocą wzroku. Zaburzenia koordyna-
cji wzrokowo-ruchowej są przyczyną trudności w kształtnym pisaniu liter
i zachowaniu odstępów. Słaba pamięć wzrokowa dzieci z dysfunkcją wzroku
nie oznacza, że każde z nich musi mieć kłopoty z ortografią. Obserwuje-
my przecież uczniów słabo widzących, którzy piszą poprawnie, a bywa, że
niewidomi posługujący się brajlem robią mniej błędów ortograficznych niż
widzący.
Wada wzroku i związane z nią wszystkie następstwa stanowią bardzo
poważne obciążenia i zakłócenia normalnego rozwoju. Jeżeli uwzględnimy
jeszcze fakty, iż liczba godzin zajęć wzrosła w pięciodniowym tygodniu nauki,
Nowe spojrzenie aa rewalidację indywidualną uczniów słabo widzących...
81
możliwość uprawiania sportu jest ograniczona, oglądalność telewizji wzrasta,
a rodzice nie wykazują zainteresowania dziećmi nic dziwnego, że coraz
więcej dzieci cierpi na stres szkolny i wzrasta liczba uczniów mających
trudności w nauce.
Stres jest normalnym elementem naszego życia. Dzięki niemu jesteśmy
bardziej aktywni, twórczy i produktywni. Nie jest więc czymś, czego nale-
ży unikać. Jeżeli jednak reakcja stresowa uruchamiana jest często, utrzy-
muje się przez dłuższy czas, stres kumuluje się, to dochodzi do przeciąże-
nia organizmu. Wtedy stres staje się problemem. Już na poziomie szko-
ły podstawowej występują u dzieci typowe symptomy stresowe. Są to re-
akcje [za H. Teml, 1997] fizjologiczne (dolegliwości żołądkowe, bicie ser-
ca, wzmożone pocenie), motoryczne (gwałtowne ruchy, napięcia, drżenia
itp.), psychiczne (strach przed niepowodzeniem, słaba zdolność koncen-
Uczniowie w stresie osiągają słabsze wyniki ze względu na występującą
u nich blokadę myśli. Jako środki rozładowujące stres specjaliści zalecają
przede wszystkim ruch i relaks. Ćwiczenia relaksacyjne możemy zaliczyć do
stymulacyjnych działań rewalidacyjnych, które wspomagają proces uczenia
się. Stymulują osiągnięcie wewnętrznego spokoju i odprężenia, nie są celem
samym w sobie. Wykonywane w trakcie zajęć przez 5-10 minut wprowadzają
fazę relaksu, aby obniżyć czy zlikwidować poziom stresu szkolnego, stymu-
lować proces nauki, jak i wpływać korzystnie na fizyczne oraz psychiczne
zdrowie dziecka.
W literaturze opisane są różnorodne oddechowe techniki relaksacyjne.
Jedną z form jest oddychanie przeponowe. Z powodu łatwości wyuczenia
i skuteczności wywoływania stanu rozluźnienia uznawane jest za oddycha-
nie najbardziej użyteczne. Natomiast słuchanie muzyki [Z. W. Brześkiewicz,
1997] w połączeniu z ćwiczeniami relaksacyjnymi doskonale przygotowuje
ucznia do sytuacji, w której ma osiągnąć jakiś wynik, np. przed dyktandem.
Zwykło się dobierać utwory muzyczne o działaniu kojącym, harmonizują-
cym, z których sugestywnie emanuje optymistyczne wyciszenie. Szczegól-
nie pozytywnie oddziałuje powolna muzyka barokowa. Ponieważ jej rytm
zbliżony jest do rytmu uderzeń serca, powoduje stopniowe ukojenie cia-
ła i umysłu, eliminując blokady uczenia się. Podobnie odprężająco i sty-
mulująco działa muzyka elektroniczna z dłuższymi pasażami tematycznymi
[H. Teml, 1997].
Opracowano wiele form relaksacji, które wywodzą się z techniki relak-
sacji progresywnej Jacobsona, metody treningu autogennego Schulza, bio-
energetyki Lowena, jogi, medytacji i wizualizacji. Relaksacja może stanowić
cel sam w sobie. Jednak w czasie zajęć rewalidacyjnych, w czasie lekcji czy
6*

82
Beata Bancerz-Andrzejewsha
podczas odrabiania nie należy ściśle trzymać się danego programu. Należy
postępować tak, by nie wypaczając sensu relaksacji, stymulować u uczniów
proces zdobywania i pogłębiania wiedzy.
Bibliografia ...... :
Brześkiewirz Z. W.: Supenimysł. fnk uczyć się trzy razy szybciej. Warszawa 1997.
Fingerbild B.: Samoleczenie wzroku metodą dr Bates'a. Kraków 1996,
Pasternak E.: Stres w życiu dziecka niedswidzącego i niektóre mechanizmy obronne, [w:] Z. Sękowska
(red.) Czynniki efektywności pracy pedagogicznej szkół, dla uczniów niewidomych i niedowidzą-
cych. Lublin 1978.
Sękowska Z.: Rewalidacja dzieci niedowidzącycli w nauczaniu początkowym. Warszawa 1985.
Spitzer-Nunner E.: Trening wzroku. Warszawa 1993.
Tenil H.: Relaks w nauczaniu. Warszawa 1997
Ewa Lewandowska
WSPS, Warszawa
Dlaczego warto wykorzystywać komputery
w rewalidacji dzieci o zaburzonym rozwoju?
Komputery bardzo mocno wkroczyły w dziecięcą edukację i nie da się
tego faktu pomijać. Jeśli zaś takowe sprzeciwy się pojawiają, to wynikają
raczej z niedogodności technicznych i konieczności opanowania nowych
umiejętności merytorycznych. :
Zastrzeżenia budzą wartości gier, cieszące się niesłabnącym powodze-
niem wśród odbiorców. Zalewają one rynek komputerowy i traktowane są
przez dzieci i młodzież jako spełnienie ich marzeń. Dorośli pod presją dzieci
kupują różne, gry nie bacząc na ich wartości edukacyjne. A potem są za-
niepokojeni, widząc, jak wiele godzin dziecko spędza przed komputerem.
W skrajnych sytuacjach dochodzi do uzależnienia dziecka od emocji, wy-
zwalanych przez gry komputerowe.
Gry zastępują dziecku kontakty rówieśnicze. Zamiast bawić się na po-
dwórku, woli siedzieć godzinami w mieszkaniu i wpatrywać się w moni-
tor. Wielogodzinne patrzenie w monitor szkodzi wzrokowi. Pozycja siedząca
sprzyja powstawaniu lub pogłębianiu się wad kręgosłupa. Są to koszty, któ-
rych nie zrekompensują korzyści edukacyjne nawet bardzo dobrych gier.
Niezależnie od tego, jakie emocje wzbudzają u dorosłych komputer
i program, jest to bardzo atrakcyjne narzędzie dla dziecka. Stosowanie kom-
puterów w pracy korekcyjno-wyrównawczej przyczynia się do ogromnego
wzrostu atrakcyjności zajęć i osoby je prowadzącej, motywuje to dziecko do
dalszych, już samodzielnych ćwiczeii. Dzieci, które uczęszczają na zajęcia
rewalidacyjne, gdzie wykorzystuje się komputery, nie czują się gorsze, wręcz
przeciwnie stają się obiektem zazdrości kolegów i rodzeństwa, którzy też
by chcieli przychodzić na takie zajęcia.
84
Ewa Lewandmuska
Jest sprawą bezsporną, że program komputerowy nie może zastąpić do-
rosłego, uważać go należy za narzędzie wspomagające i jego, i dziecko.
Dziecko, pracując na komputerze, zachowuje w procesie uczenia się in-
dywidualne tempo i rytm. To dziecko z pomocą dorosłego przechodzi na
poziom wyższy bądź też wykonuje następne ćwiczenie z poziomu, na którym
obecnie się znajduje. Ono określa konieczną liczbę powtórzeń. Jeśli istnie-
je możliwość ćwiczenia na komputerze w domu, to samo dziecko decyduje
o optymalnym dla siebie czasie ćwiczeń, kiedy to przyswajanie wiedzy jest
dla niego najlepsze. Gdy dziecko może korzystać z programu komputero-
wego, kształtuje swoje umiejętności w czasie, gdy czuje się silne i gotowe do
nauki. Może także przerwać ćwiczenia, aby odpocząć i ponownie je podjąć
w dowolnym momencie. ^
Niebagatelną zaletą maszyny jest jej niewyczerpana cierpliwość. Niewiele
osób ma w sobie tyle spokoju i energii, by po raz setny tłumaczyć dziecku
to samo zadanie. Należy zwrócić uwagę na to, że dorosłym nie starcza wy-
obraźni, ile razy dziecko musi powtórzyć ćwiczenie, aby opanować daną
umiejętność. Z badań N. A. Minczinskiej i Z. J. Kałmykowej1 nad różni-
cami dotyczącymi liczby powtórzeń potrzebnych dzieciom do skonstruowa-
nia w swoim umyśle schematów intelektualnych wynika, że badani ucznio-
wie, aby opanować schemat rozwiązania, potrzebowali od 2 do 102 prób.
Należy przypuszczać, iż dzieci z nadmiernymi trudnościami w uczeniu się
mieszczą się w górnej granicy powtórzeń, dlatego szkolne uczenie się jest
często nieskuteczne. Dzieci nie potrafią opanować umiejętności matema-
tycznych, bo ćwiczeń na lekcjach matematyki jest po prostu za mało. Jest
to kolejny argument za wykorzystaniem komputera w samodzielnej pracy.
Jeśli dziecko dysponuje dobrym programem, może ćwiczyć do woli, nawet
100 razy.
Komputer wykorzystany w intensywne wspomaganie dziecka w jego roz-
woju może pomagać mu podobnie, jak to jest w sytuacji szkolnej. Ponad-
to wykorzystując go, uzyskujemy zmianę formy aktywności dziecięcej ze
szkolnej na zabawową. Przynosi to dobre efekty w przypadku dzieci wy-
kazujących tzw. bierność intelektualną. Do takiego stwierdzenia skłaniają
mnie wyniki badań (z 1958 roku) prowadzone przez L. S. Sławinę, autor-
kę książki poświęconej uczniom przejawiającym trudności w nauce i za-
chowaniu. W wyniku przeprowadzonych badań zwróciła ona uwagę na
szczególną cechę: bierność intelektualną, która przejawia się w niechę-
ci do myślenia i ucieczce od wysiłków umysłowych. Łatwo ją zauważyć,
Minczmska N. A., Przegląd problematyki niepowodzeń szkolnych, [w:] Psychologiczne problemy
niepowodzeń szkolnych,, N. A. Minezinska (red.), Warszawa 1978, s. 22.
Dlaczego warto wykorzystywać komputery w rewalidacji dzieci...
85
gdy uczniowie wykonują czynności szkolne, np. rozwiązują zadanie arytme-
tyczne.
Autorka przeprowadziła następujące doświadczenie: dała uczniom za-
danie i podkreśliła jego trudność. Okazało się, że wielu uczniów demon-
strowało bierność intelektualną. Następnie zorganizowała to samo zadanie
w formie zabawy: zmianie podlegała jedynie sytuacja rozwiązywania. Zacho-
wanie dzieci zmieniło się diametralnie intelektualnej bierności nie było
w warunkach zabawy.2 Moje osobiste doświadczenia dowodzą i chcę to moc-
no podkreślić, że bierność intelektualna nie występuje w przypadku gier
komputerowych.
Obawy dorosłych co do konieczności merytorycznego przygotowania
do pracy na komputerze są nieuzasadnione. Programy dla dzieci są tak
skonstruowane, by dzieci nie mogły ich zepsuć. Wystarczy więc umieć
włączyć komputer, uruchomić program i sprawnie poruszać się myszką
i kursorami.
Najważniejsze to dokonywanie dobrego wyboru programu. Przymierza-
jąc się do zakupu, trzeba bardzo uważnie przeczytać pakiet informacyjny
i szukać w nim odpowiedzi na następujące pytania: Jakie korzyści dziec-
ko osiąga, używając tego programu? Czy program kształtuje (bądź ćwiczy)
umiejętności istotne i potrzebne dziecku do dalszego rozwoju? Czy uczy
i bawi jednocześnie? Czy jest "czysty percepcyjnie", a więc przejrzysty gra-
ficznie: nie może kierować uwagi dziecka na rzeczy nieistotne z pomijaniem
tego, co ważne.
Niestety, informacje zawarte w pakietach często nie dają pełnej odpo-
wiedzi na powyższe pytania, więc nie należy wówczas kupować takiego pro-
duktu.
Kiedy już program został kupiony, proponuję następujący sposób wpro-
wadzania dziecka do samodzielnego korzystania z niego:
1. Trzeba nauczyć dziecko samodzielnie uruchamiać i zamykać pro-
gram. Wbrew pozorom to bardzo łatwe. Jest to umiejętność podobna do
czynności technicznych, które towarzyszą nauce pisania, np. położyć zeszyt,
otworzyć zeszyt.
2. Pokazać mu, czego dotyczy program.
3. Wytłumaczyć, o czym ma pamiętać, korzystając z programu.
4. Być przy dziecku, gdy pierwszy raz pracuje z programem.
Przedstawię teraz charakterystykę programów komputerowych, które
mogą być stosowane w intensywnym wspomaganiu dziecka w jego roz-
" Badania te szerzej opisane są w Minczinska N. A.: Przegląd problematyki niepowodzeń
szkolny cli. . . , s. 1921.
86
Ewa Lewandowska
woju. Podstawą są moje osobiste doświadczenia: przez 2 lata stosowałam
programy komputerowe na zajęciach korekcyjno-wyrównawczych z dzieć-
mi o niepełnej dojrzałości szkolnej3. Miałam więc wiele okazji do analizy
ich przydatności do wspomagania rozwoju dzieci i kształtowania ich umie-
jętności.
1 W specjalistycznym sklepie oferuje się przynajmniej 11 programów
komputerowych dla dzieci od 5 do 10 roku życia. Należą do nich:
Dyktando Zip Soft
Ma sprawdzać znajomość ortografii i interpunkcji u uczniów. Ładny,
przejrzysty, oszczędny w ozdobniki. Zawiera rewelacyjne teksty dyktand.
Przydatny do sprawdzania umiejętności pisania ze słuchu.
Klik WSiP
Elementarz ten ma pomóc dziecku w nauce czytania. Czyni to na
sposób szkolny. Atrakcyjność jego polega na wykonywaniu podręcznikowych
ćwiczeń na komputerze. Przez to kolejne zabawy mogą być dla dziecka
interesujące. Dość przejrzysty graficznie. Wątpliwości budzi postać głównego
bohatera i wolne tempo zabawy. Mimo to jest dobrym uzupełnieniem
szkolnego nauczania na poziomie klasy I.
Literki-Cyferki VIPS
Rozwija wszystko po trochu. Znaleźć tu można i poznawanie liter,
tworzenie wyrazów, klasyfikację i określanie liczebności zbiorów znakami
=, >, <. Wszystko jest ze sobą dokładnie wymieszane. Do poważnych wad
programu można zaliczyć: przemieszanie ćwiczeń, niewiarygodnie wręcz
nieczytelne tło utrudniające wykonywanie ćwiczeń. Dlatego program ten
nie nadaje się do wspomagania rozwoju dzieci.
Matematyka dla najmłodszych MAVIS & PKTS
Służy do poznawania cyfr, liczenia przedmiotów, dodawania i odejmowa-
nia. Poza zabawą z dominem nie prezentuje specjalnie atrakcyjnych zabaw.
Szata graficzna smutna i zbyt uproszczona. Dlatego program jest mało atrak-
cyjny dla dzieci.
Matmania TimSoft
Pomaga w ćwiczeniu czterech podstawowych działań. Czyni to na sposób
"kosmiczny". Zawiera ciekawe zabawy, np. memo matematyczne, gdzie
pasującymi parami są: 3 i 5-2, 20: 2 i 10. Przejrzysty. Program przydatny
dla dzieci, które mają kłopoty z nauką matematyki w końcu klasy I i na
początku klasy II.
' Szczegółowe informacje w niepublikowanej pracy magisterskiej Lewandowska E.:
Intensywne wspieranie dziecka w jego rozwoju. Monografia Krzysia P., WSPS, 1997. "- ' "?'
Dlaczego wartej wykorzystywać komputery w rewalidacji dzieci. ..
87
MatMiś VIPS
Program ćwiczy dodawanie, odejmowanie, mnożenie i dzielenie w pa-
mięci. Może być atrakcyjny z powodu innego układu graficznego, tzw. słup-
ków, niż w książkach szkolnych, i sporych możliwości dopasowania stopnia
trudności zadań do własnego poziomu. Przejrzysty, lecz przy dłuższej zaba-
wie nudzi dzieci. Mimo to warto z niego skorzystać.
Moje pierwsze ABC Optimus Nexus ' ! *'v
Uczy dzieci rozpoznawania liter, zarówno drukowanych, jak i pisanych.
Poznawanie ich jest wsparte na elementach filmu i rzeczywistych zdjęć.
Rozbudza zainteresowanie dzieci literami. Ładny i nie męczy wzroku. Należy
z niego skorzystać.
Moje pierwsze zabawy matematyczne Optimus Nexus
Rozwija i ćwiczy dziecięce liczenie konieczne w nauce szkolnej. Uczy
za pomocą ogromnej ilości niestandardowych ćwiczeń. Posiada piękną
i jednocześnie przyjazną dziecku grafikę. Bardzo przyjemnie na niego
popatrzeć. Wciąga do zabawy i skupia uwagę na ważnych rzeczach. Jest
programem zalecanym do wykorzystania przez MEN. Program ten jest
"perełką" na rynku oprogramowania edukacyjnego dla dzieci.
Ortomania TimSoft
Ćwiczy żmudną naukę ortografii. Odbywa się to w sposób "kosmiczny",
dość atrakcyjny, bez porównania ciekawszy niż szkolny. Szata graficzna poza
pojawiającym się "ryczącym" popiersiem Juliusza Słowackiego (gdy popełni
się błąd) nie wzbudza specjalnych zachwytów ani uwag. Z tego powodu nie
nadaje się do zajęć korekcyjno-wyrównawczych.
Poziomkowa wróżka VIPS
Gra edukacyjna ćwicząca głównie czytanie ze zrozumieniem. Zawiera
sporo potrzebnych i pomysłowych ćwiczeń. Niestety oprawa graficzna pozo-
stawia bardzo dużo do życzenia, np. ułożenie puzzli, które ma być nagrodą
za wykonanie ćwiczenia, jest tak trudne, że stać się może karą. Dlatego nie
polecam go do wspomagania dzieci z trudnościami w czytaniu.
Sekrety Króla Optimus Nexus
"Bajka ta ma uczyć dokonywania wyborów i ponoszenia związanych
z nimi konsekwencji", pisze importer na opakowaniu. Tylko jakich? Śliczny
graficznie program cieszy oko widza. Nie przystaje jednak do polskiego
pojmowania wyborów dzieci, bo czy król powinien pomóc starszej kobiecie,
która najpierw go kopie, a potem prosi o pomoc, i dalej, czy powinien jej
pomóc sam czy może zawołać służbę. Jest to nieporozumienie. Sprzedając
program [KiELl] na rynku polskim, importer nie uwzględnił tego, co u nas
ważne: wartości związane ze stosunkami międzyludzkimi.
ł

88
Ewa Lewandowska
Moje osobiste doświadczenia badawcze dowodzą, że zastosowanie pro-
gramów komputerowych we wspomaganiu rozwoju dzieci daje niebywałe
możliwości niezwykle podnosi zarówno atrakcyjność, jak i efektywność
zaj ęć korekcyj no-wyrównawczych.
Scharakteryzowane przeze mnie programy pokazują jednak, jak skrom-
na jest oferta na rynku oprogramowania dla dzieci, rodziców i nau-
czycieli.
Prawdopodobnie stan ten zmieni się w najbliższym czasie, wszak rynek
zachodni zalany jest programami, byleby tylko nie przychodziły do nas
produkty typu: Sekrety Króla.
Dorota Turska
UMCS, Lublin
Wspieranie rodzin dzieci zdolnych
przykładowe doświadczenia angielskie
Program XXIX Zjazdu Naukowego PTP (Gdańsk, wrzesień 1996) obej-
mował m.in. kilkanaście wystąpień w ramach sympozjum Psychologia osób
zdolnych oraz tylko trzy warsztaty przekładające na język praktyki specyfikę
pracy z uczniem zdolnym i wskazujące, jak wspomagać rodziców tych dzieci,
jeżeli nawet zgodzimy się z tezą, że proste porównanie wymienionych liczb
niewiele jeszcze znaczy, to niepokojąca wydaje się jednak aż tak wyraźna
dominacja rozważań teoretycznych nad doświadczeniami skutecznego sty-
mulowania rozwoju zdolności. Refleksja taka pojawiła się u mnie podczas
zajęć prowadzonych przez U. Prasulę i Z. Berdyn [1996], adresowanych do
psychologów i rodziców. Uczestnicy warsztatu, w odpowiedzi na test skoja-
rzeniowy do hasła "dziecko zdolne", pisali: kłopot, trudności, niezrozumie-
nie, osamotnienie. Nikt nie zaproponował asocjacji typu: duma, szczęście,
radość. "Nie chcę, aby moje dziecko było nieprzeciętnie uzdolnione, lecz
szczęśliwe i dobrze przystosowane" ta wypowiedź, cytowana przez Lewisa
[1988, s. 125], wskazuje, że często w percepcji rodziców, jak i samych dzieci
zdolnych pojawia się niepokojąca alternatywa: uzdolnienia albo szczęście.
Jak widać, może to być doświadczenie wspólne dla omawianej grupy, bez
względu na realia kulturowe i edukacyjne.
Wielokrotnie udowadniana, zarówno w światowej, jak i w rodzimej li-
teraturze, nieprzydatność, a nawet szkodliwość wysokich uzdolnień dziecka
w jego funkcjonowaniu szkolnym [np. Borzym i Matczak, 1989] powoduje,
że rodzice pragną dzieci zdolnych, ale w rozumieniu uzyskiwania dobrych
ocen i pomyślnych wyników na egzaminach. W takim przypadku należałoby
jednak używać pojęcia "prymus", którego pole znaczeniowe zwykle nie jest
90
Dorota Turskn
tożsame z "uczeń zdolny" [Nakoneczna, 198(5; Dobrołowicz, 1995]. W sy-
tuacji omawianej grupy natomiast jej dysfunkcjonalność w standardowym
systemie edukacji powoduje obawowe nastawienie rodziców, skłaniających
dzieci do udawania w szkole zachowań zgodnych z ich wiekiem [Lewis,
1988]. Nie wydaje się jednak, aby w percepcji dziecka były to do-
świadczenia korzystne dla rozwoju. Jest to jednocześnie niewątpliwa ozna-
ka bezradności i osamotnienia rodziców tych dzieci, tak wyraźnie mani-
festowana podczas wspomnianych zajęć warsztatowych. Podkreślano prak-
tyczny brak albo tylko incydentalność zorganizowanych form pomocy dla
ucznia zdolnego oraz jego rodziny. I to właśnie wydaje mi się najistotniej-
szym przejawem opóźnienia w stosunku do dorobku innych społeczeństw.
Dlatego, jak sądzę, należy zapoznawać się z działalnością organizacji tworzą-
cych "społeczny klimat" dla rozwoju zdolności w innych krajach. Pouczające
może być także dokonanie porównań z już istniejącymi polskimi doświad-
czeniami.
Doskonałe studium porównawcze Szumskiego [1995] prezentuje obec-
ny obraz działań w tym zakresie, głównie w Niemczech, USA oraz Izraelu. Ja
natomiast chciałabym skoncentrować się na pewnej specyfice doświadczeń
angielskich. Otóż w Wielkiej Brytanii od 1966 roku działa Krajowe Stowa-
rzyszenie do Spraw Dzieci Uzdolnionych (National Association for Gifted
Children NAGC) .Jest to dobrowolna organizacja rodziców, nauczycie-
li, opiekunów społecznych i innych dorosłych, chcących pomóc dzieciom
w pełnej realizacji ich możliwości. Stowarzyszenie to utrzymuje się niemal
wyłącznie z darowizn. Członkowie zobowiązani sąjedynie do uiszczenia rocz-
nej składki w wysokości 10 funtów. Suma ta przeznaczana jest na pokrycie
kosztów periodyku Stowarzyszenia "Looking To Their Future" oraz róż-
norodnych prac o charakterze poradnikowym.
Działalność zarządu NAGC, na poziomie ogólnokrajowym, polega na
prowadzeniu profesjonalnego systemu poradnictwa w postaci:
wspomnianej pracy publikatorskiej,
organizowania konferencji dla rodziców i wychowawców,
zapewnienia opieki prawnej, konsultacji psychopedagogicznej oraz
przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych lub artystycznych.
Zarząd Stowarzyszenia reprezentuje potrzeby członków na forum rządu,
parlamentu oraz Departamentu Edukacji. Prowadzi ponadto szeroko za-
krojoną działalność popularyzatorską, skierowaną do całego społeczeństwa.
Szczególne znaczenie przykłada się jednak do pracy przebiegającej w od-
f> DQ.
Zainteresowanym podaje adres Stowarzyszenia: 1 South Audley Street, London W1Y
Wspieranie rodzin dzieci zdolnych przykładowe doświadczenia angielskie
91
działach terenowych, które działają na zasadzie samoorganizacji, opierając
się na bazie lokalowej członków. Każdy oddział wypracowuje sobie właści-
we formy działania, wzorując się na propozycjach metodycznych zarządu.
Wspólny jest postulat organizacji aktywności dzieci zdolnych w czasie wol-
nym od zajęć szkolnych (np. w klubach sobotnio-niedzielnych, a także pod-
czas wakacji). Jednocześnie spotykają się rodzice w ramach samodzielnie
opracowanego systemu wsparcia. Jak podkreślają członkowie NAGC, czę-
sto najtrafniejsze rady dla rodziców formułują inni rodzice. Wszyscy mają
możliwość zgłaszania swoich problemów i oczekiwania ich dyskusji. Natu-
ralnie, jeżeli zgłaszana jest potrzeba pomocy specjalistów, zarząd organizuje
profesjonalne konsultacje właśnie w oddziale terenowym.
Stowarzyszenie zarówno w publikacjach wewnętrznych, jak i w pracach
popularyzatorskich podkreśla trudności związane z rozwojem i wychowa-
niem dziecka zdolnego. Najczęściej przejawiają się one w trzech sferach:
możliwych dysharmonii rozwojowych,
funkcjonowania dziecka w rodzinie,
relacji z nauczycielami i grupą rówieśniczą.
Zainteresowani mają możliwość nabywania umiejętności wspomagania
dziecka w likwidowaniu bloków emocjonalnych i intelektualnych. W zależ-
ności od konkretnych potrzeb poradnictwo może dotyczyć przyjmowania
konstruktywnej, nastawionej na sukces postawy wobec własnych możliwości
lub pogodzenia się z porażką. Z drugiej strony działalność NAGC uświa-
damia rodzicom, że mają prawo czuć się zmęczeni, niespokojni, a nawet
i nieszczęśliwi w obcowaniu z niezmiernie absorbującym dzieckiem. Infor-
muje, że zamiast dumy mogą odczuwać raczej niepokój, gdy ich zdolne
dziecko spotyka się w szkole z nieprzychylną oceną nauczyciela ("leniwy",
"znudzony"). Wyraźne stwierdzenie, że są to normalne stany i emocje, jest
ważnym elementem edukacji rodziców. Informacje takie kierowane są rów-
nież do całego społeczeństwa jako próby odpowiedzi na dwa podstawowe
pytania: dlaczego dzieciom zdolnym potrzebna jest pomoc oraz dlaczego
ich rodziny oczekują psychicznego wsparcia.
W tak sygnalnej prezentacji nie można przedstawić całej wiedzy i możli-
wości, jakimi dysponuje NAGC. Wypada natomiast dodać, że doskonała pra-
ca Lewisa [1988], z sukcesem udostępniona czytelnikowi polskiemu, mogła
powstać dzięki współpracy ze Stowarzyszeniem.
Wydaje się, że należy korzystać z form i metod pracy innych, o ile są
one bardziej zaawansowane niż dorobek własny i weryfikowane przez prak-
tykę. Porównując zatem działalność NAGC z funkcjonującym w Polsce od
1981 roku Krajowym Funduszem na rzecz Dzieci Wybitnie Uzdolnionych,
oprócz pewnych podobieństw, uwidoczniają się także odmienności. Zarząd
92
Dorota Turska
Funduszu co roku przyznaje stypendia dzieciom wybitnie uzdolnionym oraz
otacza je opieką merytoryczną (obozy wakacyjne, treningi twórczego myśle-
nia). Pomoc ta kierowana jestjednak zasadniczo do tych jednostek, których
nieprzeciętne możliwości już zdołały się ujawnić. Doceniając wartość takich
działań, należy podkreślić, że Fundusz nie jest w stanie zapobiec zaniedba-
niom i degradacji potencjału intelektualnego i twórczego u coraz większej
grupy dzieci. Liczba zdolnych w populacji jest bowiem niewątpliwie różnie
oceniana, lecz ze stałą tendencją wzrostową [od 13% wg Grzywak-Kaczyń-
skiej, szacunek z roku 1935, do 23% zdaniem Panka, 1977rok].
Stowarzyszenie, opierając się na rozbudowanej sieci oddziałów tereno-
wych, propagując działanie na zasadzie samoorganizacji i samopomocy, ma
niewątpliwie dużo większe szansę, niż Fundusz, nie tylko rozwijać ujawnione
zdolności, co nade wszystko organizować warunki do ich stwarzania. A takie
poglądy, jako postulowane optimum, pojawiły się w naszej literaturze już
blisko 30 lat temu [np. Suchodolski, 1972]. Można się zastanawiać, w jakim
stopniu jest to czas wykorzystany.
Bibliografia
Borzym I., Matczak A. [1989]: Proces rozwoju zdolności umysłoxvych a funkcjonowanie szkolne
uczniów, [w:] A. Gurycka (red.): Podmiotowość xv doświadczeniach wychowawczych dzieci
i młodzieży, T. 3: Źródło doświadczeń szkolne środowisko wychowawcze, Wyd UW, Warszawa.
Dobrołowicz W. [1995]: Psychodydaktyka kreatywności, Wyd. WSPS, Warszawa.
Grzywak-Kaczyiiska M. [1935]: Powodzenie szkolne a inteligencja, Warszawa.
Lewis D. [1988]:/a/( wychować zdolne dziecko, PZWL, Warszawa.
Panek W. [1977]: Zachowanie się szczególnie zdolnych uczniów w sytuacjach szkolnych, Białystok,
Sekcja Wydawnicza UW.
Prasula U., Berdyn Z. [wrzesień 1996]: Praca z dzieckiem zdolnym, warsztat, XXIX Zjazd
Naukowy Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Gdańsk.
Suchodolski B. [1972]: Trzeba nie tylko wykrywać, lecz i stwarzać zdolności, Wychowanie 1972,
nr 20/21
Szumski G. [1995]: Dobór i kształcenie uczniów zdolnych, Warszawa, WSPS.
Część II
Stymulacja rozwoju
osób upośledzonych umysłowo
i
Grażyna Tkaczyk
UMCS, Lublin
Metody nauczania całościowego stosowane
w kształceniu dzieci upośledzonych umysłowo
w stopniu lekkim
W kształceniu specjalnym dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lek-
kim najczęściej pojawiające się pytanie to: Jak uczyć? Nie tyle czego uczyć,
jakiego zasobu wiedzy udzielać, ale jak to robić, by możliwie skutecznie
dotrzeć do dziecka upośledzonego umysłowo, by zrozumieć trudności to-
warzyszące procesowi opanowania przezeń wiedzy.
Aczkolwiek rodzaje zahamowania u dzieci upośledzonych umysłowo
w stopniu lekkim wymagają osobliwych technik nauczania, to wszelako ogól-
na strategia postępowania jest tożsama z koncepcją dydaktyki ogólnej. Na-
uczanie należy bowiem traktować jako autentyczne, a nie wydedukowane
abstrakcyjnie przygotowanie do życia, uwzględniające wszelkie prawa rzą-
dzące procesami rozwoju człowieka [Doroszewska, 1981, s. 643]. Fizjolo-
giczne bądź psychologiczne załamanie się w jakimś punkcie tych właśnie
praw stanowi to, co wyróżnia tę "specjalną" jednostkę od dzieci w normie
intelektualnej. I to musi być wkalkulowane w ogólną strategię. A więc pod-
stawowe zadanie będzie polegało na usuwaniu bądź zmniejszaniu tej prze-
szkody, bądź też niedopuszczaniu, aby konsekwencje psychospołeczne tych
zmian były większe, niż jest to wyznaczone rodzajem destrukcji. Logiczną
konsekwencją pojmowanych w powyższy sposób celów i zadań ortodydaktyki
jest przypisanie szczególnej roli w całokształcie tych oddziaływań właśnie
metodom nauczania.
Jedną z metod nauczania całościowego, która przeznaczona była dla
dzieci upośledzonych umysłowo, jest metoda ośrodków zainteresowań, opra-
cowana przez belgijskiego lekarza, pedagoga i psychologa Owidiusza Decro-
ly'ego. Doświadczenia zdobyte w pracy z dziećmi anormalnymi (był bowiem
96
Grażyna Tkaczyk
neurologiem) wykorzystał przy budowie ogólnych zasad reformy szkoły po-
czątkowej .
Dokładniejsza analiza założeń metody ośrodków zainteresowań pozwala
stwierdzić, iż jest to oryginalny system dydaktyczno-wychowawczy, który od-
znacza się wieloma swoistymi cechami. Jego ideą było przygotowanie dzieci
do życia takiego, jakie ono jest, a więc pełnego niebezpieczeństw i wal-
ki z różnymi przeciwnościami [Muszyńska, Pańczyk, 1991, s. 13]. Podstawą
opracowania programu była więc wszechstronna znajomość dziecka, jego za-
interesowań oraz środowiska, w jakim zdobywa doświadczenie i w jakim żyć
będzie po ukończeniu szkoły. Materiał nauczania brał pod uwagę problemy,
jakie dyktowało życie, stopniowo zmieniał się w związku z rozwojem zain-
teresowań dzieci. Szczegółowe treści programowe wiązały się z potrzebami
dzieci i środowiskiem.
Tok logiczny, według którego nauczyciel opracowywał z dziećmi poszcze-
gólne tematy, uwzględniał trzy aspekty, a mianowicie: najpierw należało
uświadomić dzieciom korzyści wynikające z poznania danego przedmiotu
czy zjawiska; następnie ukazać strony ujemne i sposoby zabezpieczenia się
przed nimi; wreszcie przejść do sformułowania wniosków praktycznych doty-
czących sposobu postępowania w konkretnych sytuacjach zgodnie z dobrem
jednostki i ogólnoludzkim [Hamaide, 1926].
Zagadnienia programowe związane z działalnością ludzi były opracowy-
wane zgodnie z historycznym rozwojem, tak zwanym prawem rekapitulacji.
Prawo rekapitulacji, zwane inaczej prawem biogenetycznym E. Haeckla, wy-
kryte zostało przez F. Miillera w 1864 r., a ostatecznie sformułowane przez
E. Haeckla w 1866 r. Otóż prawo to głosi, że ontogeneza jest skróconym
powtórzeniem filogenezy, czyli że w rozwoju embrionalnym przedstawiciele
danego gatunku przechodzą wszystkie stadia, przez jakie przebiegała ewo-
lucja tego gatunku. Według E. Haeckla charakter rozwoju embrionalnego
jest z góry określony przebiegiem rozwoju ewolucyjnego. Takie fakty, jak
przejściowe pojawienie się u zarodków różnych organizmów cech budowy,
które przypominają cechy ich ewolucyjnych przodków (np. łuski skrzelowe,
zawiązki 6 par sutek, owłosienie całego ciała, ogon zarodka człowieka), są
powszechnie przytaczane jako dowody ewolucji oraz potwierdzenie słuszno-
ści prawa biogenetycznego.
W odniesieniu do rozwoju społecznego prawo to należy interpretować
w ten sposób, że w rozwoju dziecka pojawiają się wszystkie fazy, przez któ-
re przechodziła ludzkość. W metodzie O. Decroly'ego ośrodkiem zainte-
resowania, w początkowym okresie nauki, jest samo dziecko, jego potrze-
by, warunki życiowe, zabawy i zajęcia. Następnie owe zajęcia przenoszą się
na rozwój jednostki ludzkiej od życia człowieka pierwotnego do okresu
Metody nauczania całościowego stosowane w kształceniu dzieci upośledzonych. .. 97
współczesnej cywilizacji. Przykładowo w toku realizacji tematu "Mieszkanie"
uczniowie wykonywali cegiełki, wypalali je, budowali z nich dom i urządzali
mieszkanie.
Swoista była też w związku z tym organizacja zajęć w ciągu dnia. Nie by-
ło lekcji odpowiadających poszczególnym przedmiotom nauczania. Treści
z różnych dziedzin były zgrupowane wokół tematu dziennego ośrodka za-
interesowań i realizowane w następujących etapach: obserwacja, kojarzenie
w czasie i przestrzeni, wyrażanie [Muszyńska, Pańczyk, 1991, s. 14].
Metoda ośrodków zainteresowań była bardzo trudną i nowatorską meto-
dą. Wymagała od nauczycieli dużego wysiłku, przygotowania merytoryczne-
go. Największą trudność stanowiło wyszukiwanie przedmiotów obserwacji,
która nie mogła być tworzona sztucznie i powinna odpowiadać potrzebom
ucznia i rozbudzać jego zainteresowania. Szkoły pracujące tą metodą musia-
ły być bardzo dobrze wyposażone w pomoce naukowe dostarczające bogate-
go materiału obserwacyjnego. Metoda ośrodków zainteresowań była znana
i stosowana w całej Europie mimo krytycznej oceny, z jaką się spotkała. Za-
rzucano jej zbyt mocne akcentowanie pozycji dziecka, jego potrzeb i praw
w procesie nauczania i wychowania. Zbyt mało miejsca poświęcała na kształ-
towanie obowiązkowości, systematycznej pracy i rzetelności wykonywania
zadań.
Mimo szerokiej krytyki jej wartość jest niepodważalna. Po raz pierwszy
ujmowała bowiem nauczanie dziecka upośledzonego całościowo.
W Polsce wprowadzono metodę ośrodków zainteresowań do wszystkich
sześciu klas szkół specjalnych dla upośledzonych umysłowo.
Miejscem adaptacji była szkoła ćwiczeń przy Państwowym Instytucie Pe-
dagogiki Specjalnej. Nad przebiegiem pierwszych doświadczeń nauczycieli
czuwała Maria Grzegorzewska twórzyni polskiej pedagogiki specjalnej.
Bliskim współpracownikiem Marii Grzegorzewskiej w procesie adaptacji
metody ośrodków zainteresowań do warunków polskich był Michał Wawrzy-
nowski. Doświadczenia swoje podsumował i opublikował w Programie, i meto-
dach nauczania w szkole dla upośledzonych umysłowo i Opiece wychowawczej nad
dziećmi upośledzony mi umysłowo.
Z analizy treści tych prac wynika, że w pierwszym okresie stosowania
metody ośrodków zainteresowań wprowadzono niewielkie zmiany. Podob-
nie jak u O. Decroly'ego zachowano koncentryczny układ treści, zarówno
w programie, jak i w realizacji oraz organizację zajęć w formie ośrodków
zainteresowań we wszystkich sześciu poziomach nauczania. Zostały zacho-
wane następujące etapy pracy w ośrodku: obserwacja, kojarzenie, ekspresja.
Dodano do nich trwające godzinę zajęcia wstępne, obejmujące: gimnastykę,
notowanie pogody, notowanie obecności.
I
98
Grażyna Tkaczek
Pracę wielu szkół specjalnych przerwała II wojna światowa. Pierwsze la-
ta powojenne nie sprzyjały pracom nad metodyką nauczania początkowe-
go. Ważniejsze bowiem było zapewnienie miejsc w szkołach specjalnych dla
wszystkich dzieci upośledzonych umysłowo, a także kształcenie i doskona-
lenie kadry nauczycielskiej, której szeregi tak bardzo przerzedziła wojna.
Zmieniona została nazwa metody ośrodków zainteresowali w metodę
ośrodków pracy. Nazwę tę wprowadziła Maria Grzegorzewska w artykule Uza-
sadnienie w świetle nauki Pawiowa, tuartości rewalidacyjnych metod pracy xv szkole
specjalnej, opublikowanym w II tomie "Studiów Pedagogicznych PAN", Wro-
cław 1955 r. Wydarzenia te rozpoczęły niezwykle twórczy okres w kształceniu
dzieci upośledzonych na szczeblu nauczania początkowego. Ogromną po-
mocą w organizacji zajęć metodą ośrodków pracy stał się wydany w 1958 r.
nowy program nauczania, w którym zarówno plan nauczania, jak i treści
zostały przystosowane do prowadzenia zajęć metodą ośrodków pracy.
Każdy rok przynosił nowe osiągnięcia w doskonaleniu organizacji pracy
metodą ośrodków pracy. Istniejące przy Państwowym Instytucie Pedagogiki
Specjalnej muzeum szkolnictwa specjalnego gromadziło środki dydaktyczne
zaprojektowane przez nauczycieli i sprawdzone w praktyce. Muzeum to
zorganizowało bardzo ciekawą wystawę, w której jeden dział był poświęcony
metodzie ośrodków pracy w klasach I-IV.
Doskonaleniem pracy metodą ośrodków pracy zajmowały się także sek-
cje szkolnictwa specjalnego w różnych rejonach kraju. Organizowały zajęcia
praktyczne prowadzone metodą ośrodków, dyskusję, a także analizę sposo-
bów realizacji wybranych treści w nauczaniu początkowym.
Reasumując zagadnienie adaptacji metody ośrodków zainteresowań do
warunków polskich, należy podkreślić, iż wielkie zasługi w tej dziedzinie
położyli Maria Grzegorzewska i Michał Wawrzynowski. Do grupy pracowni-
ków szkoły ćwiczeń należeli: Anna Gotinowa, Maria Nowodworska-Kozioł-
kiewiczowa, Hanna Waśkiewicz-Krzemieńska, Sabina Adamska, Maria Szu-
bert-Kramerowa, Konrada Romiszewska, Stanisław Bytnar, Jan Hoppe, Jan
Jankiewicz.
Zestawiając metodę ośrodków zainteresowań z metodą ośrodków pra-
cy w jej obecnym kształcie, należy stwierdzić, iż metoda ośrodków pracy
znacznie różni się od pierwowzoru, jakkolwiek wyrasta z tego samego nurtu
nauczania całościowego. Metody te łączą dwa podstawowe założenia: kon-
centryczny układ treści programowych wokół jakiegoś ośrodka oraz drogi,
którymi należy dane treści programowe możliwie wszechstronnie pokazać,
a więc obserwację, kojarzenie, ekspresję. Różnice pomiędzy tymi metodami
można by streścić następująco: cztery potrzeby dziecka w metodzie zainte-
resowań Owidiusza Decroly'ego nie stanowią w metodzie ośrodków pracy

Melocly nauczania całościowego stosowane w kształceniu dzieci upośledzonych... 99
pionu konstrukcji programowej, punkt ciężkości bowiem przesunięty został
na potrzeby gnostyczne i socjologiczne dziecka. Wobec tego osią planu me-
tody ośrodków pracy nie są potrzeby dziecka, jak u Owidiusza Decroly'ego,
lecz prawa przyczynowo-logiczne świata zewnętrznego. Zmiana nazwy z me-
tody "ośrodków zainteresowań" na metodę "ośrodków pracy" oznacza, że
praca jest jej tłem zasadniczym. W czynności, w procesie działania dziecka
rodzą się i rozwijają jego zainteresowania i wzmaga aktywność, a nie odwrot-
nie, jak w metodzie zainteresowań [Grzegorzewska M. 1966, s. 122].
Istotną różnicą między tymi metodami jest wprowadzenie po raz pierw-
szy w metodzie ośrodków pracy "zajęć wstępnych" oraz "zajęć końcowych".
0 powodzeniu pracy dydaktyczno-wychowawczej na "zajęciach wstępnych"
oraz na "zajęciach końcowych" w istotny sposób decyduje gruntowna zna-
jomość dziecka. Poznanie psychiki każdego z nich, bazowanie w toku co-
dziennych oddziaływań na funkcjach działających prawidłowo, dążenie do
ich maksymalnego usprawniania z jednoczesnym wyrównywaniem zaburzeń
1 nieprawidłowości pozostałych funkcji to główne zadanie stojące przed
nauczycielem. Bowiem w każdym indywidualnym przypadku dziecka upo-
śledzonego umysłowo mamy do czynienia z innym profilem funkcji orien-
tacyjno-poznawczych. Wczesna, efektywna rewalidacja może zapobiec trud-
nościom szkolnym dziecka, a tym samym ustrzec je przed dość często wystę-
pującymi zaburzeniami w obrębie sfery emocjonalno-społecznej.
Metoda ośrodków pracy jest dostosowana do potrzeb rozwojowych dzie-
ci, ich możliwości fizycznych i psychicznych, pozwala na zachowanie wła-
ściwych ich wiekowi proporcji między pracą fizyczną a umysłową. Stwarza
warunki do nauczania przez działanie [Kosterska I. 1995]. Oddziaływanie
na przedmioty, przeobrażanie ich i zdobywanie umiejętności posługiwania
się nimi jako narzędziami jest najbardziej istotną i bezpośrednią pod-
stawą rozwoju myślenia dziecka. W miarę tego, jak dziecko uczy się działać
w sposób celowy i posługiwać się różnymi przedmiotami, zgodnie z ich bu-
dową i funkcją, rozwija się jego umysł. Dzięki temu, że kontaktuje się ono
z rzeczywistością w coraz to innych sytuacjach, odsłania się mu rozmaitość
warunków i zadań, jakie musi poznać i rozwiązać. Umysł dziecka rozwija się
na podstawie jego działalności i z niej wyrasta, bo działanie jest pierwotną
formą myślenia.
Zdobywając z czasem coraz liczniejsze doświadczenia na temat tego, jak
w danych warunkach można skutecznie zadziałać i sobie poradzić, dziecko
zdobywa stopniowo coraz rozleglejszą i coraz bardziej uogólnioną wiedzę
o rozmaitych skutecznych sposobach działania, czyli tzw. "doświadczenie
umysłowe". To właśnie uogólnione doświadczenie umysłowe, którego istotą
jest zdobyta już wiedza o skutecznych sposobach działania i prowadzących
100
Grażyna Tkaczyk
do celu sposobach rozwiązywania zadań, czyli o możliwości wytwarzania
takich pojęć o danym stanie rzeczy, które wyjaśniają sytuację i stwarzają
możliwości jej opanowania, jest podstawą zdolności i umiejętności myślenia,
bo umieć myśleć, znaczy przecież przede wszystkim umieć znaleźć sposób
rozwiązania rozmaitych zagadnień.
Problem myślenia jest jednym z najtrudniejszych i najbardziej zawiłych
problemów psychologii eksperymentalnej, w szczególności jeśli rozpatruje-
my to zagadnienie w odniesieniu do osób lekko upośledzonych umysłowo,
u których zaburzone jest zwłaszcza myślenie abstrakcyjne i związane z tym
nierozerwalnie rozumienie znaczenia słowa, stanowiącego materialny sub-
strat tego procesu. Słowo to nic innego jak swoista forma odzwierciedle-
nia rzeczywistości, zawierająca uogólnione i skrystalizowane doświadczenie
ludzkości, które w gotowej postaci człowiek przyswaja sobie od dzieciństwa
w toku obcowania społecznego [Wygotski, 1989]. W ten sposób człowiek
spostrzega świat i myśli o nim przez pryzmat tej wiedzy, którą zdobywa w da-
nej konkretnej epoce. Słowo swoim znaczeniem upośrednia jego sposób
bezpośredniego odzwierciedlenia świata.
Jak można zatem badać funkcję słowa w kształtowaniu się pojęć? Należy
podkreślić całą trudność tego problemu. L. S. Wygotski [1989] położył
nacisk na analizę procesów umysłowych w ujęciu genetycznym. W wyniku
badań ustalił etapy rozwoju pojęć u dziecka według kryterium uogólniania
i abstrakcji: od uogólniania bezpośredniego zmysłowego, synkretycznego,
poprzez poglądowo-sytuacyjne, aż do pojęciowego, opartego na słowie.
Ważnym jego odkryciem było dostrzeżenie tego, że na każdym z tych etapów
występują inne procesy umysłowe doprowadzające do uogólnienia.
Można zatem wnioskować, iż stosowanie efektywnych zabiegów dydak-
tycznych, umiejętnie wkomponowanych w metodzie ośrodków pracy, umoż-
liwia podniesienie pułapu rozwojowego dziecka upośledzonego umysłowo
w stopniu lekkim i przyspieszenie przejścia dziecka na wyższy etap rozwoju.
L. S. Wygotski jako jeden z pierwszych skrytykował szeroko stosowaną
w nauczaniu dzieci upośledzonych umysłowo zasadę poglądowości. Peda-
gogika specjalna je� zdaniem z ograniczonej zdolności myślenia
oderwanego, która cechuje dziecko upośledzone umysłowo, wyciągnęła po-
zornie słuszny wniosek, że nauczanie tych dzieci należy oprzeć na poglądo-
wości. Okazało się jednak, że system nauczania oparty wyłącznie na poglą-
dowości, na procesie nauczania wyzutym z wszystkiego co ma jakiś związek
z myśleniem oderwanym, nie tylko nie pomaga dziecku w zwalczaniu jego
naturalnych defektów, lecz jeszcze te defekty wzmaga. System taki przyzwy-
czaja dziecko do myślenia wyłącznie poglądowego i zagłusza w nim te słabe
kiełki myślenia oderwanego, jakie mimo wszystko u niego istniały. Właśnie
Metody nauczania całościowego stosowane w kształceniu dzieci upośledzonych. .. 101
dlatego, że pozostawienie dziecka opóźnionego w rozwoju umysłowym so-
bie, nie rokuje rozwinięcia się u niego form myślenia oderwanego, nakłada
w tej szczególnej sytuacji obowiązek dołożenia wszelkich starań w tym kie-
runku, by doprowadzić do rozwinięcia się u takiego dziecka tego, co nie
rozwija się u niego zadowalająco samo przez się [za Opiat, 1994].
Opanowanie wszelkiej wiedzy w dziennym ośrodku pracy przez dziecko
upośledzone umysłowo w stopniu lekkim będzie wtedy możliwe, gdy opa-
nuje ono i zrozumie prawidłową drogę myślową. A podstawowe składowe
tego procesu to: wyodrębnienie (analiza) cech istotnych dla przedmiotów
danej klasy w odróżnieniu (porównywanie) od cech nieistotnych, odrywa-
nie cech istotnych od zmiennego kontekstu tamtych (abstrakcja) i wiązanie
ich, łączenie (synteza) w jeden twór pojęciowy jako nosiciela wiedzy o całej
klasie przedmiotów (uogólnianie) [Szewczuk W. 1983, s. 18]. Ogromnym
ułatwieniem w opanowaniu wyszczególnionych etapów myślenia abstrakcyj-
nego przez dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim jest stosowa-
nie algorytmów porównywania, uogólniania doskonałego zabiegu dydak-
tycznego.
Algorytm jest to każdy przepis postępowania mający postać szczegóło-
wego planu wykonywania kolejnych czynności i prowadzący do rozwiązania
zagadnień pewnego typu, a przy tym spełniający pewne określone warunki.
Adaptując do celów dydaktycznych wymagania stawiane algorytmom w na-
ukach matematycznych, a w szczególności w informatyce, rozumianej jako
teoria maszyn matematycznych i przetwarzania danych, następujące cechy
uważam za charakterystyczne dla algorytmu porównywania, uogólniania,
stosowanych w dziennym ośrodku pracy. Zatem są to: wykonywalność krok
po kroku; jednoznaczność i powtarzalność, tudzież skończoność. Wykony-
walność krok po kroku oznacza, że algorytm jest planem działania rozbitego
na elementarne, oddzielne kroki, następujące po sobie w ściśle określonej
kolejności, przy czym czynności przewidziane do wykonania w następnym
kroku mogą zależeć od wyniku kroku poprzedniego, a zatem wykonanie
następnego kroku może rozpocząć się dopiero po zakończeniu poprzednie-
go. Druga osobliwość algorytmu, jaką jest jednoznaczność i powtarzalność,
określa nam, że wyniki uzyskane w każdym kolejnym kroku zależą wyłącznie
od danych początkowych. Wyklucza się zatem dowolność interpretacji oraz
przypadkowość. Nie wymaga się od dziecka żadnej inwencji, a tylko ścisłego
wykonywania czynności opisanych w algorytmie. Wreszcie ostatni warunek,
jakim jest skończoność, oznacza, że przy każdym dopuszczalnym układzie
danych początkowych liczba wykonywanych kroków musi być skończona
i musi być wiadomo, kiedy następuje koniec działania opisanego przez al-
gorytm i co jest ostatecznym wynikiem.
Ł
102
Grażyna Tkaczyh
ł
Algorytm porównywania i uogólniania daje możliwość działania na eta-
pie materialnym. Z reguły uczniowie wykorzystują w pracy konkretne przed-
mioty, obrazki, które ułatwiają odkrywanie różnic i podobieństw, określanie
cech nieistotnych, istotnych, formułowanie uogólniającego słowa. W konse-
kwencji tych skomplikowanych operacji dochodzą do pojęć. Bezsprzecznie
ułatwia to dzieciom rozumienie treści abstrakcyjnych realizowanych w dzien-
nym ośrodku pracy.
Należy zatem podkreślić, iż rozwijanie i kształtowanie najważniejszych
sprawności umysłowych powinno być głównym zadaniem kształcenia specjal-
nego. Znajduje to wyraz w postawie ciągłego dociekania przez uczniów zło-
żoności świata, rozumienia życia społecznego, pewnej samodzielności w pla-
nowaniu i wykonywaniu czynności życiowych, korzystania z dóbr kultury itp.
Szkoła specjalna powinna być szkołą środowiskową, kładącą nacisk na
operatywność wiedzy uczniów poprzez ich aktywizowanie, a nie teoretyczną
i zablokowaną schematami, ponieważ szczególnie ważne jest to, aby okre-
ślony tok działań przyniósł efekt dodatni, aby osiągnął stopień skutecznej,
aktywizującej metody [Michalski, 1992].
Proces aktywizowania powinien przebiegać w interakcji ze środowiskiem
i uwzględniać aktywność intelektualną (poznawanie rzeczywistości), aktyw-
ność artystyczną (oddziaływanie muzyki, sztuki itp); aktywność spontanicz-
ną, czyli opartą na zainteresowaniach; aktywność ludyczną, czyli zabawę,
powagę; aktywność imitacyjną, czyli pożądane naśladownictwo; wreszcie ak-
tywność ekspresywną, czyli uzewnętrznienie swojego działania.
Jednakże proces aktywizowania powinien uwzgłędniać nie tylko odbiór
bodz'ców z otoczenia, ale także aktywne ich przetwarzanie na różnych
drogach samodoświadczenia ucznia lekko upośledzonego umysłowo.
Zdecydowanie trzeba odrzucić tezę, że rozpatrywanie problematyki
uczniów upośledzonych umysłowo nie ma uzasadnienia. Takie stwierdzenia
sugerują, że uczniowie nie mają zapewnionych pełnych możliwości własne-
go rozwoju. Procedury aktywizujące powinny uwzględniać przesłanki fizjolo-
giczne i psychologiczne kierujące dzieckiem i stanowić wobec tego wzmoc-
nienie procesu rewalidacji.
Twórcze i nacechowane inwencją pedagogiczną stosowanie metody
ośrodków pracy w praktyce umożliwia dzieciom upośledzonym umysłowo
w stopniu lekkim poznanie otaczającego świata i funkcjonowanie w nim
w dostępnym dla nich zakresie. Dowodzą tego liczne publikacje oraz ba-
dania empiryczne, realizowane przez: Janinę Doroszewską, Zofię Sękowską,
Irenę Stawowy-Wojnarowską, Janinę Wyczesany, Helenę Łaś, Aleksandrę Ma-
ciarz, Jana Paiiczyka, Helenę Siwek, Izydora Karwota, Halinę Borzyszkowską,
Irenę Muszyńską, Teresę Małkowską, Edwarda Pasternaka, Alicję Maurer,
Metody nauczania całościowego stosowane w kształceniu dzieci upośledzonych... 103
Halinę Nobert, Lilę Kasprzak, Marię Marek-Ruka, Danutę Kwiecińską-No-
wak, Annę Pierzchalską, Helenę Serożyńską, Olgę Likszo i in. Wyniki tych
badań, tudzież rozważania teoretyczne autorów zdają się szczególnie cen-
ne z metodycznego punktu widzenia, wskazują bowiem na sposoby efek-
tywnego opanowania treści programowych realizowanych metodą ośrod-
ków pracy. Metoda ośrodków pracy jest więc bezsprzecznie wykwitem tego,
co najbardziej postępowi pedagodzy i psycholodzy w ciągu historii wysu-
wali jako dezyderaty [Kaniewska, 1997]. Obecnie nic nie straciła na swo-
jej aktualności, bowiem obmyślanie ogólnych metod nauczania musi być
dyktowane przez "mądrość" filogenetycznie ukształtowanych praw rozwojo-
wych i oparcie na nich własnego działania, dyktowane przez zaufanie, że
życie, do którego ma się dziecko przygotować, samo podsuwa naturalny
materiał dydaktyczny, a także pewność, że przez wykonywanie konkretnych
czynności życiowych przygotowuje do tego, by tę rzeczywistość jak najlepiej
poznało.
Bibliografia
Doroszewska J.: Pedagogika specjalna. Podstawowe problemy teorii i praktyki, t. 1. "Ossolineum",
WrocławWarszawaKrakówGdańsk 1981.
Grzegorzewska M.: Metoda "ośrodków pracy" [w:] W. Okoń (red.), Szkoły eksperymentalni;
i wiodące, PZWS, Warszawa 1966.
Uzasadnienie w świetle nauki Pawiowa toartości rewalidacyjnyc/i metod pracy w szkole specjalnej.
"Studia Pedagogiczne", t. 2, Zakład im. Ossolińskich, Wydawnictwo PAN, Wrocław
1955.
Hamaide A.: Metoda Decroly, nakładem "Naszej Księgarni" Spółki AK.C Związku Polskiego
Nauczycielstwa Szkól Powszechnych. Warszawa 1926.
Kaniewska B.: Metoda ośrodków prary w nauczaniu wychoxuującym, "Szkoła Specjalna" 1997, nr 4
(192).
Kosterska I.: Materiały metodyczne do nauczania w klasach IIII szkoły specjalnej dla dzieci upośle-
dzmiych umysłowo w stojmiu lekkim, (metoda ośrodków pracy). Wydawnictwo Wojewódzkiego
Ośrodka Metodycznego. Katowice 1995.
Maciarz A.: Dziecko niepełnosprawne. Podreany słownik terminów, Wydawnictwo "Verbum".
Zielona (lora 1903.
Michalski J.: Rozumienie pojęcia "aktywność" przez nauczycieli w odniesieniu do uczniów upośle-
dzonych umysłowo [w:] Roczniki Pedagogiki Specjalnej, t. 3 pod red. Jana Pariczyka.
Wydawnictwo WSPS, Warszawa 1992.
Muszyńska I., Pańczyk J.: Funkcjonowanie metody ośrodków pracy w szkołacli podstawowych dla
lekko upośledzonych umysłowo, Wydawnictwo WSPS, Warszawa 1991.
Opiat f.: Kształcenie dzieci upośledzonycli umysłowo, Wydawnictwo Dra Jana Opiata. Warszawa
1994.
Szewczuk W.: Trudności myślenia i rozwijanie zdolności uczniów. WSiP. Warszawa 1983.
104
Grażyna Tkaczyk
Tkaczyk Ci.: Metodyka nauczania i wychowania początkowego w szkole specjalnej. Wydawnictwo
UMCS, Lublin 1997.
Tkaczyk G.: Rehabilitacyjne, wartości "zajęć wstępnych" oraz "zajęć końcowych" w metodzie ośrodków
pracy, [w:] Roczniki Pedagogiki Specjalnej, t. 7. Pod red. Jana Pańczyka. Wydawnictwo
WSPS, Warszawa 1996.
Wawrzynowski M.: Opieka wycliowawcza nad dziećmi upośledzonymi umysłowo. Wyd. Polski
Komitet Opieki nad Dzieckiem, Warszawa 1931.
Wawrzynowski M.: Programy i metody nauczania w szkole dla upośledzonych umysłowo. Warszawa
1927.
Wygotski L. S.: Myślenie i mowa. Wydawnictwo PWN, Warszawa 1989.
Zenon Gajdzica
Uniwersytet Śląski, Filia Cieszyn
Założone a rzeczywiste funkcje podręcznika
dla ucznia lekko upośledzonego umysłowo
Wprowadzenie
Wspomaganie dziecka z trudnościami rozwojowymi i wychowawczymi
w edukacji szkolnej wiąże się z doskonaleniem środków dydaktycznych, wy-
korzystywanych w procesie kształcenia i rewalidacji. Znaczny wpływ na ewo-
lucję zarówno wykorzystania, jak i konstrukcji pomocy naukowych w kształ-
ceniu specjalnym wywiera rozwój pedagogiki specjalnej i nauk pokrew-
nych, dostarczający ciągle nowych informacji o potencjalnych możliwo-
ściach dziecka niepełnosprawnego i sposobach optymalizacji kształcenia
szkolnego. Ponadto dynamiczne zmiany społeczne aktualizują obowiązujące
tendencje ideologiczne, a nieustanny rozkwit techniki ukazuje nowatorskie
możliwości przekazu informacji. Mimo ewidentnego wzrostu znaczenia tech-
nicznych środków dydaktycznych w teorii ciągle jeszcze nie znajdują one
stosownego odniesienia w praktyce edukacyjnej1. W tej sytuacji na przekór
wielu przesłankom teoretycznym, wskazującym na zmierzch ery podręcznika
w formie konwencjonalnej jego znaczenie nie maleje. Będąc świadomym
Por. T. Lewowicki, Przemiany edukacji a pedagogika wczesnoszliolna. [w:] M. Jakowicka
[red.], Współczesne przemiany edukacji wczesnoszkolnej. Zielona Góra 1995, s. 22.
~ Istotna rola podręcznika w procesie kształcenia, mimo wielu przesłanek wskazujących
na zmierzch jego ery, była wielokrotnie akcentowana w literaturze przedmiotu: L. Leja,
O niektórych tendencjach w zakresie konstruowania modelu dydaktycznego podręczników szkolnych.
Audiowizualny model podręcznika szkolnego, [w:] Podręcznik akademicki. Metodologia, funkcje
dydaktyczne, edytorstwo, polityka wydawnicza, Warszawa 1973, s. 80; Cz. Kupisiewicz, Rola i funkcje
podręcznika w nauczaniu początkowym, [w:] B. Wilgocka-Okoii [red.], Edukacja wczesnoszkolna.
Warszawa 1985, s. 252; J. Skrzypczak, Pojęcie sprawności szkolnej podręcznika oraz kryteria i sposoby
106
Zenon Gajdzica
szkolnej rzeczywistości (głównie w szkołach podstawowych), gdzie technicz-
ne środki dydaktyczne, szczególnie komputery, które mogą w przyszłości
stanowić jedno z najważniejszych źródeł informacji � podobnie jak obec-
nie podręcznik konwencjonalny, są ciągle rzadko wykorzystywane w proce-
sie edukacji''. W tym kontekście podjęcie badań dotyczących roli i miejsca
podręcznika w nauczaniu i wychowaniu uczniów o specjalnych potrzebach
edukacyjnych wydaje się uzasadnione. Ponadto, traktując podręcznik jako
narzędzie informacyjne4, określanie jego funkcji nie musi ograniczać się do
formy konwencjonalnej przeciwnie: może zostać wykorzystane w procesie
tworzenia podręcznika w innej formie, np. programu komputerowego, co
z pewnością nawiązuje do przyszłości edukacyjnej.
Uzasadniając potrzebę podjęcia badań nad funkcjonowaniem i kon-
strukcją podręczników dla uczniów lekko upośledzonych umysłowo, nie
sposób pominąć faktu, że stanowią one jedyny aktualny komplet książek
szkolnych, zatwierdzony przez Ministerstwo Edukacji Narodowej dla tej gru-
py uczniów, który jest powszechnie dostępny. W związku z tym nauczycie-
le pracujący w szkole specjalnej nie mają możliwości wyboru podręcznika
zgodnie z przyjętą przez siebie koncepcją nauczania, co stawia ich w trud-
niejszej sytuacji niż nauczycieli szkół powszechnych, gdzie funkcjonuje po
kilka alternatywnych podręczników.
Funkcje podręczników w literaturze a cele kształcenia specjalnego
Zagadnienie funkcji podręcznika było w przeszłości przedmiotem wielu
opracowań z zakresu dydaktyki ogólnej i dziedzin pokrewnych1'. Do często
wymienianych należą funkcje:
informacyjna sprowadza podręcznik do roli przewodnika ucznia
w poznawaniu świata, utożsamia go ze źródłem informacji,
badawcza pobudza do samodzielnego rozwiązywania problemów,
stopniowo wprowadza do samodzielnego podejmowania badań,
praktyczna przygotowuje do życiowego wykorzystania wiadomości
i umiejętności, z jednej strony ukazuje praktyczne konsekwencje poznawa-
jego pomiaru, [w:] Z. Krzemieniowski [red.], Sprawność podręcznika szkolnego w teorii i praktyce,
Koszalin 1990, s. 9; Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1995, s. 292; i in.
' Por. S. Juszczyk, Informatyczne środki w edukacji wczesnoszkolnej. [w:] H. Moroz [red.],
Współczesne tendencji', w teorii i praktyce nauczania początkowego, Katowice 1997, s. 114.
Por. W. Kojs, Dydaktyczne uwarunkowania funkcji podręcznika, Warszawa 1975, s. 47.
" K. Lech, System nauczania. Warszawa 1964; L. Leja, op. cit,.; Cz. Kupisiewicz, Podstawy
dydaktyki ogólnej, Warszawa 1974; W. Okoń, Podstawy wykształcenia ogólnego, 1976; M. Nagajowa,
fali uczyć jeżyka polskiego w klasach. IVVI, Warszawa 1995; i in.
Założone a rzeczywiste funkcje podręcznika dla ucznia lekko upośledzonego... 107
nia rzeczywistości, a z drugiej dostarcza zadań i materiałów do ćwiczeń
wyrabiających rozmaite sprawności praktyczne,
samokształceniowa jej zadaniem jest budzenie i rozwijanie zdol-
ności poznawczych, technicznych, artystycznych ucznia i pozytywnej mo-
tywacji1',
kontrolno-oceniająca i korektywna umożliwiają one uczniom sa-
mokontrolę i samoocenę stopnia opanowanego materiału,7
wychowawcza stanowi integralną część wszystkich funkcji, ponie-
waż przekazywanie uczniom wiedzy, kształcenie ich umiejętności i cech oso-
bowości wpływa na zmiany w zachowaniu.
Cz. Kupisiewicz wskazuje na różnorodność w stosowaniu kryteriów po-
działu funkcji podręcznika, co prowadzi do pewnej niekonsekwencji prezen-
towanych w literaturze typologii funkcji. Zauważa, że nie wiadomo, czy kryte-
ria podziału odnoszą się do określonych dyspozycji psychicznych ucznia, czy
też do takich lub innych sposobów zdobywania i posługiwania się wiedzą.
Prócz tego zakresy poszczególnych funkcji krzyżują się ze sobą. Pewnego
uporządkowania zdaniem cytowanego autora można dokonać przez
przyporządkowanie spełnianych przez podręcznik funkcji eksponowanym
celom kształcenia na poszczególnych szczeblach pracy dydaktycznej .9 Ce-
le kształcenia uczniów niepełnosprawnych pokrywają się z ogólnymi celami
kształcenia, ponieważ wynikają z tych samych założeń. Uwzględniają jednak
specyfikę nauczania, uczenia się i wychowania osób niepełnosprawnych.10
Zatem typologie funkcji podręcznika dla dziecka lekko upośledzonego umy-
słowo można wyprowadzić z typologii funkcji podręcznika wykorzystywanego
w szkole powszechnej, należy jednak w niej uwzględnić wszystkie przesłanki
ideologiczne, charakterystyczne dla procesu kształcenia uczniów o obniżo-
nej sprawności umysłowej.
Głównym celem kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo w stop-
niu lekkim jest przygotowanie ich do uczestnictwa w życiu społecznym
i kulturalnym oraz do pracy zgodnie ze swoimi możliwościami.11 Z cela-
mi ściśle współpracują zasady kształcenia, ukazujące drogę do ich realiza-
cji.12 W tym kontekście na wyeksponowanie zasługuje funkcja praktyczna
" W. Okoń, op. cii., 1995, s. 296-298;
7 Cz. Kupisiewicz, op. cii., 1974, s. 110-112.
' M. Nagajowa, op. cii., s. 8.
Cz. Kupisiewicz, op. dt., 1985, s. 257258.
1(1 I. Stawowy-Woj narowska, Nauczanie, w klasacli, IV~VHI szkoły specjalnej, Warszawa
1990, s. 8.
1' Programy szkoły podstawowej dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim.
Klasy I-VIII. Warszawa 1985, s. 7.
" Z. Sękowska, Pedagogika specjalna. Zarys, Warszawa 1985, s. 182.
108
Zenon Gajdzica
podręcznika, która stwarza możliwości wykorzystywania wiedzy teoretycznej
w praktyce. Przyjmując z kolei założenie o dominacji wychowania nad na-
uczaniem w edukacji specjalnej13, istotnego znaczenia nabiera funkcja wy-
chowawcza często niedoceniana na gruncie dydaktyki ogólnej. W tym
aspekcie należałoby przyjąć, że wszystkie funkcje podręcznika powinny nie
tylko być zintegrowane z funkcją wychowawczą, ale nawet jej podporząd-
kowane.
Spoglądając natomiast na podręcznik od strony jego adresata, prócz
wszystkich wymagań związanych z odpowiednim układem i eksponowaniem
treści, zgodnym z możliwościami dziecka, należy zwrócić uwagę na zagad-
nienia aktywizowania i motywowania ucznia lekko upośledzonego umysłowo
w procesie kształcenia.14 W związku z tym następną funkcją godną wyróżnie-
nia jest funkcja motywacyjna, również często sprowadzana do rzędu mniej
ważnych w opracowaniach z zakresu dydaktyki ogólnej.1;' Rozpatrując ro-
lę i miejsce podręcznika w kształceniu specjalnym, należy zastanowić się
także nad wysublimowaniem funkcji rewalidacyjnej. Zdaniem I. Stawowy-
-Wojnarowskiej, proces kształcenia specjalnego to kształcenie ogólne, za-
wodowe oraz proces rewalidacji.16 Zatem również konstrukcja podręczni-
ka i sposoby jego wykorzystania powinny akcentować zadania dydaktyczne
służące kompensacji oraz korygowaniu i usprawnianiu zaburzonych proce-
sów psychicznych. Oczywiście oddzielenie funkcji rewalidacyjnej od pozo-
stałych funkcji podręcznika wydaje się niemożliwe podobnie jak w przy-
padku wielu innych funkcji. W jej podkreślaniu chodzi raczej o akcento-
wanie treści i zadań służących rewalidacji tych cech, które charakteryzują
się pewnymi niedomogami w rozwoju adresatów podręcznika lub wymagają
uwydatnienia w kontekście realizacji celów kształcenia dla określonej grupy
uczniów.
'' O. Lipkowski, Pedagogika specjalna, Warszawa 1977, s. 47; podobnie na temat związków
nauczania i wychowania w pracy z niepełnosprawnymi wypowiada się J. Doroszewska,
Pedagogika specjalna, WarszawaWrocław 1981, s. 677; por. również I. Stawowy-Wojnarowska,
Podstawy kształcenia specjalnego, Warszawa 1989, s. 14.
Por. in.in. H. Borzyszkowska, Charakterystyka dziecka upośledzonego umysłowo w stopniu
lekkim, [w:] H. Bożyszkowa [red.], Nauczanie dzieci upośledzonych umysłowo w klasach specjalnych.
Warszawa 1983, s. 11; J. Wyczesany, Pedagogika osób z lekkim upośledzeniem umysłowym, [w:]
W. Dykcik ["red.], Pedagogika specjalna. Poznań 1997, s. 121.
L) L. Leja pisze o funkcji stymulatywnej, której zadaniem jest kształtowanie pozytywnej
motywacji uczenia się, np. cit., 1973, s. 73; W. Okoń nawiązuje do "pozytywnej motywacji"
przy okazji funkcji samokształceniowej, op. cit., 1995, s. 298; w kontekście podręcznika języka
polskiego funkcje motywacyjną proponuje E. Korzeniowska, Efektywność edukacji językowej
w klasach IVVIII szkoły podstawowej a polonistyczne funkcje podręcznika gramatyki, [w:] Z teorii
i praktyki dydaktycznej języka polskiego, t. 13. KatowiceKraków 1995, s. 8890.
"' I. Stawowy-Wojnarowska, 1989, op. cit., s. 13.
Założone a rzeczywiste funkcje podręcznika dla ucznia lekko upośledzonego... 109
Założone a rzeczywiste funkcje podręcznika
Przedstawione funkcje podręcznika należą do grupy funkcji założonych
(antycypowanych), co nie oznacza wcale, że będą realizowane rzeczywiście
w procesie kształcenia. Funkcje rzeczywiste natomiast to te, które są auten-
tycznie spełniane w praktyce. Określenie funkcji antycypowanych z jednej
strony nie oznacza, że mogą one być realizowane, a z drugiej, że podręcz-
nik nie może pełnie więcej funkcji niż zostało to założone. Zatem pomię-
dzy funkcją założoną a rzeczywistą występuje funkcja możliwa, która określa
możliwości wykorzystania podręcznika.18 (Wzajemne zależności pomiędzy
funkcjami oraz sposoby ich określania przedstawia ryc. 1.) W tym kontek-
ście można mówić także o skuteczności nauczania podręcznika.19
Wśród czynników wpływających na realizację funkcji podręcznika wymie-
nia się: wiek uczniów, zasób posiadanego przez nich doświadczenia,20 spo-
sób wykorzystania podręcznika przez nauczyciela i ucznia,21 jego strukturę
językową, która powinna być dopasowana do języka ucznia,22 oraz odpo-
wiednią formę językowo-graficzną.23 Zatem również konstrukcja podręcz-
ników adresowanych do uczniów lekko upośledzonych umysłowo powinna
charakteryzować się swoistymi cechami, wśród których I. Sawowy-Wojnarow-
ska wymienia: odpowiednio dopasowany zakres słownictwa, opracowanie
ilustracji w konwencji realistycznej, zachowanie odpowiednich proporcji ry-
sunków umieszczonych obok siebie.24 Analizując dokładniej podstawowe
zasady kształcenia specjalnego i możliwości ucznia o obniżonej sprawności
umysłowej, można by z pewnością także wysublimować odpowiednie sposoby
wykorzystania podręcznika.
Przedstawione ujęcie funkcji podręcznika pozwala zatem spojrzeć na je-
go miejsce i rolę w kształceniu specjalnym z punktu widzenia uwarunkowań
dydaktycznych, jego własnej konstrukcji i możliwości adresata, co wydaje się
szczególnie istotne w aspekcie specyficznych ograniczeń charakteryzujących
rozwój i proces uczenia się dzieci lekko upośledzonych umysłowo. Głównym
celem badań jest natomiast wykazanie ewentualnych rozbieżności pomiędzy
Por. W. Kojs, op. iit., s. 46; Cz. Maziarz, Metodologiczne problemy nowoczesnego podręcznika
akademickiego. Wybrane zagadnienia ogólne, [w:] Podręcznik akademicki, op. cit., s. 54-55.
IS W. Kojs, op. cit., s. 46.
1!) J. Skrzypczak, op. cit., s. 14.
w Cz. Kupisiewicz, op. cit., 1985, s. 259.
'-' W. Kojs, Yop. cit., s. 39.
11 E. Polański, H. Synowiec, Badania nad językiem uczniów i jego zróżnicowaniem, [w:]
R. Mrozek [red.]. Kultura. Język. Edukacja. Cieszyn 1995, s. 169.
'-:! W. Okoń, 1995, op. cit., s. 304.
-4 I. Stawowy-Wojnarowska, 1989 op. cit., s. 137.
110
Zenon Gajdzira
funkcjami założonymi i rzeczywistymi oraz wskazanie możliwych rozwiązań
zmierzających do optymalizacji procesu kształcenia.
FUNKCJE PODRĘCZNIKA
FUNKCJA FUNKCJA FUNKCJA ZAŁOŻONA MOŻLIWA RZECZYWISTA Określona na podstawie Określona na podstawie Określona na podstawie - studium literatury /. zakresu - konstrukcji (struktury) pod- ^> - czynności nauczycielu i ucz- dydaktyki ogólnej w świetle ręcznika; niów podjętych w związku z celów założonych w litera- - warunków wykorzystaniu podręcznikiem: turze z zakresu kształcenia (również warunków psycho- - zmian w świadomości ucz- uczniów lekko upośl. umysł. fizycznych adresata) niów. Ryc. 1. Wzajemne zależności między funkcjami oraz sposoby ich określania
Metody badawcze
\
Badaniem objęto funkcjonowanie podręczników do nauczania języka
polskiego, historii, geografii i przyrody (biologii) w klasach VIVIII szkoły
podstawowej specjalnej dla uczniów lekko upośledzonych umysłowo. W ba-
daniu uczestniczyło 150 uczniów oraz 70 nauczycieli. Skorzystano z metody
obserwacji (protokołów obserwacji lekcji), analizy tekstu i pozostałych kom-
ponentów podręczników, ankiety (opinie nauczycieli o podręcznikach oraz
możliwościach i częstotliwości ich wykorzystywania), testu wiadomości oraz
metody projekcyjnej (percepcja tekstów podręcznikowych oraz zmiany wy-
branych właściwości świadomości uczniów).
Wyniki badań
Ze względu na znaczną objętość podjętych badań w prezentacji wyników
ograniczę się do wybranych zagadnień.
Ustalenie rzeczywistych funkcji podręcznika wymaga odpowiedzi na py-
tanie o częstotliwość korzystania z podręcznika w procesie dydaktycznym.
Odpowiedzi tej udzielili nauczyciele w ankiecie. Prócz tego nauczyciele od-
powiadali na inne pytania związane bezpośrednio lub pośrednio z funkcjo-
Założone a rzeczywiste funkcje podręcznika dla ucznia lekko upośledzonego. .. 111
nowaniem podręcznika. Wyniki prezentuje tabela 1.2;' Z udzielonych od-
powiedzi wynika, że niespełna 40% biorących udział w badaniu nauczycieli
korzysta z podręcznika praktycznie na każdej lekcji, a ponadto prawie polo-
wa używa go na większości jednostek lekcyjnych. Wydaje się, że podręcznik
w kształceniu uczniów lekko upośledzonych umysłowo powinien stanowić
raczej środek uzupełniający, a sam proces nauczania i uczenia się można
oprzeć na środkach emitujących bardziej różnorodne bodźce. W tym miej-
scu na usprawiedliwienie pewnej fetyszyzacji podręcznika można by wymie-
nić wiele pozytywnych i utylitarnych aspektów jego wykorzystania jed-
nym z powodów jest zapewne ograniczony dostęp do innych, szczególnie
technicznych środków nauczania w szkołach, na co także zwracają uwagę
nauczyciele w ankiecie.
Tali. 1. Opinie nauczycieli szkół specjalnych dla uczniów lekko upośledzonych umysłowo
na temat podręcznika i możliwości wykorzystania go w aspekcie współpracy z innymi środ-
kami dydaktycznymi
Czy Pani (Pana) zdaniem w cią-
gu kilku następnych lat tradycyj-
ny podręcznik zostanie "wyparty"
przez techniczne środki nauczania
w szkolnictwie specjalnym? Tak Nie mam
zdania Nie
12,79% 3,49% 83,72% Jak często korzysta Pani (Pan) z pod-
ręcznika? na każdej
lekcji na większości
lekcji rzadko wcale
36,05% 47,67% 12,79% 3,49% Czy ocenia Pani (Pan) możliwość
współpracy technicznych środków
nauczania z podręcznikiem obecnie
używanym przez Panią (Pana) jako: dobrą słabą niemożliwą
16,28% 31,40% 39,53% 12,79% Czy ocenia Pani (Pan) dostęp-
ność technicznych środków naucza-
nia w Pani (Pana) szkole jako: wystarczającą średnią zbyt małą
12,79% 27,91% 59,30% Częstotliwość wykorzystania podręcznika stanowi tylko wstęp do dalszych
badań wskazujących na jego rzeczywistą rolę w procesie kształcenia. Za istot-
ne należy uznać określenie jego znaczenia (stosunku do innych środków
nauczania) w procesie lekcyjnym. Wyniki badania prezentuje tab. 2.2(l
~' W badaniu ankietowym wzięli tidział nauczyciele języka polskiego, geografii, przy-
rody i historii sześciu szkół podstawowych specjalnych dla uczniów lekko upośledzonych
umysłowo (100% = 86).
"'' Ujęcie procentowe ilości lekcji, na których podręcznik pełnił określoną w tabeli
rolę w stosunku do innych środków nauczania. W badaniach uwzględniono tylko jednostki
112
Zenon Gajdzica
Tal). 2. Miejsce podręcznika w kontekście innych środków dydaktycznych na lekcjach języka
polskiego geografii i przyrody w kl. VI-VIII
Przedmiot Stosunek podręcznika do innych śród. dydakt.
Jedyny środek
dydaktyczny
na lekcji Główny środek
dydaktyczny
na lekcji Jeden z głównych
środków dydakt.
na lekcji Uzupełniający
środek dydakt.
na lekcji Język polski 11,76% 51,47% 19,12% 17,65% Przyroda
i geografia 0% 12,24% 51,02% 36,74% Z prezentowanych danych wynika, że ponad polowa obserwowanych lek-
cji języka polskiego odbywała się na podstawie podręcznika, gdzie stanowił
on główny środek dydaktyczny, co, jak się wydaje, można wytłumaczyć spe-
cyfiką nauczanego przedmiotu. Pewne wątpliwości może stwarzać tylko sy-
tuacja, kiedy to podręcznik stanowi jedyny środek dydaktyczny na lekcji.
Zdecydowanie inaczej przedstawia się znaczenie podręcznika na lekcjach
geografii i przyrody, gdzie najczęściej pełni on rolę jednego z głównych
środków nauczania bądź tylko uzupełnia inne środki dydaktyczne. Niemniej
jego funkcja jest również istotna, chociaż sprowadza się do innych sposobów
wykorzystania.
Sposób wykorzystania podręcznika jest rzeczywistym wskaźnikiem peł-
nienia przez niego określonych funkcji (wyniki takiego badania prezentuje
tab. ?>).-' Z danych przedstawionych w tabeli wynika, że na lekcjach języka
polskiego podręcznik jest wykorzystywany najczęściej jako źródło materia-
łów do ćwiczeń oraz jako źródło informacji w gotowej postaci, prócz tego
często jest także środkiem dostarczającym przesłanek wychowawczych. Nie
pełnił on natomiast, na obserwowanych lekcjach, ani razu funkcji środka
wspomagającego motywację do pracy lub nauki. Powodem tego może być
zbyt mało treści (także w komponentach pozatekstowych) wspomagających
motywację. Motywowanie może odbywać się różnymi drogami. W aspekcie
interakcji ucznia i podręcznika może to być aktywizowanie jego procesów
myślowych i wpływanie na emocje odbiorcy, przez nakłanianie go do pod-
jęcia wysiłku oraz przekonywanie, że zadanie nie jest trudne w formie
odpowiednio sformułowanego polecenia lub komentarza.28 Podobnie zero-
wa motywacja cechowała wykorzystanie podręcznika na lekcjach geografii
lekcyjne, na których przynajmniej raz użyto podręcznika. W przypadku języka polskiego
100% = 68 (jednostek lekcyjnych), a w przypadku geografii i przyrody 100% = 49.
11 W prezentacji danych przyjęto wskaźnik ilościowy lekcji, na których podręcznik był
wykorzystany w określony sposób.
2H Por. J. Nocoń, Podręcznik w komunikacji dydaktycznej, [w:] T. Rittel (red.), Dyskurs
edukacyjny, Kraków 1997, s. 262.
Założone a rzeczywiste funkcje podręcznika dla ucznia lekko upośledzonego... 113
i biologii, chociaż ogólne wykorzystanie podręcznika było przeważnie in-
ne. Najczęściej podręcznik stanowił tu źródło informacji naprowadzającej,
częściej korzystano także z ilustracji jako środka poglądowego. Nie nawią-
zywano natomiast do przesłanek wychowawczych, nie eksponowanych co
prawda w podręcznikach, ale związanych pośrednio z wieloma treściami
szczególnie w podręcznikach przyrody.
Tal). 3. Sposoby wykorzystania podręcznika na lekcjach języka polskiego, geografii i przyrody
w klasach VIVIII szkoły specjalnej dla uczniów lekko upośledzonych umysłowo
Wykorzystanie podręcznika jako iP oj do- U "7j 0
a.
?j? N
rt u bD
V czeń integi N
y U u' rt
Ńj
0 *p 2 h lekcj o P V ?o O 0
bo O, �,: 'u
_o zada 'O i Przedmiot CP
rt :1 ziała ^;
OJ iijąci alów p inforn 1 N fc-
,3 materi II 0 przesłs r
0 r:
OJ 0
0
bo mater: ich ob. 0 o 0 0 T3 -2 0 __o ?;? a źród źród ^ O źród źród śród
zdol Koo źród środ is- źród
nych źród
mow inne n' fęzyk polski Mi 19 Ki 14 :>:> 6 7 20 0 0 12 15 8 68 Przyroda i geografia 7 21 9 l.S 1;> 13 12 7 0 2 0 3 b 49 Podsumowując ogólnie krótkie wprowadzenie do badań na temat funk-
cji podręcznika, warto zaznaczyć, że w pracy lekcyjnej odgrywa on istotną
rolę, ograniczając nieco funkcjonowanie pozostałych środków dydaktycz-
nych. W tym miejscu należałoby zastanowić się nad stworzeniem szerszej
możliwości współpracy podręcznika i innych środków nauczania. Do nie-
wątpliwych plusów należą z pewnością stosunkowo wszechstronne sposoby
wykorzystania podręcznika, chociaż i tu można by zastanowić się nad wyeks-
ponowaniem funkcji istotnych w kształceniu uczniów lekko upośledzonych
umysłowo kosztem funkcji informacyjnej.

Jolanta Szada-Borzyszkowska �
Uniwersytet w Białymstoku,
Alicja Zarin
Rosyjski Państwowy Pedagogiczny Uniwersytet im. Hercena, Sankt-Petersburg
Organizacja pomocy upośledzonym dzieciom
w wieku przedszkolnym w Rosji
Problem rozwoju umysłowego i wychowania dziecka był i jest jednym
z najistotniejszych w pedagogice i psychologii. Obecnie nabiera on szcze-
gólnego znaczenia ze względu na wzrastającą liczbę dzieci z problemami
w rozwoju. Wśród nich są dzieci z ogólnymi zaburzeniami rozwoju mowy,
z zahamowaniem rozwoju psychicznego, z porażeniem CUN i inne.
Do przedszkoli masowych uczęszcza niemało dzieci, których zaburze-
nia rozwojowe nie są jeszcze jednoznacznie określone. Z tego powodu
nie może być im udzielona adekwatna pomoc we właściwym czasie. Brak
natomiast takiej pomocy powoduje pogłębianie się istniejących zaburzeń
w rozwoju.
Teoria i praktyka kształcenia i wychowania dzieci w wieku przedszkol-
nym o obniżonej sprawności intelektualnej rozwija się w Rosji od niedaw-
na. W końcu lat sześćdziesiątych i na początku lat siedemdziesiątych po-
dejmowano już systematyczne badania, pojawiły się opracowania naukowe
dotyczące nauczania i wychowania tych dzieci, które już w wieku od 3 do 7
lat wykazują opóźnienia w rozwoju psychicznym i fizycznym. Podejmowano
także próby pracy z nimi. Doprowadziło to do powstania całej sieci placó-
wek, których działalność miała na celu wspomaganie dzieci z problemami
w rozwoju jeszcze przed ich pójściem do szkoły.
Doświadczenia z pracy z dziećmi, a także liczne badania prowadzone
m.in. przez O. Gawryłuszkinę, A. Katajewą, M. Morozowa, N. Sokołową,
E. Striebieliową i in. potwierdziły ideę wygłaszaną przez L. Wygotskiego, że
"wczesne włączenie anomalnego dziecka w proces wychowawczo-korekcyj-
nej pracy sprzyja odkryciu jego potencjalnych możliwości i zapewnia stwo-
116
Jolanta Szada-Borzyszkowska, Alicja Zarin
rżenie koniecznych warunków do przechodzenia na coraz wyższe stadia roz-
wojowe".
A. N. Leonticw określił pierwszych 7 lat życia dziecka jako okres "uczło-
wieczania". W tym okresie bowiem opanowywana jest mowa, odpowiednie
sposoby zachowania, zdolność do produktywnych form działalności, w tym
działalności myślowej.
Rozwój umysłowy dziecka rozpatrywany jest jako konieczny element so-
cjalizacji. Podstawą zaś socjalizacji, według L. Wygotskiego, jest opanowanie
znakowych systemów (m.in. systemu języka, systemu znaków graficznych,
systemu gestów, elementarnych znaków matematycznych).
Po niespełna trzydziestoletnim okresie intensywnych badań nad proble-
mami rozwoju, kształcenia i wychowania dzieci ze specjalnymi potrzebami
można mówić o osiągnięciu niewątpliwych sukcesów na tym polu.
Ze względu na wielkość terytorialną Rosji istnieje duże zróżnicowanie
w organizacji opieki i pomocy dzieciom ze specyficznymi potrzebami. Uza-
leżnione jest to od możliwości ekonomicznych regionu, wielkości miejsco-
wości, bliskości prężnych ośrodków naukowych, zapotrzebowania społecz-
nego itd. Organizacja pomocy dziecku z problemami w rozwoju intelektu-
alnym zostanie przedstawiona na przykładzie Sankt-Petersburga.
W latach 1976-1978 powstało tam kilkanaście placówek przedszkolnych
dla dzieci z niedorozwojem intelektualnym. Zaczynały one pracę nie po-
siadając żadnych ministerialnych programów nauczania ani też wskazówek
metodycznych. W związku z tym przez dłuższy czas wykorzystywano projekt
programu opracowanego przez Naukowy Instytut Badawczy Akademii Nauk
Pedagogicznych ZSRR.
Wydawać się to może paradoksalne, ale w dużej mierze właśnie brak
programu przyczynił się do szczególnej aktywności nauczycieli defektologów
i wychowawców pracujących z dziećmi upośledzonymi umysłowo. Całą swoją
aktywność i twórczy potencjał kierowali na poszukiwanie metod i sposobów
pracy z dziećmi.
W latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych placówki przedszkolne
typu wychowawczo-korekcyjnego udzielały pomocy dzieciom upośledzonym
w stopniu lekkim. Pod koniec lat osiemdziesiątych i na początku dziewięć-
dziesiątych w Sankt-Petersburgu przy przedszkolach powszechnych zaczęły
powstawać grupy, tzw. "szczególne dziecko", do których kierowano dzieci
z umiarkowanym stopniem niedorozwoju umysłowego.
Powstanie owych grup było związane z koniecznością ustalenia treści
kształcenia, opracowania systemu metod nauczania i wychowania dla dzieci,
które do tej pory uważano za "niewyuczalne".
Organizacja pomocy upośledzonym dzieciom w wieku przedszkolnym w Rosji 117
Obecnie istnieje cala sieć placówek przedszkolnych, mających na celu
pomoc dziecku wykazującemu zróżnicowany stopień upośledzenia umysło-
wego (z zahamowaniem rozwoju intelektualnego, lekkim, umiarkowanym
i głębszym upośledzeniem). Zróżnicowana organizacja wychowania przed-
szkolnego wiąże się z odmiennymi formami integracji dziecka z problemami
w rozwoju i jego prawidłowo rozwijającymi się rówieśnikami. Ze względu na
proponowane poziomy integracji można wyodrębnić:
grupy dzieci z zahamowaniem psychicznego rozwoju, organizowane
przy ogólnie dostępnych przedszkolach;
przedszkola dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim;
oddziały przedszkolne przy szkołach specjalnych;
domy dziecka dla dzieci o obniżonej sprawności intelektualnej;
placówki opieki socjalnej dla dzieci z głębszymi i głębokimi formami
upośledzenia.
Proponowany system pracy korekcyjno-wychowawczej, realizowany w tych
placówkach, przewiduje m.in.: niewielką liczebność grup dzieci (do 10
osób); współpracę szerokiego kręgu specjalistów (nauczycieli defektologów,
logopedów, psychologów, lekarzy pediatrów i neuropatologów, fizykotera-
peutów i in.); dobór treści kształcenia i wychowania odpowiednio do indy-
widualnych, potencjalnych możliwości każdego dziecka; zapewnienie każde-
mu dziecku z problemami w rozwoju różnorodnych rodzajów ich aktywno-
ści; zróżnicowane formy organizacji nauczania i wychowania.
Świadectwem ciągłego doskonalenia systemu pracy placówek przedszkol-
nych dla dzieci z problemami w rozwoju są powstające od niedawna tzw.
"centra konsultacyjno-praktyczne". Proponują one różnorodne usługi pe-
dagogiczne. Głównymi założeniami ich pracy jest:
organizacja kształcenia i wychowania w stacjonarnych grupach dla
dzieci z różnym stopniem upośledzenia umysłowego (od opóźnienia w roz-
woju intelektualnym do zaawansowanych form upośledzenia umysłowego);
udzielanie pomocy konsultacyjnej rodzicom i dzieciom wymagającym
różnych usług korekcyjno-wychowawczych (jednorazowe lub wielokrotne
konsultacje, systematyczne, indywidualne zajęcia 1-2 razy w tygodniu);
naukowo-metodyczna działalność mająca na celu rozpowszechnianie
wartościowych doświadczeń z pracy z dziećmi;
opracowanie, doskonalenie i wprowadzanie w życie nowoczesnych
metodyk nauczania i wychowania dzieci o obniżonej sprawności intelek-
tualnej.
Dla większości dzieci wymagających pomocy stworzono odpowiednie
warunki dla ich fizycznego i psychicznego rozwoju.
118
Jolanta Szacla-Borzyszkowska, Alicja Zarin
I
W ostatnich latach bardzo pomyślnie zaczęła rozwijać się współpraca
między nauczycielami defektologami pracującymi z dziećmi upośledzony-
mi a Instytutem Korekcyjnej Pedagogiki w Rosyjskim Państwowym Pedago-
gicznym Uniwersytecie im. Hercena. Rezultatem tej współpracy są liczne
publikacje naukowe, rozpatrujące różne aspekty pracy z tą kategorią dzie-
ci. Omawiane są między innymi zagadnienia zabawy, problem kształtowania
elementarnych pojęć matematycznych, umiejętności rachunkowych, umie-
jętności rozwiązywania zadań tekstowych, przygotowanie do początkowej na-
uki czytania i in.
W jednym z petersburskich przedszkoli (nr 97), w którym znajduje się
centrum konsultacyjno-praktyczne, opracowywany jest przez defektologów
praktyków i pracowników naukowych program obserwacji dziecka z pro-
blemami w rozwoju w wieku przedszkolnym. Przewiduje on wszechstronne
badanie możliwości rozwojowych. Badania te prowadzą wszyscy specjaliści
mający bezpośredni kontakt z dzieckiem. Szczegółową obserwację prowadzi:
wychowawca, nauczyciel muzyki, instruktor wychowania fizycznego i gim-
nastyki korekcyjnej. Rejestrują oni poczynione spostrzeżenia we wspólnym
arkuszu obserwacji rozwoju dziecka. Badania standardowe przeprowadza na-
uczyciel defektolog, psycholog i logopeda. Kompleksowa obserwacja umożli-
wia opracowanie indywidualnego programu korekcyjno-wychowawczego dla
każdego dziecka.
Prowadzone przez obie strony badania wykazały, że niezbędne jest dalsze
doskonalenie organizacji pracy korekcyjno-wychowawczej.
W praktyce widoczna jest tendencja do kształtowania u dzieci nie tylko
systemu wiadomości, umiejętności i nawyków, ale także, a może przede
wszystkim do:
zaspokajania potrzeby kontaktu dziecka z osobami z najbliższego
otoczenia (rówieśnikami i dorosłymi);
kształtowania umiejętności adekwatnego reagowania na zachodzące
w otoczeniu zmiany;
kształtowania umiejętności wyrażania swojego stanu emocjonalnego
w sposób przyjęty przez otoczenie itp.
Nabycie tych i szeregu innych umiejętności stanowi niezbędny waru-
nek optymalnego rozwoju dziecka upośledzonego umysłowo i jego adaptacji
w środowisku. W związku z tym preferowany jest nowy styl wzajemnych kon-
taktów pedagoga z dzieckiem; stosowane są różnorodne, atrakcyjne formy
zajęć (ze szczególnym uwzględnieniem zajęć indywidualnych), organizowa-
ne są zajęcia o charakterze umuzykalniającym i zabawowym.
Aby dziecku w wieku przedszkolnym zapewnić harmonijny rozwój, nale-
ży zapoznać je z werbalnym i graficznym systemem znaków oraz systemem
i '?
Organizacja pomocy upośledzonym dzieciom w wieku przedszkolnym w Rosji 119
gestów. Służą temu praktyczne i tzw. symboliczno-modelujące formy działal-
ności.
W systemie pracy z dzieckiem słuszne miejsce zajęło lepienie, rysowanie,
konstruowanie, malowanie. Nacisk położono na rozwój mowy, kształtowanie
wyobrażeń matematycznych, orientację w otoczeniu. Często organizuje się
zabawy przy muzyce, które prowadzą wspólnie nauczyciel muzyki i pedagog
z przygotowaniem z zakresu oligofrenopedagogiki. Mają one na celu:
rozwój emocjonalny dziecka (wiele uwagi poświęca się kształtowa-
niu umiejętności wyrażania uczuć za pomocą środków pozajęzykowych
mimiki, gestu, pantomimy oraz umiejętności adekwatnego do sytuacji re-
agowania) ; ?-.-... .
utrwalenie wyobrażeń o otaczającym świecie; ?
rozwój uwagi, pamięci, mowy, myślenia; ,
doskonalenie sprawności motorycznej.
Na zabawy przy muzyce składają się m.in.:
zabawy i ćwiczenia mające na celu utrwalenie wiedzy o otaczającej
rzeczywistości;
ćwiczenia relaksacyjne;
zabawy rozwijające prawidłowe oddychanie;
ćwiczenia rozwijające koordynację wzrokowo-ruchową i orientację
w przestrzeni;
ćwiczenia mające na celu rozwój różnego rodzaju emocji;
ćwiczenia rytmiczne;
ćwiczenia pantomimiczne i parateatralne.
Wymienione zajęcia organizuje się w taki sposób, aby można je było
w zależności od potrzeb i zainteresowań dzieci reorganizować. Najtrudniej
prowadzić je z grupą dzieci o różnym stopniu upośledzenia umysłowego,
jednak wówczas możliwy jest rozwój kontaktów między dziećmi. Panują też
odpowiednie warunki do wzajemnej pomocy podczas wykonywania ćwiczeń.
Inny rodzaj zajęć, pod ogólną nazwą "W świecie bajek", ma na celu ko-
rekcję emocjonalnego i psychicznego rozwoju dzieci o obniżonej sprawno-
ści intelektualnej. Prowadzi je nauczyciel muzyki i pedagog. Wykorzystywane
podczas zajęć bajki są autorstwa prowadzących, w związku z czym można za-
leżnie od okoliczności zmieniać fabułę. Zajęcia pt. "W świecie bajek" mają
do spełnienia następujące zadania:
rozwój umiejętności rozpoznawania swojego odbicia w lustrze: kształ-
towanie umiejętności wyrażania własnych uczuć przed lustrem;
rozwój kontaktów emocjonalnych z osobami dorosłymi;
naukę wyrażania swoich odczuć i emocji w zależności od przedsta-
wionej w bajce sytuacji;
120
Jolanta Szada-Borzyszkowska, Alicja Zarin
naukę najprostszej formy improwizacji;
rozwój orientacji przestrzenno-czasowej.
Wychowanie dzieci, u których upośledzenie umysłowe jest znaczne, wią-
że się z koniecznością rozwiązywania szeregu problemów. Dotyczą one or-
ganizacji socjalnej adaptacji dzieci, które uczęszczają do przedszkola aż do
ukończenia 910 roku życia. Zajęcia z dziećmi w starszym wieku przedszkol-
nym odbywają się w specjalnie na ten cel przeznaczonym pomieszczeniu,
w którym znajduje się kilka kącików (np. krawiecki, kuchenny i in.), wypo-
sażonych w niezbędny sprzęt. System pracy związany z socjalną adaptacją
starszych przedszkolaków przewiduje m.in.:
zapoznanie z przedmiotami codziennego użytku, przeznaczonymi do
przygotowania posiłków, szycia, wyplatania;
gry i ćwiczenia dydaktyczne utrwalające wiadomości zdobywane na
wycieczkach, podczas trwania zajęć;
gry tematyczne np. "Rodzina", "Sklep";
zajęcia mające na celu przygotowanie prostych posiłków (kanapek,
potraw z surowych lub gotowanych warzyw), wyrabianie ciasta itp.;
szycie (drewnianą igłą, szycie według konturów, wyciąganie nitek
z tkaniny);
wyplatanie (zapoznanie dzieci z rodzajami sznurków, zawiązywanie
węzłów, tworzenie deseni ze splecionych ze sznurka warkoczyków itp.).
W celu zorganizowania właściwej opieki i pomocy dzieciom w wieku
przedszkolnym o obniżonej sprawności intelektualnej konieczne jest wcze-
sne wykrycie istniejących u nich zaburzeń.
W wielu krajach, w tym w Rosji, śledzi się rozwój dziecka od momentu
jego przyjścia na świat. Podstawową zasadą rosyjskiej defektologii jest zarów-
no wczesne wykrycie, jak i wczesna korekcja zaburzeń rozwojowych dzieci.
Powstające w ostatnich latach "ośrodki wczesnej interwencji" mają na celu
realizację czterech grup zadań:
1. Profilaktyczne badania dzieci w pierwszym roku życia.
Zakładają one określenie czynników ryzyka rozwoju. W przypadku po-
dejrzenia o istnieniu najmniejszych nieprawidłowości kieruje się dziecko na
dokładne badania medyczne i psychologiczne.
2. Dyferencjalną diagnostykę.
Zakłada ona wykrycie i w miarę dokładne określenie struktury defektu;
ustalenie możliwości medycznej, psychologicznej i pedagogicznej inter-
wencji.
3. Medyczną, psychologiczną i pedagogiczną korekcję zaburzeń w roz-
woju.
Organizacja pomocy upośledzonym dzieciom w wieku przedszkolnym w Rosji 121
Uwzględnia ona opracowanie różnorodnych form i sposobów korekcyj-
nego oddziaływania. (Pomoc dzieciom z problemami w rozwoju intelek-
tualnym, z zaburzeniami mowy należy organizować w miejscu zamieszkania
w dziecięcych poliklinikach. Dzieci z zaburzeniami rozwoju emocjonalnego,
z uszkodzeniami aparatu ruchowego, z zaburzeniami sensorycznymi, ze zło-
żoną strukturą defektu wymagają wczesnej specjalistycznej opieki. W związku
z tym proponuje się im pomoc w domu lub organizuje krótkotrwałe zajęcia
w centrach rehabilitacyjnych).
4. Opracowanie kompleksowego programu przygotowania i kształcenia
specjalistów z zakresu wczesnej interwencji i pomocy dzieciom z zaburze-
niami w rozwoju.
Wcześnie podjęta praca korekcyjna pomaga w ustaleniu indywidualne-
go programu zajęć wtedy, gdy dziecko zacznie uczęszczać do przedszkola.
Można w ten sposób zmniejszyć następstwa zaburzeń rozwojowych, a w nie-
których przypadkach im zapobiec.
Organizacja pomocy dziecku o obniżonej sprawności intelektualnej
w wieku przedszkolnym w Rosji ustawicznie ulega modyfikacji. Opracowując
główne założenia pracy korekcyjno-wychowawczej, ma się przede wszystkim
na względzie zmniejszenie liczby osób z problemami w rozwoju, zmniejsze-
nie specjalnych placówek wychowawczych oraz "uzdrowienie" całego społe-
czeństwa.

Elżbieta Minczakiewicz
WSP, Kraków
Kształtowanie umiejętności komunikacyjnych
w procesie wspomagania rozwoju dzieci
głębiej upośledzonych umysłowo
"Chociaż wśród przekazów w komunikacji ludzkiej
dominującą rolę odgrywają przekazy werbalne,
musimy jednak wziąć pod uwagę wszystkie inne
rodzaje komunikatów używane w społeczeństwie ludzkim."
(R. Jakobson, 1989)
Skuteczne porozumiewanie się dziecka głębiej upośledzonego umysło-
wo ze swym otoczeniem jest bardzo ważnym czynnikiem warunkującym jego
rozwój i doskonalenie wielu funkcji poznawczych i społecznych. Komunika-
cja w znaczeniu porozumiewania się rozwija się u tych dzieci bardzo wol-
no, pełniąc istotną rolę w zaspokajaniu ich emocjonalnych i społecznych
potrzeb. Dla dziecka głębiej upośledzonego umysłowo, podobnie jak dla
każdego innego, nie mniej silnym przeżyciem i wielką tragedią osobistą jest
niezrozumienie go przez innych, prowadzące w konsekwencji do deprywacji
potrzeb sensorycznych i społecznych.
Wśród dzieci głębiej upośledzonych umysłowo istnieje duże zróżnicowa-
nie pod względem rozwoju umiejętności i sposobów porozumiewania się.
Będą wśród nich takie, które nigdy nie nauczą się mówić, a jedynym sposo-
bem komunikowania się z otoczeniem będzie dostępna im gestykulacja bądź
to niekiedy mało czytelna, słabo zróżnicowana mimika, a będą może i takie,
które potrafią opanować nawet podstawy języka mówionego [M. L. Hutt,
R. B. Gibby 1978, E. M. 1994].
Najdoskonalszym sposobem komunikowania się ludzi jest tzw. mowa
oralna, a więc mówienie, które dzieciom głębiej upośledzonym umysło-
wo dostępne jest często w ograniczonym zakresie. W układzie komunika-
cyjnym, istotnym dla porozumiewania się, wyróżnić można trzy zasadnicze
124
Elżbieta Minczakiewicz
elementy. Są nimi: nadawca komunikatu, odbiorca oraz odpowiedni kanał
przesyłania i odbioru informacji, a więc artykulacyjny, wzrokowy i słucho-
wy. Wartość informacji przepływającej wymienionymi kanałami zależna jest
od stanu i możliwości zarówno nadawcy, jak i odbiorcy. Nie trzeba nikogo
wszak przekonywać, że zarówno nadawania komunikatu, jak też odbierania
i rozumienia jego znaczenia musimy się uczyć. Jak podkreśla B. Rocławski
[1993], dziecko najwcześniej opanowuje umiejętność odbioru informacji
przez kanał dotykowy. Z czasem dopiero włącza ono pozostałe kanały, a więc
wzrokowy i słuchowy, niezwykle wzbogacające porozumiewanie się [E. M.,
1994, M. Piszczek, 1997, J. Rzeźnicka, 1996].
W rozwoju umiejętności komunikacyjnych istotną rolę odgrywa jednak
język przez niektórych autorów jest on definiowany w kategoriach
behawioralnych [R. L. Schiefelbusch, 1981]. R. L. Schiefełbusch uważa, że
język to określone zachowanie, w którym daje się wyróżnić takie elementy
składowe, jak:
przekaz, czyli informację przekazywaną przez nadawcę,
różnicowanie, czyli rozpoznawanie treści przekazu przez słuchacza
drogą analizy i syntezy,
zmodyfikowana reakcja nadawcy dokonana pod wpływem reakcji
(zachowań) odbiorcy.
A zatem jak wynika z powyższych rozważań reakcje komunikacyj-
ne mogą mieć zróżnicowany charakter (np. mimiczny, gestykulacyjny lub
językowo-słowny).
Nabywanie umiejętności komunikacyjnych dla dzieci głębiej upośledzo-
nych umysłowo nie jest ani łatwym, ani prostym zadaniem, zwłaszcza gdy
wchodzi w grę naruszona sprawność ruchowa, wady sensoryczne, brak ro-
zumienia, wady anatomiczne, w tym wady narządów mownych (np. niedo-
ksztalcenie języka, brak języczka, rozszczep podniebienia i wargi) itp. Dzie-
ci głębiej upośledzone umysłowo z dodatkowymi wadami i zaburzeniami
rozwoju (np. mózgowym porażeniem, wadą słuchu, wzroku, czucia na-
zywane niekiedy dziećmi ze sprzężonymi zaburzeniami rozwoju) wykazują
często trudności w opanowaniu mowy i języka na tle ogólnych zaburzeń
związanych z funkcjami pierwotnymi, takimi jak ssanie, gryzienie, żucie, po-
łykanie itp. Dzieci takie często nie wysyłają wystarczająco czytelnych sygna-
łów do otoczenia i nie nawiązują kontaktu ze swymi opiekunami Q. Ron-
dal, 1988]. Sytuacja taka zmusza więc do podjęcia prób uczenia ich takich
sposobów komunikacji, które byłyby dla nich dostępne, by za ich pomocą
dziecko mogło nawiązywać dialog (niejęzykowy lub językowo-słowny) z naj-
bliższymi. Okazuje się, że język ciała (tzw. metajęzyk), język gestów i symboli
niewerbalnych może być dla nich skutecznym środkiem porozumiewania

Kształtowanie umiejętności komunikacyjnych w procesie wspomagania rozwoju.
125
się i w pełni je satysfakcjonującym. Pozawerbalne sposoby ułatwiające ko-
munikację, takie jak mimika czy gestykulacja, mogą dla otoczenia dziecka
stanowić ważne źródło informacji o nim (np. o jego samopoczuciu, stanie
emocjonalnym, potrzebach itp.) [C. Zangari, 1994, H. Olechnowicz, 1988].
Dzieci głębiej upośledzone umysłowo odpowiednio prowadzone rozumieją
wiele informacji, których źródłem jest przekaz pozawerbalny dokonywany
równolegle z przekazem werbalnym. Jak się okazuje wypowiedź rodzi-
ców czy nauczycieli jest dla nich o wiele bardziej zrozumiała wówczas, gdy
jest ona odpowiednio wzmocniona gestem i mimiką. Specjalne nauczanie
ustrukturalizowanych znaków, jakimi są gesty, niesie im niebywałą pomoc
i wsparcie dla rozwoju oraz wzbogacania dostępnych sposobów komunika-
cji. Dzięki gestom dziecko lepiej bywa rozumiane przez otoczenie. Gesty
pomagają mu lepiej rozumieć język mówiony osób najbliższych, a jedno-
cześnie są dlań dostępną formą nadawania komunikatów. Jak wynika to
z moich wieloletnich badań i doświadczeń dziecko, które potrafi choćby
z trudem mówić, powoli rezygnuje z gestykulacji. Opanowane gesty redu-
kuje w miarę postępu rozwoju mowy oralnej i nabytych sprawności języ-
kowych.
O tym, że dzieci głębiej upośledzone umysłowo wyrażają chęć uczest-
nictwa w dialogu ze swymi najbliższymi i zdolne są do opanowania wielu
umiejętności związanych z komunikowaniem się, przekonują wyniki podję-
tych badań, którymi objęto 50 dzieci o tym rodzaju niepełnosprawności,
w tym 18 dziewczynek (36%) i 32 chłopców (64%) w wieku od 5 do 15
lat, tworzących dwie grupy wiekowe. Grupę dzieci młodszych (wiek życia
od 5 do 10 lat) stanowiło 7 dziewczynek i 13 chłopców objętych opieką
przedszkola specjalnego. Grupę dzieci starszych (szkolnych) stanowiło 30
osób objętych opieką zespołów edukacyjno-terapeutycznych szkoły specjal-
nej dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacz-
nym w wieku od 11 do 15 lat, w tym 11 dziewczynek i 19 chłopców. (W oma-
wianej grupie było ośmioro zdiagnozowanych jako głęboko upośledzone
umysłowo).
W przypadku badanych dzieci podstawą do zakwalifikowania ich do
grupy badawczej były: wiek życia i rozwoju oraz osiągany poziom edukacyjny
(grupa przedszkolna lub szkolna).
Zamierzeniem i celem badań była próba ustalenia:
1. Jaki poziom umiejętności komunikacyjnych i językowych osiągają
dzieci objęte opieką przedszkola, a jaki osiągają dzieci szkolne?
2. W jakim stopniu możliwe jest uaktywnienie dzieci głębiej upośledzo-
nych umysłowo i nauczenie ich choćby w skromnym zakresie nawiązywania
kontaktu z otoczeniem?
126
Elżbieta Minczatdcwicz

. Tab. 1. Charakterystyka osób badanych Zmienne Dziewczęta Chłopcy Razem
n % n % n % Piec osób badaiw li 18 36.0 32 64.0 50 100 Grupa wiekowa: przedszkolna 5-10 lal 7 35.0 13 65.0 20 100 szkolna 11-15 lal 11 36.7 19 63.3 30 100 Pochodzenie społeczne: inteligenckie 5 27.8 12 37.5 17 34.0 robotnicze 9 50.0 17 53.1 26 52.0 inne 4 22.2 .'i 9.4 7 14.0 Struktura rodziny: pełna 12 66.7 18 56.3 30 60.0 niepełna b 27.8 9 28.1 14 28.0 zastępcza 1 5.5 i) 15.6 6 12.0 Opieka nad dzieckiem: rodzice 10 55.5 18 56.2 28 56.0 dziadkowie 3 16.7 7 21.9 10 20.0 ośrodek opieki stacjonarnej 5 27.8 7 21.9 12 24.0 3. Jaki poziom komunikacji międzyludzkiej mogą osiągnąć badani pod
wpływem intensywnego, kompleksowego programu wspomagania rozwoju
w zależności od wieku życia i doświadczeń edukacyjnych?
4. W jakim stopniu wiek życia determinuje osiągany poziom rozwoju
funkcji komunikacyjnych u osób badanych?
Kompleksowa terapia dzieci oparta na opracowanym programie wspo-
magania rozwoju obejmowała okres dwu lat. Program realizowały pod
moim kierunkiem studentki magisterskich, fakultatywnych i podyplomo-
wych studiów prowadzonych w WSP w Krakowie. W programie uwzględ-
niono:
nawiązywanie kontaktu z dzieckiem i dziecka z otoczeniem,
rozwijanie funkcji percepcyjno-motorycznych,
elementy ćwiczeń ergoterapeutycznych,
zabawy fonacyjno-oddechowe i słuchowo-fonacyjne,
ustno-twarzową terapię regulacyjno-stymulującą napięcie warg, mię-
śni mimicznych, języka i pierścienia zwierającego gardła,
zabawy muzyczno-ruchowe (logorytmika), zabawy ze śpiewem oraz
tańce i pląsy,
zajęcia plastyczne (malowanie palcami, lepienie, zdobienie itp.),
program ruchu rozwijającego V. Sherborne,
masaże ciała (według wskazań lekarza) i relaksację.
Kształtowanie umiejętności komunikacyjnych w procesie wspomagania rozwoju... 127
Do oceny poziomu rozwoju komunikacji (w tym gestowo-mimicznej,
a także mowy i języka) zastosowano punktową skalę ocen. Skala pozwoliła
wyróżnić cztery poziomy rozwoju osiąganych umiejętności:
wysoki (od 51-70 pkt.),
średni (od 31-50 pkt.),
niski (od 16-30 pkt.),
bardzo niski (od 0-15 pkt.).
W ocenie skuteczności programu terapii wzięto pod uwagę:
reakcję badanego na swoje imię (1 pkt),
rozumienie wypowiedzi i sytuacji potwierdzone odpowiednią reakcją
(patrzy, uśmiecha się, pokazuje lub przynosi żądane przedmioty, wykonuje
odpowiednie ruchy ciałem) (5 pkt.),
poziom rozwoju funkcji oddechowo-fonacyjnych i fonacyjno-słucho-
wych (dmuchanie, połykanie, ziewanie, wdychanie i wydychanie powietrza,
próby wydawania dźwięków) (5 pkt.),
motorykę artykulacyjną ocenianą według karty badania motoryki
artykulacyjnej (E. M.1996) (24 pkt),
ocenę umiejętności percepcyjnych (reakcje na dotyk, dźwięk, głos,
światło i kolory) (15 pkt.),
współdziałanie z partnerem (patrzy, dotyka, spogląda, przytula się,
szarpie, pomaga itp.) (5 pkt.),
formę komunikowania się z otoczeniem (uśmiech, gest, mimika,
sygnał dźwiękowy, forma komunikatu językowo-słownego) (5 pkt.),
koncentrację uwagi na określonym przedmiocie lub czynności (krót-
ko, kilka sekund, kilka minut) (5 pkt.),
osiągany poziom umiejętności samoobsługowych (zgłasza potrzeby:
załatwiania się, jedzenia, picia, mycia się itp.) (5 pkt.).
Osiągane wyniki badań wstępnych i po zakończonym programie terapii
przedstawia tabela 2 oraz histogram 1.
Uzyskane wyniki badań wykazały, że w wyniku ewaluacji programu w popu-
lacji dzieci przedszkolnych (w wieku 5-10 lat) nastąpił wyraźny wzrost umie-
jętności komunikacyjnych: 80% badanych właściwie reagowało na swe imię,
35% opanowało połykanie śliny, ziewanie, wdech i wydech zgodnie z potrzebą
zabawy, 70% reagowało na dotyk, bodźce dźwiękowe i optyczne, 70% bada-
nych za pomocą uśmiechu i gestu nawiązywało kontakt z otoczeniem. Żad-
ne z badanych dzieci nie opanowało wprawdzie podstaw języka mówionego
w takim stopniu, aby móc porozumiewać się z najbliższymi i sygnalizować swo-
je potrzeby językowo-slownie, ale wiele z nich nawiązywało kontakt emocjo-
nalny (uśmiechały się, patrzyły, marszczyły brwi); 35% dzieci przedszkolnych
128
Elżbieta Minczakiewicz
Tab. 2. Osiągany poziom umiejętności komunikacyjnych dzieci obu grup wiekowych przed
i po zakończonym kompleksowym programie usprawniania
( -Irupa wiekowa Razem Poziom umiejętności 5-10 lat 11-1: > lat
komunikacyjnych ii = 20 n = 30 n = 30 przed po przed po przed po bardzo niski n 16 7 8 5 24 12 0-15 pkl % 80.0 35.0 26.7 16.7 48.0 24.0 niski n 4 6 11 9 15 15 16-30 pkl % 20.0 30.0 36.7 30.0 30.0 30.0 średni n 0 7 10 12 10 19 31-50 pkt % 0 35.0 33.3 40.0 20.0 38.0 wysoki n 0 0 1 4 1 4 51-70 pkl % 0 0 3.3 13.3 2.0 8.0 w średnim stopniu opanowało gesty i mimikę wspomagające porozumiewa-
nie się. Adekwatnie do potrzeb potrafiły one korzystać z sygnałów parajęzyko-
wych, takich jak popiskiwanie, pokrzykiwanie (buczenie, wycie); 35% bada-
nych swe zadowolenie objawiało głośnym, radosnym śmiechem. Zaś reakcją
na niezadowolenie były: płacz lub kwilenie z odpowiednią reakcją mimiczną.
W populacji dzieci szkolnych (grupa dzieci starszych w wieku 1115 lat)
w wyniku terapii 53,3% osób badanych osiągnęło średni i wysoki poziom
komunikacji gestowo-mimicznej i gestowo-słownej. Wzrosły wyniki w zakre-
sie opanowanych funkcji percepcyjno-motorycznych (spoglądanie, podawa-
nie, przywoływanie, odtwarzanie rytmu i melodii itp.). Wprawdzie technicz-
na strona komunikatów przekazywanych językowo-słownie omawianej gru-

I
@bardzo niski, przed
bardzo niski, po
D niski, przed
O niski, po
średni, przed
Bśredni, po
lwysoki, przed
?wysoki, po
5-10 lat 11-15 lat
Grupa wiekowa
Histogram 1. Procentowy rozkład wyników usprawniania funkcji komunikacyjnych
w obu grupach wiekowych

Kształtowanie umiejętności komunikacyjnych w procesie wspomagania rozwoju... 129
py dzieci pozostawiała wiele do życzenia, lecz treść informacji przekazywanej
i odbieranej przez osoby badane, wspierana gestem i mimiką, była wystarcza-
jąco czytelna tak dla terapeutów, jak też najbliższego otoczenia. Z podjętych
badań wynika jednak, że dzieci młodszej grupy wiekowej w ciągu dwu lat in-
tensywnej terapii nabyły więcej doświadczeń komunikacyjnych niż ich szkolni
koledzy. Pomimo że na poszczególnych poziomach umiejętności komunika-
cyjnych dzieci szkolnych notowano ogólny postęp, to nie był on tak wysoki
relatywnie jak w przypadku dzieci przedszkolnych, które w chwili wprowadze-
nia programu w 80% wykazywały bardzo niskie umiejętności komunikacyjne
(dzieciom tym nadawano wówczas etykietującą nazwą "dzieci bez kontaktu").
Podsumowanie wyników i wnioski
Przybliżone, choć w ogromnym skrócie, próby kształtowania i rozwija-
nia umiejętności komunikacyjnych u dzieci głębiej upośledzonych umysło-
wo w wyniku zastosowania kompleksowych działań terapeutycznych znalazły
pozytywną ocenę terapeutów. Kompleksowa terapia obejmująca stymulację
tak wielu różnych funkcji warunkuje opanowanie takich umiejętności, któ-
re dla procesu porozumiewania się wydają się niezwykle istotne. Uzyskane
wyniki jednoznacznie potwierdziły, że tego rodzaju program wspomagania
rozwoju dziecka głębiej upośledzonego umysłowo powinien być wprowa-
dzany jak najwcześniej, gdy tylko pozwolą na to warunki i zdrowie dziecka.
Formy terapii należy bardzo starannie dobierać do potrzeb i możliwości każ-
dego dziecka, w zależności od jego stanu psychofizycznego i jego gotowości.
Indywidualizacja potrzeb pozwala na dobór adekwatnych zajęć usprawniają-
cych zaburzone lub słabo wyćwiczone funkcje. W kompleksowym programie
usprawniania uwzględnić należy różne formy oddziaływań, a to zabawę z jej
całym bogactwem możliwości kształcenia funkcji psychomotorycznych, er-
goterapię, muzykoterapię, logorytmikę, rozliczne zajęcia kreatywne oparte
na spontanicznej twórczości dziecka (malowanie, lepienie, rzeźbienie, wy-
klejanie, tańce, śpiewanie, muzykowanie itp.). Wyniki podjętych badań wy-
kazały, że dzieci głębiej upośledzone umysłowo, niezależnie od wieku życia,
zdolne są mimo wszystko do opanowania umiejętności komunikacyjnych na
takim poziomie, na jaki zezwala ich fizyczny i psychiczny stan rozwoju oraz
sprzyjające temu rozwojowi warunki ich wychowania.
Bibliografia :
Affolter F. (1997): Spostrzeganie, rzeczywistość, jeżyk, tłum. T. Duliński, WSiP, Warszawa.
Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnycka M. (1994): Metoda Weroniki Sherbnrne w terapii i wspo-
maganiu rozwoju dziecka, WSiP, Warszawa.
130
Elżbieta Minczakiewicz
Cardoso-Martins C, Mervis C. B., Mervis C. A. (1983): Early Vocabulary Acquisition by children
witli Down's Syndrome, "American Journal of Mental Deficiency", 2.
Crossley R. (1993): Lilemcy and. facilitatwe communication in training, "Communicating Toge-
ther", 2.
Garnica O. K. (1978): Non-verbal concomitants of language input to children, [in:] The dettelopment
of communication, N. Waterson, C. Snów, J. Wiley and Sons (ed.), New York.
Hutt M. L., Gibby R. G. (1978): Tlie. mentally retarded child de.velopment, education and treatment,
Allyn and Bacon, New York.
Minczakiewicz E. M. (1994): Gdy u dziecka rozpoznano zespół Downa. Poradnik dla rodziców
i wychowawców, Wydawnictwo Naukowe WSP w Krakowie, Kraków.
Minczakiewicz E. M. (1996): Bawidła. Katalog zabawek dla dzieci niepełnosprawnych ruchowo
i umysłowo, Wydawnictwo Naukowe WSP w Krakowie, Kraków.
Moores D. F. (1980): Alternatwe communication mod.es, Visual motor system, [in:] Nonspeech
language and, communication. Analysis and intenention, R. L. Schiefelbusch (ed.), Univer-
sity Park Press, Baltimore.
Olechnowicz H.(1988): U źródeł rozwoju dziecka. O wspomaganiu rozwoju prawidłotoego i zakłóco-
nego, Nasza Księgarnia, Warszawa.
Piszczek M. (1997): Uwagi d,otyczące wykorzystania gestykulacji w porozumiewaniu się z dzieckiem
upośledzonym umysłowo, [w:] Metody komunikacji alternatywnej w pracy z osobami niepełno-
sprawnymi, pod red. M. Piszczek, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Peda-
gogicznej MEN, Warszawa.
Rocławski B.(1993): Kształtowanie komunikacyjnych postaw u dzieci w wieku niemowlęcym, [w:]
B. Rocławski (red.): Opieka logopedyczna od poczęcia, Zakład Logopedii UG, Gdańsk.
Rondal J. A.(1988): Language deroelopment in Down's Syndrome: A Life-span Perspective, "Inter-
national Journal of Behavioral Development, 1.
Rzeźnicka }. (1996): Wczesne kształtowanie umiejętności komunikacyjnych w procesie wspomagania
rozwoju dziecka, [w:] Dylematy pedagogiczne w rewalidacji osób ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi, pod red. W. Loebl, Wydawnictwo UG, Gdańsk.
Schiefelbusch R. L. (1981): Rozwój języka i jego ksztaUowanie, [w:] Metody pedagogiki specjalnej,
N. G. Harring, R. L. Schiefelbusch (red.), PWN, Warszawa.
Mirosława Żrnudzka
WSP, Bydgoszcz
Wpływ nauczania dwupoziomowego na wspomaganie
młodzieży z upośledzeniem umysłowym
Wprowadzenie
W edukacji głównymi nurtami w pracy dydaktyczno-wychowawczej są:
edukacja humanistyczna, kształcenie dla rozwoju i wspomaganie rozwoju.
Wspomniane działania nastawione są na podmiotowość wychowanka i roz-
wój osobowości. Ich główny kierunek to realizacja potrzeb dziecka.
Kształcenie dla rozwoju to wyzwalanie wartości wewnętrznych jednostki, ciągłe wzbo-
gacanie jej osobowości ku przekraczaniu siebie z dnia dzisiejszego, uczenie trudnej sztuki
wyboru wartości, stymulowanie procesu zmiany ku podnoszeniu, wzmacnianie aktywności
dziecka w różnych zakresach jego życia, ku pogłębianiu zrozumienia i poczucia odpowie-
dzialności własnej za jakość swego życia [M. Jakowicka, 1994].
Wspomniane tendencje mają ogromny wpływ na przemiany w organi-
zacji nauczania i uczenia się, na przechodzenie od dydaktyki nauczania-
-kierowania-urabiania do dydaktyki organizowania warunków sprzyjających
rozbudzaniu aktywności uczniów, zachęcania do obserwacji i poszukiwań,
projektowania rozwiązań oraz możliwości samodzielnego wyboru zadań.
Kształcenie dla rozwoju to również odpowiednia organizacja pracy dydak-
tyczno-wychowawczej. Realizacji tego zadania sprzyja zarówno organizacja
nauczania zróżnicowanego i wielopoziomowego, jak i dwupoziomowego.

Nauczanie zróżnicowane, wielopoziomowe i dwupoziomowe
"Nauczanie zróżnicowane jest organizowaniem czynności uczenia się
w taki sposób, który uwzględnia w swym założeniu fakt występowania róż-
132
Mirosława Żmudzka
nic indywidualnych między poszczególnymi uczniami w określonym wieku"
[R. Więckowski, 1973, s. 15]. Z. Kuligowska [1975, s. 26] przez naucza-
nie zróżnicowane rozumie "takie metody i organizację nauczania, jakie po-
zwolą na osiąganie dwóch niesprzecznych między sobą celów: przyswoje-
nia sobie przez wszystkich uczniów określonego zasoby wiedzy i umiejętno-
ści oraz podtrzymywanie i pielęgnowanie uzdolnień i zainteresowań mło-
dzieży".
Zdaniem K. Kruszewskiego [1994, s. 245], "celem indywidualizacji pra-
cy ucznia jest poprawianie wyników uczenia się dzięki wykorzystaniu in-
dywidualnych właściwości uczącego się i zwiększaniu jego indywidualnych
możliwości". Indywidualizacja polega na tym, aby nauczanie i uczenie było:
a) dostosowane do możliwości ucznia, b) wykorzystywało możliwości ucznia
w największym stopniu, c) rozwijało możliwości ucznia.
Koncepcję zróżnicowania pracy uczniów odpowiednio do ich zdolności
na szerszą skalę opracował i zastosował w praktyce A. Sickinger [Cz. Ku-
pisiewicz, 1995, s. 192], który stworzył system manheimski. Uwzględnił on
różnice rozwoju umysłowego dzieci jako podstawę przydziału do poszcze-
gólnych klas. Z ruchem nowego wychowania i progresywizmu związanych
jest wiele kierunków pedagogicznych opowiadających się za zróżnicowaniem
nauczania. Nie wdając się w szczegółowe ich omawianie, ograniczę się do
odnotowania ich twórców: H. Parkhust, J. Dewey, C. Freinet, C. Washburne,
O. Decroly [W. Okoń, 1964, s. 201-204].
W Polsce M. Grzegorzewska zastosowała zróżnicowane nauczanie w szko-
łach specjalnych pod nazwą: metody ośrodków pracy.
Wyróżnia się trzy podstawowe typy koncepcji i zróżnicowania pracy edu-
kacyjnej: zróżnicowanie treściowe, metodyczno-organizacyjne i treściowo-or-
ganizacyjne [R. Więckowski, 1993, s. 236]. Zróżnicowanie treściowe polega
na dostosowaniu treści kształcenia ujętych w postaci programu szkolnego do
różnych poziomów uczniów. Może ono być zupełne lub częściowe, tzn. obej-
mować może wszystkie dzieci w określonym wieku lub tylko pewne grupy
dzieci. Zróżnicowanie częściowe dzieli się na zróżnicowanie oparte na selek-
cji pozytywnej bądź oparte na selekcji negatywnej. Pierwsze dotyczy specjal-
nego kształcenia dzieci szczególnie zdolnych, a drugie obejmuje uczniów
opóźnionych w nauce [R. Więckowski, 1993, s. 237].
W zróżnicowaniu metodyczno-organizacyjnym treść pracy ma charakter
jednolity, natomiast odpowiednio indywidualizowany jest tok pracy eduka-
cyjnej nauczyciela, uwzględniający dzieci z różnych poziomów i zmierzający
do opanowania przez wszystkie dzieci wymagań programowych.
Zróżnicowanie treściowo-organizacyjne dotyczy zarówno treści, jak i or-
ganizacji kształcenia. Program zawiera elementy jednolite, zapewniające
Wpływ nauczania dwupoziomowego na wspomaganie młodzieży...
133
drożność systemu oświatowo-wychowawczego, jak i zróżnicowanie umożli-
wiające rozwijanie kierunkowych uzdolnień i zainteresowań uczniów.
Nauczanie wielopoziomowe jest jedną z form organizacyjnych procesu
kształcenia, polegającą na zróżnicowaniu przez nauczyciela stopnia trudno-
ści problemów bądź poleceń i dostosowywaniu ich do odpowiedniej liczby
(najmniej dwóch) poziomów wyodrębnionych w klasie dla określonych ce-
lów dydaktycznych [Z. Kuligowska, 1975, s. 152].
T. Lewowicki [198(5, s. 137] podkreśla, że kształcenie wielopoziomowe
w praktyce realizowane jest w dwóch wariantach. Wariant pierwszy polega
na grupowaniu uczniów w klasach różnych ciągów o różnym poziomie
nauczania. Drugi wiąże się z tworzeniem kilku grup w ramach jednej
klasy. Zaletą drugiego jest to, że uczniowie zdolni mają możliwość kontaktu
z zespołem klasowym, a jednocześnie warunki odpowiadające poziomowi
ich zdolności. : ; -r. -i.�;?,;.< ?,? ^ ' n'':v tir :?-,)'? ?
Najczęściej stosowane jest nauczanie wielopoziomowe trójpoziomo-
we, w którym uczniowie dzieleni są na poziomy: I bardzo dobrzy i dobrzy,
II przeciętni, III opóz'nieni w nauce.
Niezależnie do wielu dodatnich stron, jakie posiada nauczanie trójpozio-
mowe, trudno jest mówić o jego powszechnym wykorzystaniu w nauczaniu
szkolnym, gdyż w klasach liczących 3040 uczniów jest ono bardzo praco-
chłonne, a wkład pracy włożony w przygotowanie lekcji nie jest adekwatny
do uzyskiwanych wyników [M. Oryl, 1990, s. 567].
Szansę powszechnego stosowania w praktyce szkolnej może mieć kon-
cepcja nauczania dwupoziomowego M. Oryl [1990]. W swych założeniach
uwzględnia ona stosowanie w procesie lekcyjnym dwóch typów zadań:
zadania podstawowego (A) dla wszystkich uczniów,
zadania trudniejszego (B) dla tych, którzy wykonali zadanie pierwsze
[1993, s. 72].
W trakcie stosowania nauczania dwupoziomowego następuje podział
uczniów na dwa poziomy:
I poziom uczniów, którzy wykonali zadanie podstawowe A,
II poziom uczniów, którzy wykonali zadanie dodatkowe B.
Ogólne założenia badań
Celem przeprowadzonych badań było uzyskanie odpowiedzi na posta-
wiony problem badawczy: Jakie efekty dydaktyczne osiągniemy przez zasto-
sowanie nauczania dwupoziomowego w rozwiązywaniu zadań na zajęciach
z technologii odzieżowej w klasie pierwszej szkoły zawodowej specjalnej?
134
Mirosława Żmurkka
Z tak postawionego problemu ogólnego wysunięto problemy szczegó-
łowe:
,;. p1 cZy nauczanie dwupoziomowe wpłynie na samodzielność uczniów
w obliczaniu odcinków konstrukcyjnych?
P2 Czy w wyniku stosowania nauczania dwupoziomowego wystąpi
podwyższenie umiejętności obliczania odcinków konstrukcyjnych?
P3 Czy nauczanie dwupoziomowe uaktywni uczniów słabszych?
P4 Czy pod wypływem stosowanego nauczania rozwinie się umiejęt-
ność konstruowania odzieży przez uczniów?
P5 Która z form nauczania dwupoziomowego będzie organizacyjnie
najbardziej efektywna w procesie dydaktycznym?
Badaniami objęto 36 uczniów klas pierwszych Szkoły Zasadniczej Spe-
cjalnej w Bydgoszczy. Są to dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim.
Szkoła realizuje trzyletni cykl nauczania, zajęcia teoretyczne odbywają się
w systemie jednozmianowym, natomiast praktyczne w zawodzie krawiec-
szwacz odbywają się w pracowniach krawieckich w systemie dwuzmiano-
wym. Przy doborze grup porównawczych uwzględniono wspólne treści pro-
gramowe oraz zbliżoną liczebność grup. Badania prowadzono pod moim
kierunkiem w ramach seminarium magisterskiego. Procedura badań miała
charakter eksperymentalny. Eksperyment prowadzono techniką grup rów-
noległych. W klasie eksperymentalnej wykorzystano trzy formy organizacyj-
ne nauczania dwupoziomowego.
Jako pierwszą formę zastosowano sposób "weź sprawdzę w domu".
Zadanie podstawowe każdy uczeń otrzymywał na przygotowanych przez
nauczyciela kartkach. O podjęciu zadania dodatkowego decydował sam,
bez zachęty ze strony nauczyciela. Kontrolę poprawności wykonanych przez
uczniów zadań nauczyciel przeprowadzał w domu. W związku z tym, że ten
sposób nauczania wprowadzał pewien nieład i uczeń wychodząc z lekcji
nie wiedział, czy wykonał zadanie poprawnie, zrezygnowano z jego dalszego
stosowania.
Drugą formą było nauczanie "weź i sprawdź". Już w nazwie tego spo-
sobu organizacji sugerowana jest wiodąca rola ucznia. Uczniowie sami roz-
wiązywali zadania podstawowe i sami sprawdzali poprawność ich rozwiąza-
nia, pobierając kartoniki z wynikami. Jeśli zadania były rozwiązane błęd-
nie, dokonywali ich poprawy. Jeśli zadania A były rozwiązane poprawnie
pobierali zadania dodatkowe, samodzielnie je rozwiązywali i sprawdzali
uzyskane wyniki. Podczas pracy udzielano pomocy i wskazówek uczniom
słabszym.
Aby zapobiec mechanicznemu wykonywaniu poprawy źle rozwiązane-
go zadania, stosowano kolejną formę nauczania dwupoziomowego, typu

Wpływ nauczania dwupoziomowego na wspomaganie młodzieży...
135
"sprawdzę i dam Ci, jeśli chcesz". Podczas stosowania tej formy wiodącą
rolę pełnił nauczyciel, który przydzielał zadania podstawowe i natychmiast
po ich rozwiązaniu przez uczniów sprawdzał. Gdy zadanie było wykonane
poprawnie, uczeń, jeśli chciał, otrzymywał zadanie dodatkowe. Natomiast
przy rozwiązaniu błędnym, uczeń po udzielonych wskazówkach poprawiał
je i dopiero wtedy mógł podjąć zadanie dodatkowe. Ten typ nauczania
dwupoziomowego dawał nauczycielowi możliwość bieżącej, systematycznej
kontroli wiedzy technologicznej uczniów i ich umiejętności rozwiązywania
zadań. ... ... , . . . .
Wnioski
Uzyskane wyniki badań pozwalają na sformułowanie następujących wnio-
sków:
1. Stosowanie dwupoziomowego rozwiązywania zadań technologicznych
wpływa pozytywnie na poziom umiejętności rozwiązywania tych zadań (X IE
3,76; X IK 3,36).
2. Nauczanie dwupoziomowe zwiększa trwałość umiejętności rozwiązy-
wania zadań technologicznych. Świadczą o tym wyniki badań dystansowych
(X IE 3,92; X IK 3,21).
3. Stosowana forma sprzyja uaktywnieniu uczniów upośledzonych w stop-
niu lekkim. Daje szansę podejmowania zadań technologicznych każdemu
uczniowi bez krzywdzącego podziału na bardzo dobrych, dobrych i słabych.
Istotne jest zaangażowanie uczniów słabszych w rozwiązywanie zadań dodat-
kowych .
4. Widoczny jest wpływ nauczania dwupoziomowego na rozwijanie sa-
modzielności uczniów.
5. Dwupoziomowość rozwiązywania zadań technologicznych rozwija za-
interesowania technologiczne uczniów. Było to zauważalne podczas prak-
tycznej nauki zawodu.
6. Forma "sprawdzę i dam Ci, jeśli chcesz" okazała się najbardziej
skuteczna w nauczaniu uczniów w szkole zawodowej specjalnej, zwłaszcza
tych mających trudności w uczeniu się technologii.
7. Nauczanie dwupoziomowe przyzwyczaja uczniów do podejmowania sa-
modzielnych decyzji, uczy odpowiedzialności za podejmowane decyzje oraz
wdraża do rozwiązywania trudniejszych zadań i pokonywania napotykanych
trudności.
8. Z przeprowadzonych w toku trwania eksperymentu obserwacji wynika,
że zainteresowanie przedmiotem zawodowym uległo podwyższeniu.
J
136
Mirosława Żmudzhi
Bibliografia ... �<
M. Jakowicka, Teoretyczne, odniesienia i praktyczne nmuiązania w pedagogice wczesnoszkolnej.
Katowice 1994.
K. Kuligowska, Problemy indywidualizacji nauczania. Warszawa 1975.
Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa 1975. '* ??'
K. Kraszewski, Sztuka nauczania. Warszawa 1994. \> i.p �
T. Lewowicki, Kształcenie uczniów zdolnych. Warszawa 1986.
W. Okoń, Szkoły eksperymentalne w świecie 1900-1960. Warszawa 1964.
M. Oryl, Kształcenie wczesnoszkole próba reformy. Bydgoszcz 1990.
M. Oryl, Założenia problemowe a wielostronne nauczanie i uczenie sie w praktyce szkolnej, "Studia
Pedagogiczne" Zeszyt 21. Bydgoszcz 1993.
R. Więckowski, Pedagogika wczesnoszkolna. Warszawa 1993.
Agnieszka Żyta
WSP, Olsztyn
Rola ćwiczeń logorytmicznych
w terapii pedagogicznej
dzieci głębiej upośledzonych umysłowo
Mowa jest jedną z najczęściej zaburzonych funkcji u osób upośledzonych
umysłowo, co często spowodowane jest wrodzonymi wadami anatomicznego
centralnego układu nerwowego lub obwodowych narządów mowy. Mincza-
kiewicz [1989] podaje, że u uczniów o lekkim stopniu upośledzenia umy-
słowego wskaźnik zaburzeń mowy sięga prawie 26%, zaś w populacji dzieci
umiarkowanie i znacznie upośledzonych umysłowo sięga on aż 82,5%.
Ośrodek Rehabilitacyjno-Wychowawczy w Ostródzie, działający przy Pol-
skim Stowarzyszeniu na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym, obejmu-
je swym działaniem dzieci i młodzież głębiej upośledzoną umysłowo oraz
ze sprzężonymi kalectwami. Spośród 35 osób uczęszczających obecnie do
Ośrodka na zajęcia przedpołudniowe 90%, czyli 31 wychowanków, objętych
jest stałą terapią logorytmiczną. Jedną z form logoterapii, wykorzystywaną
w pracy terapeutycznej, są ćwiczenia logorytmiczne, których głównym ce-
lem jest usprawnienie całego ciała, a pośrednio także narządów mowy. Ze
względu na znaczny udział muzyki i rytmu ćwiczenia logorytmiczne wpływa-
ją także na prawidłowe stosowanie elementów prozodycznych mowy, czyli
melodii, akcentu i rytmu.
Wybór, dostosowanie oraz proporcje poszczególnych grup ćwiczeń zale-
żą od potrzeb konkretnych dzieci. Logoterapia bierze pod uwagę specyfikę
trudności swoich podopiecznych, organizuje ćwiczenia logorytmiczne we-
dług indywidualnych lub zespołowych programów, wykorzystując potrzeb-
ne mu grupy ćwiczeń, bądź też włącza elementy logorytmiki do typowych
ćwiczeń logopedycznych. Ćwiczenia logorytmiczne najlepiej jest realizować
w kilkuosobowych grupach, w miarę możliwości maksymalnie jednorod-
138
Agnieszka Żyta
nych pod względem rodzaju i stopnia zaburzeń ruchowych lub słuchowych.
W przypadku dzieci upośledzonych umysłowo istotny wydaje się zbliżony po-
ziom sprawności intelektualnej, aby prowadzone ćwiczenia były zrozumiałe
i atrakcyjne dla wszystkich członków grupy. Czas trwania zajęć logorytmicz-
nych uzależniony jest od wieku, stanu i możliwości członków konkretnej
grupy, waha się od 15 do 45 minut.
Kilińska-Ewertowska [1993] wymienia kilka grup ćwiczeń logorytmicz-
nych. Są to:
ćwiczenia korygujące błędy w realizacji podstawowych form ruchu
i uczące ruchów w ogóle nie wykonywanych, �?�?.,-. ? \<
ćwiczenia słuchowo-ruchowe,
? ćwiczenia kształcące poczucie tempa, ?"?.�.;> \V"^'.;-V
ćwiczenia kształcące inwencję twórczą dzieci.
Ze względu na stopień trudności niektóre ćwieczenia logorytmiczne,
np. formy trzyczęściowe ruchowo-przestrzenne, mogą być realizowane tylko
z osobami o prawidłowym rozwoju intelektualnym. Część ćwiczeń wymaga
pewnych modyfikacji. Jednak większość ćwiczeń logorytmicznych może być
z powodzeniem stosowana w pracy z osobami upośledzonymi umysłowo.
Prawidłowo i atrakcyjnie wprowadzone elementy logorytmiki mogą ko-
rzystnie wpływać na wrażliwość słuchową, korekcję układu oddechowego,
fonacyjnego i artykulacyjnego oraz poprawiać koordynację ruchową i likwi-
dować napięcie nerwowe. W trakcie ćwiczeń logorytmicznych wykorzystywa-
ne są także ćwiczenia oddechowe i fonacyjne, mające na celu usprawnienie
narządów mowy (np. naśladowanie odgłosów przyrody i dźwięków wydawa-
nych przez różne zwierzęta i przedmioty). Ćwiczenia logorytmiczne wyrabia-
ją również orientację w czasie i przestrzeni, umiejętność koncentracji uwagi,
aktywizują myślenie. Wszystkie te umiejętności są niezwykle ważne w rewa-
lidacji dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, podobnie jak kształtowane
w czasie ćwiczeń cechy, m.in.: samodzielność, odpowiedzialność i aktywność.
Z punktu widzenia terapii mowy jedną z ważniejszych funkcji logoryt-
miki jest pośredni wpływ na mikroruchy i usprawnianie narządów artykula-
cyjnych. Z punktu widzenia rewalidacji dzieci upośledzonych umysłowo
istotna jest różnorodna i atrakcyjna forma ćwiczeń logorytmicznych, oddzia-
ływujących na różne sfery aktywności dziecka, pobudzających ich działanie,
myślenie, usprawniających cale ciało, pozwalających rozładować napięcie
emocjonalne.
Pierwszą grupę ćwiczeń logorytmicznych, realizowanych w pracy tera-
peutycznej z dziećmi głębiej upośledzonymi umysłowo, są ćwiczenia kory-
gujące błędy w realizacji podstawowych form ruchu i uczące ruchów w ogóle
nie wykonywanych.
Rola ćwiczeń logorytmicznych w terapii pedagogicznej dzieci...
139
Już w okresie niemowlęcym należy pobudzać rozwój motoryki dziecka
przez dostarczanie mu odpowiednich bodźców, zabawę z dzieckiem, po-
budzanie jego aktywności ruchowej. Robimy to baraszkując z dzieckiem
oraz organizując zabawy z wykorzystywaniem ruchu. Dzieci głębiej upośle-
dzone umysłowo oprócz skomplikowanych zaburzeń mowy charakteryzują
się obniżonym poziomem sprawności motorycznej. Potrzebują szczególne-
go zwrócenia uwagi na sferę ruchową. W terapii logorytmicznej stosuje się
różnorodne ćwiczenia zręcznościowe. Należą do nich m.in.: chód na pal-
cach, sprężynowanie, skoki, obroty, bieganie w różnym tempie, podskoki na
jednej nodze, maszerowanie, toczenie piłki. Oprócz tego prowadzone są gry
ruchowe oraz zabawy muzyczno-ruchowe. Wykorzystując rytmiczne, proste
wiersze, piosenki oraz utwory muzyczne dostosowane do wieku, zaintereso-
wań oraz poziomu intelektualnego dzieci, korygowane są błędy w realizacji
ruchów już nabytych oraz nauka ruchów jeszcze wykonywanych. W trakcie
ćwiczeń dąży się do eliminowania współruchów, poprawy koordynacji rucho-
wej w zakresie motoryki małej i dużej, uczy się posługiwania najprostszymi
przyborami i narzędziami, pobudza wyobraźnię przestrzenną.
Drugą grupą ćwiczeń logorytmicznych, stosowanych w terapii dzieci głę-
biej upośledzonych umysłowo, są ćwiczenia kształcące poczucie tempa i ryt-
mu. Mają one na celu m.in. wyrobienie u dzieci umiejętności prawidłowego
wiązania ruchu z muzyką, właściwego i szybkiego reagowania na zmiany ryt-
mu, słuchowego rozróżniania i właściwego wypowiadania ciągów słownych.
Dla tej grupy ćwiczeń potrzebny jest akompaniament muzyczny lub zastęp-
czy (wybijanie rytmu nogą, klaskanie, tupanie, uderzanie rękami o uda,
pstrykanie). Ważną rolę pełni akcent oraz percepcja słuchowa. Dzieci re-
agują na zmiany tempa i akcenty muzyczne inną formą ruchu, np. marsz,
bieg w przeciwną stronę, skoki. Często do tej grupy ćwiczeń wykorzystywa-
ne są różnorodne przyrządy, np. piłka, szarfy, woreczki z grochem, które
należy podawać do siebie z uwzględnieniem wartości rytmicznych i pauz.
Niektórym dzieciom, zwłaszcza upośledzonym w stopniu znacznym i głę-
bokim, ćwiczenia te sprawiają dużą trudność i wymagają wspomagania ze
strony terapeutów.
Następną grupą ćwiczeń logorytmicznych, stosowanych w pracy terapeu-
tycznej w ORW w Ostródzie, są ćwiczenia sluchowo-ruchowe, polegające na
łączeniu tekstu z elementami ruchowymi i rytmicznymi. W tej grupie ćwi-
czeń stosowane są wyrazy dźwiękonaśladowcze i różnorodne zabawy wyko-
rzystujące naśladowanie ruchu zwierząt i odgłosów przez nie wydawanych.
Dzieci bardzo lubią te ćwiczenia, a ich różnorodność i atrakcyjność w dużym
stopniu zależy od inwencji prowadzącego zajęcia. W tej grupie ćwiczeń wy-
korzystywane są powszechnie znane dzieciom wiersze, piosenki, wyliczanki,
140
Agnieszka Żyta
lip. "Trzy kruki", "Wlazł kotek na płotek", "Pije Kuba" itp. Dzieci mówią-
ce śpiewają lub recytują na miarę swoich możliwości, pozostałe słuchają
utworu śpiewanego lub mówionego. Ich zadaniem jest reagowanie ruchem
odpowiednim do taktu i tempa utworu poprzez maszerowanie, klaskanie,
bieganie, unoszenie rąk. W tej grupie ćwiczeń ważne miejsce zajmują "Pio-
senki do rysowania", należące do Metody Dobrego Startu, rozpowszechnio-
nej w Polsce przez Martę Bogdanowicz. Zadaniem Metody Dobrego Startu
jest jednoczesne rozwijanie funkcji językowych, funkcji spostrzeżeniowych:
wzrokowych, słuchowych, kinestetycznych (czucie ruchu) i motorycznych
oraz współdziałanie między tymi funkcjami, czyli integracja percepcyjno-
-motoryczna. "Piosenki do rysowania" stosowane są m.in. w pracy z dziećmi
starszymi opóźnionymi w rozwoju, polegają na odtwarzaniu według okre-
ślonego schematu rytmu oraz symboli, piosenek. Symbole związane są
z linią melodyczną, strukturą rytmiczną oraz treścią piosenek. W pracy z głę-
biej upośledzonymi umysłowo wykorzystywane są proste wzory, zaczynające
się od kropek i przecinków oraz bardzo proste piosenki. Wydłużony jest czas
pracy nad tymi samymi wzorami do miesiąca. Jednocześnie należy pamiętać
o urozmaicaniu ćwiczeń poprzez zmiany piosenek. Równolegle do Metody
Dobrego Startu stosowane są niektóre ćwiczenia z Metody Ruchu Rozwiają-
cego Weroniki Sherborne, wzbogacone o akompaniament muzyczny.
Ostatnią grupą ćwiczeń logorytmicznych, wykonywanych przez dzieci
głębiej upośledzone umysłowo, są ćwiczenia kształcące inwencję twórczą.
Znajdują się wśród nich swobodne improwizacje ruchowe do muzyki dziecię-
cej, inscenizacje ruchowe piosenek oraz zabawy muzyczno-ruchowe, w któ-
rych podstawą jest improwizacja i tworzenie. Dzieci mają naturalną skłon-
ność do fantazjowania, jednakże większość dzieci upośledzonych umysłowo
cechuje ograniczenie zdolności twórczych. Dlatego tak istotne wydaje się li-
kwidowanie zahamowań, rozbudzanie aktywności przez odpowiedni dobór
ćwiczeń. Pomocne w realizowaniu tego zadania jest dziecięce instrumenta-
rium. W trakcie ćwiczeń logorytmicznych wskazane jest częste wykorzystywa-
nie instrumentów rozszerzających obszar doznań muzycznych dzieci. Gra-
jąc na instrumentach, wychowankowie poznają cechy dźwięków i ich relacje
między sobą. W doskonaleniu sprawności manualnej, poznawaniu możli-
wości brzmieniowych oraz kojarzeniu poszczególnych instrumentów z ich
dźwiękami wykorzystywane są instrumenty sztabkowe, perkusyjne, klawiszo-
we, ale także różnorodne przedmioty. Do przedmiotów pełniących funkcje
instrumentów należą m.in. puszki wypełnione ziarnem, grochem lub pia-
skiem, butelki zawieszone na stojaku, grzebienie, pudełka z kamykami itp.
Ćwiczenia logorytmiczne pełnią ważną rolę w kształtowaniu wrażliwości
słuchowej, poprawie koordynacji ruchowej oraz korelacji układu oddecho-
Rola ćwiczeń logorytmicznych w terapii pedagogicznej dzieci...
141
wego, fonacyjnego i artykulacyjnego. Oprócz rozwoju ruchowego u dzieci
głębiej upośledzonych umysłowo pobudzona zostaje sfera poznawcza i emo-
cjonalna, kształtują się pozytywne cechy osobowości oraz różne formy kon-
taktów społecznych.
Wszystkie wymienione zalety ćwiczeń logorytmicznych przemawiają za
szerszym rozpowszechnieniem tej formy ćwiczeń wśród nauczycieli, terapeu-
tów i logopedów pracujących z dziećmi głębiej upośledzonymi umysłowo.
Jednocześnie zachęcają do samodzielnej i twórczej pracy nad jak najbardziej
optymalnym doborem ćwiczeń oraz ich modyfikacjami dostosowanymi do
konkretnych osób.
Bibliografia
Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyska M., Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu
rozwoju dziecka, Warszawa 1994.
Bogdanowicz M., Szlagowska D., Piosenki do rysowania czyli Metoda Dobrego Startu dla najmłod-
szych, Gdańsk 1996.
Kilińska-Ewertowska E., Logorytmika, Lublin 1987.
Kiliriska-Ewertowska E., Logorytmika, [w:] T. Galkowski, Z. Tarkowski, T. Zaleski (red.),
Diagnoza i terapia zaburzeń mowy, Lublin 1993.
Minczakiewicz E., Zaburzenia mowy u upośledzonych umysłowo, [w:] T. Galkowski, Z. Tarkowski,
T. Zaleski (red.), Diagnoza i terapia...
Sachajska E., Uczymy poprawnej wymowy, Warszawa 1992.
t
Część
Założenia i realizacja idei integracji
dzieci niepełnosprawnych

Helena Łaś
Uniwersytet Szczeciński
Wiedza nauczycieli szkół publicznych o kształceniu
dzieci niepełnosprawnych
Problematyka badawcza
W populacji dzieci uczących się w szkołach (przedszkolach) publicznych
jest spora liczba takich, które trwale lub w pewnym okresie swego rozwoju
mają obniżoną sprawność jakiegoś organu lub funkcji. Szacuje się, że takich
dzieci jest ok. 1,5 miliona populacji dziecięco-młodzieżowej.1 Dzieci te
określa się jako niepełnosprawne.
Zgodnie z tendencjami współczesnej pedagogiki specjalnej optymalne
warunki dla rewalidacji tych dzieci stwarzają te formy kształcenia, których
praca przebiega w normalnych warunkach, tzn. w przedszkolu lub szkole pu-
blicznej ogólnodostępnej razem z pełnosprawnymi rówieśnikami. Stąd też
coraz większego znaczenia nabiera integracyjny system kształcenia.2 Z pełnej
integracji szkolnej w wieku 7-19 lat korzysta (56,81% wszystkich niepełno-
sprawnych, a z częściowej 3,65%. Dzieci te z powodu swego upośledzenia
mogłyby być umieszczone w szkole specjalnej.
Prawidłowy rozwój i funkcjonowanie jednostek niepełnosprawnych w wa-
runkach integracji z dziećmi pełnosprawnymi zależy zarówno od nich sa-
mych, jak i od wielu innych czynników, np. materialnych, organizacyj-
nych, kadrowych, społecznych itd. Wielu autorów3 powodzenie systemu in-
1 f. Pańczyk, Pedagogika specjalna w Polsce u progu XXI wieku, [w:] W. Dykcik (red.),
Pedagogika specjalna, Poznań, U AM, 1997 s. 93.
- J. Pańczyk, op. at., s. 95 i 96.
' A. Maciarz, Dylematy kształcenia specjalnego nauczycieli przedszkoli i szkół integracyjnych,
[w:]J. Wyczesany, H. Kosętka (red.), System kształcenia pedagogów specjalnych ciągłość ?możliwo-
ści zmian, WSP Kraków 1996. H. Łaś, Dylematy integracji szkolnej młodzieży upośledzonej umysłowo,
146
Helena Łaś
i
tegracji szkolnej uzależnia od przygotowania do tego systemu samych nau-
czycieli.
Badania ujawniają, iż nastawienie nauczycieli do integracji szkolnej jest
bardzo zróżnicowane, od przychylności, poprzez obojętność i zupełny brak
akceptacji.4
M. Marek-Ruka pisze, iż przyczyn tego zjawiska należy szukać w głęboko
zakorzenionej od dawna świadomości naszego społeczeństwa, iż najskutecz-
niejsze kształcenie niepełnosprawnych to kształcenie w placówkach specjal-
nych lub klasach specjalnych przy szkołach podstawowych.13
Wydaje się, że podstawową barierą w kształtowaniu się wśród nauczycieli
pozytywnych nastawień wobec integracji szkolnej stanowi brak merytorycz-
nego i metodycznego przygotowania do pracy w integracyjnych formach
kształcenia i wychowania i wynikający z tego brak wiedzy na temat osób nie-
pełnosprawnych, szczególnie ich możliwości, ograniczeń i warunków rozwo-
ju. W tej sytuacji wydawało mi się celowe zbadanie, jaka jest wiedza na temat
możliwości kształcenia dzieci niepełnosprawnych wśród nauczycieli pracu-
jących, a także studiujących w systemie zaocznym na kierunkach: nauczanie
początkowe i pedagogika.
A oto problemy szczegółowe, na które zamierzam odpowiedzieć:
Jaka jest wiedza nauczycieli o diagnozowaniu dzieci niepełnospraw-
nych?
Czy badani posiadają znajomość metodycznych podstaw pracy z dzieć-
mi niepełnosprawnymi?
Jakie są poglądy nauczycieli na integrację szkolną?
W jakim zakresie uczelnia przygotowuje studentów wymienionych
kierunków do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi?
Badania przeprowadzono wśród 122 studentów czwartych i piątych lat
studiów zaocznych w Uniwersytecie Szczecińskim w roku 1995. Objęto
[w:] F. Bereźnicki, A. Bielawiec (red.), Współczesne problemy w edukacji i wychowaniu, Uniwersy-
tet Szczeciński, Szczecin 1995. H. Łaś, Uwarunkowania integracji szkolnej uczniów upośledzonych
umysłowo, "Ruch Pedagogiczny" 1992, nr 5-6. A. Korzon, J. Wyczesany, O potrzebie kształcenia
nauczycieli w zakresie pedagogiki specjalnej, [w:] J. Wyczesany (red.), Pomoc psychopedagogiczna
dzieciom niepełnosprawnym, WSP, Częstochowa 1995. B. Oszustowicz, Integracyjny system kształce-
nia a stosunek nauczycieli i uczniów szkól masowych do uczniów klas specjalnych, [w:] J. Wyczesany
(red.), Pomoc psycltopedagogiczna. .. A. Wachowiak, Błędy nauczycieli szkół masowych w postępowa-
niu z dziećmi niepełnosprawnymi, [w:] A. Hulek, B. Groclnnal-Bach (red.), Uczeń niepełnospraiuny
w szkole 'masowej, WSP, Kraków 1992. J. Pilecki, M. Kościółek, Z. Grantkowski, Czynniki deter-
minujące postawy nauczycieli wobec integracji szkolnej dzieci specjalnej troski, [w:] M. Chodkowska
(red.), Dziecko niepełnosjnmune w rodzinie. Socjalizacja i rehabilitacja, UMCS, Lublin 1995.
4 I-I. Łaś, W. Rempel, Klasy specjalne w szkole podstawowej, WSiP, Warszawa 1986.
"' M. Marek-Ruka, Kształcenie kadry dla integracji szkolnej, [w:] Uczeń niepełnosprawny
w szkole masowej, WSP, Kraków 1992, s. 235.
Wiedza nauczycieli szkól publicznych o kształceniu dzieci niepełnosprawnych 147
nimi następujące kierunki studiów: nauczanie początkowe 5-letnie i po SN
oraz pedagogikę. Koncepcję metodologiczną pracy ukierunkowała metoda
sondażu diagnostycznego i technika ankiety.
Wiedza nauczycieli o diagnozowaniu dzieci niepełnosprawnych
Diagnoza stanowi punkt wyjścia planowania i stosowania skutecznych
form oddziaływania naprawczego w szkole. W najnowszym ujęciu diagno-
zę cechuje wieloaspektowość. Oznacza to, że określanie aktualnych cech
dziecka wymaga podejścia interdyscyplinarnego: pedagogicznego, psycholo-
gicznego, medycznego, socjologicznego, prawnego.6 Niezbędnym elemen-
tem takiej diagnozy jest także ustalenie szans rozwojowych dziecka na przy-
szłość, określenie warunków i czynników, które mogą modyfikować rozwój
w pożądanym kierunku. Dla nauczyciela podejmującego pracę z dzieckiem
ważne są formułowane przez zespoły orzekające wskazówki rehabilitacyjne
do działań terapeutycznych. Podstawą działania w organizacji pomocy dzie-
ciom nepełnosprawnym jest wczesne wykrycie nieprawidłowości i zaburzeń
rozwojowych, a następnie przeciwdziałanie ich rozwijaniu się.7
W tej sytuacji głównie na nauczycielu nauczania przedszkolnego i wcze-
snoszkolnego spoczywa obowiązek wstępnej diagnozy, tzn. wczesnego wy-
krycia dzieci z trudnościami rozwojowymi, wskazanie rodzicom na potrzebę
kompleksowych badań diagnostycznych w poradni psychologiczno-pedago-
gicznej, by w końcu na podstawie prawomocnego orzeczenia przystąpić do
zróżnicowanych form indywidualnej pomocy.
Należyte wywiązywanie się nauczycieli z funkcji diagnostycznej wymaga
od nich określonego zasobu wiedzy na ten temat.
Rozumienie zasady wieloaspektowego i kompleksowego diagnozowania
dzieci oraz znajomość procedury kwalifikowania ich do odpowiednich form
pomocy specjalnej oto obszary sondażowej penetracji wśród nauczycieli
nauczania początkowego i pedagogiki.8 , .,.. ,
W świetle przeprowadzonych badań większość (60,8%) nauczycieli ujaw-
niła brak rozumienia istoty takiej diagnozy. Dominuje powierzchowne i intu-
'' J. Bogucka, M. Koście Iska (red.), Wyclwwanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświad-
czenia, Warszawa 1996. A. Machirz, Wybrane, zagadnienia rewalidacji dzieci, WSP, Zielona Góra
1984.
II. Łaś, Znajomość zasad pedagogiki specjalnej u nauczycieli zbiorczych szkól gminnych i ich
możliwości stosowania, [w:] Funkcja pedagogiki specjalnej w systemie oświatowo-wyclwwawczym,
"Studia Pedagogiczne" t. XLV, Ossolineum 1983.
pisana pod kierunkiem H. Łaś).
148
Helena Łaś

icyjne podejście do tego problemu, nieoparte na przesłankach naukowych.
Tylko 23,8% badanych wykazało się właściwym rozumieniem tej ważnej dla
nauczyciela zasady.
Nie zadowalają także odpowiedzi badanych na pytanie dotyczące proce-
dury kwalifikowania dzieci do odpowiednich form pomocy specjalnej. Tylko
41,8% studentów posiada rozeznanie pod tym względem, wskazując poza
poradnią psychologiczno-pedagogiczną również na rolę samej szkoły w tym
ważnym procesie. Niepokoi to, że wielu nauczycieli nie zna żadnej instytu-
cji, do której można by się zwrócić w celu przeprowadzenia specjalistycznej
diagnozy. Z badań ponadto wynika, że 46,7% nauczycieli w swej karierze
zawodowej wykryło dzieci o specjalnych edukacyjnych potrzebach. Najwię-
cej wykrytych przypadków (17,2%) dotyczyło zaburzeń mowy, a następnie
zaburzeń ruchowych (14,7%). Inne niepełnosprawności były wymieniane
sporadycznie. Tak więc nauczyciele w toku pracy zawodowej rozpoznawali
tylko te zaburzenia, które są widoczne na pierwszy rzut oka. Do ich identy-
fikacji nie potrzebna jest dogłębna wiedza z zakresu pedagogiki specjalnej.

Znajomość metodycznych podstaw pracy z dzieckiem niepełnosprawnym
Dziecko niepełnosprawne w szkole ogólnodostępnej nie może sprostać
zadaniom stawianym ogółowi uczniów. W tej sytuacji nauczyciel musi się-
gać do sposobów pracy stosowanych w szkołach specjalnych. Żeby jednak
korzystać z powyższych doświadczeń, musi dysponować niezbędną wiedzą
dotyczącą ortodydaktyki, a szczególnie takich jej elementów jak zasady, for-
my, metody i środki oddziaływań terapeutycznych.
Zgodnie z wynikami badań, żaden z respondentów nie wymienił pod-
stawowych zasad pedagogiki specjalnej. Dla ankietowanych najważniejsze
wydają się dwie zasady: dostosowanie poczynań pedagogicznych do możli-
wości i potrzeb dziecka (25,4%) i zasada gruntownej znajomości dziecka
i warunków jego rozwoju (19,7% wyborów). Także ocena znaj mości form
pomocy specjalnej wśród nauczycieli wypadła niekorzystnie. Najbardziej po-
pularną i znaną formą są zespoły korekcyjno-kompensacyjne (21,4%) i gim-
nastyka korekcyjna (12,1%). Nieznane są badanym metody pracy z dziećmi
niepełnosprawnymi. Zaledwie 4,9% nauczycieli zna metodę ośrodków pra-
cy, tyle samo metodę instrumentalną. Na metodę dobrego startu, przydat-
ną w zajęciach wyrównawczych, wskazało 2 ankietowanych. Akcentowanie
przez niektórych nauczycieli metody problemowej w rewalidacji dzieci nie-
pełnosprawnych świadczy o poważnych brakach w wiedzy na temat możliwo-
ści percepcyjnych niektórych dzieci niepełnosprawnych, np. upośledzonych
Wiedza nauczycieli szkół publicznych o kształceniu dzieci niepełnosprawnych 149
umysłowo czy niesłyszących. Bardzo ważną rolę w procesie rewalidacji dzie-
ci niepełnosprawnych odgrywają środki dydaktyczne. Ich uszeregowanie ze
względu na wartości rewalidacyjne nie jest badanym znane. Z przykrością
trzeba stwierdzić, że wyniki badań nie są odosobnione. Zbliżone wyniki uzy-
skała W. Popławska, gdzie z grupy 143 nauczycieli tylko 35 miało dostatecz-
ną wiedzę o potrzebach, możliwościach rozwojowych, metodach nauczania
dzieci z odchyleniami i zaburzeniami.9
Niepokoi, że większość nauczycieli nie widzi potrzeby nawiązania bliższej
współpracy z rodziną dziecka oraz innymi specjalistami zaangażowanymi w
proces terapii (logopedy, lekarza, psychologa itd). Wynikiem takiego po-
dejścia jest brak efektów w pracy z dzieckiem niepełnosprawnym. Tak więc
brak podstaw wiedzy z pedagogiki specjalnej nie tylko skazuje nauczycieli na
niepowodzenia w pracy terapeutycznej, ale ponadto stanowi źródło kształ-
towania się niekorzystnych postaw wobec niepełnosprawnych uczniów.
Integracja szkolna w opiniach nauczycieli
W polskim systemie szkolnym integracja społeczna dzieci niepełnospraw-
nych staje się coraz bardziej powszechna. Dzieje się tak za sprawą zmiany
stosunku do integracji samych społeczności szkolnych (uczniów, rodziców),
w tym głównie nauczycieli. Jeżeli w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesią-
tych badania ujawniały niechętny stosunek nauczycieli do integracji szkol-
nej uczniów,10 to już w roku 2000 pojawiają się doniesienia bardziej opty-
mistyczne: w ogólnopolskich badaniach postaw nauczycieli szkół podstawo-
wych wobec uczniów niepełnosprawnych prowadzonych przez PAN zdecy-
dowana większość ankietowanych (72,7%) ujawniła pozytywny stosunek do
integracji.11
Jaka jest wiedza studiujących nauczycieli o integracji szkolnej i jaki jest
stosunek badanych do tego procesu, odpowiedziały także niniejsze badania.
Wyniki przeprowadzonego sondażu nie napawają optymizmem. Więk-
szość ankietowanych ma trudności z samym rozumieniem pojęcia "integra-
cja szkolna" oraz zróżnicowaniem jej form. Tylko 13,1% badanych potrafiło
wymienić jedną z jej form klasę integracyjną lub klasę specjalną. Pozosta-
li (86,9%)) nie wymienili żadnej formy integracji szkolnej. Chętniej badani
' W. Popławska, Nauczyciele szkól masowych o potrzebie wiedzy w zakresie pedagogiki specjalnej,
"Szkoła Specjalna" 1987, nr 3.
H. Ła.ś, W. Rempel, Klasy specjalne. . . A. Maciarz, Integracja społeczna dzieci niepełno-
sprawnych., Warszawa 1987. A. Wachowiak, op. cit. M. Marek-Ruka, op. cit.
" A. Apolinarska, G. Dryżałowska i inni, Integracja dzieci niepełnosprawnych w przedszkolu
i szkole (Raport z badań), Warszawa, 1994. A. Maciarz, Dylematy integracji szkolnej. . .
150
Helena Łaś
odpowiadali na temat przeszkód i barier społecznych we wdrażaniu syste-
mu integracyjnego. Niepokoi, że w rankingu wypowiedzi na ten temat na
pierwsze miejsce wysuwa się problem braku akceptacji dla tych przemian
wśród samych nauczycieli (29,5%), a na drugie warunki społeczno-eko-
nomiczne uniemożliwiające realizację integracji szkolnej. Nastawienie do
integracji rodziców mających dzieci pełnosprawne i społeczności dziecięcej
generalnie nie powinno w opinii nauczycieli stanowić przeszkód we wdraża-
niu idei systemu integracyjnego. Na podkreślenie zasługuje fakt, że wśród
różnych niepełnosprawności dzieci z upośledzeniem umysłowym w opinii
rodziców stanowią kategorię uczniów najmniej pożądaną na terenie szkoły
publicznej.
O podobnej nietolerancji wobec niepełnosprawnych intelektualnie (ro-
dziców bądź uczniów) donoszą badania B. Oszustowicz,12 A. Maciarz,13
A. Gieryńskiego, S. Przybylskiego.14 Podsumowując niniejsze rozważania,
można powiedzieć, że zarówno wiedza nauczycieli na temat integracji szkol-
nej, jak i nastawienie do niej badanych budzą poważne zastrzeżenia.
Przygotowanie studentów kierunków pedagogicznych do pracy
z dzieckiem niepełnosprawnym
W świadomości gremiów decydujących o jakości przygotowania kadry
nauczycieli do kształcenia specjalnego powinno stopniowo zwyciężać prze-
konanie, że zgodnie z ideą kształcenia integracyjnego coraz więcej dzieci
będzie poszukiwać pomocy specjalnej w placówkach ogólnodostępnych. Po-
wyższa edukacyjna orientacja znajduje uzasadnienie we współczesnym rozu-
mieniu funkcji kształcenia specjalnego, którą można określić jako "elastycz-
ny system ułatwień wychowawczych stosowany wobec tych uczniów, którzy
mają różnego rodzaju i stopnia trudności w nauce, spowodowane czynni-
kami zewnętrznymi lub wewnętrznymi, zaburzeniami fizycznymi lub psy-
chicznymi" oraz że jest to "wzbogacona forma szkolnictwa ogólnego w celu
podniesienia jakości życia osób, które funkcjonują w różnego rodzaju upo-
śledzających je warunkach".1;)
Przygotowanie nauczycieli szkól ogólnodostępnych do tych zadań po-
winno odbywać się przez wypracowanie odpowiednich form i programów
12 B. Oszustowicz, op. c.it.
1 A. Maciarz, Integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych. ..
14 A. Giryński, S. Przybylski, Integracja społeczna osób umysłowo upośledzonych w świetle
ujawnionych do nich nastmoień społecznych, WSPS, Warszawa 1993.
1:1 A. Hulek (red.), Kształcenie specjalne w Polsce, COM, Warszawa, 1990.

Wiedza nauczycieli szkól publicznych o kształceniu dzieci niepełnosprawnych 151
kształcenia w uczelniach wyższych, a także poprzez różnorodne formy do-
skonalenia. A co o swoim przygotowaniu do pracy z dziećmi niepełnospraw-
nymi mówią nauczyciele i studenci nauczania początkowego i pedagogiki,
a także jaką mają wizję poprawy jakości tego przygotowania, odpowiedzą
niniejsze badania.
W ocenie respondentów następujące przedmioty nauczania wprowadza-
ją ich w zagadnienia kształcenia dzieci niepełnosprawnych: pedagogika spe-
cjalna, psychologia kliniczna, logopedia, reedukacja, resocjalizacja, psychia-
tria, biomedyczne podstawy rozwoju. Tylko 18,8% badanych jest zadowo-
lonych z koncepcji programowej powyższych przedmiotów. Większość re-
spondentów nie chciała się ustosunkować do programu realizowanego na
studiach, a 16,4% wyraziła swoje niezadowolenie z uczelnianej oferty. Ankie-
towani zdecydowanie opowiadają się za rozszerzeniem treści programowych
o następujące zagadnienia: metodyka kształcenia i wychowania integracyjne-
go połączona z praktyką (26,0%), logopedia i zajęcia korekcyjno-wyrównaw-
cze (10,0%), psychoterapia, profilaktyka zaburzeń w zachowaniu. Większość
badanych była zainteresowana szerszym profilem kształcenia. A oto propo-
nowane kierunki kształcenia: nauczanie początkowe z logopedią (44,3%),
nauczanie początkowe z terapią pedagogiczną (32,8%), pedagogika z psy-
choterapią (29,5%), pedagogika z resocjalizacją (12,5%), nauczanie po-
czątkowe z rewalidacją (10,6%). Wielu z badanych planuje poszerzyć swoją
wiedzę z pedagogiki specjalnej przez dokształcanie bądź doskonalenie po
ukończeniu studiów. Na związek osiąganych wyników w kształceniu inte-
gracyjnym z poziomem wykształcenia nauczycieli zwracają uwagę badania
J. S. Thousand i S. Burcherd.1'1 Według tych autorów wysokie kompetencje
merytoryczne nauczycieli rzutowały na ich wysoką samoocenę, a to z kolei
generowało ich pozytywną postawę wobec osób niepełnosprawnych i kształ-
cenia integracyjnego. ; ! .
Podsumowanie
Badania ujawniły, że wdrażanie kształcenia integracyjnego w naszym sys-
temie szkolnym ciągle jeszcze spotyka się z utrudnieniami. Niepokoi, że two-
rzą go głównie sami nauczyciele. Nie ukrywają przy tym, że główna przyczyna
ich zachowań wiąże się z brakiem wiedzy na temat kształcenia dzieci niepeł-
nosprawnych. Przygotowanie do tych nowych zadań wyniesione z uczelni jest
niewystarczające. W tym celu konieczne są pewne modyfikacje programo-
J. S. Thousand, S. Burcherd, Socjal Integration: Spticial Education Teachen, Attitudes and,
Be.hmiiors, "American Journal of Mental Retardation", 1990 /4, vol. 94, s. 407-419.
152
Helena Łaś
wo-organizacyjne w systemie kształcenia nauczycieli. A oto niektóre sugestie
w tym zakresie: ? :
bez względu na rodzaj studiów (wyższe, licencjaty) konieczne jest
uwzględnienie w ich planach i programach odpowiednich przedmiotów
dotyczących kształcenia dzieci niepełnosprawnych,
dotychczasowy wymiar godzin na studiach pedagogicznych jest nie-
wystarczający; zasadne byłoby wprowadzenie przedmiotów fakultatywnych
związanych z subdyscyplinami pedagogiki specjalnej do podobnych wnio-
sków w związku z przeprowadzonymi badaniami doszły A. Korzon i J. Wy-
czesany,17
istnieje zapotrzebowanie na szerszy profil akademickiego kształcenia,
np. nauczanie początkowe z rewalidacją lub z resocjalizacją itp.
Potrzebę zmian w kierunkach oferowanych nauczycielom studiów do-
strzega także A. Maciarz.18 Autorka uważa, iż poza organizowanymi już
w niektórych uczelniach studiami dwukierunkowymi pożądane byłoby two-
rzenie kierunków studiów według szerszych kryteriów niż rodzaj niepełno-
sprawności dziecka. Takimi kryteriami mógłby być np. charakter trudności,
jakie napotyka dziecko w swoim rozwoju, nauce i w przystosowaniu społecz-
nym. Wstępnie proponuje następujące kierunki studiów: pedagogika dzieci
z trudnościami w nauce, pedagogika dzieci z zaburzeniami w zachowaniu,
pedagogika dzieci z trudnościami percepcyjnymi. Pewne rozwiązania w in-
teresującej nas kwestii przedstawia także M. Marek-Ruka19 i H. Łaś20.
W treściach kształcenia z zakresu pedagogiki specjalnej należałoby wię-
cej miejsca poświęcić metodyce kształcenia integracyjnego. Jest to uzasad-
nione tym, iż coraz więcej słuchaczy studiów zaocznych nigdy nie pracowa-
ło w szkole i tym samym nie spotkało się z problematyką kształcenia osób
pełno- i niepełnosprawnych. W tej sytuacji konieczne wydaje się odbycie
przez studentów studiów zaocznych praktyki pedagogicznej, ukierunkowa-
nej m.in. na problemy diagnozy, profilaktyki, kształcenia integracyjnego itd.
Należałoby w szerszym zakresie organizować różnego rodzaju studia
podyplomowe lub inne formy dokształcania i doskonalenia zawodowego.
System wspomagania pedagogicznego nauczycieli wdrażających integra-
cję szkolną powinien funkcjonować także na terenie szkoły. Jako niezbędne
wydaje się:
1' A. Korzon, J. Wyczesany, O potrzebie kształcenia nauczycieli. . .
ilS A. Maciarz, Dylematy kształcenia specjalnego. . ., s. 25.
19 M. Marek-Ruka, Kształcenie kadry dla integracji szkolnej. .., s. 233-243
20 H. Łaś, Problemy przygotowania pedagogów dla kształcenia specjalnego (na przykładzie kształ-
cenia oligofrenopedagogów), [w:] J. Wyczesany, H. Kosę tka (red.), System kształcenia pedagogów
specjalnych, WSP, Kraków, 1996
Wiedza nauczycieli szkół publicznych o kształceniu dzieci niepełnosprawnych 153
1. Zatrudnienie w szkole ogólnodostępnej pedagoga specjalnego. Powi-
nien on służyć nauczycielom zarówno poradą, instruktażem, jak i wykony-
wać pewne czynności rewalidacyjne w trakcie prowadzonej przez nauczyciela
lekcji lub po lekcjach. Ponadto w tych samych celach szkoła integracyjna po-
winna współpracować ze specjalistycznymi poradniami i szkołami specjalny-
mi w formie wzajemnych hospitacji zajęć, konsultacji, tworzenia wspólnych
zespołów samokształceniowych itd.
2. Pobudzenie do efektywniejszego działania różnego rodzaju służb, in-
stytucji, stowarzyszeń i osób, których specjalistyczna pomoc rehabilitacyjna,
oświatowa, specjalna, instruktażowa jest niezbędna dla dziecka, jego rodzi-
ny i nauczyciela. Duże oczekiwania, jeżeli chodzi o pomoc pedagogiczną,
należałoby formułować pod adresem kierownictwa szkół i ODN.
Należy sadzić, że gruntowna wiedza nauczycieli o możliwościach kształce-
nia dzieci niepełnosprawnych połączona z pożądanymi cechami osobowości
(humanizm, empatia, akceptacja), może stopniowo zmieniać ich nastawie-
nie do idei kształcenia integracyjnego. Bez tej akceptacji nie można oczeki-
wać gotowości szkół powszechnych do przejęcia zadań i obowiązków wobec
dzieci niepełnosprawnych.

Ewa Domagała-Zyśk
KUL, Lublin
Modyfikacja postaw przyszłych pedagogów
wobec uczniów niepełnosprawnych i ich integracji
z zespołami klasowymi
Klasyczną już myślą dla osób zaangażowanych w pracach na rzecz inte-
gracji uczniów z różnymi rodzajami niepełnosprawności w szkołach maso-
wych stały się słowa: "Wspólne nauczanie zawsze, gdy to możliwe, a spe-
cjalne tylko wtedy, gdy to konieczne" [Bogucka, 1994]. Chociaż minęło już
kilka lat od powstania w Polsce pierwszych placówek integracyjnych, aby te
słowa mogły być w pełni realizowane, należy podjąć jeszcze wiele różnorod-
nych działań. Mówią o nich nauczyciele i dyrektorzy szkół integracyjnych
w badaniach referowanych przez Kazimierza Kowańdego [Kowańdy, 1998].
Według opinii nauczycieli szkół integracyjnych, z których tylko 10% deklaru-
je, że posiada minimum wiedzy z zakresu pedagogiki specjalnej, dwoma naj-
ważniejszymi czynnikami sprzyjającymi integracji jest wytworzenie życzliwej,
przychylnej atmosfery w klasie i dobra wiedza nauczyciela o dziecku. Badani
dyrektorzy szkół integracyjnych, z których żaden nie posiadał przygotowa-
nia do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi, za trzy najistotniejsze czynniki
integracji uważają: przede wszystkim szkolenia dla nauczycieli z zakresu pe-
dagogiki specjalnej, odpowiednie pomoce metodyczne i zmniejszenie liczby
uczniów w zespołach klasowych.
Jak więc wskazują badania, zagadnienie przygotowania kadry nauczyciel-
skiej do pracy w placówkach integracyjnych wysuwa się na plan pierwszy. Te-
za ta potwierdzana jest również przez nauczycieli szkół specjalnych, którzy
za pierwszy z czynników utrudniających integrację uważają braki w meryto-
rycznym przygotowaniu nauczycieli.
Nie możemy twierdzić, jakoby nauczyciele myślę tutaj o absolwentach
różnych fakultetów uniwersyteckich, wyższych szkół pedagogicznych, kole-
i
r
156
Ewa Domagała-Zf.śk
I
giów nauczycielskich nie otrzymywali żadnej wiedzy na temat rozwoju
i potrzeb uczniów niepełnosprawnych. Z drugiej jednak strony prawdą jest,
iż o integracji mówi się najczęściej w sposób czysto teoretyczny. Umiejętno-
ści kontaktu z dzieckiem, zrozumienia jego potrzeb, odpowiedniej postawy
w stosunku do faktu niepełnosprawności ucznia nauczyciel uczy się dopie-
ro po rozpoczęciu pracy w placówce integracyjnej, a wydaje się, że to zbyt
późno. Szkoły integracyjne potrzebują kadry doskonale przygotowanej pod
względem kwalifikacji z zakresu pedagogiki specjalnej.
Jak więc tego dokonać? Jak przygotować przyszłych pedagogów do pracy
w zespołach integracyjnych? Refleksje moje oparte będą zarówno na trzylet-
nim doświadczeniu z pracy w Zespole Społecznych Szkół Terapeutycznych
im. Hansa Christiana Andersena w Lublinie, jak i na obserwacjach z kontak-
tów ze studentami przygotowującymi się do podjęcia pracy pedagogicznej.
Mówiąc o pożądanej postawie pedagoga w stosunku do dziecka niepeł-
nosprawnego, należy przede wszystkim podkreślić fakt, iż osoba niepełno-
sprawna to pełnoprawny członek społeczeństwa, to człowiek przeżywający
szczęście i cierpienie, samotność i przyjaźń w taki sam sposób jak człowiek
pełnosprawny. Pomimo iż upośledzona może być jego sfera fizyczna bądź
psychiczna, sfera jego ducha nie jest invalidus, bez wartości. Równoupraw-
nienie zatem dla zjawiska niepełnosprawności powinno stanowić obowiązu-
jący kanon kształcenia pedagogicznego młodych nauczycieli.
Wielu autorów podkreśla, iż naczelnym warunkiem skutecznego uczest-
nictwa w pracach integracyjnych jest postawa nauczycieli, zbudowana na
fundamencie osobistych kontaktów z osobami niepełnosprawnymi przed
rozpoczęciem pracy zawodowej. Badania wykazują [Anderson, Antoszak,
1992], iż pozytywna postawa nauczyciela przyczynia się do ugruntowania
rozwiązań integracyjnych i poszukiwania nowych pomysłów w celu zwięk-
szenia liczby uczniów niepełnosprawnych w szkołach masowych. Negatywna
postawa wywołuje oczekiwanie niskich osiągnięć uczniów, ich złego zachowy-
wania się w klasie, co z kolei ogranicza ich akceptację i integrację. W bada-
niach przeprowadzonych na Uniwersytecie w Północnej Karolinie [Beatie,
Anderson, Antoszak, 1997] próbowano znaleźć odpowiedni sposób mody-
fikowania postaw pedagogów, zakładając, iż jeśli uda się zmienić postawy
przyszłych nauczycieli w czasie ich studiów uniwersyteckich, będą oni chęt-
niej podejmować pracę w placówkach integracyjnych, skutkiem czego więk-
sza liczba uczniów będzie miała szansę pełniej włączyć się w integracyjne
zespoły klasowe. W kształceniu uniwersyteckim realizowane są trzy główne
cele: a) wyposażenie studentów w wiedzę dotyczącą różnych rodzajów nie-
pełnosprawności, b) wytworzenie pozytywnej postawy w stosunku do ucznia
niepełnosprawnego, c) wytworzenie pozytywnej postawy w stosunku do idei
Modyfikacja postaw przyszłych pedagogów wobec uczniów niepełnosprawnych... 157
integracji. Cele te realizowane są w dwojaki sposób: przez przekaz informa-
cji, co odbywa się w ramach zajęć uniwersyteckich, i przez wymóg nawiązania
bezpośredniego kontaktu z uczniem niepełnosprawnym w wymiarze jednej
godziny tygodniowo przez cały czas trwania kursu. Celem jest stworzenie
okazji do nawiązania bezpośredniego kontaktu z dzieckiem niepełnospraw-
nym przed rozpoczęciem pracy zawodowej.
W celu zwiększenia efektywności kształtowania postawy studentów prze-
prowadzono też badania eksperymentalne, oceniające różnicę miedzy wpły-
wem bezpośredniego i pośredniego (przez filmy, slajdy, zdjęcia) kontaktu
z osobą niepełnosprawną. Używając Skali Postaw w Stosunku do Osób Nie-
pełnosprawnych (Scalę ofAttitudes Toward Disabled Persons) [Antoszak, 1982],
przebadano ponad 400 studentów kalifornijskiej uczelni. Wyniki wskazu-
ją, że te postawy studentów w stosunku do osób niepełnosprawnych i ich
integracji nie zmieniły się znacząco na skutek oddziaływań pośrednich.
Prezentacje zdjęć, filmów, poparte relacjami wykładowcy, nie okazały się
przekonywającym argumentem. Jedynie widoczna fizyczna ułomność osoby
prowadzącej zajęcia była przyczyną zmiany postaw studentów w stosunku
do osób niepełnosprawnych i możliwości ich uczestnictwa w życiu społecz-
nym osób pełnosprawnych. Wyrażali oni bardziej pozytywne opinie i częściej
deklarowali chęć pracy w klasach integracyjnych [Beatie, Anderson, Anto-
szak, 1997].
Amerykańskie doświadczenia mogą stać się impulsem nowych pomysłów
kształcenia w Polsce nauczycieli zorientowanych pozytywnie ku idei integra-
cji. Słusznym postulatem wydaje się włączenie w program praktyk nauczyciel-
skich obowiązkowych zajęć w placówkach o charakterze integracyjnym bądź
specjalnym tak, aby przyszli pedagodzy mieli szansę nawiązania bezpośred-
niego kontaktu z uczniem niepełnosprawnym jeszcze przed rozpoczęciem
pracy zawodowej. Pod okiem osób już zaangażowanych w integrację mogliby
oni zdobywać pierwsze praktyczne doświadczenie kontaktu pedagogicznego
z dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Przeszkodą może tutaj
być fakt istnienia niewielu szkół integracyjnych, ale uważam, że takie spo-
tkania mogą odbywać się też w innych instytucjach. Przykładem może być
zaangażowanie lubelskich studentów w zajęcia świetlicy środowiskowej przy
Stowarzyszeniu Osób Niepełnosprawnych, ich Rodzin i Przyjaciół "Źródło"
w Lublinie. Kilka razy w tygodniu w godzinach popołudniowych studenci
spotykają się tam z młodzieżą niepełnosprawną, wspólnie uczestnicząc w róż-
norakich zajęciach: teatralnych, plastycznych, rękodzielniczych. Jest to też
okazja do wspólnej rozmowy o życiu.
Podobną okazję do spotkali stanowi uczestnictwo w pracach różnych
ruchów i stowarzyszeń. Studenci-wolontariusze mają możliwość odwiedza-
158
Ewa Domagata-Zyśk
nia dzieci chorych w Dziecięcym Szpitalu Klinicznym nr 1, spotykania się
z dziećmi dyslektycznymi ze stowarzyszenia "I Ty możesz", bycia przyjaciółmi
Paszczakami dla Muminków w ruchu "Światło-Życie". Z relacji studen-
tów wynika, że takie kontakty stają się źródłem wielu nowych doświadczeń.
Zmieniają stereotypowy obraz osoby niepełnosprawnej, uczą pewności sie-
bie, konkretnych sposobów nawiązania znajomości i porozumiewania się
z osobą niepełnosprawną. Wiele takich kontaktów nawiązywanych jest przez
studentów z własnej inicjatywy. Wydaje się jednak, że istnieje potrzeba świa-
domego proponowania studentom czy też nawet obligowanie ich do podję-
cia takich prób. Często zachęta prowadzącego zajęcia uniwersyteckie, ukaza-
nie różnych możliwości działania przełamuje bierność i staje się impulsem
do zaangażowania się w praktyczną działalność pedagogiczną jeszcze w cza-
sie trwania edukacji uniwersyteckiej.
Mówiąc o czynnikach gwarantujących powodzenie idei integracji, nie
wystarczy zabiegać o środki finansowe na tworzenie kolejnych etatów i za-
kup coraz to doskonalszych pomocy naukowych. Jak przekazuje już historia,
fizyczna dostępność dzieci niepełnosprawnych do szkół masowych, zapew-
nienie możliwości edukacyjnych dla każdego ucznia może zostać nakazane
przepisami prawnymi; akceptacja dziecka niepełnosprawnego nie. Stąd
głównym kierunkiem działań zmierzających ku rozszerzeniu idei integra-
cji jest kształtowanie pozytywnej, życzliwej postawy do niepełnosprawnego
dziecka również u osób, które dopiero za rok czy dwa podejmą pracę
w instytucjach oświatowych.
Bibliografia ,,
Anderson R. J., Antoszak R. F. (1992), The Influence of Attitudes and Contact on Reactions
to Persom rvit.li Pli.ysi.can and Speecli Disabilities, "Rehabilitation Counseling Bulletin", 34,
240-247.
BeatieJ. R., Anderson R. J., Antoszak R. F. (1997), Modifying Attitudes of Prospective Educators
Toroard Students witli Disabilities and. their Integration into Regular Classrooms, "The Journal
of Psychology", 131 (3), 24.5-249.
Bogucka J., Kościelska M. (red.), (1994), Wychowanie i nauczanie integracyjne, Warszawa, STO.
Kowańdy K. (1998), Dziecko z wadą słuchu w szkole masowej blaski i cienie, integracji, "Życie
Szkoły", 1, 10-12.
I
Irena Stańczak
WSP, Kielce
Wspomaganie rozwoju uczniów w zespołach
integracyjnych w klasach początkowych
Za powszechne dziś uznaje się stwierdzenie, że pomyślność społeczeń-
stwa w dużej mierze jest uzależniona od ustroju politycznego kraju oraz od
jego systemu edukacji. Przemiany, jakie zachodzą obecnie w wielu dziedzi-
nach naszego życia, zmieniając często bardzo radykalnie naszą rzeczywistość,
wyznaczają nowe zadania edukacji szkolnej. W zmieniających się obecnie
warunkach ustrojowych i gospodarczych naszego kraju sposób zarządzania
oświatą i model funkcjonowania oświaty muszą ulec zasadniczym zmianom.
Obecnie polityka edukacyjna powinna przede wszystkim odwoływać się do
projektowania zmian i elastycznego ich wprowadzania w życie. Owe zmia-
ny powinny w pierwszej kolejności dotyczyć poprawy efektywności i jakości
procesu dydaktyczno-wychowawczego.
Dobra edukacja to pełny rozwój jednostki, wyposażenie absolwentów
w wiedzę i umiejętności niezbędne do uczestniczenia w zmieniającym się
i konkurencyjnym rynku pracy. Są to swoiste priorytety edukacyjne. Przy ist-
niejących obecnie skromnych środkach, oddziaływania edukacyjne powinny
dawać maksimum tego, czego trzeba gospodarce i społeczeństwu do spraw-
nego i coraz lepszego funkcjonowania. Dokonujące się współcześnie prze-
miany w poglądach na istotę kształcenia, określane skrótowo jako "kształce-
nie dla rozwoju", interpretują edukację w kategoriach "pomocy w rozwoju".
W myśl założeń tej idei kształcenie dla rozwoju to wyzwalanie wartości
wewnętrznych jednostki, ciągłe wzbogacanie jej osobowości ku przekracza-
niu siebie z dnia dzisiejszego, uczenie sztuki wyboru wartości, stymulowanie
procesu zmiany ku podnoszeniu, wzmacnianiu aktywności dziecka w róż-
nych zakresach jego życia, ku pogłębianiu zrozumienia i poczucia odpo-
160
Irena Stańczak
I
wiedzialności własnej za jakość swego życia [Jakowicka 1994]. Zadania te
winny dotyczyć całej społeczności uczących się, niezależnie od ich kondycji
fizycznej czy intelektualnej.
Z. Kwieciński [1993] nakreśla trzy zasadnicze tendencje zmian szko-
ły polskiej. Po pierwsze, w zakresie kształcenia jest to porzucanie mo-
delu przekazu przez nauczyciela gotowej wiedzy na rzecz przechodzenia
do poszukiwania prawdy i współtworzenia wiedzy w komunikacji, otwar-
tym dialogu i polifonicznej interpretacji zdarzeń i symboli. Po drugie,
w zakresie wychowania jest to przechodzenie od przygotowania dla ści-
śle określonych przyszłych ról pracowniczych i obywatelskich do przeży-
wania dzieciństwa i młodości oraz uczestniczenia dzieci i młodzieży w ży-
ciu publicznym, przestrzegania ich prawa do szczęścia i do samostano-
wienia o sobie. Po trzecie zaś chodzi o przechodzenie od monopolu
państwa nad sprawami oświaty do "odzyskania głosu" przez rzeczywiste
podmioty edukacji. Pewne jest, że dotychczasowa szkoła musi być zastą-
piona przez zupełnie inną szkołę, uczestniczącą w kształtowaniu warun-
ków społeczeństwa demokratycznego, a zmiana taka jest niewątpliwie bar-
dzo trudna i skomplikowana. Przyjęcie takiej orientacji wymaga wielokie-
runkowych i wieloaspektowych zmian także w teorii i praktyce wczesno-
szkolnej.
W edukacji wczesnoszkolnej należy odejść od modelu przekazywania
przez nauczyciela gotowej wiedzy, gdzie uczeń jest jedynie biernym odbior-
cą, który ma tę wiedzę dokładnie zapamiętać, reprodukować w określonych
sytuacjach i stosować według otrzymanych wskazówek. Zdaniem Z. Kwie-
cińskiego [1993], szkoła realizująca model przekazywania wiedzy wytwarza
w sposób nieunikniony autorytaryzm, lęk i narzucanie znaczeń i interpreta-
cji, jest nudna i wypala motywacje poznawcze, blokuje rozwój, niszczy zdol-
ności twórcze i kompetencje do jasnego porozumiewania się i do samodziel-
nego rozumienia świata i tekstów. Szkoła realizująca model poszukiwania
i komunikacji buduje autorytet wyzwalający, tworzy warunki do współudzia-
łu w poszukiwaniu prawdy, wytwarza zaangażowanie, tworzy ramy do dialogu
w wyrażaniu przekonań.
Rozwój stosunków demokratycznych w społeczeństwie powoduje rozbu-
dzenie poczucia niezależności intelektualnej i samodzielności, znaczenia
wiedzy, inicjatywy i swobody. Dziś uczeń słusznie sprzeciwia się instrumen-
talnemu traktowaniu i pozbawianiu go możliwości decydowania o sobie.
Efektywność szkolnej edukacji w dużej mierze zależy od udziału ucznia
w procesie dydaktyczno-wychowawczym przy dużym marginesie samodziel-
ności, w warunkach możliwej swobody i w poczuciu przydatności rezultatów
wysiłków.
Wspomaganie rozwoju uczniów w zespołach integracyjnych...
161
We wszystkich współczesnych systemach szkolnych cykl nauki począt-
kowej jest wyraźnie wyodrębniony. Decydują o tym specyficzne potrzeby
dzieci wieku wczesnoszkolnego, poziom ich rozwoju, jak też swoiste zada-
nia stawiane przed edukacją elementarną. Zdaniem psychologów, młod-
szy wiek szkolny jest okresem kształtowania się podstawowych struktur
osobowości, wysokiej podatności dziecka na oddziaływania wychowawcze,
wzmożonej ciekawości poznawczej i motywacji do uczenia się. Edukacja
wczesnoszkolna ma być funkcjonalna i użyteczna wobec rozwijającego się
dziecka, ma pomóc mu w poznawaniu świata przez stopniowe stawianie
mu coraz to nowych i trudniejszych zadań, jak też pomóc mu w po-
znawaniu własnych możliwości i sposobów ich urzeczywistniania [Cackow-
ska, 1997].
Obok zadań ogólnorozwojowych edukacja wczesnoszkolna ma do speł-
nienia istotne funkcje związane z przygotowaniem dziecka do uczenia się
oraz systematycznej nauki na wyższych szczeblach kształcenia, wdrażania do
współżycia i współdziałania w grupie, sprawnego komunikowania się z inny-
mi, jak też przezwyciężania różnych niedoborów rozwojowych oraz braków
będących skutkiem zaniedbań wychowawczych rodziny [Cackowska, 1997],
W założeniach podstaw programowych obowiązkowych przedmiotów
ogólnokształcących nauczanie elementarne obejmujące klasy IIII okre-
ślone zostało mianem całościowo-kompleksowej edukacji, a proces dydak-
tyczno-wychowawczy powinien zmierzać do całościowego i wielostronnego
oddziaływania na osobowość wychowanków i wspierania harmonijnego ich
rozwoju. W ostatnim czasie zarówno w teorii, jak i praktyce nauczania po-
czątkowego najwięcej dyskusji i polemik wyzwala koncepcja integralnego
nauczania. Idea integracji należy do najbardziej złożonych i kontrowersyj-
nych problemów edukacji wczesnoszkolnej. Mimo bogatych doświadczeń,
tradycji w integracji nauczania w klasach IIII, czynione obecnie próby no-
woczesnego ujęcia problemu sprawiają wiele kłopotów zarówno teoretykom,
jak i praktykom. Nadal nie ma jednoznaczności w samym rozumieniu istoty
integracji, jak i w proponowanych rozwiązaniach praktycznych.
Integracja w edukacji wczesnoszkolnej to propozycja pracy z dzieckiem,
zorientowana na dziecko jako podmiot i indywidualność [Misiorna, 1997].
Istotą tej koncepcji jest: postrzeganie dziecka jako niepowtarzalnej całości,
respektowanie różnic indywidualnych i tempa rozwoju, wynikających z in-
dywidualnego "wyposażenia dziecka", poszanowanie jego indywidualności,
tzn. potrzeb rozwojowych, zdolności, zainteresowań i indywidualnych do-
świadczeń dziecka.
W swoich założeniach nauczanie integralne jest optymalnym modelem
kształcenia, gdyż umożliwia jednoczesne oddziaływanie na wszystkie sfery
ii*
162
Irena Stańczak
i
osobowości (integracja psychiczna), opiera proces edukacyjny na różnych
formach aktywności uczniów (integracja czynnościowa), zastępuje zdobywa-
nie izolowanych fragmentów wiedzy z poszczególnych przedmiotów szkol-
nych wiedzą zintegrowaną, umożliwiającą tworzenie w umysłach dzieci sca-
lonego obrazu świata (integracja treściowa), zakłada integrowanie w pro-
cesie kształcenia różnych strategii nauczania-uczenia się (integracja meto-
dyczna). Wszystkie te płaszczyzny integracji procesu kształcenia stwarzają
sprzyjające warunki harmonijnej integracji wewnętrznej osobowości dziec-
ka. Zdaniem M. Cackowskiej [1997], mając na względzie urzeczywistnienie
postulatu całościowego oddziaływania na osobowość uczniów w klasach III
powinno się całkowicie wyeliminować nauczanie przedmiotowe i zastąpić
go kształceniem integralnym, zaś w klasach IIIIV obok zajęć integralnych
stopniowo wprowadzać odrębne lekcje przedmiotowe. Jednocześnie należy
też różnicować formy i metody pracy z dziećmi. W pierwszych dwóch la-
tach nauki obok zajęć typowo szkolnych w każdej zintegrowanej jednostce
tematycznej powinny być uwzględniane gry, zabawy, dramy oraz różne for-
my zajęć ruchowych i ekspresyjnych. W latach następnych obok tych zajęć
powinny być wykorzystywane coraz częściej metody problemowe, czynno-
ściowe i praktyczne, które przygotowują dzieci do samodzielnego zdobywa-
nia wiedzy oraz współdziałania w zespole. Wprowadzenie tych zmian uła-
twi dzieciom pokonywanie progów między przedszkolem a szkołą, później
zaś między propedeutycznym i systematycznym szczeblem kształcenia. Na-
uka integralna powinna umożliwić dziecku poznawanie świata jako całości,
z uwzględnieniem różnych związków i zależności oraz praw nim rządzących,
a także opanowanie różnych metod jego poznania, badania, przekształca-
nia i wykorzystywania. Obok umiejętności poznawczych uczniowie powinni
też poznać i opanować umiejętności sprawnego komunikowania się z inny-
mi ludźmi, tak werbalnego jak i niewerbalnego, jak też wyrażania własnych
przeżyć i doznań. Tak odmiennie skonstruowany i ujęty program nauczania
sprawi, iż efekty kształcenia będą bardziej zróżnicowane i dostosowane do
potrzeb i oczekiwań wychowanków.
Podstawową zasadą obowiązującą przy projektowaniu zintegrowanych
jednostek dydaktycznych w edukacji wczesnoszkolnej jest przeplatanie pra-
cy intelektualnej zajęciami praktycznymi, ekspresyjnymi i ruchowymi, które
angażują wszystkie sfery osobowości, zaspokajają naturalną u dzieci potrze-
bę ruchu i aktywności, jak też zabezpieczają niezbędny relaks i zadowolenie
z wykonywania poszczególnych zadań. Zdaniem wielu psychologów, podsta-
wowymi formami aktywności dzieci w młodszym wieku szkolnym są zabawy
i uczenie się okolicznościowe, oparte na manipulowaniu, działaniu i bada-
niu oraz różnorodnych kontaktach z innymi ludźmi. Poziom gotowości do
Wspomaganie rozwoju uczniów w zespołach integracyjnych...
163
nauki, zdolności do uczenia się i wydolności psychofizycznej uczniów klas
początkowych są zróżnicowane w stopniu dość wysokim. Dlatego też organi-
zowanie procesu nauczania-uczenia się dla najmłodszych ucznióww postaci
systemu klasowo-lekcyjnego, w którym dominują zbiorowe i jednolite formy
pracy, jest najmniej wskazane. Wydaje się słuszne wyeliminowanie systemu
klasowo-lekcyjnego i zastąpienie go nauczaniem zintegrowanym, w którym
czas przewidziany na różne zajęcia nie jest ściśle określony, a wyznaczają go
potrzeby i zainteresowania dzieci. ? ;
Doraźne, przygodne i nieplanowane ściśle formy pracy i nauczania,
oparte na wykorzystywaniu różnych sytuacji i okoliczności oraz sugestii zgła-
szanych przez same dzieci, są bardziej właściwymi i skutecznymi metoda-
mi kształcenia, umożliwiającymi wzbogacenie wiedzy, rozwijanie umysłów
i kształtowanie postaw najmłodszych uczniów, niż typowo szkolne metody
przekazu i uczenia się oparte na sposobach wyznaczanych przez nauczyciela
[Cackowska, 1997].
W tak pojętym i rozumianym procesie edukcji wczesnoszkolnej istnieją
realne szansę na wyjście poza jednorodne środowisko i włączanie w ten pro-
ces edukacyjny dzieci z trudnościami w nauce i dzieci niepełnosprawnych.
Ten aspekt integracji jawi nam się jako nowy model oświaty, przeciwień-
stwo segregacji, alternatywa dla rozdziału pedagogiki ogólnej od specjalnej
i dzieci zdrowych od niepełnosprawnych. Chodzi o stworzenie środowisk wy-
chowawczych, w których mogłyby wspólnie uczyć się i bawić dzieci o różnym
poziomie rozwoju i różnym stopniu sprawności psychofizycznej [Kościelska
1994]. Odcięcie i swoista separacja dzieci niepełnosprawnych od kontaktów
z normalnym życiem społecznym sprawia, że wytwarzają się dwa odrębne
"światy" dzieci, które niewiele o sobie wiedzą i budują swoją tożsamość na
podstawie relacji: my-oni. Dzieci zdrowe rosną i dojrzewają bez świadomo-
ści istnienia rówieśników z różnego rodzaju trudnościami w rozwoju. Dzieci
ograniczone w swych codziennych kontaktach do obcowania tylko z rówie-
śnikami o podobnych możliwościach uczenia się, wychowują się w prze-
świadczeniu o normalności świata pozbawionego ludzi niepełnosprawnych.
Oświata integracyjna stanowi obecnie ogromną szansę na wychowanie mło-
dego pokolenia w odmienny sposób. Łączyć sprawnych i niepełnospraw-
nych to tworzyć jedno wspólne społeczeństwo, czyli tworzyć nowy model
współżycia i współistnienia społecznego [Kościelska, 1994].
Zdaniem M. Kościelskiej [1994], tworzenie nowego modelu życia spo-
łecznego, w którym wszyscy byliby równouprawnieni, bez względu na stopień
sprawności, oznacza w odniesieniu do szkolnictwa tworzenie nowego
rodzaju placówek edukacyjnych, w których nie będzie się realizowało jed-
nego programu nauczania dostosowanego do większości, ale każdy znajdzie
164
Irena Stańczak
w nich warunki sprzyjające swemu rozwojowi. Taki model integracji wydaje
się bardzo trudny w realizacji ze względu choćby na słabą kondycję finanso-
wą polskiej oświaty, gdyż wymaga on daleko idącej reformy systemu szkolne-
go, zmiany organizacji warunków nauczania, zmian w metodyce prowadze-
nia zajęć, zmian we współżyciu uczniów, współpracy z rodzinami i relacjach
między samymi nauczycielami uczącymi w placówkach oświatowych.
Wariant drugi, w opinii tej autorki, polegający na dopełnieniu społe-
czeństwa osobami niepełosprawnymi, w odniesieniu do szkolnictwa oznacza
włączenie do istniejących struktur szkolnych dzieci z zaburzeniami rozwojo-
wymi. Ten model jest pod względem organizacyjnym i finansowym łatwiejszy
do realizacji, lecz wydaje się bardzo trudny z punktu widzenia nauczycieli,
uczniów zdrowych i ich rodziców oraz większości uczniów niepełnospraw-
nych. W integracji chodzi o możliwość wyjścia poza jednorodne środowisko
i stworzenie szansy rozwoju dla każdego dziecka, którą to szansę daje ów
kontakt z różnorodnością i odmiennością.
Stosunek rodziców dzieci niepełnosprawnych do koncepcji nauczania
zintegrowanego na szczeblu nauczania początkowego jest zróżnicowany,
a nawet krańcowo różny. Część rodziców przeżywa jako nieszczęście dotych-
czasową praktykę separacji szkolnej, odbierają jako naznaczającą upośledze-
niem i dziecko, i ich samych. Ta grupa usilnie dąży do utrzymywania swoich
dzieci w normalnych środowiskach szkolnych lub tak zwanych środowiskach
integracyjnych. Ale są też rodzice, którzy dążą do odłączenia chorego dziec-
ka od siebie, pragną powierzyć je opiece wyspecjalizowanych instytucji i są
rzecznikami nieobciążania społeczeństwa ludzi zdrowych troskami świata
ludzi niepełnosprawnych [Kościelska 1996]. Jedno jest jednak pewne, że
upośledzeni są w takim samym stopniu ludźmi jak pełnosprawni, a jakość
ich życia, bez względu na rozmiary niepełnosprawności, może się realizo-
wać w podobnym zakresie szczęścia [Davis 1996]. Dzieci niepełnosprawne
mają bez wątpienia poważne i różnorodne problemy w środowisku zwyczaj-
nych szkół, ale tak jak szkoły przygotowują do zewnętrznego świata dzieci
w pełni sprawne, tak samo powinny przygotowywać i wspierać w rozwoju
dzieci upośledzone. Sztuczne rozdzielanie dzieci przez edukację w szkołach
specjalnych jest tworzeniem swoistej separacji zarówno upośledzonych, jak
i nieupośledzonych.
Sprawą najwyższej rangi jest to, aby edukacja stanowiła zaprawę do życia,
aby przygotowywała do życia w całej jego pełni i różnorodności. Szkoła
powinna stanowić miniaturowy model społeczeństwa. Upośledzeni istnieją
w każdym środowisku jako spora liczebnie mniejszość i byłoby zakłamaniem,
gdyby pełnosprawnym dzieciom nie pozwalano się z nimi stykać ani żeby
się miały nie dowiedzieć o ich istnieniu [Davis, 1996].
Wspomaganie rozwoju uczniów w zespołach integracyjnych...
165
Obecnie, w związku z reformą edukacji początkowej, jak nigdy dotąd,
istnieją realne szansę i możliwości praktycznej realizacji idei integracji
w zespołach klasowych dzieci zdrowych i niepełnosprawnych. Wymaga to
również inicjatywy ze strony dobrze przygotowanego do pełnienia swej roli
nauczyciela nauczania początkowego.
Bibliografia
Cackowska M., Nowy model edukacji wczesnoszkolnej, [w:] A. Bogaj (red.), Realia i perspektywy
reform oświatowych, IBE, Warszawa 1997.
Jakowicka M., Kształcenie Ala rozwoju zmiana i nowe obszary w badaniach edukacyjnych,
i działalności praktycznej, [w:] Teoretyczne odniesienia i praktyczne rozwiązania w pedagogice
wczesnoszkolnej, "Śląsk", Katowice 1994.
Kościelska M., Przedmowa, [w:] Wychowanie i nauczanie integracyjne, Społeczne Towarzystwo
Oświatowe, Warszawa 1994.
Kościelska M., Integracja szansa dla wszystkich uczniów czy sposób zaspokajania potrzeb dzieci
specjalnej troski, [w:] Wyc/iowanie i nauczanie integracyjne nowe doświadczenia, Centrum
Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa 1996.
Kwieciński Z., Szkoła potem. Nadzieje i zwątpienia, [w:] Edukacja. Technologia kształcenia. Media,
Polski Dom Wydawniczy "Ławica", Poznań 1993.
Misiorna E., Dynamika zmian w edukacji wczesnoszkolnej, [w:] Integracja w edukacji toczesnoszkol-
nej, Polski Dom Wydawniczy. "Ławica" Poznań 1997.
Stańczak I., Kształtowanie samodzielności i aktywności poznawczej uczniów klas IIII szkoły podsta-
wowej. Kielce 1995.
Stańczak I., Aktywizacja poznarucza uczniów klas początkowych w teorii i praktyce pedagogicznej,
Rocznik Świętokrzyski. Seria A Nauki Humanistyczne nr 24/1997.
-^1
i
Marzenna Zaorska
WSP, Olsztyn
Integracja a uczenie "bycia człowiekiem'
"Wola nasza skłania się do unikania rzeczy jedynie według
tego, czy nasze pojęcie przedstawi je nam za dobre albo za
złe; wystarczy tedy dobrze sądzić, aby dobrze czynić; sądzić
najlepiej, jak umiemy, aby czynić też najlepiej, jak w naszej
mocy, to znaczy nabyć wszystkie inne dobra, jakie da się nabyć;
i kiedy jesteśmy pewni, żeśmy to osiągnęli, niepodobna nie
czuć się szczęśliwym człowiekiem"
Kartezjusz
Wprowadzenie
Autor przetłumaczonej na wiele języków i wydanej w tysiącach egzem-
plarzy książki pt. Być człowiekiem flamandzki ksiądz Phil Bosmans istotę ob-
ranego dla swojej publikacji tytułu pojmuje bardzo wszechstronnie i wie-
lowymiarowo. Zdaniem duchownego, "to co najważniejsze na tym świecie
to być człowiekiem, i to dobrym człowiekiem" [1996, s. 16]. Człowiek, aby
osiągnąć człowieczeństwo, potrzebuje ciepła i miłości. Zarówno ciepło, jak
i miłość są podstawą poszukiwania szczęścia i tym samym służą pozyskaniu
faktycznego człowieczeiistwa.
Szczęśliwi Indzie pisze P. Bosmans budowali swe szczęście na głębokim wewnętrz-
nym spokoju, poczuciu bezpieczeństwa, na spontanicznej radości, małych sprawach i na
wielkiej prostocie [1996, s. 79-80],
Istotę bycia człowiekiem ksiądz-zakonnik upatruje w prawdziwości za-
chowań oraz w prowadzeniu zwykłego, niezmąconego złem życia. Reko-
menduje wobec tego:
ł
168
Marzenna Zaorska
Patrzeć w dal, widzieć słońce, podziwiać kwiaty, a nocą spoglądać na gwiazdy. Przyglądać
się dzieciom, śmiać się i bawić. Umieć czynić to, co daje radość, umieć marzyć, dać wodze
fantazji, być zadowolonym wówczas życie będzie świętowaniem [1996, s. 79].
Z filozoficznego punktu widzenia termin "człowieczeństwo" rozumiany
jest jako ogół cech wspólnych wszystkim ludziom i stanowiących różnicę ga-
tunkową człowieka w stosunku do innych gatunków. W znaczeniu etycznym
wartość człowieka "związana jest z jego osobową naturą, leżącą u podstaw
moralnego nakazu traktowania każdego człowieka jako podmiotu i celu
działania, nie zaś wyłącznie jako instrumentu narzędzia, środka" {Mały słow-
nik filozoficzny, 1989, s. 40]. Natomiast pojęcie dobra, stanowiące podstawową
kategorię etyki, przeciwstawia się określeniu "zło". "Dobro" bowiem wyraża
podstawowe wartości, jakim w sferze moralności hołdują określone grupy
ludzkie. .
Człowieczeństwo zespala się naturalnie z ludzką godnością. Godność
ludzka to przysługująca właśnie człowiekowi "szczególna wartość wynika-
jąca z tego, że jest człowiekiem, istotą rozumną, społeczną i dlatego jedyną
zdolną do przekształcania otaczającej rzeczywistości" [Mały słownik filozoficz-
ny, 1989, s. 99]. Godność jest wartością bezwzględną, daną człowiekowi jako
istocie gatunkowej, niezależnie od pochodzenia, rasy, miejsca zamieszkania
i poglądów.
Istoty ludzkie mają potrzebę bycia dobrymi. Natura nasza sprawia, że
pragniemy "być pomocni, wrażliwi i szczodrzy, tak samo jak potrzebujemy
pożywienia, snu i ruchu. Kiedy zbyt dużo jemy i zbyt mało się poruszamy,
nie czujemy się dobrze fizycznie i psychicznie. I kiedy jesteśmy egoistyczni
i nieuczciwi, odczuwamy te same skutki" [S. H. Kushner, 1995, s. 147].
Tradycyjnie rzecz ujmując, zadaniem placówki edukacyjnej o nazwie
"szkoła", bez względu na to, czy w oficjalnej nazwie użyto określenia
masowa, specjalna czy integracyjna, jest przygotowanie do pełnowartościo-
wego i aktywnego życia w społeczeństwie powierzonych jej opiece dzieci
i młodzieży i też bez względu na to, czy są to uczniowie pełnosprawni czy
uczniowie nie w pełni funkcjonujący wedle ogólnie przyjętych norm. Jednak
nade wszystko celem szkoły jest kształtowanie u wychowanków takich cech
osobowości i wartości, które pozwalają każdej jednostce ludzkiej spełniać się
jako człowiek przejawiający zachowania godne bycia człowiekiem.
W "Programie nauczania początkowego klasy IIII" stwierdza się, iż "pod-
stawowym zadaniem kształcenia i wychowania jest wszechstronny i harmo-
nijny rozwój osobowości dzieci i młodzieży. Dokonuje się on w procesie
kształcenia umysłowego, moralno-społecznego, estetycznego, technicznego
i fizyczno-zdrowotnego [... ] Oznacza to, że w procesie dydaktyczno-wycho-
Integracja a uczenie "bycia człowiekiem"
169
wawczym należy mieć na względzie zarówno kształtowanie wartościowych
postaw społeczno-moralnych uczniów, jak i opanowanie przez nich odpo-
wiedniego zakresu wiedzy i umiejętności" [1992, s. 5-6].
Zaznaczający się w ostatnich dziesięcioleciach wielozakresowy rozwój pe-
dagogiki specjalnej ukierunkował nasze poszukiwania także i na te obszary,
które do tej pory zdawały się mniej istotne, biorąc pod uwagę problemy
bardziej naglące do rozwiązania ze społecznego punktu widzenia. Chociaż
i obecnie nie brakuje dylematów ważkich do rozstrzygnięcia, to jednak prze-
łom stulecia i tysiąclecia skłania do refleksji, do zastanowienia się nad tym,
ku czemu, a właściwie ku komu powinny zmierzać działania pedagogiczne
ogólnie pojęte, nie wyłączające także czynności nakierowanych na osoby
niepełnosprawne. '
Zdaniem W. Dykcika, "na gruncie pedagogiki specjalnej ze szczególną
ostrością ujawnia się potrzeba analizy wychowania jako intencjonalnego,
zorganizowanego procesu wartościowania życia ludzkiego oraz także jego
badawczej oceny jako:
wielokontekstowego doświadczenia, jego diagnostycznego opisu, wy-
jaśnienia dokonujących się zmian w jednostce oraz ewolucji norm, zasad
postępowania,
zadania (działania), które posługuje się pojęciami aktywności przy-
czyn owo-skutkowej, z wyraźną intencją osiągania optymalnej skuteczności,
samodzielności życiowej jednostek niepełnosprawnych,
wartości, odsłaniającej sens bycia i stawania się sprawniejszym, lep-
szym, pożyteczniejszym" [1997, s. 18].
Humanitaryzacja wielu dyscyplin życia, niepodważalne przemiany w tra-
dycyjnym izolacyjnym podejściu do jednostek z zaburzeniami rozwoju oraz
transformacja dotychczasowej, grupującej ludzi na normalnych i upośle-
dzonych, wizji, stosunków międzyludzkich sprawiły, że "główną teoretycz-
no-pragmatyczną przesłanką organizującą myślenie i działanie pedagogicz-
ne w stosunku do osób niepełnosprawnych w szczególności po-
zostaje człowiek, jego wolność, godność, tożsamość i jego ludzkie spra-
wy jako wartości naczelne" [Pedagogika specjalna, pod red. W. Dykcika
1997, s. 36].
Bezpośrednią pochodną niniejszej myśli jest przykładowo tendencja in-
tegracyjnego nauczania i wychowania dzieci pełnosprawnych z niepełno-
sprawnymi. Jest to tendencja ze wszech miar pozytywna, bowiem daje szansę
budowania nowego, bez wątpienia bardziej humanitarnego modelu eduka-
cji. Model ten jednak powinien być skonstruowany tak, aby tworzył możliwo-
ści optymalnego i wszechstronnego rozwoju psychicznego, fizycznego oraz
społecznego dzieciom i młodzieży, bez względu na stan ich zdrowia.
170
Marzenna Zaorska
Nie uystarczy pisze A. Ostrowska umieszczenie dzieci zdrowych z niepełnospraw-
nymi w jednej klasie, aby uznać integrację za dokonaną [1994, s. 7], . .?
Cytowany już tu Władysław Dykcik sądzi, że:
Kultura, której podmiotem jesl człowiek, każdy człowiek ze swoim ułomnym człowie-
czeństwem przez naturę danym i ze swoim humanum z kultury wziętym, nie może pomi-
jać ani zastępować wszystkich tych ludzkich wartości już posiadanych, właśnie tworzonych
i zarazem pilnie oczekiwanych, a dotyczących określenia miejsca i roli niepełnosprawnego
człowieka w społeczeństwie [1997, s. 3637].
Jest to stwierdzenie niezwykle trafne i nad wyraz aktualne. Już przecież
Kartezjusz w Rozprawie o metodzie właścizvego kierowania rozumem i poszukiwania,
prawdy w naukach, pochodzącej z roku 1637, podkreśla myśl niebagatelną
jak na owe czasy, a nam współcześnie żyjącym wartą do zapamiętania:
[... ] sroki i papugi mogą wymawiać słowa tak jak i my, a wszelako nie mogą mówić jak
my, to znaczy objawiając, iż myślą to, co mówią. Gdy tymczasem ludzie, którzy będąc z uro-
dzenia głusi i niemi, pozbawieni są tyleż albo więcej co bydlęta narządów służących innym
do mówienia, zazwyczaj wymyślają sami sobie jakieś znaki i z ich pomocą porozumiewają się
z osobami, które przebywając często w ich towarzystwie, mają możność wyuczenia się tego
języka. To świadczy nie tylko, iż zwierzęta mają mniej rozumu niż ludzie, ale że nie mają go
wcale, widzimy bowiem, iż potrzeba go bardzo mało, aby umieć mówić. Ze zaś między zwie-
rzętami jednego gatunku zatrważamy nierówności równie dobrze jak między ludźmi i jedne
łatwiejsze są do ułożenia niż inne, tym bardziej byłoby nie do wiary, aby małpa lub papuga,
która by była najdoskonalsza w swoim gatunku, umiała dorównać w rozumie najbardziej
tępemu dziecku lub bodaj dziecku mającemu mózg zamącony, gdyby nie była ich dusza
natury zgoła innej niż nasza [Kartezjusz 1980, s. 74].
Mając na względzie obecne osiągnięcia pedagogiki specjalnej oraz jej
perspektywy na przyszłość, pojawia się "nowa hierarchia i kategoryzacja
(taksonomia) celów, jakie wnosi racjonalność współczesnej metodologii do
badań nad efektywnością kształcenia i wychowania. Są nimi:
kształtowanie określonego świata wartości i postaw, orientacji i dążeń
życiowych każdego człowieka;
stwarzanie odpowiednich warunków do rozwoju i samorozwoju;
przygotowanie do życia przez kształtowanie i utrwalanie odpowied-
nich umiejętności, sprawności i wiadomości" [W. Dykcik, 1997, s. 49].
Wobec takich założeń teza wychowania człowieka obdarzonego praw-
dziwie ludzkimi cechami wyrażanymi w czynieniu dobra i sprawiedliwo-
ści, w dawaniu szczęścia sobie i innym zdaje się przerastać obecnie pre-
ferowane i praktycznie realizowane w szkole cele uwypuklające aspekt dy-
daktyczny, tyczący formalnego opanowania treści przewidzianych w progra-
mie nauczania, nad aspektem duchowego, indywidualnego rozwoju i samo-
rozwoju.
Integracja a uczenie "bycia człowiekiem"
171
Transformacja postaw i poglądów na sens nauki szkolnej, a także na
widzenie ucznia jako podmiotu oddziaływali pedagogicznych, podmiotu
zdolnego do twórczego, kreatywnego percypowania poznawanej wiedzy, wy-
musiła na ówczesnej szkole zmianę dotychczasowych paradygmatów eduka-
cyjnych.
Nowe paradygmaty edukacyjne preferują wykorzystanie przede wszyst-
kim: '
metod aktywnego nauczania i uczenia się przez działanie, odkrywa-
nie i przeżywanie sytuacji zadaniowych;
naturalnego bogactwa treści, wielości form i metod stymulacji do
samodzielnej i twórczej aktywności dziecka; �;.
wielofunkcyjnego, wielostronnego i wielozadaniowego kształtowania
osobowości ucznia, z wykorzystaniem wszystkich jego zdolności oraz poten-
cjalnych możliwości i zainteresowań;
nieautorytarnych, partnerskich oraz wyzwalających motywację metod
osiągania sukcesu, z przestrzeganiem zasad akceptacji osiągnięć życzliwości
wobec dziecka;
zindywidualizowanego kształcenia i wychowania z wykorzystaniem
wszelkich możliwych, niekonwencjonalnych środków i sytuacji" [W. Dykcik,
1997, s. 67-69].
Wydaje się, iż praktyczna realizacja niniejszych paradygmatów edukacyj-
nych może pozwolić na kształtowanie w młodych ludziach, jak też w nas sa-
mych, nauczycielach, przyzwoitych cech osobowych, pozytywnych zachowań
wobec innego człowieka, potrzeby bycia lepszym, bardziej życzliwym, w więk-
szym stopniu empatycznym, po prostu szczęśliwszym. Szczęście bowiem jawić
się powinno nie jako pęd za wątpliwym z perspektywy dłuższego czasu suk-
cesem, za zadowalającym nas sukcesem finansowym, ale jako działanie skon-
centrowane na wspomaganiu potrzebujących pomocy i cieszeniu się każdą
chwilą, każdym dniem danym nam przeżyć w sposób uczciwy i spokojny.
Życzliwość, empatia, dobro spojone w jednolitą całość ze zwykłym czło-
wieczeństwem, najnormalniejszą przyzwoitością w traktowaniu innego czło-
wieka może wywołać więcej zmian społecznych niż nawet przodująca kon-
cepcja czy rewelacyjne w istocie swej odkrycie naukowe, mierzone w ka-
tegoriach graniczącego z cudem sukcesu cywilizacyjnego. Są one w stanie
bardziej zmienić świat niż nam mogłoby się wydawać. "
Prezentacja badań własnych
Aby określić poglądy uczniów klas starszych szkoły integracyjnej na za-
gadnienia tyczące: pojmowania przez nich szczęścia, dobra oraz sukcesu
172
Marzenna Żarnika
i
i
życiowego; cech charakteryzujących człowieka "dobrego" oraz jego zacho-
wanie; cech, których nie można tolerować w zachowaniu innych ludzi; rezul-
tatów kształcenia integracyjnego w kontekście rozwijania pożądanych bądź
niepożądanych cech osobowości, postaw i zachowań przeprowadzono bada-
nia naukowe, w których uczestniczyli uczniowie klas starszych Szkoły Pod-
stawowej nr 25 w Olsztynie. Szkoła pełni funkcję placówki integracyjnej.
Badania zrealizowano w maju 1998 roku i objęto nimi łącznie 31 osób,
w tym 4 osoby niepełnosprawne uczące się w klasach VII, ponieważ w szkole,
niestety, nie ma integracyjnych klas VIII, a poza tym uczniowie klas starszych
szkoły podstawowej w znacznie większym stopniu potrafią dokonać rzeczy-
wistej oceny wpływu nauczania integracyjnego na ich zachowanie, sposób
myślenia, preferowane wartości życiowe. W większym i szerszym zakresie
oraz bardziej indywidualnie są dojrzali do zinterpretowania z osobistego
punktu widzenia takich kategorii moralnych jak dobro, szczęście, wartości.
Za rok bowiem stoi przed nimi niebagatelna decyzja wyboru dalszej drogi
życiowej, dalszego kierunku kształcenia, a co za tym idzie, preferencji na
przyszłość.
Dodatkowo w danym okresie rozwojowym młody człowiek zaczyna za-
dawać sobie pytania, jak dalej żyć, ku czemu dążyć, jakie wartości uznać
za istotne, a jakie za mniej ważne, co powinien osiągnąć w swoim życiu
człowiek, aby czuć się szczęśliwym.
To zrozumiałe, że dla jednej osoby sensem życia jest działalność arty-
styczna, dla drugiej sport, a jeszcze dla innej niesienie pomocy chorym,
cierpiącym, opuszczonym. Chociaż dla każdej z tych osób sensem życia jest
co innego, to jednak "wspólny jest pisze M. Dudzikowa wysiłek i kon-
sekwencja w dążeniu do realizacji określonych celów, wspólne jest również
i to, iż osoby te nie rozpraszają się podejmując oderwane od siebie (bądź
sprzeczne) różnego rodzaju działania, ale że są skupione na tym, co dla
nich najważniejsze bez względu na opinie innych osób o celowości czy sen-
sowności tych właśnie działań" [1985, s. 79].
W Szkole Podstawowej nr 25 w Olsztynie uczy się łącznie 1240 uczniów,
w tym 57 niepełnosprawnych. Budynek szkoły po przeprowadzeniu pew-
nych zmian został zaadoptowany dla potrzeb niepełnosprawnych. Zmiany
te dotyczyły w szczególności poprawy możliwości korzystania z urządzeń sa-
nitarnych oraz poruszania się po placówce osób niesprawnych ruchowo.
Faktyczna integracja zaistniała tu w 1994 roku, kiedy to zorganizowano 13
oddziałów integracyjnych. Obecnie w szkole funkcjonuje 25 klas integra-
cyjnych.
Wśród badanych większość stanowiły dziewczynki 16 osób. Chłopców
było 15. Wiek piętnastu lat osiągnęło 3 uczniów, pozostali to 14-latkowie.
Integracja a uczenie "bycia człowiekiem"
173
Zaburzenia rozwoju wszystkich uczestniczących w badaniach niepełnospraw-
nych (4 osoby) były wywołane mózgowym porażeniem dziecięcym. Dwóch
uczniów z grupy niepełnosprawnych poruszało się o własnych siłach, zaś
pozostałych dwócli na wózku inwalidzkim.
W celu uzyskania odpowiedzi na przedstawione wcześniej dylematy na-
tury empirycznej opracowano ankietę składającą się z dwóch części. Część
pierwsza zawierała pytania o charakterze ogólnym, a więc związane z da-
nymi osobowymi, natomiast druga koncentrowała się na problemach dają-
cych możliwość uzyskania informacji tyczących wątpliwości podstawowych,
tj. wpływu integracji na postawy, zachowania, na preferowane przez mło-
dzież klas starszych szkoły podstawowej wartości życiowe.
Z grona 27 osób pełnosprawnych 5 stwierdziło, że niepełnosprawnych
rówieśników traktuje zdecydowanie dobrze. Raczej dobrze odnosi się do
nich aż 17 uczniów zdrowych. Pozostałych 5 osób swój stosunek do niepeł-
nosprawnych kolegów i koleżanek uznało za obojętny.
Z kolei uczniowie niepełnosprawni w 3 przypadkach zdeklarowali pre-
zentowane przez siebie postawy wobec pełnosprawnych jako zdecydowanie
dobre (1 osoba) i raczej dobre (2 osoby). Tylko jedno dziecko z obojętno-
ścią odnosi się do zdrowych uczniów.
Na pytanie, czy wyniki w nauce osiągane przez niepełnosprawnego
ucznia rzutują na stosunek do tegoż ucznia pełnosprawnych rówieśników,
11 osób spośród pełnosprawnych wybrało odpowiedź "nie". Wariant na
"tak" podkreśliło 5 uczniów, zaś 12 ankietowanych nie miało w tym zakresie
ukształtowanych jednoznacznie poglądów.
Jeśli chodzi o niepełnosprawnych to 1 dziecko stwierdziło, że owszem
wyniki w nauce rzutują na postawy przyjmowane przez pełnosprawnych
wobec osoby z zaburzeniami rozwoju; 2 uczniów takich współzależności nie
zauważa, natomiast 1 uczeń nie posiada w tej kwestii wyrobionego zdania.
Wypowiadając opinie na temat, jakie rodzaje upośledzeń w największym
stopniu decydują o stosunku uczniów pełnosprawnych do niepełnospraw-
nych rówieśników, 7 osób zdrowych stwierdziło, że takim zaburzeniem jest
upośledzenie umysłowe. Nawet 3 respondentów z danej grupy skonkrety-
zowało rozumienie pojęcia "upośledzenie umysłowe", wpisując w ankiecie
zespól Downa; 4 badanych zdeklarowało uszkodzenie narządów ruchu, 2
upośledzenie słuchu, 1 choroby psychiczne. Pozostałych 13 uczniów nie
udzieliło na ten temat odpowiedzi. Natomiast w gronie niepełnosprawnych
2 ankietowanych wybrało trudności z zachowaniem i również 2 upośle-
dzenie umysłowe.
Badani prezentowali też swoje zdanie odnośnie do tego, co chcieliby
osiągnąć w życiu najbardziej. Z podanych sześciu możliwych do wyboru wa-
174
Marzenna Zaorska
riantów odpowiedzi, dzieci podkreślały trzy satysfakcjonujące je w najwięk-
szym stopniu. A oto sugerowane propozycje: wysokie wykształcenie, wyso-
ka pozycja społeczna, szczęście w rodzinie, kariera zawodowa, kariera po-
lityczna, poszanowanie innych ludzi za fakt bycia "dobrym" człowiekiem.
Największą liczbę wyborów w grupie pełnosprawnych osiągnęło "szczęście
w rodzinie" (25 wyborów) oraz "poszanowanie innych osób za bycie do-
brym człowiekiem" (18 wyborów). Nieco mniejszą popularnością cieszyło
się "wysokie wykształcenie" (17 wyborów) i "kariera zawodowa" (13 wybo-
rów). Wysoką pozycję społeczną pragnie uzyskać 5 uczniów, a zrobić karierę
polityczną 3 uczniów. Podobnie w gruncie rzeczy wygląda sytuacja wśród
dzieci niepełnosprawnych. Po trzy wybory uzyskały następujące propozycje:
"wysokie wykształcenie", "szczęście w rodzinie" i "poszanowanie ze strony
innych ludzi". Dwóch niepełnosprawnych marzy o karierze zawodowej, a je-
den o wysokiej pozycji społecznej.
Respondenci określali również swoje zdanie na temat zachowań, które
powinny charakteryzować człowieka ogólnie nazywanego "dobrym". Spo-
śród podanych dziewięciu propozycji (rozumieniem innych ludzi; okazy-
waniem pomocy potrzebującym; okazywaniem współczucia; motywowaniem
innych do działania; krytycznym ocenianiem postępowania innych osób; za-
wsze pozytywnym wyrażaniem się o innych osobach; mówieniem prawdy, co
się myśli o danym człowieku; negatywnym ocenianiem ludzi; ocenianiem
innych osób w sposób obiektywny) decydowali się na pięć.
Natomiast w grupie uczniów pełnosprawnych maksymalną liczbę wybo-
rów, bo po 27, otrzymały takie parametry jak "rozumienie innych ludzi"
i "okazywanie pomocy potrzebującym". Nieco mniejszą popularnością cie-
szyło się "okazywanie współczucia" i "mówienie prawdy, co się myśli o danym
człowieku" po 21 wyborów. Taka cecha jak "motywowanie do działania"
zyskała akceptację 19 uczniów, a "zawsze pozytywne wyrażanie się o innych"
oraz "ocenianie ludzi w sposób obiektywny" zdeklarowało po 10 ankieto-
wanych. Żaden z respondentów nie wskazał dwóch pozostałych możliwości,
tj. "krytyczne ocenianie innych osób" i "negatywne wyrażanie się o innych".
Dzieci niepełnosprawne percypują w zachowaniu człowieka "dobrego"
przede wszystkim: "rozumienie innych", "okazywanie pomocy potrzebują-
cym", "zawsze pozytywne wyrażanie się o innych", "ocenianie łudzi w sposób
obiektywny". Każda z tych cech uzyskała po 4 wybory. Mniej istotne, zdaniem
niepełnosprawnych uczniów, są takie elementy jak "mówienie prawdy, co się
myśli o danym człowieku" (3 wybory) oraz "motywowanie innych do dzia-
łania" tylko 1 głos aprobujący. Podobnie jak w gronie pełnosprawnych
respondentów dwie z przedstawionych powyżej cech nie znalazły zwolenni-
ków także wśród osób niepełnosprawnych.
Integracja a uczenie "bycia człowiekiem"
175
Analiza zebranych w trakcie czynności empirycznych informacji pozwa-
la też wyłonić cechy zachowania, które w największym stopniu są cenio-
ne przez uczniów zdrowych u swoich kolegów i koleżanek. Z 12 zapro-
ponowanych przez autorkę badań kryteriów (atrakcyjność fizyczna, szcze-
rość, dobroć, prawdomówność, opiekuńczość, opanowanie, komunikatyw-
ność, wyrozumiałość, pracowitość, zaradność, inteligencja, poczucie humo-
ru) uczniowie podkreślali jedynie sześć. Maksymalną liczbę zwolenników
27, osiągnęły szczerość i poczucie humoru. Nieco mniej, bo 19, dobroć. Po
13 wyborów uzyskały: prawdomówność, opanowanie i wyrozumiałość, a po
11 opiekuńczość i zaradność. Akceptację identycznej liczby ankietowa-
nych, tzn. 8 osób, znalazła atrakcyjność fizyczna i komunikatywność. Kry-
terium inteligencji było podkreślone przez 8 siódmoklasistów, a kryterium
pracowitości przez jedynie 5.
Jeśli chodzi o niepełnosprawnych, to możliwie najwyższą liczbę 4 wy-
borów, zdobyły: szczerość, prawdomówność, wyrozumiałość, poczucie hu-
moru. Kolejno uplasowały się takie parametry jak: pracowitość, zaradność
po 3 zwolenników oraz opanowanie i inteligencja po 1 akceptacji.
W zaproponowanej uczniom klasy VII ankiecie było też pytanie podej-
mujące próbę wysondowania ich poglądów o tych cechach w zachowaniu
ludzi, które nie powinny być ich zdaniem tolerowane. Z grupy dwunastu
wyszczególnionych w kwestionariuszu cech (zarozumiałość, egocentryzm,
fałszywość, wybuchowość, nerwowość, agresywność, wulgarność, zazdrość,
głupota, brak poczucia humoru, lenistwo, brak urody) respondenci pod-
kreślali sześć, które rzutują negatywnie na percepcję i odbiór kolegi bądź
koleżanki z klasy.
Na podstawie informacji zebranych wśród dzieci pełnosprawnych można
stwierdzić, że najbardziej nie tolerują one fałszu 27 wyborów, zarozumia-
łości 25 wyborów oraz agresywności 23 wybory. W następnej kolejności
plasują się: wulgarność 14 przeciwników, nerwowość 13 przeciwników
i głupota oraz brak poczucia humoru po 12 przeciwników. Najmniejsza
liczba neguje zazdrość 10 wyborów, brak urody 8 wyborów, egocen-
tryzm i wybuchowość po 7 wyborów, lenistwo 4 wybory.
Najwyższy poziom nietolerancji w grupie osób niepełnosprawnych osią-
gnęły: zarozumiałość 5 przeciwników, agresywność, wulgarność, zazdrość
po 4 wybory, głupota 3 wybory oraz fałsz 2 wybory. Natomiast ta-
kie parametry jak egocentryzm i wybuchowość uzyskały po 1 wyborze. Nie
zanegowano tu parametru lenistwa. Tak więc w niniejszej kwestii sytuacja
w obu badanych grupach wygląda podobnie.
Spośród ogólnej liczby ankietowanych uczniów zdrowych (27 osób)
13 jest raczej na "tak" za integracją ludzi pełnosprawnych z niepełnospraw-
17(5
Marzenna Zaorska
nymi, 3 zdecydowanie na "tak". Obojętnie do danej sprawy odnosi się
6 osób, a pozostałych 5 uczniów nie ma na ten temat sprecyzowanego zda-
nia. Jeśli chodzi o nauczanie zintegrowane, to za taką formą edukacji dzieci
i młodzieży zdecydowanie na "tak" opowiada się 6 osób oraz na raczej "tak"
aż 13 osób. Jedynie 5 respondentom jest ten problem obojętny, natomiast
brak zdania w tym zakresie prezentuje tylko 1 uczeń. Przeciwników naucza-
nia zintegrowanego w badanej grupie było 2.
Wszystkie niepełnosprawne dzieci przyjmują postawy wobec dylematu
integracji pełnosprawnych z niepełnosprawnymi zdecydowanie dodatnie
(2osoby) oraz raczej pozytywne (2 osoby). Identycznie wygląda sytuacja, jeśli
chodzi o nauczanie zintegrowane. Tu również 2 uczniów jawnie pozytywnie
wypowiada się za wspólną edukacją dzieci zdrowych i z zaburzonym rozwo-
jem, jak też 2 uczniów jest raczej pozytywnie nastawionych do niniejszego
rozwiązania.
Ankietowani pełnosprawni uczniowie zostali także poproszeni o wymie-
nienie elementów o charakterze negatywnym, które to elementy, ich zda-
niem, mają miejsce w nauczaniu zintegrowanym. Jedynie 6 osób z gru-
py pełnosprawnych na 27 zdecydowało się na określenie ujemnych re-
zultatów wspólnej zintegrowanej edukacji. Pozostali respondenci zostawi-
li ten problem bez odpowiedzi. Wśród wymienionych negatywów znala-
zły się następujące: obniżony poziom nauczania, który może odbić się
w przyszłości na osiągnięciach w nauce osób pełnosprawnych w szko-
le średniej; zawyżone oceny w grupie niepełnosprawnych kolegów i ko-
leżanek; faworyzowanie, wyróżnianie uczniów niepełnosprawnych przez
nauczycieli. Z kolei osoby niepełnosprawne (tylko 2 odpowiedzi na 4
możliwe) zwróciły uwagą na niewystarczającą i mało kompetentną po-
moc w rozwiązywaniu bieżących problemów nurtujących uczniów niepełno-
sprawnych.
Respondenci wypowiadali też swoje opinie na temat, czy nauczanie zinte-
growane pozwoliło im rozwinąć, udoskonalić swoją osobowość. I tu poglądy
wśród pełnosprawnych były niezwykle zróżnicowane, bowiem aż 16 uczniów
nie wie, czy dany proces miał miejsce, 5 osób stwierdziło jednoznacznie,
że to nastąpiło, a 5 nie dostrzega wpływu nauczania zintegrowanego na
rozwój ich osobowości. Dodatnie znaczenie integracji w zakresie kształtowa-
nia osobowości zauważa natomiast 3 uczniów niepełnosprawnych, natomiast
1 uczeń nie posiada w tej kwestii sprecyzowanego zdania.
Wśród cech, które integracja doskonali bądź rozwija, badani pełnospraw-
ni wymienili: bezinteresowność, życzliwość, altruizm, tolerancję, opiekuń-
czość, cierpliwość, akceptację inności, wyrozumiałość, zaś niepełnosprawni
odwagę i wyrozumiałość.
Integracja a uczenie "bycia człowiekiem"
177
Aż 13 osób zdrowych (48%) dostrzegło pozytywny wpływ integracji na
ich dotychczasowe zachowanie, 8 osób nie zauważyło takiej prawidłowości,
a 6 nie-wyrobiło sobie jeszcze poglądów na dany temat. Nauczanie zin-
tegrowane pozwoliło także inaczej spojrzeć na życie i na to, co jest w nim
najistotniejsze ponad połowie członków analizowanej grupy (17 osób). Tyl-
ko 5 uczniów zachowało dotychczasowe stanowisko odnośnie do niniejsze-
go problemu i tyle samo (5 osób) nie jest w stanie powiedzieć, czy zmia-
na uprzednich postaw nastąpiła. Uczniowie pełnosprawni docenili przede
wszystkim wartość zdrowia i pełnej sprawności organizmu.
Z kolei 3 respondentów niepełnosprawnych jest pewnych co do tego,
że integracja zmieniła ich zachowanie, a 1 nie sprecyzował poglądów
w tym zakresie, ale już wszystkie osoby z tego grona uznały, że uległy zmianie
preferowane wcześniej wartości życiowe.
Badani zostali poproszeni także o zinterpretowanie stwierdzenia: "... jest
dobrym człowiekiem". Oto przykłady najbardziej wymownych odpowiedzi
dzieci pełnosprawnych, bowiem dzieci niepełnosprawne nie podjęły prób
określenia osobistego stanowiska na ten temat:
Chce pomagać innym. To jest moim zdaniem najważniejsze. Oprócz tego potrafi
współczuć, podnieść na duchu, pocieszać (Tomek).
Pomaga innym bezinteresownie; wysłuchuje zwierzeń; daje porady, lecz nie podejmuje
decyzji, które mogą zaważyć na naszym życiu; odwiedza innych; wspiera cierpiących; nie wy-
rządza nikomu krzywdy w sensie psychicznym lub fizycznym; cieszy się dobrą opinią (Marta).
Moim zdaniem, to stwierdzenie oznacza, że osoba jest dobra nie tylko dla bliskich, ale
także dla ludzi obcych, pomaga innym, którzy potrzebują pomocy nie tylko finansowej, ale
także duchowej, to znaczy, że osoba ta umie rozmawiać o rzeczach bardzo ważnych (Kamila).
Treści najbardziej reprezentatywnych wypowiedzi osób badanych odno-
śnie, do identyfikacji stwierdzenia ".. .jest szczęśliwym człowiekiem" są wiel-
ce różnorodne, jednak znaczna część osób podkreśla swój konsumpcyjny
stosunek do kategorii szczęścia, gdyż szczęście utożsamia z dobrobytem ma-
terialnym i posiadaniem "wszystkiego". Czternastoletni Daniel pisze:
Szczęśliwy to ten, kto posiada dobre warunki materialne, pozycję zawodową, szczęście
w rodzinie, zdrowie.
Natomiast Marcin uważa, że szczęśliwy jest ten, kto "dobrze stoi finan-
sowo i ma dobrą rodzinę", a Karolina konkluduje:
Człowiek szczęśliwy jest to człowiek, który ma wszystko.
Jednak wśród respondentów byli i tacy, którzy podkreślali inne istotne
elementy faktu bycia "szczęśliwym człowiekiem. Oto niektóre z tych wypo-
wiedzi: ' ?????�???;. -:.: . ;
12*
178
Mmzenna Zamska
Człowiek szczęśliwy to ten, który ma to, co najważniejsze, miłość i zdrowie, a także jeśli
ma w sobie nadzieje na lepsze życie, czy na coś co pragnie osiągnąć, dostać, aby czuć się
szczęśliwym (Tomek).
Człowiek szczęśliwy ma wszystko czego pragnie, kochających rodziców i znajomych,
przyjaciół, którzy go również kochają (Monika).
Człowiekiem szczęśliwym jest len, kto w dzieciństwie miał kochających rodziców, wielu
przyjaciół, dobre wyniki w nauce. Szczęście to dar od Boga, nie każdemu dany (Monika).
Szczęśliwy człowiek to człowiek, który urodził się pełnosprawnym (Tomek).
Zakończenie
Każdy z nas jest odrębną istotą i jedyną w swoim rodzaju. Każdy z nas
posiada indywidualne cechy osobnicze, własny wygląd, własny system warto-
ści życiowych oraz bardzo zróżnicowane postawy wobec otaczającego świata.
Jednak każdą jednostkę ludzką jednoczy fakt bycia kimś szczególnym
człowiekiem.
Na kształtowanie się pożądanych postaw, zachowań, wartości wpływa wie-
le czynników, a jednym z nich jest szkoła. Wspólna nauka dzieci pełno-
sprawnych z niepełnosprawnymi, jak wykazują przedstawione tu rezultaty
badań, w sposób niezwykle korzystny rzutuje na rozwijanie tego, co dla każ-
dego z nas powinno być nadrzędne, po prostu człowieczeństwa. Fakt bycia
człowiekiem oznacza wspieranie tych, którzy naszego wsparcia potrzebują,
oznacza dążenie do pełnej realizacji zamierzeń własnych, ale tylko takich,
które nie przysporzą innemu człowiekowi bólu, cierpienia czy upokorzenia.
Człowieczeństwo to również podejmowanie prób poznania samego sie-
bie, bowiem poznając siebie, inaczej będziemy mogli spojrzeć na innego
człowieka i inaczej ocenić jego wartość.
Szkoła integracyjna przez własną specyfikę tworzy doskonałą bazę do
rozwijania oraz doskonalenia najwyższych wartości ludzkich. Jednak aby ten
proces nastąpił, nauczyciele pracujący w tym jakże specyficznym środowisku
powinni docenić każdego ucznia, dojrzeć w nim to co dobre i piękne. Nie-
stety, w wielu wypadkach dzieje się tak, że nauczyciel bardzo powierzchownie
ocenia dziecko, z którym ma do czynienia. W zacytowanych wypowiedziach,
jeżeli wgłębimy się w ich istotę, możemy dostrzec ogromny humanitaryzm
ucznia, jego dążenie ku dobru. Osoby badane wspaniale uświadamiają so-
bie pojęcie szczęścia i dobra. Szczęście w ich ujęciu to znacznie więcej niż
kupienie sobie "dzwonów" (spodnie). Celowo wykorzystałam w tym miejscu
sformułowanie "dzwony", bowiem omawiając ankietę z nauczycielkami klas
objętych badaniami od nikogo innego jak od jednej z nich, usłyszałam sło-
Integracja a uczenie "bycia człowiekiem"
179
wa, że "szczęściem dla dzieci jest kupienie �dzwonów". Sądzę, że słowa te
nie wymagają komentarza.
Bibliografia
Bosmaus P., Być człowiekiem, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 1996.
W. Dykcik, Pedagogika specjalna, UAM, Poznań 1997.
Dudzikowa M., O trudnej sztuce tworzenia samego siebie, Nasza Księgarnia, Warszawa 1985.
Kartezjusz, Rozprawa o metodzie, PIW, Warszawa 1980.
Kuslmer H. S., Ody wszystko to jeszcze nie dość, Verbinum, Warszawa 1995.
Mały słownik filozoficzny, pod red. Z. Hulla, J. Starańczaka, W. Tulibackiego, Wydawnictwo
ART, Olsztyn 1989.
Ostrowska A., Integracja dzieci niepełnosprawnych iv przedszkola i szkole. Wstęp, "Wydawnictwo
Instytutu Filozofii i Socjologii PAN, Warszawa 199^.
Program nauczania początkowego klasy IIII, MEN, Warszawa 1992.
t
I
Agnieszka Sakmuicz-Boboryko
Uniwersytet w Białymstoku
Podmiotowa rola rodziców w edukacji integracyjnej
uczniów z wadą słuchu

Wprowadzenie
Podstawą obecnego od kilku lat w pedagogice ogólnej głębokiego na-
mysłu nad kierunkiem zmian edukacyjnych jest przeświadczenie o tożsa-
mości i samostanowieniu wszystkich obywateli, w tym szczególnie młodego
pokolenia. Zwrot ku racjonalności emancypacyjnej, której istotą jest hu-
manistyczna wizja świata i drugiego człowieka (wychowanka) jako osoby
dysponującej własnym doświadczeniem i własną interpretacją rzeczywisto-
ści, stworzył szansę na nowe możliwości kształcenia niepełnosprawnych. Al-
ternatywną w stosunku do szkolnictwa specjalnego formą edukacji
osób specjalnej troski jest koncepcja integracyjnego systemu kształcenia i wy-
chowania.
W naszym kraju urzeczywistnieniem idei wspólnej nauki pełnosprawnych
z niepełnosprawnymi jest zwiększająca się z każdym rokiem liczba oddziałów
i klas integracyjnych, organizowanych w placówkach ogólnodostępnych,
oraz przedszkoli i szkół integracyjnych.
Z tej formy edukacji integracyjnej (mimo tendencji wzrostowej) korzy-
sta jednak stosunkowo nieliczne grono dzieci z wadą słuchu. Obserwuje się
z kolei wzrost liczby uczniów z uszkodzonym słuchem w szkolnictwie po-
wszechnym. Zdaniem G. Dryżałowskiej [1997], spowodowany jest on z jed-
nej strony zmianami w przepisach oświatowych, z drugiej strony niewystar-
czającą liczbą miejsc w placówkach specjalnych, a przede wszystkim presją
rodziców. Jest to tzw. integracja ukryta, określana również jako indywidualna
lub formalna.
?H
182
Agnieszka Sakowicz-Boboiyko
W założeniu tej formy edukacji szkoła nie jest zobligowana do dosto-
sowania programu nauczania do potrzeb i możliwości rozwojowych dziec-
ka z wadą słuchu oraz do organizacji procesu rehabilitacji w warunkach
szkolnych. Całkowitą odpowiedzialność za efekty kształcenia ponoszą ro-
dzice ucznia. To od poziomu ich wiedzy, zaangażowania w problemy re-
walidacyjne, społeczne i dydaktyczne własnego niepełnosprawnego dziecka
zależy w istotnym stopniu jego adaptacja oraz dalsze funkcjonowanie w śro-
dowisku pełnosprawnych rówieśników szkolnych. Świadomi znaczenia kon-
taktu ze słyszącymi dla rozwoju umiejętności językowych oraz dla rozwoju
całej osobowości dziecka powinni dokładać wszelkich starań, aby zapewnić
mu odpowiednie warunki do nauki zarówno w środowisku domowym, jak
i szkolnym. Fakt posiadania dziecka z wadą słuchu obliguje ich bowiem do
pełnienia obok funkcji opiekuńczej i wychowawczej również roli tera-
peuty i nauczyciela. W realizacji tych zadań powinni być wspomagani przez
różne instytucje i służby społeczne, ale przede wszystkim przez poradnię spe-
cjalistyczną i szkołę, pod opieką których znajduje się ich niepełnosprawne
dziecko.
Niestety, jak wynika z badań własnych [199(5], utrudnieniem, na jakie
często napotykają rodzice, jest m.in. brak odpowiednich kompetencji ze
strony nauczycieli szkół ogólnodostępnych do pracy z niepełnosprawnymi
dziećmi. Prawie 80% spośród 104 badanych wychowawców uczniów z wa-
dą słuchu swoje przygotowanie pod względem merytorycznym i metodycz-
nym do pracy z niepełnosprawnymi dziećmi określiło jako niewystarczające.
Większość z nich podobnie jak pozostały personel szkolny (pedagogiczny
i medyczny) nie była również zorientowana w przebiegu procesu rewa-
lidacji dzieci w poradniach specjalistycznych. Wiele do życzenia daje także
kwestia organizowania pomocy rehabilitacyjnej i dydaktycznej uczniom nie-
pełnosprawnym na terenie placówki szkolnej.
Są to istotne mankamenty kształcenia zintegrowanego w wielu szkołach
ogólnodostępnych, które tym bardziej wskazują na potrzebę aktywnego włą-
czenia się rodziców w edukację szkolną własnego dziecka. Rodzice z racji
konieczności utrzymywania kontaktów ze specjalistą rehabilitacji oraz na-
uczycielami opiekującymi się ich synem czy córką powinni być tym ogni-
wem, które zapewnia drożność przepływu informacji na temat dziecka oraz
działań wspomagających jego rozwój, podejmowanych zarówno w poradni
specjalistycznej, domu rodzinnym, jak i szkole. Jedynie pełna, systematyczna
współpraca między tymi trzema ogniwami, gdzie podmiotową rolę pełni ro-
dzina, może ułatwić uczniowi z wadą słuchu pokonywanie szeregu trudności,
na jakie napotyka w środowisku szkolnym, a niejednokrotnie przyczynić się
nawet do jego sukcesu rozumianego w aspekcie społecznym i dydaktycznym.
Podmiotowa rola rodziców w edukacji integracyjnej uczniów z wadą słuchu
183
Udział domu rodzinnego w osiągnięciach szkolnych ..-� .-...-.
uczniów z wadą słuchu .,�.:.
Powodzenie dydaktyczne ucznia z wadą słuchu w szkole ogólnodostępnej
to efekt ciężkiej pracy dziecka oraz współpracujących z nim osób, w tym
szczególnie jego rodziców.
Z przeprowadzonych badań [1996] wynika, że wśród uwarunkowań
rodzinnych powodzenia szkolnego uczniów z uszkodzonym słuchem istotne
miejsce zajmują m.in. takie czynniki jak: : i;
poziom wykształcenia rodziców,
zainteresowanie rodziców sytuacją rewalidacyjną dziecka w poradni
specjalistycznej,
poziom wiedzy rodziców na temat niepełnosprawności własnego
dziecka oraz możliwości jego rewalidacji,
zainteresowanie rodziców sytuacją szkolną dziecka (warunki domowe
do nauki szkolnej, pomoc przy odrabianiu pracy domowej, współpraca ze
szkołą), ? . ,
status materialny rodziny, ;
atmosfera wychowawcza w domu rodzinnym.
Wpływ przedstawionych czynników na powodzenie dydaktyczne uczniów
z wadą słuchu jest szczególnie widoczny przy analizie porównawczej dwóch
skrajnych względem siebie z uwagi na poziom osiągnięć szkolnych
środowisk lokalnych: wsi i miast liczących do 50 tysięcy mieszkań-
ców. Lepsze wyniki w nauce uzyskali uczniowie miejskich szkół podsta-
wowych. Przyczyn takiego stanu rzeczy należy doszukiwać się głównie
w dwóch ściśle zintegrowanych ze sobą środowiskach: rodzinnym i rewalida-
cyjnym.
W przypadku dzieci uczących się w miastach liczących do 50 tysięcy
mieszkańców na szczególną uwagę zasługuje organizacja i przebieg procesu
rewalidacji. W przeciwieństwie do większości badanych uczniów z uszkodzo-
nym słuchem, u których wadę słuchu stwierdzono po trzecim roku życia,
u 64% dzieci ze środowiska wielkomiejskiego ubytek słuchu wykryto przed
osiągnięciem przez nie wieku przedszkolnego, w tym u 33% przed drugim
rokiem życia. Istotny jest również fakt, że przy ogólnie słabym zaopatrzeniu
w aparaty słuchowe (34% ogółu badanych) w środowisku wielkomiejskim tę
podstawową pomoc posiadało aż 71% niepełnosprawnych uczniów. Ponad-
to 93% z nich pozostawało pod stałą opieką poradni specjalistycznej, w tym
78% uczęszczało systematycznie (przeciętnie raz w tygodniu) na zajęcia re-
walidacyjne. Rezultaty osiągane przez nich w trakcie rehabilitacji oceniane
były najczęściej jako dobre.
184
Agn ieszka Sakowicz-Boboryko
Przedstawione w ogólnym zarysie dane świadczą nie tylko o zaintereso-
waniu rodziców sytuacją rewalidacyjną, ale również o ich wysokim pozio-
mie kultury oraz świadomości o konieczności i możliwościach rehabilitacji
dzieci.
Innym przejawem troski rodziców o prawidłowy rozwój własnego dziec-
ka jest ich zaangażowanie w jego sprawy nie tylko zdrowotne, rewalidacyjne,
ale również szkolne. Pomoc udzielana podczas odrabiania pracy domowej,
zapewnienie odpowiednich warunków domowych do nauki szkolnej oraz
utrzymywanie systematycznych kontaktów ze szkołą ułatwia dziecku wypeł-
nianie zadań realizowanych w ramach pełnienia roli ucznia. Efektem takiej
współpracy domu rodzinnego ze szkołą była dobra orientacja personelu
szkolnego (w tym wychowawców) w przebiegu procesu rewalidacji badanych
dzieci w poradni specjalistycznej.
Istotny wpływ na postawy rodziców przedstawianej grupy uczniów z uszko-
dzonym słuchem miał ich poziom wykształcenia. Były to bowiem osoby le-
gitymujące się najczęściej wykształceniem wyższym lub średnim.
Innym czynnikiem ułatwiającym stworzenie dzieciom właściwej opieki
rewalidacyjnej oraz odpowiednich warunków domowych do nauki szkol-
nej był w analizowanej grupie uczniów status materialny ich rodzin. Ani
jedno dziecko nic pochodziło z rodziny o niskim poziomie material-
nym, z kolei 50% była wychowywana w rodzinach o wysokim standar-
dzie życia.
Właściwa postawa opiekunów jak wynika z badań kształtuje w dziec-
ku pozytywny stosunek do szkoły oraz tego, co się w niej dzieje. Często bywa
tak, że dziecko widząc zainteresowanie rodziców jego sprawami szkolnymi,
chętniej podejmuje trud związany z edukacją w szkole ogólnodostępnej.
Dowodem na to jest m.in. wysoki poziom motywacji do nauki szkolnej oraz
wysoki poziom uspołecznienia, wykazywany częściej przez uczniów z wadą
słuchu uczących się w miastach liczących do 50 tysięcy mieszkańców aniżeli
w innych środowiskach objętych badaniami. Taki stan rzeczy znalazł pozytyw-
ny obraz w funkcjonowaniu badanych dzieci wśród słyszących rówieśników
szkolnych, w tym w roli kolegi i ucznia.
W zdecydowanie mniej korzystnym świetle przedstawiała się sytuacja
dzieci z uszkodzonym słuchem w środowisku wiejskim. Wiele niepokoju bu-
dzi fakt braku wśród nich uczniów bardzo dobrych oraz dwukrotnie większa
aniżeli w środowisku miejskim liczba uczniów słabych. Przyczyn takie-
go stanu rzeczy należy doszukiwać się podobnie jak w przypadku osób
z miast liczących do 50 tysięcy mieszkańców głównie w dwóch ściśle zin-
tegrowanych ze sobą środowiskach: rodzinnym i rewalidacyjnym. Niestety,
dane na ten temat nie są już tak optymistyczne. Większość rodziców uczniów
Podmiotowa rola rodziców w edukacji integracyjnej uczniów z wadą słuchu
185
wiejskich posiadało wykształcenie podstawowe lub zawodowe, co nie ułatwia-
ło im organizacji w środowisku domowym korzystnych warunków do nauki
szkolnej. Rodzice ci, nawet przy dobrych chęciach, często nie byli w stanie
pomóc dziecku przy realizacji treści programowych obowiązujących w szko-
le. Sytuacji dydaktycznej badanych uczniów nie sprzyjał również kontakt
ich opiekunów z nauczycielami, mający najczęściej charakter sporadyczny,
okazjonalny albo ograniczający się jedynie do specjalnego wezwania wycho-
wawcy.
Innym czynnikiem utrudniającym możliwość zapewnienia dzieciom ze
wsi odpowiednich warunków domowych do nauki szkolnej była sytuacja
materialna ich rodzin. Większość, tj. 69% ogółu uczniów wiejskich, po-
chodziła z rodzin, w których dochód na jednego członka rodziny nie
przekracza 100 złotych. Niski status materialny był również powodem, dla
którego niektórzy rodzice zrezygnowali z opieki rewalidacyjnej własnego
dziecka. Utrudniony dostęp do poradni specjalistycznej (często ze wzglę-
du na zbyt dużą odległość od miejsca zamieszkania), koszty ponoszone
na dojazd, leczenie, rewalidację, zakup różnych pomocy i środków dy-
daktycznych często utwierdzały w nich przekonanie o słuszności podjętej
decyzji.
Jest to niewątpliwie jedna z przyczyn, dla której część dzieci nie była ob-
jęta opieką rehabilitacyjną. Jednak istotniejszy, będący podstawą wszelkich
poczynań rodziców (a raczej ich braku), był niski poziom wiedzy o koniecz-
ności i możliwościach rewalidacji własnego dziecka. Alarmujący jest fakt, że
na 13 przebadanych niepełnosprawnych uczniów ze wsi, jedynie w dwóch
przypadkach rodzice wykazywali zainteresowanie sytuacją rewalidacyjną. Są
to osoby uczęszczające na ćwiczenia rehabilitacyjne w poradni, w tym jedna
z nich posiada aparat słuchowy.
Zakończenie
Podmiotowość rodziców w rewalidacji i edukacji dziecka z wadą słuchu
obliguje ich do podejmowania wszelkich działań ułatwiających mu funkcjo-
nowanie w środowisku słyszących. Brak zaangażowania ze strony niektórych
opiekunów, jak również trudności, najakie napotykają przy realizacji tych za-
dań, wskazują na konieczność podjęcia szeregu działań wspomagających ich
w tym zakresie. Zasadniczym problemem staje się szeroko rozumiana opieka
i poradnictwo rodziców od momentu stwierdzenia u ich dziecka wady roz-
wojowej, umożliwiające im zdobycie wiedzy na temat niepełnosprawności,
konsekwencji z niej wynikających dla rozwoju dziecka oraz możliwościach
186
Agnieszka Sakowicz-Boboryko
jego rewalidacji. Całokształt działań podjętych z zewnątrz w celu wsparcia
rodziców w procesie rewalidacji i edukacji własnego dziecka, obok wymia-
ru informacyjnego, rehabilitacyjnego, powinien uwzględniać także pomoc
o charakterze materialnym i psychoemocjonalnym, tak niezbędną w zma-
ganiu się z trudami codziennej rzeczywistości. ;
Bibliografia
Dryżaiowska C, Rozwój językowy dziecka z uszkodzonym slut.liem a integracja edukacyjna, Wyd.
Uniwersytetu Warszawskiego 1997.
Sakowicz-Boboryko A., Determinanty pmuodzenia szkolnego uczniów z wadą słuchu uczęszczający cli
do szkiilpodstawowych, Warszawa 1996 (praca doktorska).
Marzena Kowaluk
UMCS, Lublin
Wychowanie słuchowe jako czynnik umożliwiający
integrację społeczną osób niedosłyszących
Kształtowanie mowy dzieci z zaburzonym słuchem jest problemem od
lat poruszanym zarówno w literaturze surdopedagogicznej, jak i logope-
dycznej. Brak rozwoju języka upośledza wiele procesów myślowych, wpływa
negatywnie na rozwój emocjonalny i społeczny.
Współczesne metody rozwijania mowy, związane z zastosowaniem apa-
ratów wzmacniających wynikają z podejścia unisensorycznego, kładącego
nacisk na dominację słuchu.
Wśród zwolenników wychowania słuchowego znajdują się: Cive Griffiths,
Helen Beebe, Leahe Gramatico, Petar Guberina, Armin Lówe, Antony van
Uden, czy wreszcie Susanna Schmid-Giovannini, autorka opierającej się na
naturalnym rozwoju mowy zdrowego dziecka metody oralnej [Kurkowski,
1994].
Przed surdopedagogiką stawia się wiele zadań dotyczących wychowania
i kształcenia dzieci niesłyszących i niedosłyszących. Między innymi powinna
się ona przyczyniać do przyswojenia, rozwijania i stałego usprawniania mowy
dźwiękowej u dzieci, pozostających pod jej opieką. Zadaniem pedagogiki,
jak i logopedii jest ćwiczenie umiejętności kontrolowania własnej wymowy,
nauczanie mowy i jej zakresu pojęciowego oraz możliwie zrozumiałego
mówienia.
Od dawna próbowano obejść obszar uszkodzonego zmysłu i znaleźć dro-
gę kształtowania mowy drogą zdrowego zmysłu. Odkąd jednak, dzięki nowo-
czesnej technice, stało się możliwe optymalne wykorzystanie najmniejszych
resztek słuchowych, podjęto specjalne działania mające na celu rozwijanie
różnicowania słuchowego, świadomie wykorzystując słuch do przyswajania
ł
188
Marzena Koumluk
mowy. Obecnie mówi się o "wychowaniu słuchowym" i "kształceniu słuchu",
czy inaczej "treningu słuchowym".
Wychowanie słuchowe dotyczy dzieci, u których wtórne, poważne, nega-
tywne następstwa uszkodzenia słuchu wystąpiły przed naturalnym momen-
tem rozpoczęcia nauki mowy. Natomiast trening słuchowy odnosi się do
dzieci, względnie osób dorosłych, u których uszkodzenie słuchu miało miej-
sce po okresie przyswajania mowy. Bazuje on na akustycznych wspomnie-
niach, a jego celem jest przywołanie z pamięci wrażeń słuchowych przez
odpowiednie ćwiczenia i w ten sposób zapobieganie cofaniu się procesu
mówienia [Perier, 1992].
Wczesne wychowanie słuchowe opiera się na następujących założeniach:
1. Należy wykorzystać swoistość faz w rozwoju zmysłów oraz plastyczność
dziecięcego mózgu.
Według szwajcarskiego audiologa Mathisa swoistość faz należy rozumieć
następująco: "poszczególne narządy zmysłów rozwijają się w pełni lub w przy-
padku uszkodzonego narządu słuchu osiągają możliwą zdolność funkcjono-
wania tylko wtedy, gdy są intensywnie stymulowane w okresie ich rozwoju".
Okres rozwijania się pod wpływem bodźców jest ograniczony.
Przez pojęcie plastyczności mózgu dziecięcego rozumiemy natomiast to,
że możliwości kompensacyjne i reorganizacyjne mózgu są znacznie większe
we wczesnym dzieciństwie niż w późniejszych okresach życia.
2. Optymalny czas' na wykorzystanie swoistości faz w rozwoju zmysłów
może minąć przed upływem pierwszego roku życia.
3. Dla wychowania słuchowego potrzebna jest jak najwcześniejsza i na
miarę możliwości trafna diagnoza, która pozwoli na zaopatrzenie dziecka
w odpowiedni aparat słuchowy.
W Polsce, aby móc odpowiednio wcześnie rozpoznać niedosłuch, sto-
suje się badania przesiewowe w małych populacjach. Pierwszy moment,
w którym można je przeprowadzić, to okres wczesnego niemowlęctwa. Jed-
nak żadna z dotychczas opracowanych metod badanie odruchów loka-
lizacyjnych, czy też szeroko stosowana u dzieci starszych audiometria za-
bawowa nie posiada pełnej wartości diagnostycznej. Jedynie coraz czę-
ściej współcześnie stosowane badanie otoemisji akustycznej zdaje się speł-
niać zadanie obiektywnej i dokładnej diagnozy w przypadku uszkodzenia
ślimaka.
4. Istotną rolę w procesie rahabilitacji odgrywa tzw. czynnik emocjo-
nalny.
Komunikacja z dzieckiem zaczyna się i kształtuje na bazie komunikacji
emocjonalnej. Szczególną rolę spełniają tu rodzice. Dlatego też pierwszą,
najważniejszą, terapią jest terapia rodziców, którzy powinni zaakceptować
Wychowanie słuchowe jako czynnik umożliwiający integrację społeczną...
189
dziecko takim, jakim ono jest, a więc razem z jego uszkodzonym narządem
słuchu.
5. Ograniczenia efektów wczesnego wychowania słuchowego wynikają ze
stopnia ubytku słuchu przy niedosłuchach do 70 db możliwości rozwoju
mowy są znaczne. Gorsze rezultaty wiążą się z upośledzeniami sprzężonymi
takimi jak: upośledzenie umysłowe, zaburzenia motoryki, dyspraksja, dysryt-
mia czy podkreślana przez Antony van Udena dyssymbolia [por. Prillwitz,
1996].
Z punktu widzenia wykorzystania wczesnego wychowania słuchowe-
go i zarazem fazy sensytywnej ogromne znaczenie ma działalność te-
rapeutów należących do tzw. kierunku audytywno-werbalnego. W cen-
trum zainteresowania ich prac stoi unisensoryczne wychowanie słucho-
we, zgodne z zasadą "słuchaj i patrz". Zaprzeczają oni poglądom, zgodnie
z którymi:
niedosłyszące dzieci nauczą się mówić bez wprowadzania specjalnej
terapii, jeśli zaopatrzy sieje w odpowiednie aparaty wzmacniające,
nauczenie się mowy przez dzieci niesłyszące może nastąpić tylko
i wyłącznie za pośrednictwem czytania z ust (Lówe 1995).
Dążeniem przedstawicieli i zwolenników wychowania słuchowego jest
taki rozwój resztek słuchu, aby dzieci w przyszłości chciały świadomie na
nim polegać. To znaczy, że nie koncentrujemy się na tym, czego dziecko
nie słyszy na podstawie audiogramu, ale na tym co słyszy za pośrednictwem
aparatu.
Wychowanie słuchowe traktowane jest jako proces, pod koniec którego
odbieranie dźwięków stanie się częścią osobowości dziecka z uszkodzonym
słuchem. Natomiast jego najważniejszym celem jest przygotowanie dziecka
do życia wśród ludzi słyszących i mówiących.
Wychowanie słuchowe niemowląt i małych dzieci polega na "uczeniu się
słyszenia na co dzień", co jest możliwe dzięki różnego rodzaju pomocom
do rozwoju percepcji słuchowej.
Dzieci z uszkodzonym słuchem po otrzymaniu pierwszych aparatów słu-
chowych początkowo nie wiedzą, jak powinny interpretować bodźce dźwię-
kowe. W zakresie, w jakim uda nam się poddać kontroli interakcje z nimi
oraz ich interakcje z otoczeniem, musimy stworzyć sytuacje symulujące na-
ukę słyszenia, a jednocześnie nagradzające.
Pierwszym "instrumentem" stanowiącym punkt wyjścia całego wychowa-
nia słuchowego jest według S. Schmid-Giovannini [1995] głos rodziców.
Mówiąc do dziecka początkowo wprost do ucha, a po wyposażeniu dziecka
w aparat słuchowy w pobliżu tego aparatu przyzwyczajamy je do brzmienia
i identyfikowania własnego głosu.
190
Marzena Koiualuh
I
Rozwój słuchu mownego vi dzieci niesłyszących powinien przebiegać
zgodnie z naturalnym rozwojem mowy zdrowego dziecka. Dlatego też
należy mówić do dziecka tonem "śpiewającym", co wiąże się z okresem
melodii, kiedy to dziecko najpierw reaguje na warstwę suprasegmentalną
wypowiedzi, dopiero potem uczy się dokonywać różnicowania wypowiedzi
ze względu na strukturę segmentalną, czyli głoskową. Stąd podstawową
strukturą akustyczną jest wypowiedź (lub słowo w funkcji zdania).
W okresie melodii (do pierwszego roku życia) ważne są dwa fakty
głużenie i gaworzenie. Głużenie u dzieci z zaburzeniami słuchu występu-
je w sposób samoistny i świadczy o dojrzewaniu centralnych struktur ru-
chowych, pobudzających struktury obwodowe. Natomiast gaworzenie, aby
się pojawiło u dziecka niedosłyszącego, musi być wywoływane i stymulowa-
ne. Mechanizm gaworzenia stanowiący podstawę rozwoju mowy informuje
0 dojrzewaniu II i III rzędowych pól kojarzeniowych między różnymi struk-
turami mózgu i działa na zasadzie sprzężenia zwrotnego odbierane wra-
żenia słuchowe uaktywniają odpowiednie zachowanie ruchowe narządów
artykulacyj nych.
Wychowanie słuchowe małego dziecka przybiera formę dialogu. Począt-
kowo rodzice podchwytują i grają podwójną rolę. Dopóki dziecko nie za-
cznie naśladować wypowiedzi, starają się odkryć, co chce powiedzieć i od-
powiadają za nie. W ten sposób rozwija się coś w rodzaju rozmowy, która
stanowi punkt centralny w wychowaniu dziecka, mającym na celu opanowa-
nie mowy.
W wieku około pierwszego roku życia dziecko osiąga następną fazę roz-
woju. Interesuje się wszystkimi wydarzeniami w życiu codziennym. Należy
to wykorzystać poprzez różnego rodzaju zabawy, które będą się wiązały ze
świadomym wywoływaniem rozmaitych dźwięków w otoczeniu, oraz nazywa-
niem tych przedmiotów, które wzbudzą ciekawość dziecka. Zwracając się do
dziecka mową, wyrabiamy w nim postawę oczekiwania i uwagi, a w miarę
upływu czasu rozumienie sygnałów mowy.
Około 18 miesiąca życia rozpoczyna się faza semiotyczna. Dzieci mają do
dyspozycji symbole charakteryzujące się podobieństwem do rzeczywistości
1 przyswajają je sobie spontanicznie. Rodzice zaczynają odtwarzać razem
z dzieckiem w zabawie przeżycia dnia codziennego. Zawsze obowiązuje
zasada wychowania słuchowego: najpierw zwracamy się do dziecka mową,
zanim jeszcze zrozumiało ono sytuację. W ten sposób mowa staje się
potrzebna, a dziecko zaczyna zdawać sobie sprawę, że droga poprzez słuch,
poprzez mowę najszybciej prowadzi do rozumienia treści [Heldstab, 1992].
Ćwicząc z dzieckiem reaktywność słuchową w ciągu całego dnia, w każdej
sytuacji, nie możemy zapomnieć, że robimy to ze względu na dziecko, a nie
Wychowanie słuchowe jnko czynnik umożliwiający integrację społeczną...
191
na siebie. Nigdy nie może się zdarzyć, że mówimy i mówimy, a nie zwracamy
uwagi na to, co dziecko chce nam powiedzieć lub przekazać. ;
Od drugiego roku życia, S. Schmid-Giovannini [1995] proponuje wpro-
wadzenie krótkich "lekcji" wiążących się całkowicie z przeżyciami i zaintere-
sowaniami dziecka, a także tekstów pisanych, które początkowo przyswajane
są przez dziecko globalnie.
Teraz także rozpoczyna się prowadzenie dzienniczka, w którym są utrwa-
lane istotne wydarzenia z życia dziecka i który stanowi podstawę do powta-
rzania, przyswajania sobie pojęć, słów i form zdaniowych.
Prawidłowo prowadzone wychowanie słuchowe, jak twierdzi A. Lówe
[1995], powinno spowodować, że dziecko z uszkodzonym słuchem będzie:
zwracało uwagę na bodźce dźwiękowe,
zwracało uwagę na różnice między bodźcami dźwiękowymi,
rozpoznawało przedmioty i wydarzenia po ich odgłosach,
będzie ostrzegane przez powstające odgłosy,
będzie wykorzystywało własną zdolność słyszenia do percepcji prze-
strzennej,
będzie wykorzystywało własną zdolność słyszenia do percepcji języ-
kowej ,
będzie wykorzystywało posiadaną zdolność słyszenia do kontrolowa-
nia własnej mowy.
Człowiek pełnosprawny nie może w pełni zrozumieć sytuacji, w jakiej
znajduje się dziecko z upośledzeniem słuchu. Kalectwo głuchoty ma cha-
rakter złożony, gdyż jest ono zarówno kalectwem porozumiewania się, jak
i kalectwem społecznym. Na szczęście sytuacja ta nie jest całkowicie nieod-
wracalna. Dziś stwierdza się, że brak słuchu jest rzeczą przypadku, natomiast
głuchoniemota jest niczym innym jak rezultatem błędnego rozwoju, wyni-
kłego z braku odpowiednich oddziaływań wychowawczych podejmowanych
we właściwym czasie.
Trzeba zdać sobie sprawę, że żadne oddziaływania rehabilitacyjne nie
zlikwidują wprawdzie "głuchoty biologicznej", ale wykorzystywane w praktyce
umożliwiają eliminację "głuchoty społecznej".
Nie twierdzę, że wczesne wychowanie słuchowe jest jedyną słuszną me-
todą pracy z osobami niedosłyszącymi. Osobiście podzielam zdanie K. Kra-
kowiak, która twierdzi, że rzecz nie w tym, która metoda jest najlepsza,
bo wszystkie są niewystarczające, ale najważniejszą rzeczą jest dobranie tej
metody, która dla dziecka jest najlepsza, a więc takiej, po której możemy
spodziewać się pozytywnych efektów.
Nie można oczywiście zapominać, że cel metody oralnej został wytyczo-
ny właściwie. Chodzi jej przecież o zintegrowanie niesłyszących z naszym
192
Marzena Kowaluk
I
I
światem, światem ludzi słyszących, co zakłada udział tego samego środka
komunikacji. Integracja niesłyszących jest konieczna i logiczna. Żyją oni
przecież na co dzień w społeczeństwie słyszących, muszą załatwiać codzien-
ne sprawy, spotykać i komunikować się z innymi, przestrzegać określonych
norm społecznych.
Nigdy jednak nie doprowadzimy do zlikwidowania środowiska społecz-
nego niesłyszących, podobnie jak nigdy nie osiągniemy tak zróżnicowanych
kompetencji językowych i takich zdolności artykulacyjnych u osób z zaburzo-
nym słuchem, by mogły w sposób nie rzucający się w oczy, bezproblemowo
i skutecznie porozumiewać się ze słyszącymi. Dlatego integracja społeczna
pozostaje wciąż otwartym zjawiskiem i ciągle budzi nowe kontrowersje.
Bibliografia . .......
Heldstab H., Dzieci z zaburzeniami shir.liu, "Biuletyn Audiofonologii", t. IV 1992, s. 59-69.
Kurkowski Z. M., Przegląd metod kształcenia mowy dzieci z uszkodzonym słuchem, [w:] S. Grabias
(red.), Komunikacja językowa i jej zaburzenia, t. VII, UMCS, Lublin 1994.
Lówe A., Wyclwwanie słuchowe. Historia metody możliwości, PWN, Warszawa 1995.
Perier O., Dziecko z uszkodzonym naiządem słuchu. Aspekty medyczne, tuychowawcze, socjologiczne
i psychologiczne, WSiP, Warszawa 1992.
Prillwitz S., Język, komunikacja i zdolności poznawcze niesłyszących, WSiP, Warszawa 1996.
Scliinid-Giovaimini S., Rady i wskazówki dla rodziców i wychowawców dzieci z uszkodzonym słuchem,
Polski Komitet Audiofonologii, Warszawa 1995.
I
Grażyna Walczak
WSPS, Warszawa
:- "t'' ' ', \ V '*
Podyplomowe studium z zakresu wczesnej
rehabilitacji dzieci słabo widzących i niewidomych
Wczesna rehabilitacja (early rehabilUation), wczesna stymulacja (early sti-
mu.lat.iov), wczesna interwencja (early interoention) to możliwie wczesne, psy-
chopedagogiczne oddziaływanie na małe niepełnosprawne dziecko w celu
wspomagania jego rozwoju oraz udzielania psychopedagogicznego wsparcia
rodzicom tego dziecka.
Opieka nad rodziną powinna obejmować m.in. różnorodną ofertę wspo-
magania psychologicznego oraz poradnictwo w zakresie metod wspomaga-
nia rozwoju i rehabilitacji małego dziecka.
W procesie wczesnej rehabilitacji występuje więc układ trzech, wzajemnie
powiązanych elementów. Funkcjonowanie tej triady zależy od wielu czynni-
ków, m.in. od przygotowania nauczycieli i innych specjalistów do prowadze-
nia wczesnej rehabilitacji [H. Gresnigt, 1992; L. Nielsen, 1992; G. Walczak,
1996]. Jak to uczynić, aby szkolenie tych specjalistów było efektywne?
Materiały z zagranicznych ośrodków wskazują, że nauczyciele wczesnej
rehabilitacji przygotowywani są do swojej pracy w toku: studiów zawodowych,
magisterskich i podyplomowych, specjalistycznych kursów, praktykowania
"u mistrza". Propedeutyczna wiedza dotycząca problematyki wczesnej inter-
wencji przekazywana jest również studentom różnych specjalności, np. re-
habilitacji wzroku; pedagogiki rehabilitacyjnej [Graduate Catalog, 1993/94;
V. Bishop, 199?)].
Biorąc to pod uwagę i stan krajowych potrzeb w zakresie przygotowania
specjalistów wczesnej rewalidacji dzieci z uszkodzonym analizatorem wzro-
ku, uruchomiono w WSPS w 1996/1997 roku pierwsze podyplomowe stu-
dium o profilu: wczesna rehabilitacja słabo widzących i niewidomych dzieci.
194
Grażyna Walczak
I
Cele studium to wyposażenie słuchaczy w wiedzę i umiejętności umoż-
liwiające diagnozowanie, programowanie i podejmowanie skutecznych od-
działywań terapeutycznych w stosunku do dziecka oraz jego rodziny. Pierw-
sza edycja tego studium adresowana była do osób, które: chcą pracować
bądź już pracują w ośrodkach, poradniach, w których organizowane są ze-
społy wczesnej rehabilitacji oraz ukończyły studia magisterskie z zakresu
pedagogiki specjalnej, pedagogiki lub psychologii.
i
Program studium
Program studium opracowano, uwzględniając doświadczenia zagranicz-
nych ośrodków oraz dane uzyskane z analizy materiałów dotyczących eks-
perymentalnego studium wczesnej rehabilitacji dzieci z uszkodzonym wzro-
kiem, zorganizowanego w WSPS w ramach grań tu KBN [G. Walczak, 1996].
Treści programowe były realizowane w czterech następujących blokach
przedmiotowych: I podstaw)'wczesnej rehabilitacji, II diagnoza, III
metody rehabilitacji dziecka i wspomagania rodziny, IV formalnoprawne
uwarunkowania wczesnej rehabilitacji.
W obrębie bloku I (podstawy wczesnej rehabilitacji) omówiono:
wybrane zagadnienia z psychologii rozwojowej,
wybrane zagadnienia z okulistyki,
wybrane zagadnienia z fizjologii i patologii układu nerwowego,
psychospołeczną sytuację rodziny z dzieckiem o zaburzonym rozwoju.
Omawiając zagadnienia z psychologii rozwojowej zwrócono uwagę na
następujące treści:
procesy dojrzewania i uczenia się;
okresy rozwoju dziecka i ich charakterystyczne cechy;
czynniki, które wpływają (negatywnie, bądź pozytywnie) na rozwój
dziecka;
rozwój fizyczny, ruchowy, procesów poznawczych, rozwój uczuć i kon-
taktów społecznych dziecka w wieku 0-6 lat;
formy aktywności dziecka w poszczególnych okresach rozwoju;
zaburzenia rozwoju dziecka.
Wybrane zagadnienia z okulistyki to:
anatomia i fizjologia układu wzrokowego;
rozwój systemu widzenia w normie;
patologia układu wzrokowego;
przyczyny słabowzroczności;
stopnie uszkodzenia wzroku;
Podyplomowe studium z zakresu wczesnej rehabilitacji dzieci słabo widzących... 195
niektóre choroby narządu wzroku (zaćma, jaskra, zwyrodnienie plam-
ki żółtej);
wady wzroku; ?
podstawowe metody badań okulistycznych.
Wybrane zagadnienia z fizjologii i patologii układu nerwowego obejmo-
wały:
podstawowe dane dotyczące budowy i funkcji układu nerwowego;
czynniki uszkadzające układ nerwowy;
wpływ deprywacji sensorycznej na psychoruchowy rozwój dziecka.
Zagadnienia dotyczące wiedzy o rodzinie:
modele funkcjonowania rodziny; ' �
postawy otoczenia wobec osób niepełnosprawnych i ich rodzin;
postawy rodziców wobec niepełnosprawnych dzieci;
znaczenie klimatu (atmosfery) rodziny dla rozwoju dziecka;
potrzeby dziecka a potrzeby pozostałych członków rodziny; '??
organizacje, stowarzyszenia, fundacje zajmujące się problemami dzie-
ci niepełnosprawnych;
miejsce (rola) rodziców w procesie rehabilitacji małego dziecka.
Blok II diagnoza zawierał następujące zagadnienia:
rodzaje badań rozwoju dziecka (badania przesiewowe, okresowe i ich
znaczenie dla wczesnego wykrywania zaburzeń);
metody i techniki zbierania danych o dziecku formalne i niefor-
malne;
metody diagnozy funkcji poznawczych;
metody diagnozy ruchowego rozwoju słabo widzącego bądź niewido-
mego dziecka;
metody oceny funkcjonowania widzenia;
metody oceny otoczenia pod względem możliwości jego przystosowa-
nia do potrzeb dziecka;
rejestracja i opracowanie wyników badań oraz prowadzenie doku-
mentacji dziecka;
metody oceny środowiska rodzinnego dziecka;
diagnoza słabo widzącego, niewidomego dziecka z dodatkowymi
ograniczeniami.
Blok III metody rehabilitacji dziecka i wspomaganie rodziny
zawierał następujące zagadnienia:
zasady konstruowania programów wczesnej rehabilitacji; ' .- '
rodzaje programów rehabilitacyjnych;
metody wspomagania psychoruchowego rozwoju dziecka;
zasady i metody stymulacji widzenia małych słabo widzących dzieci;
196
Grażyna Walczak
możliwości wykorzystania przedmiotów i urządzeń codziennego użyt-
ku do symulacji rozwoju dziecka;
symulacje życia codziennego sprzyjające stymulacji psychoruchowego
rozwoju dziecka;
pomoce optyczne i nieoptyczne oraz warunki ich stosowania; '�?
zabaw}' i zabawki przydatne we wczesnej rehabilitacji;
metody stymulacji rozwoju dziecka z dodatkowymi upośledzeniami;
stymulacja podstawowa w zakresie uwrażliwiania wszystkich zmysłów;
formy współpracy nauczyciela wczesnej rehabilitacji z innymi specja-
listami;
techniki nawiązywania kontaktów i prowadzenia rozmowy terapeu-
tycznej.
Blok IV (formalnoprawne uwarunkowania wczesnej rehabilitacji) za-
wierał:
dane statystyczne o populacji inwalidów wzroku;
świadczenie rehabilitacyjne różnych instytucji na rzecz inwalidów
wzroku, w tym małych dzieci;
tendencje w zakresie wczesnej rehabilitacji w Polsce i na świecie.
Po zakończeniu studium wczesnej rehabilitacji słabo widzących i niewi-
domych dzieci absolwent powinien umieć:
1. Prowadzić rozmowę z rodzicami o problemach dziecka i rodziny.
2. Prowadzić diagnozę psychoruchową dziecka i rozwoju widzenia z wy-
korzystaniem technik formalnych i nieformalnych.
3. Określić sfery dziecka wymagające stymulacji.
4. Konsultować programy rehabilitacyjne (tworzyć scenariusz zajęć re-
habilitacyjnych).
5. Korzystać z dostępnych programów diagnostyczno-rehabilitacyjnych.
6. Prowadzić zajęcia z zakresu wczesnej stymulacji.
7. Określić implikacje specjalistycznej oceny dziecka (np. oceny okuli-
stycznej) dla rodziny i dla celów profesjonalnej rehabilitacji.
8. Przekazywać informacje dla rodziców o stanie rozwoju dziecka.
9. Korzystać z technik radzenia sobie w trudnych sytuacjach, m.in.
umieć rozmawiać o swoich trudnościach związanych z rahabilitacją z innymi
specjalistami.
10. Umieć pracować w zespole, współpracować z innymi specjalistami.
Przed rozpoczęciem zajęć i po ich zakończeniu słuchacze otrzymali wy-
kaz tych kompetencji, z prośbą o ocenę poziomu ich opanowania w ska-
li 1-5 [zał. 1]. Realizując ten program, szczególny akcent położono na
konieczność wykorzystywania warunków najbliższego otoczenia i potrzebę
współpracy z rodziną na wszystkich etapach procesu rewalidacji.
Podyplomowe studium z zakresu wczesnej rehabilitacji dzieci słabo widzących... 197
Organizacja studium
Studium trwało 2 semestry, zajęcia realizowano w czasie 3-dniowych
zjazdów, które odbywały się średnio raz w miesiącu. Podstawowymi formami
zajęć były wykłady, ćwiczenia, warsztaty i praktyka.
Warunkiem uzyskania dyplomu było zdanie egzaminów, zaliczenie prak-
tyk i napisanie pracy dyplomowej. Program studiów obejmował 200 godzin,
w tym 40 przeznaczono na zajęcia praktyczne, które każdy słuchacz zre-
alizował na terenie miejsca zamieszkania lub na turnusie rehabilitacyjnym.
Doświadczenia uzyskane w czasie tych zajęć były podstawą do napisania pra-
cy dyplomowej.
Program zrealizowano we współpracy ze specjalistami z Instytutu The-
ofana w Grave. Specjaliści ci prowadzili zajęcia, przywozili literaturę, demon-
stracyjne programy na temat usprawnienia słabo widzących i niewidomych
dzieci.
Obserwując zaangażowanie słuchaczy, analizując ich prace dyplomowe
uważam, że studium spełniło swoje zadania. Oczywiście wskazane jest orga-
nizowanie różnych form doskonalących zdobyte umiejętności. Dlatego też
dla absolwentów planowane są warsztaty i seminaria aktualizujące wiedzę
oraz służące wymianie doświadczeń.
Planowane jest uruchomienie kolejnego studium w zakresie wczesnej
rehabilitacji niewidomych i słabo widzących dzieci. Uwzględniając sugestie
absolwentów studium będzie trwało 3 semestry, gdzie trzeci semestr prze-
znaczony będzie głównie na praktykę, konsultacje i przygotowanie pracy
dyplomowej. W dalszym ciągu będziemy współpracowali z zagranicznymi
specjalistami. Planowany jest też wyjazd warsztatowy do Holandii. W kon-
tekście przedstawionego materiału dalsze kształcenie ma oczywiście sens,
jeżeli w najbliższych latach będą uregulowane przepisy prawne dotyczące
wczesnej rehabilitacji. Podjęte przez MEN kilka lat temu działania w tym
zakresie zwolniły bieg. Należy jednak mieć nadzieję, że w pracach nad re-
formą systemu edukacji problemy wczesnej rehabilitacji będą uwzględnione
i rozwiązane.
Bibliografia
Bishop V., Teocliey preparaticm for diildren ruith low visitm, [w:] Abstact book. The International
Conferena; on Low Vision, Groningen 1993.
Bishop V, Early interuenlion for chihlren ruith Iow vision, [w:] Abstract book. The international
Conferenre on Low Yision, Groningen 1993.
Burg J. W., Supporl to famillies willi, o rńsually impaired prosclwoler, [w:] Abstract book. The
International Conferenre on Low Vi.si.on, Groningen 1993.
198
Grażyna Walczak
Gursusprogramzna schooljaar 1993/94. Cursuscentnun Theofaan, Grave 1993.
Eafling Ella, Wczesna pomoc mafym dzieciom upośledzonym umysłowo, Holandia 1993 (tłumacze-
nie, maszynopis).
Graduate Catalog 1993/94. Bhilletin of Texas Tech University.
Gresnigl H., Ottevanger f., Wijgcrgangs W. G. M., Seminar on Integralion oj' Yisually Handicap-
ped Chil.dren, Theofaan, 1992.
Hinojosa ].; Moore D.S.; Sahoń J.S.; Doctor R. G., A Compet.ency Bnsed Training Program
in Eańy Intemention, [w:] American Journal of Occupational Tlierapy, No 4, 1994.
Jesień G., The Dmehpment of the Portage Model and ils Application. Materiały z International
Portage Conference 1988 (maszynopis).
Jimenez R. M., Bernal N. R, Caceres C. M., Procedurę for cldldren 0-8 years old, [w:] Abstract
Book. The International Conference on Lov Vision. Groningen 1993.
Majewski T, Psychologia niewidomych i niedowidzących. PWN, Warszawa 1983.
Moonen M. G., Co dzieje, się w zakresie, nauczania upośledzonych wzrokowo uczniów w Holandii"!
Bartimeus, Holandia 1993 (tłumaczenie, maszynopis).
Nielsen L., Ed.ucati.onal Approacli.es for Yisually Impaired Cldldren. SIKON, 1992.
Ossowski R., Dzieci niedowodzące i niewidome, [w:] J. Obuchowska, Dziecko niepełnosprawne
w rodzinie. WSiP, Warszawa 1991.
Walczak G., Model, wczesnej interwencji realizowany xu Instytucie Theofaana w Grave to Holandii,
"Nowa Szkoła" 1994, nr 6.
Walczak Ci., Instytut Perliindsa, "Nowa Szkoła" 1994, nr 8.
Walczak G., Formy specjalistycznej opieki dostępne dla małych slabowidzących i niewidomych dzieci,
"Roczniki Pedagogiki Specjalnej". Wydawnictwo WSPS, Warszawa 1994.
Walczak Ci. (1996), Raport z badań (materiały niepublikowane).
Walczak G. (red.) (1996), Problemy wczesnej rehabilitacji niewidomych i słabo widzących dzieci.
WSPS, Warszawa.
Walczak (i. (1996), PrzygoUnuanie nauczycieli i rodziców do realizacji zadań wynikających z procesu
loczesnej rehabilitacji niewidmuych i. słabo widzących dzieci,]. Pilecki i M. A. Winzer (red.),
Problemy edukacji i rewalidacji dzieci niepełnosprawnych. Wydawnictwo naukowe WSP, Kra-
ków.
Zeschitz M., Wczesna interwencja pośrednicząca. Wiierzburg 1985 (tłumaczenie i maszynopis).
i
Podyplomowe studium z zakresu wczesnej rehabilitacji dzieci słabo widzących... 199
Załącznik nr 1.
Warszawa, dnia
Porszę uważnie przeczytać wykaz poniższych stwierdzeń. Następnie pro-
szę zaznaczyć "+" w jakim stopniu dotychczas opanował (a) Pan (i) poszcze-
gólne umiejętności.
Lp. Wykaz stwierdzeń umiejętności Stopień opanowania umiejętności Uwagi

b. mały dost dobry b. dobry
]. Umiem prowadzić rozmowę z ro-
dzicami o problemach dziecka
i rodziny 9. Umiem prowadzić diagnozę psy-
choruchowego rozwoju dziecka
i rozwoju widzenia z wykorzysta-
niem technik formalnych i nie-
formalnych ?). Umiem przeprowadzać diagnozę
środowiska (otoczenia) dziecka 4. Umiem określić sfery dziecka wy-
magające stymulacji 5. Umiem konstruować programy
rahabilitacjne (tworzyć scenariu-
sze zajęć rehabilitacyjnych) 6. Umiem korzystać z dostępnych
programów diagnostycznych i re-
habilitacyjnych 7. Umiem prowadzić zajęcia z za-
kresu wczesnej stymualcji 8. Umiem przekazywać informacje
dla rodziców o stanie dziecka 9. Umiem korzystać z technik ra-
dzenia sobie w trudnych sytu-
acjach, m.in. umieć rozmawiać
z innymi specjalistami o swoich
trudnościach związanych z reha-
bilitacją 10. Umiem pracować w zespole,
współpracować z innymi specja-
listami I
I
i
#
i

i
Danuta Osik
UMCS, Lublin
Kontakty rodziców z dzieckiem niewidomym
w młodszym wieku szkolnym
uczącym się w szkole specjalnej
Środowisko rodzinne, obok grup rówieśniczych, odgrywa ogromną rolę
w rozwoju psychospołecznym dzieci w młodszym wieku szkolnym. W tym
wieku istnieje silna potrzeba zaspokajania przez rodziców uczucia bliskości,
bezpieczeństwa i przynależności [L. Woloszynowa, 1986].
Dzieci niewidome, podobnie jak inne pełnosprawne, podlegają obo-
wiązkowi szkolnemu, przy czym zalecane jest, aby w klasach młodszych
kształciły się one w placówkach specjalnych ze względu na posługiwanie się
alfabetem Braille'a oraz typowymi dla nich technikami szkolnymi [Z. Sę-
kowska, 1978]. Jednakże nauka w szkole specjalnej, często z dala od domu
rodzinnego, pozbawia je naturalnego środowiska, w którym powinny rosnąć
i rozwijać się. Jest to nienaturalna w naszym kręgu kulturowym sytuacja, kie-
dy niewidomi uczniowie młodszych klas szkoły podstawowej nie podlegają
stałej, systematycznej opiece swoich rodziców.
W. Szuman [1961] twierdzi, że małe dzieci niewidome, przebywając
w ośrodkach szkolno-wychowawczych, z ogromnym utęsknieniem i niecier-
pliwością oczekują spotkań z rodzicami lub nadejścia wakacji. Jest to prawi-
dłowa reakcja świadcząca o istnieniu więzi emocjonalnych w rodzinie. Dla-
tego konieczne jest podtrzymywanie kontaktów z rodziną przez cały okres
pobytu dziecka w ośrodku. Listy, paczki, telefony, odwiedziny, prezenty, spo-
tkania z rodzicami w szkole pozwalają łagodzić tęsknotę, a jednocześnie
utrzymywać stały kontakt z rodziną [D. Kornas-Biela, 1989, W. Utnik, 1995].
Interesujący zatem wydaje się wpływ tychże kontaktów na poziom uspołecz-
nienia uczniów niewidomych, dlatego analizie poddane zostaną ich rodzaje
i częstotliwość oraz dokonana będzie ocena ich jakości.
202
Danuta Osik
I
I
I
I
Prezentowane badania są wycinkiem szerzej zakrojonych eksploracji po-
czynionych w grupie 123 uczniów niewidomych (visus: 00,05) uczących
się w SOSW dla Dzieci Niewidomych w Bydgoszczy, Krakowie, Laskach
Warszawskich, Owińskach pod Poznaniem oraz we Wrocławiu. Zbadano
51 dziewcząt (41,5%) i 72 chłopców (58,5%) w wieku 7,5-12 lat (śr.
wieku 9,56 lat), w normie intelektualnej, bez dodatkowych schorzeń, za-
zwyczaj całkowicie niewidomych (72 = 58,5%) od urodzenia (84 = 68,3%),
zamieszkujących podczas nauki w internacie szkoły specjalnej. Większość
z nich pochodziła z rodzin pełnych (103 = 83,7%), mieszkających na wsi
(47 = 38,2%).
Badania mają charakter diagnostyczno-porównawczy, przy czym anali-
za kontaktów rodziny z dziećmi prowadzona była w związku z poziomem
uspołecznienia badanych uczniów: niski (I grupa 38 osób), średni (II
grupa 47 osób) i wysoki (III grupa 38 osób). Podstawowymi tech-
nikami wykorzystanymi w pracy były wywiady i ankieta własnej konstrukcji
oraz zmodyfikowana wersja Karty Mierzenia Postępu Uspołecznienia Dziec-
ka K. M. Bridges [J. Konopnicki, 1961]. Do oceny różnic stosowano Test %2
(chi-kwadrat) z poprawką na nieciągłość; obliczeń dokonano przy pomocy
pakietu statystycznego SPSS 6.0 dla Windows PC+.
Rodzaje i częstotliwość kontaktów rodziny z dzieckiem
Informacje na temat kontaktów rodziny z niewidomym dzieckiem po-
chodziły od wychowawców z internatu, którzy mogli najbardziej obiektywnie
ocenić ich rodzaj i częstotliwość. Wyróżniono takie kategorie zmiennych, jak
kontakty osobiste, korespondencyjne i telefoniczne.
Wszyscy rodzice, w podobnym stopniu, dążyli do osobistych spotkań
z dzieckiem; brak jest bowiem zróżnicowania między grupami (%jL=g = 8,312;
n.i.). Do takich spotkań dochodziło zazwyczaj co tydzień lub co dwa tygo-
dnie, gdy rodzice odwiedzali je w ośrodku lub zabierali do domu na week-
endy. Niepokojący jest jednak fakt, że dzieci mniej uspołecznione spotykały
się z rodzicami albo raz w miesiącu, albo jeszcze "rzadziej, tylko na wakacje
i ferie" (II nr 11). Trzeba jednak zwrócić uwagę, że częstotliwość osobi-
stych kontaktów może być uwarunkowana wieloma czynnikami. W. Szuman
[1961] zaznacza, że wysokie koszta, zużycie czasu i sił, nieraz dojazd z od-
ległych części kraju do ośrodków (OSW) poważnie obciążają budżety do-
mowe rodzin i tym samym utrudniają częstsze widywanie się z niewidomym
dzieckiem. Słuszność tych stwierdzeń znajduje potwierdzenie w wypowiedzi
jednej z matek, mieszkającej na wsi, która zwróciła uwagę na utrudnienia
Kontakty rodziców z dzieckiem niewidomym w młodszym wieku szkolnym... 203
komunikacyjne, nie pozwalające członkom jej rodziny na częste kontakty
z dzieckiem uczącym się w szkole specjalnej:
Syn chodzi do szkoły we Wrocławiu, to jest od nas około 260 km. Mamy bardzo złe
połączenie, bo na noc muszę iść 4 km, prosić o nocleg i rano o 530 wyjeżdżam autobusem
do Wrocławia. A z powrotem, jak w ogóle zdążę na autobus w Zielonej Górze, to w Sieniawce
mam potem połączenie o 19' i znowu na pieszo do domu 4 km. Najgorsze to zimą (I
nr 99).
W związku z licznymi, obiektywnymi nieraz, trudnościami niektórzy ro-
dzice starali się podtrzymać kontakt z własnym dzieckiem w formie kore-
spondencyjnej lub telefonicznej. Jak wynika z badań, listy z domu otrzy-
mywało prawie co piąte dziecko z grupy I i II oraz co trzecie najlepiej
uspołecznione (III). Kontakty te były zazwyczaj rzadkie albo ograniczały się
do jednego listu w miesiącu; tylko nieliczne dzieci, zwłaszcza z grupy III, wy-
mieniały korespondencję z częstotliwością dwutygodniową. Taki układ wy-
ników sprawia, że grupy różnią się między sobą na poziomie zbliżającym
się do granic istotności statystycznej (xjL=a = 15,328; p<0,l). Jednakże ta
forma kontaktów wymaga pewnego wyjaśnienia. Otóż badani w większości
posługiwali się pismem wypukłym i fakt ten mógł niejednokrotnie zawa-
żyć na częstotliwości korespondencji. Najwięcej utrudnień w tym zakresie
mieli rodzice nie znający pisma punktowego. Z wypowiedzi wychowawców
wynika, że tylko siedmioro rodziców pisało do dzieci listy brajlem, a po-
zostali wyłącznie czarnodrukiem. Nieznajomość zapisu punktowego mogła
zniechęcać ich do posługiwania się pismem płaskim (zwykłym), gdyż ta-
ki list zwykle czytała dziecku wychowawczyni, która w zasadzie nie musia-
ła znać osobistych spraw łączących dziecko i rodziców, czy też intymnych
spraw rodzinnych. Wyjaśnieniem tak rzadkiej i nietypowej korespondencji
może być też fakt, że dla rodziców mieszkających w pobliżu ośrodka korzyst-
niejszą i bardziej cenną formą kontaktów z dzieckiem były osobiste z nim
spotkania.
Kontakt telefoniczny z rodziną utrzymywała większa liczba uczniów, niż
listowny, choć z różnymi częstotliwościami. Do dzieci lepiej uspołecznio-
nych (II i III) rodzice dzwonili zazwyczaj co tydzień lub co dwa tygodnie,
a tylko do nielicznych dzwoniono raz w miesiącu; do uczniów zaś najsłabiej
uspołecznionych (I) nawet rzadziej (%%=s = 16,559; p<0,05). Biorąc jednak
pod uwagę fakt, że rodziny uczniów najlepiej uspołecznionych (III) dyspo-
nowały stosunkowo małą liczbą aparatów telefonicznych spośród wszystkich
badanych, można sądzić, że ich rodzice odznaczali się większą pomysło-
wością w zdobywaniu możliwości słownego porozumienia się z dzieckiem,
korzystając np. z telefonów w zakładzie pracy, w urzędzie pocztowym lub
z automatów telefonicznych.
i
204
Danuta Osik
Rodzice mogli również przysyłać dzieciom paczki i pieniądze, ale jak wy-
nikało z rozmów z wychowawcami, tego rodzaju praktyki nie były stosowane
w analizowanych OSW. Rodzice zazwyczaj, przyjeżdżając do ośrodka, pozo-
stawiali rzeczy do depozytu wychowawcom w internacie i były one wydawane
w miarę potrzeb wychowanków.
I
Ocena jakości kontaktów
Starano się także zbadać, w jaki sposób rozłąka z domem rodzinnym
wywiera wpływ na zachowanie badanych w ośrodku specjalnym (OSW).
E. Kozłowska [1995, s. 195] twierdzi, że "[...] jeśli kontakt z dzieckiem
jest słaby, czuje się ono odtrącone uczuciowo. Powoduje to obniżenie całej
dynamiki rozwoju, utrudnia odbiór treści wychowawczych. Dziecko staje się
pobudliwe, lękliwe, nieśmiałe, zahamowane bądź agresywne. Rozluźnienie
więzi emocjonalnych, rzadkie kontakty z domem, utrudniają dzielenie się
przez dzieci własnymi problemami, zmartwieniami i radościami, mogą być
przyczyną trudności dziecka w przystosowaniu się do grupy". Wychowaw-
ców poproszono więc o dokonanie oceny zachowania uczniów w ośrodku
podczas czasowej nieobecności rodziców.
Okazuje się, że większość badanych na terenie ośrodka zachowywało się
naturalnie, gdyż zdaniem ich opiekunów zdążyli się już przyzwyczaić
do okresowych spotkań z rodzicami. Wiele dzieci najlepiej uspołecznionych
(III), tęskniąc za rodzicami, chętnie opowiadało o swojej rodzinie i wyda-
rzeniach domowych. Może to być świadectwem dobrych kontaktów rodzin-
nych, a zarazem oznaką otwartości w stosunkach społecznych, w przeciwień-
stwie do innych uczniów, którzy swą tęsknotę wyrażali płaczem i napięciem
emocjonalnym, gdyż na żal spowodowany rozłąką z rodzicami dzieci odpo-
wiadały w formie agresji bądź zamknięcia się w sobie. Wyłącznie w grupie
I zanotowano cztery przypadki uczniów, którzy zachowywali się naturalnie,
a kontakty z rodzicami były dla nich obojętne, co może sugerować osłabie-
nie więzi emocjonalnej między nimi. To sprawia, że grupy w sposób istotny
różnią się między sobą {Xdf=\o = 23,080; p<0,01) na korzyść uczniów lepiej
uspołecznionych.
Wywiady przeprowadzone z dziećmi ujawniły, że większość uczniów nie-
widomych, przebywając dłuższy okres w internacie, bardzo tęskniła za swoim
domem rodzinnym. Wiele z nich, zwłaszcza z grup II i III, przyzwyczaiło się
już do okresowych kontaktów z rodziną, stąd ich tęsknota była mniejsza
niż na początku nauki, kiedy aklimatyzowały się do warunków internato-
wych. Należy jednak zwrócić uwagę, że dzieci najsłabiej uspołecznione (I)
Kontakty rodziców z dzieckiem niewidomym w młodszym wieku szkolnym...
205
często nie wyrażały tęsknoty za rodziną albo tłumaczyły, że w szkole jest
im bardzo dobrze. W związku z tym grupy istotnie różnią się między so-
bą (x,2//=6 = 13,901; p<0,()5). Niemniej większość badanych, niezależnie od
poziomu uspołecznienia, pragnęła, by rodzice odwiedzali je częściej niż do-
tychczas. Prawie co drugi uczeń lepiej uspołeczniony (II i III) uzależniał
częstotliwość tych kontaktów od dyspozycyjności rodziców, pochłoniętych
pracą zawodową i obowiązkami domowymi, oraz od ich sytuacji material-
nej. W grupie III brak było także dzieci chcących ograniczonych spotkań
z rodzicami, co sygnalizowały te zwłaszcza z grupy I. Wielu badanych jednak
akceptowało dotychczasowy układ kontaktów. Przypuszczalnie dlatego grupy
różnią się między sobą tylko na poziomie zbliżającym się do granic istotno-
ści statystycznej (xj/=� = 14,348; p<0,l). Mimo to uczniowie nie różnią się
między sobą pod względem chęci wyjazdów do domu (%j#=6 = 9,401; n.i.).
Większość dzieci niewidomych (różnie uspołecznionych) chętnie jeździło
do swojego domu rodzinnego w dniach wolnych od nauki szkolnej; czasa-
mi wręcz nie mogły doczekać się chwili wyjazdu; wiele z nich lubiło wyjazdy
do domu, ale także akceptowało swój pobyt w ośrodku specjalnym, gdzie,
jak mówiły, mieli fajnych kolegów, dobre panie i nie nudziły się. Tę katego-
rię odpowiedzi wybrało stosunkowo dużo uczniów z grupy I, w której także
dwóch (i jeden z grupy II) nie lubiło swoich wyjazdów i pobytów w domu
rodzinnym; woleli znacznie bardziej przebywać w ośrodku specjalnym.
Reasumując, można stwierdzić, że kontakty rodziców z badanymi nie-
widomymi uczniami szkół specjalnych nie były systematyczne, a ich jakość
w dużym stopniu odbiegała od oczekiwań samych zainteresowanych. Nie-
mniej dla wyższego poziomu ich uspołecznienia i pozytywnego ich zachowa-
nia w ośrodku bardzo pożyteczne okazały się częste i urozmaicone kontakty
z rodziną. W tym zakresie potwierdziły się zależności stwierdzone w bada-
niach E. Skrzetuskiej [1996], gdzie społeczne funkcjonowanie uczniów z in-
walidztwem wzroku uwarunkowane było w dużej mierze podtrzymywaniem
więzi rodzinnej.
Zaprezentowane wyniki badań pozwalają na zaproponowanie pewnych
rozwiązań, które być może przyczynią się do intensyfikacji tychże kontak-
tów. Mogłoby to być np. wprowadzenie ulg komunikacyjnych dla rodziców,
których dzieci uczą się w ośrodkach specjalnych, czy też taryf ulgowych
w abonamentach telefonicznych. Niemały wpływ na częstotliwość kontaktów
rodziców z dzieckiem może mieć również zachęcająca postawa pedagogów
w ośrodku specjalnym, którzy powinni także udzielać rodzicom wskazówek
instruktażowych dotyczących pisma Braille'a. To są tylko nieliczne propo-
zycje rozwiązań, warto byłoby jednak rozważyć i inne możliwości, które być
może przyczynią się do poprawienia jakości omawianych kontaktów.
206
Danuta Osik
t
i
Bibliografia
Konopnicki }. (1061), Problem opóźnienia w nauce szkolnej. Ossolineum, PAN, Kraków.
Kornas-Biela D. (1989), Świadomość moralna a usprawnianie kompetencji społecznych dzieci
niewidomych.. Zalecenia wyclwwawcze. [w:] S. Kowalik, J. Kwiek, B. Szychowiak (red.),
Optymalizacja interakcji w procesie usprawniania osób z dysfunkcjami fizycznym i psychicznymi.
UAM, Poznań, s. 191-196.
Kozłowska E. (1995), Psycholog radzi, [w:] W. Utnik, A. Lisowska, E. Sekowska (red.), Jak pomóc
dzieciom słabowidzącym? Poradnik dla rodziców, nauczycieli i studentów. Poli ART Studio,
Lublin, s. 187-196.
Sekowska Z. (1978), Reforma szkolnictwa dla niewidomych i niedowidzących w ogólnym systemie
modernizacji edukacji narodowej, [w:] Z. Sekowska (red.), Czynniki efektywności pacy peda-
gogicznej szkół, dla uczniów niewidomych i niedowidzący cli. UMCS, Lublin, s. 1118.
Skrzetuska E. (1996), Zachowania uczniów klas II o różnym stopniu utraty wzroku. W szkole
i internacie ośrodków szkolno-xuycliowawczyc.il dla dzieci niewidomych i niedowidzących. Wyd.
UMCS, Lublin.
Szuman W. (1961), Wycliowanie niewidomego dziecka. PZWS, Warszawa.
W. Utnik (1995), Uczeń słabo widzący w szkole specjalnej, [w:] W. Utnik, A. Lisowska, E. Sękowska
(red.), Jak pomóc dzieciom slabowidzącym? Poradnik dla rodziców, nauczycieli i studentów. Poli
ART studio, Lublin, s. 67-80.
Wołoszynowa L. (1986) Młodszy wiek szkolny, [w:] M. Żebrowska (red.), Psychologia -rozwojowa
dzieci i młodzieży. PWN, Warszawa, s. 522-663.
Dorota Pstrąg
WSP, Rzeszów
Integracja uczniów niedostosowanych społecznie
ze środowiskiem jako podstawa działalności
profilaktyczno-resocjalizacyjnej szkoły
Kryzys rodziny i szkoły jako grup społecznych, odgrywających decydu-
jącą role w procesie socjalizacji młodego pokolenia, powoduje wzrost licz-
by zachowań patologicznych, świadczących o niedostosowaniu społecznym
młodzieży. Alienacja, negowanie tradycyjnie uznawanych wartości i norm,
brak perspektyw życiowych i możliwości realizacji nadmiernie rozbudza-
nych ambicji rodzi protest przeciwko "niesprawiedliwemu" i "niedoskonałe-
mu" porządkowi społecznemu, ustanowionemu przez dorosłych. Prowadzi
to do powstawania subkultur i sekt, ucieczek w narkomanię lub alkoho-
lizm, aktów przemocy, agresji i autoagresji, łamania prawa. Według danych
Komendy Głównej Policji w Warszawie liczba czynów karalnych, popełnia-
nych przez nieletnich, systematycznie wzrasta1. Tendencję wzrostową po-
twierdzają również wyniki badań I. Budrewicz2 i B. Urbana3. Negatywnym
zjawiskiem jest także obniżanie się dolnej granicy wieku sprawców. W kon-
W latach 1990-1997 przedstawiała się ona następująco:
1990 60 525
1991 _ 62 834
1992 _ 66 220
1993 72 464
1994 _ 76 024
1995 _ 7S541 J i
1996 82295
1997 83 974.
I. Budrewicz, Przestępczość nieletnich u> Polsce w świetle .statystyki -sądowej, [w:] Patologia
społeczna w strukturze przeobrażeń ustrojowych Polski, pod. red. E. Bielickiego i T. Soltysiak,
Bydgoszcz 1994, s. 34-35.
B. Urban, Przemiany ustrojowo-społeczne a dynamika przestępczości młodzieży, [w:] Patologia
społeczna w strukturze przeobrażeń ustrojowych Polski..., s. 2526.
208
Dorota Pstrąg
I
flikt z prawem wchodzą coraz częściej dzieci przed ukończeniem 10 ro-
ku życia
Funkcjonujący w Polsce system profilaktyki i resocjalizacji, mimo roz-
budowanej sieci instytucji państwowych i organizacji społecznych, stał się
w obecnej sytuacji mało efektywny, niedostosowany do nowych warunków
i potrzeb społecznych. Jednocześnie obserwuje się stosunkowo małą aktyw-
ność ogólnospołeczną i niechęć do podejmowania działalności na rzecz
przeciwdziałania zjawiskom patologicznym. Zwalczanie przestępczości trak-
towane jest jako wyłączne zadanie policji, prokuratury i sądu. W efekcie
działania profilaktyczno-korekcyjne i resocjalizacyjne podejmowane są zbyt
późno. Poważne zaburzenia w rozwoju osobowości dziecka nie zawsze mogą
zostać w pełni skorygowane, co wpływa na niską skuteczność pracy resocja-
lizacyjnej.
Ewolucja systemu zapobiegania przestępczości będzie zapewne zmierzać
w kierunku szerszego stosowania profilaktyki kryminologicznej, operującej
metodami z zakresu psychologii i pedagogiki społecznej. Istotą działalności
zapobiegawczej będzie więc dokładne poznanie zaburzeń w osobowości nie-
letniego i nieprawidłowości w funkcjonowaniu jego najbliższego środowiska
społecznego, a następnie podjęcie odpowiednich działań korekcyjnych lub
kompensacyjnych. Rozpowszechnianie się tego typu strategii wpłynie niewąt-
pliwie na wzrost znaczenia szkoły jako podmiotu profilaktyki i resocjalizacji.
Tendencje takie wynikają również pośrednio z przedstawionej przez MEN
wstępnej koncepcji reformy systemu edukacji, w której podkreśla się "kryzys
roli wychowawczej szkoły, wynikający z dominacji przekazywania informacji
nad kreowaniem umiejętności i kształtowaniem osobowości" oraz akcentuje
"potrzebę silniejszego powiązania szkoły z rodziną i społecznością lokalną".4
Szkoła, jako instytucja posiadająca odpowiednio przygotowaną kadrę specja-
listów oraz utrzymująca stały, długotrwały i bezpośredni kontakt z przewa-
żającą częścią populacji dzieci i młodzieży, stanie więc przed koniecznością
rozszerzenia swych funkcji wychowawczych o działania profilaktyczne i re-
socjalizacyjne, realizowane do tej pory w ograniczonym zakresie.
Uczniowie niedostosowani społecznie to z reguły dzieci zaniedbane wy-
chowawczo, nie spełniające wymagań stawianych przez szkołę, niechętnie
podporządkowujące się regulaminom i przepisom szkolnym. Swoisty ostra-
cyzm społeczny i stygmatyzacja (zwłaszcza w stosunku do nieletnich, któ-
rzy weszli już w konflikt z prawem) zakłóca integrowanie się tej młodzieży
z tzw. pozytywnym środowiskiem społecznym. Ponadto niechętny stosunek

Reforma Systemu Edukacji (Koncepcja wstępna), Ministerstwo Edukacji Narodowej,
Warszawa, Styczeń 1998, s. 3.
Integracja uczniów niedostosowanych społecznie ze środowiskiem...
209
młodzieży niedostosowanej społecznie do środowiska szkolnego utrudnia,
a czasem wręcz uniemożliwia, realizację podstawowych funkcji szkoły w od-
niesieniu do tej kategorii uczniów. Na podstawie wyników badań empirycz-
nych5 stwierdzono, że uczniowie przejawiający symptomy niedostosowania
społecznego charakteryzują się:
1. Nieadekwatną oceną własnej osoby, swoich szans, perspektyw i możli-
wości. Dominujące wśród tej kategorii młodzieży przekonanie o braku moż-
liwości osiągnięcia sukcesu, ogólny pesymizm życiowy i antycypacja klęski
pogłębiają jej antyspołeczne nastawienia.
2. Brakiem pozytywnych motywów do podjęcia nauki, a w przyszłości
pracy zawodowej. Szkoła traktowana jest przez nich jako instytucja realizują-
ca cele sprzeczne z oczekiwaniami, zainteresowaniami i potrzebami młode-
go pokolenia. Powszechne wśród tej kategorii uczniów trudności dydaktycz-
ne oraz brak zainteresowania jakimikolwiek formami działalności na terenie
szkoły powodują powstawanie dodatkowych konfliktów o charakterze spo-
łecznym. Uczniowie ci nie utożsamiają się ze społecznością szkolną, rzadko
nawiązują pozytywne kontakty interpersonalne z rówieśnikami, a nauczycie-
li oceniają jako osoby nieprzychylne, nieżyczliwe, wrogo i antagonistycznie
ustosunkowane do uczniów.
3. Negatywną oceną osób dorosłych, w tym także rodziców i nauczycie-
li. Dorośli, zdaniem uczniów z zaburzeniami w przystosowaniu społecznym,
rzadko kierują się ogólnie obowiązującymi normami moralnymi i zasadami
współżycia społecznego. Źle wypełniają swoje obowiązki względem młodzie-
ży, gdyż nie rozumieją młodych ludzi i nie dążą do tego, by im pomagać.
Znaczna część badanych (78%) czuje się we własnej rodzinie nieakceptowa-
na i odrzucona emocjonalnie.
4. Specyficznym stosunkiem do norm prawnych i moralnych. Zdaniem
uczniów zagrożonych niedostosowaniem i niedostosowanych społecznie,
normy te funkcjonują tylko formalnie, gdyż są one powszechnie naruszane,
zwłaszcza wtedy gdy nie grożą za to żadne sankcje.
5. Skrajnym konformizmem w stosunku do grupy odniesienia, który
wynika z bardzo silnej identyfikacji z nieformalną grupą rówieśniczą. Na
skutek zaburzonych interakcji społecznych w rodzinie i w szkole grupy te
stają się dla młodzieży niedostosowanej społecznie jedynym środowiskiem,
w którym może ona nawiązać pozytywne kontakty emocjonalne i zaspokoić
swoje potrzeby psychospołeczne.
I
Szczegółowe wyniki badań empirycznych autorki dotyczących prezentowanego zagad-
nienia przedstawiono w artykule pt. Adaptacja uczniów do wymagań szkoły i jej związek z cha-
rakterem percepcji środmoiska społecznego, [w:] Nauczyciel Uczeń. Miedzy przemocą a dialogiem
obszary napięcia i typy interakcji, pod red. M. Dudzikowej, Kraków 1996, s. 203-220.
I
14*
210
Dorota Pstrąg
i
Cele dotyczące profilaktyki i resocjalizacji traktowane są często przez
szkołę, koncentrującą się obecnie przede wszystkim na realizacji funkcji dy-
daktycznej, jako mało istotny margines jej działalności. Skuteczność działań
profilaktyczno-resocjalizacyjnych obniżają także nieadekwatne formy postę-
powania z młodzieżą przejawiającą symptomy niedostosowania społecznego.
Należą do nich m.in.: nadużywanie kar i środków przymusu, celowe izolowa-
nie tej kategorii uczniów poprzez ograniczanie jej kontaktów społecznych
na terenie szkoły, schematyzm i powierzchowność oddziaływań wychowaw-
czych. Charakterystyczne cechy sytuacji szkolnej, w jakiej znajduje się uczeń
niedostosowany społecznie, to przede wszystkim: nasilone występowanie sy-
tuacji konfliktowych, zdecydowana przewaga emocji o charakterze nega-
tywnym, wyraźna dominacja zachowań represyjnych ze strony nauczycieli,
a niekiedy także i rówieśników, przewaga wzmocnień negatywnych nad po-
zytywnymi, przewaga więzi rzeczowych, pośrednich i sformalizowanych nad
nieformalnymi interakcjami opierającymi się na pozytywnych relacjach emo-
cjonalnych.
Skuteczna praca profilaktyczno-resocjalizacyjna powinna opierać się na
zróżnicowanych formach oddziaływania, obejmujących możliwie jak najszer-
sze spektrum kontaktów społecznych jednostki. Kompensowanie braków
środowiska wychowawczego, a także podjęcie działań zmierzających do je-
go transformacji wymaga odpowiedniego przygotowania organizacyjnego
szkół, rozwoju ich bazy materialnej i kadrowej. Zmiany wymaga także ogólny
kierunek pracy profilaktyczno-resocjalizacyjnej z młodzieżą niedostosowaną
społecznie. Kontrolę zewnętrzną, ograniczanie niepożądanych form aktyw-
ności uczniów przez nakazy, zakazy i różnorodne sankcje należy zastępować
działaniami zmierzającymi do przeciwdziałania alienacji uczniów w środowi-
sku szkolnym, pomocy w nawiązywaniu pozytywnych kontaktów społecznych
w środowisku lokalnym, upowszechniania wiedzy z zakresu pedagogiki, psy-
chologii, socjologii, prawa i etyki zarówno wśród samych uczniów, jak i ich
rodziców.
Zadania dydaktyczne szkoły
wobec uczniów niedostosowanych społecznie '
Sukcesy dydaktyczne i osiągnięcia szkolne ucznia decydują w znacznej
mierze o jego sytuacji życiowej obecnie i w przyszłości. Zgodnie z domi-
nującymi w Polsce poglądami na temat wychowania dziecko oceniane jest
głównie przez pryzmat osiągnięć szkolnych. Ocena szkolna stała się więc
swoistym, powszechnie stosowanym również przez rodziców i opiekunów,
Integracja uczniów niedostosowanych społecznie ze środowiskiem...
211
kryterium waluacji dziecka. Niepowodzenia w nauce są na ogól przyczyną
niskiej oceny, a w konsekwencji i samooceny młodego człowieka. Obecnie
spada wprawdzie prestiż społeczny szkoły jako instytucji, gdyż sukces szkolny
nie gwarantuje już jej absolwentowi sukcesu społecznego, lecz brak formal-
nego wykształcenia może w dalszym ciągu utrudnić lub nawet uniemożliwić
podejmowanie pewnych form aktywności (np. zawodowej), i to bez względu
na rzeczywiste kwalifikacje jednostki.
Badania A. Pawełczyńskiej'1, potwierdzone również przez H. Spionek7
i in., wykazały, iż ogólny poziom intelektualny uczniów społecznie niedo-
stosowanych jest niższy, a liczba jednostek upośledzonych i ociężałych umy-
słowo wyższa niż w przeciętnej populacji. Jednakże większość dzieci niedo-
stosowanych społecznie pod względem swoich możliwości poznawczych nie
odbiega od ogółu rówieśników. Dlatego też przyczyn trudności dydaktycz-
nych, powszechnie występujących wśród tej kategorii dzieci, należy upatry-
wać przede wszystkim w ich sytuacji społecznej.
Zdaniem O. Lipkowskiegoa, nie ma wyraźnej korelacji pomiędzy nie-
powodzeniami szkolnymi a poziomem rozwoju intelektualnego, natomiast
bardzo wyraźny związek stwierdzono pomiędzy występowaniem trudności
w nauce a wykolejeniem dzieci i młodzieży.
Systematyczne niepowodzenia, niemożność przezwyciężenia trudności
oraz antycypacja sankcji społecznych (np. ze strony nauczycieli, rodziców,
rówieśników i innych osób znaczących) prowadzą do reakcji lękowych,
czyli tzw. fobii szkolnej, której bezpośrednim skutkiem mogą być ucieczki
lub coraz bardziej rozpowszechnione akty agresji skierowane przeciwko
rówieśnikom, a nawet nauczycielom.
Typowy dla uczniów niedostosowanych społecznie jest również tzw.
"syndrom adaptacji"9, polegający na przyjęciu i zaakceptowaniu narzuconej
przez innych roli społecznej tzw. "złego ucznia".
Przezwyciężanie trudności dydaktycznych jest jednym z głównych kie-
runków pracy integracyjno-resocjalizacyjnej. Program terapii opracowany
wspólnie przez pedagoga szkolnego, kuratora, psychologa, indywidualnie
dla każdego ucznia, może zostać zrealizowany jedynie przy współpracy z na-
uczycielami poszczególnych przedmiotów. "Orientacja na realizację progra-
mu nauczania" powinna zostać zastąpiona "orientacją na ucznia". W tym
celu konieczne jest:
A. Pawełczyńska, Przestępczość grup nieletnich. Warszawa 1964.
' H. Spionek, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa 1975.
O. Lipkowski, Resocjalizacja. Warszawa 1987, s. 211.
Pojęcie to upowszechnił w polskiej literaturze przedmiotu O. Lipkowski, op. ci/,.,
s. 117-119.
212
Dorota Pstrąg
i
I
ł
czasowe obniżenie wymagań dydaktycznych, dostosowanie ich do
faktycznego poziomu wiedzy i możliwości poznawczych danego ucznia,
dostosowanie treści kształcenia i tematów ćwiczeń do potrzeb i zain-
teresowań danego ucznia,
kształtowanie pozytywnej motywacji do pracy, częste nagradzanie
ucznia (pochwały, pozytywne oceny lub inne formy nagród wysoko warto-
ściowane przez dziecko) nawet za nieznaczne postępy, stworzenie mu moż-
liwości zaprezentowania i praktycznego wykorzystania swojej wiedzy,
? praktyczne zapoznanie ucznia z technikami pracy umysłowej, meto-
dami uczenia się, pomoc w organizacji nauki własnej,
dążenie do ukształtowania pozytywnych interakcji pomiędzy uczniem
niedostosowanym społecznie a nauczycielami, stworzenie odpowiedniej at-
mosfery wychowawczej w celu wyeliminowania sytuacji stresogennych.
Rola zajęć pozalekcyjnych w procesie integracji społecznej uczniów
niedostosowanych społecznie
Zajęcia pozalekcyjne umożliwiają pełniejszą realizację funkcji opiekuń-
czych, wychowawczych i dydaktycznych szkoły. Obecnie w szkołach maso-
wych obserwuje się jednak stopniowe ograniczanie działalności pozalekcyj-
nej i pozaszkolnej oraz rezygnację z bardziej atrakcyjnych jej form. Przy-
czyn należy upatrywać przede wszystkim w trudnej sytuacji materialnej szkół,
a także w braku odpowiedniej bazy i infrastruktury. Zajęcia w wielu szko-
łach ograniczają się do tzw. "kół zainteresowań", obejmujących swoją dzia-
łalnością uczniów wyróżniających się, wykazujących wyraźnie sprecyzowane
zainteresowania i uzdolnienia. Zajęcia prowadzone są w sposób niewiele
odbiegający od pracy na lekcjach i służą głównie poszerzaniu wiadomości
z przedmiotów objętych programem nauczania.
Taka organizacja zajęć pozalekcyjnych nie sprzyja realizacji celów wy-
chowawczych, profilaktycznych i resocjalizacyjnych, gdyż uczniowie z grupy
zwiększonego ryzyka oraz ci, którzy już wykazują pewne symptomy niedo-
stosowania społecznego, nie mają na ogół możliwości uczestnictwa w nich.
Proponowane przez organizatorów formy pracy nie odpowiadają zwykle icli
potrzebom i zainteresowaniom, a stosowane przez nauczycieli kryteria do-
boru eliminują te kategorię młodzieży z szerszego udziału w zajęciach po-
zalekcyjnych.
Wykorzystanie zajęć pozalekcyjnych do realizacji celów wychowawczo-
-resocjalizacyjnych wymaga rzeczywistego rozszerzenia kontaktów młodzieży
ze szkołą. Dotyczy to zwłaszcza uczniów niedostosowanych społecznie, dla
Integracja uczniów niedostosowanych społecznie ze środowiskiem...
213
których udział w różnorodnych zajęciach pozalekcyjnych stwarza możliwość
nawiązania akceptowanych, z wychowawczego punktu widzenia, interakcji
społecznych, podjęcia atrakcyjnych form aktywności, a tym samym zdoby-
cia nowych doświadczeń, w tym również o charakterze społecznym. Orga-
nizacja takich zajęć wymaga więc uwzględnienia zróżnicowanych potrzeb
uczniów i umożliwienia im rozwoju zainteresowań poznawczych, praktycz-
nych, sportowych, artystycznych itp., a także zdobywania atrakcyjnych i ce-
nionych przez nich umiejętności.
Zajęcia powinny być dobrowolne i dostępne dla wszystkich zaintereso-
wanych, w tym także dla osób nie będących uczniami danej szkoły. Włą-
czenie do pracy pozalekcyjnej szkoły większych grup młodzieży z najbliż-
szego środowiska społecznego pozwoli na upowszechnienie tej formy dzia-
łalności i objęcie jej zasięgiem szerszej kategorii osób zagrożonych demo-
ralizacją. .
Stopniowe rozszerzanie współpracy ze środowiskiem lokalnym umożliwi
także większy niż do tej pory udział dorosłych w życiu społecznym szkoły.
Rodzice, specjaliści z różnych dziedzin, osoby posiadające określone umie-
jętności, zainteresowania, hobby i chętne do pracy z młodzieżą będą mogły
pełnić funkcje instruktorów w różnych formach zajęć pozalekcyjnych i po-
zaszkolnych.
Integracja uczniów niedostosowanych społecznie z grupą rówieśniczą
na terenie szkoły
Uczniowie wykazujący oznaki niedostosowania społecznego zajmują na
ogół niskie pozycje w grupach rówieśniczych na terenie szkoły, zarówno
w ich strukturach formalnych, jak i nieformalnych. Jak wykazały przeprowa-
dzone badania, 58% uczniów źle przystosowanych to osoby izolowane (37%)
lub odrzucane (21 %) przez grupę społeczną, jaką stanowi klasa szkolna. Tyl-
ko 5% badanych z grupy uczniów niedostosowanych społecznie pełniło rolę
nieformalnych liderów w grupach rówieśniczych na terenie klasy10. Dlatego
też "paczki" koleżeńskie powstające na terenie szkoły rzadko stają się gru-
pami odniesienia dla tej kategorii młodzieży. W związku z tym odgrywają
one znacznie mniejszą rolę w procesie socjalizacji tych uczniów, niż ma to
miejsce w przypadku ich dobrze przystosowanych rówieśników.
11 Badania własne autorki przeprowadzone na terenie szkół podstawowych i Średnich
w Krośnie i w Rzeszowie, w latach 1990-1995. Ich wyniki przedstawiono w artykule pt. Ad-
aptacja uczniów do wymagań .szkoły i jej związek z charakterem percepcji środowiska społecznego, [w:]
op. cii., s. 203-220.
L
214
Dorota Pstrąg
I
Młodzież z zaburzeniami w przystosowaniu społecznym bardziej identy-
fikuje się z nieformalnymi grupami rówieśniczymi poza środowiskiem szkol-
nym. Często są to ugrupowania o charakterze kontrkulturowym lub anty-
społecznym. Wysoki stopień konformizmu tej grupy badanych wyraża się
między innymi w dążeniu do maksymalnego upodobnienia się do swoich
rówieśników z grupy nieformalnej, które dotyczy zarówno opinii, poglą-
dów, wartości, ocen, jak i właściwości zewnętrznych, np. sposobów zachowa-
nia się, reagowania, stylu bycia, słownictwa, ubioru itp. Silnie akcentowana
potrzeba przynależności oraz przekonanie (nierzadko zresztą słuszne), iż
rówieśnicy będący członkami tej grupy są jedynymi osobami, od których
można uzyskać pomoc i wsparcie w trudnych sytuacjach, wpływa na ukształ-
towanie się u dzieci niedostosowanych społecznie specyficznego poczucia
solidarności grupowej i postawy tzw. egoizmu socjocentrycznego11. W tej
sytuacji wszelkie działania zmierzające w kierunku włączenia jednostki nie-
dostosowanej społecznie do grup funkcjonujących na terenie szkoły mogą
spowodować nieprzychylne reakcje zarówno ze strony samego ucznia, który
pragnie zachować członkostwo w grupie antyspołecznej, do której należy,
jak i zespołu niechętnie odnoszącego się do niedostosowanego społecznie
kolegi.
Dlatego też oddziaływania wychowawcze powinny obejmować całą gru-
pę. Realizacja celów integracyjno-resocjalizacyjnych wymaga odpowiednich
modyfikacji dotyczących wewnętrznej struktury, celów, norm i zasad funk-
cjonowania grupy społecznej, jaką jest klasa szkolna. Zgodnie ze stwierdze-
niem K. Lewina12, nie można wywołać żadnej zmiany w zachowaniu jed-
nostki, jeżeli nie spowoduje się określonych zmian w grupie, do której
ona należy.
Podatność na zmianę przynależności grupowej uzależniona jest od stop-
nia zaspokojenia potrzeb jednostki przez daną grupę. Im więcej istotnych
dla siebie problemów zaspokaja jednostka w grupie, tym wyżej ceni sobie
przynależność do niej i chętniej podporządkowuje się obowiązującym w niej
normom. Grupa rówieśnicza działająca na terenie szkoły (np. klasa szkolna)
może się więc stać atrakcyjniejsza od grupy antyspołecznej tylko wtedy, gdy
Egoizm socjocentryczny to postawa charakterystyczna dla osób niedostosowanych spo-
łecznie, zwłaszcza dla młodzieży o tzw. dogmatyczno-dysocjahiej integracji postaw, polegająca
na pełnym podporządkowaniu sie interesom grupy wbrew interesom ogólnospołecznym. Dla
takicli osób społeczeństwo dzieli sie na "wrogów", w stosunku do których nie ma się żadnych
zobowiązań, oraz "swoich", których praw i interesów należy bezwzględnie bronić, niezależ-
nie od tego, czego one dotyczą. Wszelkie tendencje prosocjalne i troska o interes społeczny
ograniczane więc są jedynie do własnej grupy. C. Czapów, Wychowanie resocjalizujące. Elementy
metodyki i diagnostyki, Warszawa 1978, s. 137.
" Cyt. za: H. Muszyński, Teoretyczne problemy wychowania moralnego, Warszawa 1965, s. 257.
Integracja uczniów niedostosowanych społecznie ze środowiskiem...
215
lepiej będzie zaspokajać potrzeby społeczne ucznia, bardziej odpowiadać
jego oczekiwaniom i motywom oraz pozwoli mu skuteczniej realizować jego
indywidualne cele. Grupa taka powinna więc spełniać pewne warunki, takie
jak: szeroki i zróżnicowany system celów odpowiadających indywidualnym
motywom jej poszczególnych członków, jednolita i demokratyczna struktura
wewnętrzna, spójność uwarunkowana atrakcyjnością, zaspokajanie w opty-
malnym stopniu zróżnicowanych potrzeb społecznych jej członków.
Włączenie tej kategorii uczniów do działalności akceptowanych społecz-
nie grup rówieśniczych stanowi jeden z podstawowych elementów terapii
integracyjno-resocjalizacyjnej. Program takiej terapii, opracowany indywi-
dualnie dla poszczególnych uczniów, powinien opierać się na szczegółowej
diagnozie zawierającej:
analizę przyczyn trudności w nawiązywaniu kontaktów społecznych,
charakterystykę nieformalnej grupy antyspołecznej, do której należy
uczeń niedostosowany społecznie, z uwzględnieniem celów tej grupy, obo-
wiązujących w niej norm, form aktywności oraz pozycji, jaką zajmuje w jej
strukturze dana jednostka,
analizę zainteresowań i umiejętności ucznia, cenionych w grupie
rówieśniczej, które mogłyby przyczynić się do wzrostu jego prestiżu wśród
kolegów.
Pomoc uczniowi niedostosowanemu społecznie w nawiązywaniu kontak-
tów interpersonalnych na terenie szkoły polega głównie na tworzeniu (lub
wykorzystywaniu) sytuacji umożliwiających mu zaspokojenie potrzeb spo-
łecznych, przy jednoczesnym uwzględnieniu oczekiwań grupy rówieśniczej.
Przykładem takiego działania może być umożliwienie uczniom nieakcepto-
wanym przez rówieśników pełnienia zadań lub funkcji ważnych dla całej
grupy. Działalność wymagana od tych uczniów musi jednak odpowiadać ich
motywom, zainteresowaniom i możliwościom oraz gwarantować im odnie-
sienie sukcesu.
Skuteczność działalności ukierunkowanej na zmianę przynależności gru-
powej ucznia uzależniona jest od charakteru stosunków łączących go z nie-
formalną grupą antyspołeczną. Hierarchiczna struktura takich grup, wy-
móg bezwarunkowego posłuszeństwa, stosowanie przemocy i przymusu fi-
zycznego powodują, iż wielu nieletnich, zwłaszcza słabszych fizycznie lub
mniej zdemoralizowanych, nie ma możliwości pełnego zaspokojenia swych
potrzeb psychospołecznych. Pozostają oni jednak w grupie z obawy przed
zupełnym osamotnieniem społecznym lub pod presją zewnętrzną samej gru-
py. Ułatwienie tym jednostkom przejścia do innych grup społecznych, np.
na terenie szkoły, może spowodować pozytywne zmiany w ich rozwoju spo-
łecznym.
216
Dorota Pstrąg
Kompensowanie braków środowiska rodzinnego '? .
Znaczny odsetek uczniów przejawiających symptomy niedostosowania
społecznego wywodzi się z rodzin dysfunkcyjnych lub patologicznych.1?
Jak twierdzi A. Makowski14, zagadnienia te łączą się ściśle z trudnościami
między innymi w zakresie higieny osobistej i zbiorowej wraz z niską kulturą
bycia i obcowania, będącą wyrazem niedostatków w uspołecznieniu i braków
w zakresie tzw. wychowania domowego.
Działania szkoły zmierzające do poprawy warunków wychowawczych
w rodzinie ucznia ograniczają się na ogół do tzw. "pedagogizacji" rodziców,
indywidualnych konsultacji i porad oraz pomocy materialnej. Rodzina jako
zamknięta grupa społeczna, charakteryzująca się swoistą atmosferą, indywi-
dualną psychodynamiką oraz specyficznymi stosunkami międzyosobowymi,
w nieznacznym tylko stopniu poddaje się intencjonalnym oddziaływaniom
zewnętrznym. Zbyt daleko posunięta ingerencja w życie i funkcjonowanie
rodziny mogą zostać uznane za naruszanie prywatności i prowadzić do ze-
rwania współpracy pomiędzy rodzicami ucznia i szkołą. Dlatego też, jeżeli
w rodzinie nie dochodzi do ewidentnego naruszania norm prawnych, na-
leży ograniczyć się tylko do takich form ingerencji, które akceptowane są
przez rodzinę danego ucznia.
Rodzice z rodzin dysfunkcyjnych i patologicznych nie wykazują na ogół
chęci do podjęcia współpracy ze szkołą. Charakterystyczne dla nich postawy
wobec dziecka to: odrzucenie emocjonalne, brak zainteresowania jego pro-
blemami, niechęć do wypełniania obowiązków rodzicielskich. W przypadku
trudności w nawiązaniu współpracy z rodziną rola szkoły polega na opra-
cowaniu i podjęciu działalności o charakterze kompensacyjnym. Potrzeby
dziecka niezaspokajane przez patologiczną rodzinę powinny zostać, przynaj-
Jako przykład badań dotyczących kryminogennego wpływu środowiska rodzinnego
mogą posłużyć prace: Ii. Namowicz, Ii. Kołakowskiej-Przełomiec, M. Turskiej, , M. Kostewicz
i in. Rezultaty badań wymienionych autorów wskazują na następujące prawidłowości:
12,5%, 14,5%, 27%, 45,2%) i 62% (wyniki uzyskane przez poszczególnych autorów)
dzieci niedostosowanych społecznie wywodzi się z rodzin, w których występują wyraźnie
nasilone przejawy patologii społecznej alkoholizm, prostytucja, karalność rodziców,
znęcanie się nad rodziną itp.,
32,.")%, 30%, 41,7%, 32,4%), 35% nieletnich wychowuje się w rodzinach zdezorgani-
zowanych i rozbitych,
55%), 57,8%, 23,5%, 22,4%), 15% to dzieci z rodzin o zaburzonej atmosferze
życia rodzinnego, wyrażającej się w negatywnych kontaktach emocjonalnych, niewłaściwych
metodach wychowawczych i postawach wobec dzieci.
Patrz: K. Balińska, Wpływ środowiska rodzinnego na przestępczość nieletnich. Katowice 1986,
s. 26-27.
A. Makowski, Niedostosowanie społeczne młodzieży i jej resocjalizacja, Warszawa 1994, s. 30.
Integracja uczniów niedostosowanych społecznie ze środowiskiem...
217
mniej częściowo, zaspokojone w szkole. Dotyczy to zwłaszcza tzw. potrzeb
socjopsychicznych, uzależnionych od charakteru środowiska społecznego
jednostki. Niezaspokojenie tych potrzeb w środowisku rodzinnym powodu-
je poszukiwanie przez jednostkę innych grup społecznych, w których jej
potrzeby mogą być zaspokojone.
Konsekwencją związania się z taką grupą bywa na ogół osłabienie więzi
psychospołecznych z rodziną. Przestaje ona pełnić rolę grupy odniesienia
i jej możliwości wpływania na rozwój osobowości dziecka znacznie obni-
żają się.
Skuteczność działalności profilaktycznej wymaga stworzenia takich wa-
runków, aby szkoła mogła stać się dla ucznia środowiskiem lepiej zaspokaja-
jącym jego potrzeby niż rodzina patologiczna. W celu kompensacji braków
środowiska rodzinnego, konieczne jest więc:
1) stworzenie uczniom, wykazującym zaburzenia w przystosowaniu spo-
łecznym, możliwości odnoszenia sukcesów na terenie szkoły,
2) ułatwianie im nawiązywania pozytywnych kontaktów społecznych z ró-
wieśnikami, a także z osobami dorosłymi,
3) stwarzanie uczniom niedostosowanym społecznie możliwości uczest-
nictwa w zorganizowanych formach aktywności, odpowiadających ich po-
trzebom, zainteresowaniom i uzdolnieniom,
4) organizowanie zajęć korekcyjnych, logopedycznych i terapeutycz-
nych, zgodnie z indywidualnymi potrzebami uczniów,
5) stworzenie uczniom z rodzin dysfunkcyjnych i źle sytuowanych ma-
terialnie odpowiednich warunków do pracy i odpoczynku po zakończeniu
obowiązkowych zajęć szkolnych (np. przez umożliwienie im korzystania z wy-
branych pomieszczeń i urządzeń szkolnych).

folanla Ostasz
UMCS, Lublin
Dzieci z zespołem mózgowego porażenia dziecięcego
w młodszym wieku szkolnym próba
charakterystyki
Zgodnie z wyraźnie zarysowującym się ostatnio trendem i ustaleniami
Ministerstwa Edukacji Narodowej (projekt) dzieci z mózgowym porażeniem
dziecięcym (mpdz) mają być powszechniej objęte nauczaniem w zwykłych
klasach szkoły ogólnodostępnej. W dotychczasowej praktyce dzieci z mpdz
w wieku szkolnym na ogół obejmowane są nauczaniem indywidualnym w do-
mu (co jest rozwiązaniem od dawna krytykowanym); trafiają też coraz czę-
ściej do klas integracyjnych. Inną propozycją przewidzianą dla nich są nie-
liczne, funkcjonujące na zasadzie eksperymentu, tzw. klasy specjalistyczne
dla dzieci z mpdz w szkołach masowych, zlokalizowanych głównie w du-
żych ośrodkach miejskich, lub jeszcze mniej liczne szkoły specjalne
dla dzieci z tym zespołem neurologicznym (mowa o dzieciach w normie
intelektualnej), przygotowujące je do podjęcia nauki w szkole ogólnodo-
stępnej. Ewentualna perspektywa przyjęcia przez szkoły powszechne więk-
szej niż dotychczas grupy dzieci z mpdz wymaga stworzenia odpowiedniej
bazy uwzględniającej konieczność:
zapewnienia właściwych warunków architektoniczno-technicznych,
uzyskania przez nauczycieli, nie tylko pedagogów specjalnych, wiedzy
dotyczącej specyfiki różnych postaci zespołu mózgowego porażenia dzie-
cięcego,
przygotowania nauczycieli do prowadzenia pracy dydaktyczno-wycho-
wawczej i terapeutycznej z tą grupą dzieci,
opracowywania dla każdego dziecka indywidualnego programu na-
uczania (optimum!) skorelowanego z programem wieloprofilowego uspraw-
niania wspierającym ogólny rozwój dziecka z mpdz,
220
Jolanta Ostasz.
i
rezygnacji z konwencjonalnego sposobu oceny wyników nauczania
na rzecz tzw. ocen opisowych określających indywidualne osiągnięcia ucznia,
wyposażenia klas w odpowiednie pomoce naukowe dostosowane do
potrzeb dzieci z mpdz,
zapewnienia pomocy nauczycielowi w osobie wspomagającego asy-
stenta lub matki dziecka,
współdziałania różnych specjalistów,
ściślejszej, niż to ma na ogół miejsce w praktyce szkolnej, współpracy
nauczyciela z rodzicami dziecka.
Wypracowanie tak złożonych warunków jest wskazane ze względu na wie-
lorakie konsekwencje psychopedagogiczne wynikające z istnienia zróżnico-
wanych klinicznie postaci mózgowego porażenia dziecięcego oraz z częstego
współwystępowania zaburzeń dodatkowych. Złożony obraz kliniczny mpdz
i dysharmonie rozwojowe z nim związane mogą powodować występowanie
zakłóceń nie tylko w zakresie rozwoju motorycznego i poznawczego, lecz
również niekorzystnie wpływać na sferę emocjonalno-społeczną.
Zgodnie z definicją }. D. Russa i H. R. Soboloffa [za M. R. Allenem
1972] mózgowe porażenie dziecięce jest zespołem, w którym:
występuje nieprogresywne uszkodzenie OUN,
uszkodzenie to powoduje zaburzenia funkcji motorycznych,
mogą istnieć równocześnie zakłócenia sensoryczne i emocjonalne.
Według Z. Łosiowskiego [1989, s. 29] mózgowe porażenie dziecięce to
"zaburzenie czynności ruchowych i postawy będące następstwem uszkodze-
nia niedojrzałego mózgu lub jego zaburzeń rozwojowych". Autor podkreśla,
że mylny jest rozpowszechniony pogląd o częstym współistnieniu upośle-
dzenia umysłowego z mózgowym porażeniem dziecięcym, ponieważ rozwój
umysłowy większości dzieci z tym zespołem jest prawidłowy lub tylko nie-
znacznie obniżony.
Mózgowe porażenie dziecięce nie jest wyodrębnioną jednostką chorobo-
wą, lecz zespołem objawów chorobowych zróżnicowanym etiologicznie i kli-
nicznie. W zależności od stopnia dojrzałości układu nerwowego i stopnia
szkodliwości różnorodnych czynników etiologicznych obserwuje się różne
objawy kliniczne i neuropatologiczne. O rozpoznaniu mózgowego poraże-
nia dziecięcego decyduje oprócz symptomatycznych objawów tego zespołu
także okres, w którym zadziałały czynniki uszkadzające. Wyrazem takiego
ujęcia jest definicja mózgowego porażenia dziecięcego, którą podaje R. Mi-
chałowicz [1986, s. 11]: "przez pojęcie mózgowe porażenie dziecięce ro-
zumie się niepostępujące zaburzenia czynności będącego w rozwoju ośrod-
kowego układu nerwowego, a zwłaszcza ośrodkowego neuronu ruchowego,
powstałe w okresie ciąży, porodu lub w okresie okołoporodowym".
Dzieci z zespoleni mózgowego porażenia dziecięcego w młodszym wieku...
221
Mózgowe porażenie dziecięce jest więc zespołem zaburzeń czynnościo-
wych mózgu, powstałych w wyniku jego uszkodzenia w okresie rozwoju, któ-
re nie mają charakteru progresywnego, choć ich obraz kliniczny zmienia
się w miarę rozwoju dziecka. Spowodowane jest to niedojrzałością układu
nerwowego w okresie niemowlęcym, w wyniku czego w niektórych posta-
ciach pełny zespół objawów wykształca się dopiero w pierwszych latach ży-
cia dziecka. Cechuje się różnorodnością, zawsze jednak obejmuje zaburze-
nia czynności ruchowych. Nieprawidłowościom ruchowym mogą towarzyszyć
zaburzenia mowy, wzroku, słuchu, upośledzenie umysłowe, padaczka oraz
deficyty fragmentaryczne.
Celem artykułu jest przedstawienie charakterystyki 60 dzieci z mpdz
z klas IIV objętych oddziaływaniem trzech warszawskich placówek: Ośrodka
Szkolno-Wychowawczego TPD "Helenów" w Warszawie-Międzylesiu, szkoły
sanatoryjnej przy Stołecznym Zespole Neuropsychiatrycznej Opieki Zdro-
wotnej w Zagórzu i Szkoły Podstawowej Specjalnej nr 324 dla dzieci z mpdz
w Warszawie. Kryteria doboru dzieci do tej grupy były następujące:
występowanie zespołu mózgowego porażenia dziecięcego,
młodszy wiek szkolny,
rozwój umysłowy w granicach normy intelektualnej,
objęcie programem wiełoprofilowego usprawniania.
Do charakterystyki badanych dzieci wykorzystano analizę dokumentacji
psychologicznej, lekarskiej i szkolnej, a także dane z opracowanego kwe-
stionariusza ankiety rodziców. Wiek życia dzieci znajduje się w przedziale
7,611,6 lat, a średnia wieku dla grupy wynosi 9,49. Spośród badanych dzie-
ci z mpdz najwięcej jest w przedziale wieku od 8,6-9,5 (18%), natomiast
najmniej jest dzieci w wieku od 10,5 do 11,6 (11%).
Tab. 1. Rozkład wieku badanych dzieci z mpdz
Wiek Dzieci z mpdz
N % 7,6- 8,5 15 25,00 8,6- 9,5 18 30,00 9,6-10,5 16 26,62 10,6-11,6 11 18,34 Razem 60 100 W badanej grupie rozkład płci przedstawia się następująco: 32 chłopców
(53,33%) i 28 dziewczynek (46,67%). W ogólnej populacji dzieci z zabu-
rzeniami rozwojowymi przeważa liczba chłopców [I. Spionek 1977]. Arentz-
schild [1993] podaje, że w populacji dzieci z odchyleniami neurologicznymi
222
Jolanta Ostasz
i zaburzeniami rozwoju chłopców jest więcej niż dziewczynek, nawet w sto-
sunku 3:1.
Tab. 2. Miejsce stałego zamieszkania dzieci
Miejsce stałego zamieszkania N % Duże miasto 36 60,00 Małe miasto 13 21,67 Wieś 11 18,33 Razem 60 100,00 Najwięcej dzieci w badanej grupie pochodziło z dużych miast 36 dzie-
ci (60%), a znacznie mniej z małych miast 13 (21,67%) i ze środowiska
wiejskiego 11 (18,33%). Może to mieć w pewnym stopniu znaczenie dla
procesu usprawniania dziecka, ponieważ rodziny dzieci z mpdz z większych
ośrodków miejskich mogą w większym stopniu liczyć na pomoc specjalistów,
niż ma to miejsce w przypadku rodzin wiejskich.
Tab. 3. Placówki ukierunkowujące usprawnianie dzieci z mpdz
Rodzaj placówki N % Spec. O.śr. Szkol.-Wych. TPD "Helenów" 28 44,67 SZNOZ Zagórze 14 23,33 Szk. Podst. Spec. nr 327 18 30,00 Razem 60 100,00 W okresie przeprowadzania badań z ogólnej grupy 60 dzieci z mpdz ob-
jętych nauczaniem w placówkach wymienionych w tabeli 34 dzieci (56,67%)
przebywało w domu rodzinnym. Z pozostałej grupy w internacie SOS-W "He-
lenów" mieszkało 7 dzieci (11,67%), głównie z klasy I, a 5 (8,33%) dzieci
korzystało z internatu 5-dniowego, spędzając weekendy w domu. Czterna-
ścioro dzieci (23,33%) w chwili badania przebywało w sanatorium Stołecz-
nego Zespołu Neuropsychiatrycznej Opieki Zdrowotnej w Zagórzu. Warto
zaznaczyć, że zdecydowana większość badanych dzieci przebywała choć raz
w sanatorium.
Tab. 4. Stałe miejsce pobytu dziecka z mpdz w czasie przeprowadzania badań
Miejsce pobytu N % Dom rodzinny 34 56,67 Sanatorium 14 23,33 Internat. 7 11,67 Internat 5-dniowy 5 8,33 Razem 60 100,00 Informacje na temat rodzaju postaci mózgowego porażenia dziecięcego
występującej u poszczególnych dzieci z badanej grupy uzyskano w wyniku
Dzieci z zespoleni mózgowego porażenia dziecięcego w młodszym wieku...
223
analizy dokumentacji lekarskiej. Z ogólnej liczby 60 dzieci z mpdz u 36
stwierdzono obustronny niedowład kurczowy (diplegia), co stanowi zdecy-
dowaną większość (60%). Obustronny niedowład połowiczy występuje u 14
dzieci z badanej grupy, w tym hemiplegia prawostronna u 12 (20,00%),
zaś hemiplegia lewostronna u 2 dzieci (3,33%). Postacie spastyczne są naj-
częściej reprezentowane w grupie badanych dzieci, co zgodne jest z ich
występowaniem w całej populacji dzieci z mpdz. Postacie niespastyczne sta-
nowią mniejszość w badanej grupie dzieci, a występowanie poszczególnych
postaci jest następujące: postać móżdżkowa w badanej grupie znalazł się
tylko 1 przypadek dziecka z ataksją (1,67%); postać pozapiramidowa jest
reprezentowana przez 5 dzieci z atetozą (8,33%); postać mieszana zosta-
ła stwierdzona w 4 przypadkach (6,67%) jako zespół piramidowy z kompo-
nentą atetotyczną. Nieznaczna ilość postaci pozapiramidowych w badanej
grupie jest wyrazem utrzymującej się tendencji spadkowej w zakresie wystę-
powania tych postaci w ogólnej populacji dzieci z mpdz, co jak sygnali-
zują badania kohortowe przeprowadzane przez zespół B. Hagberga [1984]
można wiązać z poprawą opieki nad noworodkiem.
Tal). 5. Występowanie poszczególnych postaci zespołu mpdz w badanej grupie dzieci
Postać mpdz N % Hemiplegia prawostronna 12 20,00 Hemiplegia lewostronna 9 3,33 Diplegia 36 60,00 Postać móżdżkowa ataksja 1 1,67 Postać pozapiramidowa atetoza 5 8,33 Postać mieszana:
Piramidowo-pozapiramidowa 4 6,67 Razem 60 100,00 Wśród przyczyn wystąpienia zespołu mózgowego porażenia dziecięcego
w badanej grupie częste było niedotlenienie w 17 przypadkach (28,33%).
W dwóch (3,33%) przypadkach zadziałały czynniki przedporodowe; w gru-
pie 60 badanych dzieci aż 30, co stanowi 50%, było przedwcześnie urodzo-
nych. (W badaniach B. Hagberga [1984] w grupie dzieci z diplegia 55% było
wcześniakami.) Nie uzyskano danych dotyczących czynników etiologicznych
powodtijących wystąpienie zespołu mpdz u 11 dzieci (18,33%).
Zgodnie z przyjętym podziałem T. Ingrama [1966] można wyróżnić lek-
ki, umiarkowany i ciężki stopień niesprawności fizycznej. Dzieci z grupy
o lekkim stopniu poruszają się samodzielnie, bez jakiejkolwiek pomocy,
choć zaburzenia sprawności kończyn dolnych są widoczne. Umiarkowany
stopień niesprawności fizycznej objawia się poprzez korzystanie z pomocy
przy czynnościach lokomocyjnych. Mogą to być pomoce typu: balkoniki,
224
Jolanta Ostasz
kule, trójnóżki i różnego rodzaju chodziki. Do dzieci z ciężkim stopniem
niesprawności fizycznej zalicza się te, które w ogóle nie są w stanie poru-
szać się samodzielnie i korzystają z wózków mechanicznych bądź elektro-
nicznych. W badanej grupie dzieci z mpdz rozkład stopnia niesprawności
fizycznej jest dość proporcjonalny i przedstawia się następująco: lekki 24
(40,00%), umiarkowany 20 (33,33%), ciężki 16 (26,(57%).
Tab. (i. Stopnie niesprawności fizycznej badanych dzieci z mpdz
Stopień niesprawności fizycznej N % Lekki 24 40.00 Umiarkowany 20 33.33 Ciężki 16 26.67 Razem 60 100.00 Z zespołem mózgowego porażenia dziecięcego często współwystępują
dodatkowe zaburzenia. W badanej grupie dzieci stwierdzono na podstawie
dokumentacji lekarsko-psychologicznej szereg różnorodnych zaburzeń. Za-
burzenia mowy wykazuje 26 dzieci, co stanowi 43,33%, zaburzenia wzroku
stwierdzono u 30 dzieci (50,00%), zaburzenia słuchu występują u 4 dzieci
(6,67%), napady padaczki pojawiają się u 6 dzieci (10,00%), objawy nad-
pobudliwości psychoruchowej przejawia 17 dzieci (28,33%), a 13 (21,67%)
zaburzenia emocjonalne. W badanej grupie najczęściej występują zabu-
rzenia wzroku, które są równie często odnotowywane w ogólnej populacji
dzieci z mpdz. Najczęściej w grupie badanych dzieci pojawia się zez, po-
za tym niedowidzenie jednooczne. Występują również zaburzenia mowy,
głównie o charakterze dyslalii, choć stwierdza się także dysartrię. U czte-
rech chłopców z postacią pozapiramidową poważny stopień nasilenia dysar-
trii uniemożliwia im komunikowanie się werbalne z otoczeniem, w związku
z czym posługują się językiem symbolicznym Blissa. Występowanie nadpo-
budliwości psychoruchowej i zaburzeń emocjonalnych jest częste wśród ba-
danych dzieci, choć może nieco mniejsze niż można byłoby oczekiwać na
podstawie danych z piśmiennictwa dotyczącego tej populacji dzieci. Nad-
pobudliwość psychoruchową stwierdza się u blisko 30% badanych dzieci,
a zaburzenia emocjonalne u 22% dzieci. Są to dane z dokumentacji le-
karskiej i psychologicznej, natomiast nauczyciele i wychowawcy są skłonni
przypisywać je większej liczbie dzieci, jednakże ich opinie w tej sprawie nie
są całkowicie zgodne. Z tej przyczyny zdecydowałam się przytoczyć tu da-
ne zapisane w dokumentacji. Wśród przebadanych 60 dzieci z mpdz tylko
u dziewięciorga nie występowały zaburzenia dodatkowe, z wyjątkiem deficy-
tów parcjalnych, które na podstawie orzeczeń psychologicznych stwierdzo-
no (choćby po jednym) vi wszystkich dzieci. Ze względu na zbyt obszer-
Dzieci z zespoleni mózgowego porażenia dziecięcego w młodszym wieku. ..
225
ny zakres tego problemu nie przedstawiono ich i nie analizowano w tym
artykule.
Tah. 7. Występowanie zaburzeń dodatkowych w badanej grupie dzieci z mpdz
Dodatkowe zaburzenia N % Zaburzenia mowy 26 43,33 Zaburzenia wzroku 30 50,00 Zaburzenia słuchu 4 6.67 Padaczka 6 10,00 Nadpobudliwość psychoruchowa 17 28,33 Zaburzenia emocjonalne 13 21,67 Dzieci objęte badaniami pozostawały w granicach normy intelektualnej,
jednakże osiągały różny jej poziom. Nie można przedstawić zróżnicowania
ilorazów inteligencji w badanej grupie, ponieważ w orzeczeniach psycho-
logicznych poziom umysłowy określany był najczęściej w formie słownej
i opisowej, a nie w formie wskaźnika liczbowego II. Opierając się na wy-
nikach badań psychologicznych sporządzono tabelę uwzględniającą stoso-
wane w orzeczeniach określenia. U 32 dzieci (53,33%) stwierdzono prze-
ciętny poziom umysłowy, u 17 (28,33%) powyżej przeciętnego, zaś u 11
(18,33%)) rozpoznano inteligencję niższą niż przeciętna.
Tab. 8. Poziom umysłowy badanych dzieci z mpdz
Poziom intelektualny N % Powyżej przeciętnego 17 28,33 Przeciętny 32 53,33 Poniżej przeciętnego
(tzw. szeroka norma) 11 18,33 Razem 60 100,00 Do tak złożonego ogólnego obrazu klinicznego, jaki wyłania się z pod-
jętej próby charakterystyki badanej grupy dzieci z mpdz, dołączają się inne
zmienne, zaznaczające wyraźny wpływ na poziom funkcjonowania dziecka,
a w konsekwencji na jego osiągnięcia szkolne. Istotnym czynnikiem wpły-
wającym na proces rewalidacji dzieci z mpdz jest czas rozpoczęcia uspraw-
niania. Wielu autorów uznaje okres do 2 r.ż. jako najbardziej znaczący dla
stymulowania możliwości kompensacyjnych OUN. Spośród badanej grupy
dzieci u zdecydowanej większości proces usprawniania rozpoczęto przed
2 r.ż. Stan taki z pewnością nie jest reprezentatywny dla całej populacji
dzieci z mpdz i świadczy o szczególnie korzystnej pod tym względem sytu-
acji badanych dzieci.
Nie mniej istotnym czynnikiem dla prawidłowego przebiegu procesu
rehabilitacji jest udział rodziny w usprawnianiu. Został on określony jako
I
15*
226
Jolanta Ostasz
znaczny, przeciętny lub niewystarczający przez zespół specjalistów uczestni-
czących w procesie usprawniania dziecka, tzn. nauczycieli, wychowawców,
psychologów i lekarzy. Dość zaskakujący był fakt tak równomiernego roz-
łożenia wyników w zakresie angażowania się rodziny w usprawnianie dziec-
ka, co spowodowało wystąpienie grup równolicznych po 20 przypadków
(33,33%).
Pewien wpływ na stopień zaangażowania się rodziny w proces uspraw-
niania dziecka z mpdz może mice status socjoekonomiczny rodziny. Lepsze
warunki materialne umożliwiają bowiem szersze korzystanie z porad spe-
cjalistów, zwiększają możliwości korzystania z potrzebnego sprzętu rehabi-
litacyjnego i pozwalają na większy udział fizjoterapeutów w prowadzeniu
ćwiczeń ruchowych z dzieckiem. Rodzice badanych dzieci określają swo-
je warunki materialne jako przeciętne w 37 przypadkach (61,67%), złe -
w 19 (31,67%) zaś dobre tylko w 4 przypadkach (6,67%). Wiąże się
to niewątpliwie z faktem, iż dużo matek tych dzieci pozostaje na urlopach
wychowawczych, a zdarzają się także rodziny, w których nie pracują oboje
rodzice. Niekiedy ojcowie podejmują dodatkowe prace zarobkowe, ale nie
wpływa to w ich ocenie znacząco na poprawę warunków materialnych.
Warunki lokalowe również mają znaczenie dla prowadzenia usprawnia-
nia na terenie domu rodzinnego dziecka. W sytuacji, w której na niewiel-
kiej powierzchni przebywa rodzina z dzieckiem niepełnosprawnym, trudno
jest systematycznie i prawidłowo przeprowadzać ćwiczenia. Ponadto ogra-
niczenie do małej powierzchni jest niewątpliwie czynnikiem stresogennym.
W badanych rodzinach przeważają przeciętne warunki lokalowe, 15 rodzi-
ców określa je jako dobre (25,00%) zaś 13 jako złe, co stanowi 21,67%.
Ze statusem socjoekonomicznym wiąże się także liczebność rodziny,
ponieważ w naszych polskich warunkach większa liczba dzieci zdecydowanie
obniża standard życia rodziny. Liczba rodzin posiadających jedno, dwoje
bądź troje dzieci jest zbliżona i wynosi relatywnie: 15 (25%), 16 (26,67%)
i 17 (28,33%). W badanej grupie było 5 rodzin wielodzietnych, w których
liczba dzieci wynosiła od pięciorga do dziewięciorga. Jest też 7 rodzin
z czworgiem dzieci. Zdecydowana większość dzieci z badanych rodzin jest
jeszcze w wieku szkolnym i mieszka razem z rodzicami, tylko dziewięcioro
usamodzielniło się i przebywa poza rodziną.
Kolejność urodzenia dziecka, jak wykazują liczne badania, wpływa na po-
zycję dziecka w rodzinie. Inna jest sytuacja dzieci z rodzin wielodzietnych,
inna zaś jedynaków stanowiących często główny ośrodek zainteresowania ro-
dziców. W badanej grupie dzieci było także 5 par rodzeństwa bliźniaczego,
czego nie ujawnia tabela ujmująca tylko kolejność dziecka wśród rodzeń-
stwa. Jedno dziecko bliźniacze ujęte w tabeli stanowi przypadek, w którym
Dzieci z zespoleni mózgowego porażenia dziecięcego w młodszym wieku...
227
brak jest rodzeństwa, starszego lub młodszego, inaczej niż ma to miejsce
w pozostałych czterech przypadkach. Rozkład procentowy w tym zakresie
jest przedstawiony w tab. 9.
Tal).9. Miejsce dzieci z mpdz wśród ich rodzeństwa
Miejsce dziecka wśród rodzeństwa N % Starsze 11 18,33 Średnie 10 16,67 Młodsze 23 38,33 Jedynak 15 25,00 Bliźniak 1 1,67 Razem 60 100,00 Wykształcenie rodziców nie jest zmienną szczególnie istotną dla pro-
cesu usprawniania dzieci z mpdz, ponieważ stosunek matki czy ojca do
dziecka oraz stopień zaangażowania w usprawnianie nie zależy od pozio-
mu wykształcenia, a w większym stopniu od cech ich osobowości. Jednakże
przedstawiono tu poziom wykształcenia celem uzyskania pełniejszej charak-
terystyki grupy. Największa liczba rodziców w badanej grupie dzieci z mpdz
posiada wykształcenie średnie: 35 (58,33%), a najmniejsza � podstawowe:
5 (8,33%). Wykształceniem zasadniczym zawodowym legitymuje się 13 ro-
dziców (21,67%), natomiast wykształcenie wyższe ma 7 rodziców, co stanowi
11,67%. Zaznaczam, że uwzględniono tu wyższy poziom wykształcenia po-
siadany przez jednego z rodziców, czyli w przypadku, gdy matka posiadała
wykształcenie średnie, a ojciec zasadnicze zawodowe, brano pod uwagę wy-
kształcenie matki.
W badanej grupie dzieci z mpdz większość rodzin (90%) to rodziny
pełne, wśród pozostałych dwie (3,33%) to rodziny rozbite, jedna zre-
konstruowana, natomiast trzy (5,00%) są rodzinami niepełnymi: w jednej
rodzinie nie żyje matka, a w dwóch ojciec. W grupie badanych dzie-
ci rodziny niepełne należą do wyjątków, zdecydowanie przeważają rodziny
o strukturze pełnej.
Przedstawione dane dotyczące grupy dzieci z mpdz wskazują na różno-
rodność zmiennych, które wpływają na proces ich usprawniania i kształtu-
ją przebieg ich rozwoju psychospołecznego. Podsumowując można zazna-
czyć, że:
1. W badanej grupie dzieci z zespołem mpdz występują różne jego
postacie, najczęściej 83% spastyczne.
2. Stwierdzono duże zróżnicowanie stopnia niesprawności fizycznej
w badanej grupie; duża liczba dzieci 36%> korzysta z pomocy (od-
powiedni sprzęt) przy czynnościach lokomocyjnych.
Dzieci z zespoleni mózgowego porażenia dziecięcego w młodszym wieku...
227
brak jest rodzeństwa, starszego lub młodszego, inaczej niż ma to miejsce
w pozostałych czterech przypadkach. Rozkład procentowy w tym zakresie
jest przedstawiony w tab. 9.
Tab.9. Miejsce dzieci z mpdz wśród ich rodzeństwa
Miejsce dziecka wśród rodzeństwa N % Starsze 11 18,33 Średnie 10 16,67 Młodsze 23 38,33 Jedynak 15 25,00 Bliźniak 1 1,67 Razem 60 100,00 Wykształcenie rodziców nie jest zmienną szczególnie istotną dla pro-
cesu usprawniania dzieci z mpdz, ponieważ stosunek matki czy ojca do
dziecka oraz stopień zaangażowania w usprawnianie nie zależy od pozio-
mu wykształcenia, a w większym stopniu od cech ich osobowości. Jednakże
przedstawiono tu poziom wykształcenia celem uzyskania pełniejszej charak-
terystyki grupy. Największa liczba rodziców w badanej grupie dzieci z mpdz
posiada wykształcenie średnie: 35 (58,33%), a najmniejsza - podstawowe:
5 (8,33%). Wykształceniem zasadniczym zawodowym legitymuje się 13 ro-
dziców (21,67%), natomiast wykształcenie wyższe ma 7 rodziców, co stanowi
11,67%). Zaznaczam, że uwzględniono tu wyższy poziom wykształcenia po-
siadany przez jednego z rodziców, czyli w przypadku, gdy matka posiadała
wykształcenie średnie, a ojciec zasadnicze zawodowe, brano pod uwagę wy-
kształcenie matki.
W badanej grupie dzieci z mpdz większość rodzin (90%) to rodziny
pełne, wśród pozostałych dwie (3,33%) to rodziny rozbite, jedna zre-
konstruowana, natomiast trzy (5,00%) są rodzinami niepełnymi: w jednej
rodzinie nie żyje matka, a w dwóch ojciec. W grupie badanych dzie-
ci rodziny niepełne należą do wyjątków, zdecydowanie przeważają rodziny
o strukturze pełnej.
Przedstawione dane dotyczące grupy dzieci z mpdz wskazują na różno-
rodność zmiennych, które wpływają na proces ich usprawniania i kształtu-
ją przebieg ich rozwoju psychospołecznego. Podsumowując można zazna-
czyć, że:
1. W badanej grupie dzieci z zespołem mpdz występują różne jego
postacie, najczęściej 83% spastyczne.
2. Stwierdzono duże zróżnicowanie stopnia niesprawności fizycznej
w badanej grupie; duża liczba dzieci 36%; korzysta z pomocy (od-
powiedni sprzęt) przy czynnościach lokomocyjnych.

228
Jolanta Ostasz
3. Występują liczne zaburzenia dodatkowe, jak zaburzenia mowy, wzro-
ku, słuchu, padaczka, deficyty parcjalne, nadpobudliwość psychoruchowa,
zaburzenia emocjonalne.
4. W badanej grupie dzieci z mpdz w normie intelektualnej są zarówno
dzieci o inteligencji powyżej przeciętnej 28%, jak i o inteligencji niższej
niż przeciętna 18%.
5. Środowisko rodzinne badanych dzieci pod względem statusu socjo-
ekonomicznego jest przeciętne. Stopień udziału rodziny w usprawnianiu
nie jest w pełni zadowalający, w 1/3 został oceniony jako niewystarczający.
Zważywszy, że scharakteryzowana grupa dzieci podlegała w większości
wczesnej interwencji i objęta jest opieką wiodących w kraju placówek kształ-
cenia i wieloprofilowego usprawniania, należy sądzić, że sytuacja ogólnej
populacji dzieci z mpdz w młodszym wieku szkolnym jest znacznie mniej
korzystna. Ze względu na różnorodność objawów klinicznych, występowa-
nie zaburzeń dodatkowych i złożonych uwarunkowań zespół ten wymaga
komplementarnej pracy wielu profesjonalistów i zapewnienia odpowiedniej
bazy. W związku z tym można oczekiwać, iż mimo postulowanej konieczno-
ści włączania dzieci z mpdz do szkół ogólnodostępnych nadal będzie ogra-
niczało się to głównie do nauczania indywidualnego w domu, które, jak
wskazuje praktyka, nie spełnia na ogół w naszych warunkach wymogów in-
tegracji dziecka ze środowiskiem rówieśniczym. Wydaje się, że optymalnym
rozwiązaniem byłyby klasy specjalistyczne dla dzieci z zespołem mózgowego
porażenia dziecięcego w szkołach powszechnych.
Bibliografia
Allen R. M., Dziecięce porażenie mózgowe, [w:] Garrell J. F., Levine E. S.(red.), Praktyka
psycliologiczna w reliabilitacji inwalidów, PZWL, Warszawa 1972.
Arentzschikl von, R., Erkenntnisse ilber die Entstehung cerebraler Bewegungssturitngen, [w:]
Tarneden R. (red.), Kinder mil cerebralen Bewegungssturungen, Diisseldorf 1993.
Hagberg B. i in., Epidemiolagy of cerebral palsy, Oxford-Philadelphia 1984.
Ingram T, Pediatrie aspects of cerebral palsy, Livingstone, Edynburg, London 1966.
Łosiowski Z., Mózgowe porażenie dziecięce przyczyny i częstość występowania, Zeszyty Naukowe
TWK, 1, 1989.
Michałowicz R., Mózgowe porażenie dziecięce, PZWL, Warszawa 1986.
Spionek II., Zaburzenia rozwoju, uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN, Warszawa 1977.
Regina Anna Rńialska, Kamila Mironowska
Grupa Terapeutyczno-Edukacyjna ds.Zespołu Retta, Gdańsk
Potrzeby terapeutyczno-edukacyjne dziewczynek
z zespołem Retta a polska rzeczywistość
W roku 1966 wiedeński neurolog Andreas Rett opisał kilka pacjentek
o bardzo podobnych objawach. Jednym z nich były charakterystyczne, po-
wtarzające się ruchy rąk. W roku 1983 B. Hagberg i wspólpr. opublikowali
w Rocznikach Neurologii o światowym zasięgu artykuł opisujący 35 podob-
nych przypadków [B. Hagberg i współpr. 1983]. Od tego roku notuje się
prawdziwą eksplozję zainteresowania tym zagadkowym zespołem. Otrzymał
on nazwę "zespół Retta" (ZR) od nazwiska zmarłego w kwietniu 1997 ro-
ku Andreasa Retta, odkrywcy choroby, który sam zetknął się z 1000 przy-
padków. Statystyki światowe wskazują, iż częstość występowania ZR wyno-
si od 1:10 000 do 1:15 000. Doliczając liczne przypadki "rettopodobne",
wskaźnik częstości występowania byłby znacznie wyższy. Stanowi najczęstszą
przyczynę poważnych zaburzeń rozwoju, dwukrotnie częstszą w porównaniu
z fenyloketonurią [B. Hagberg, 1985]. Badania I. Witt-Engerstrom i C. Gil-
lberga wskazują, że połowa dziewczynek podejrzanych o autyzm stanowić
może ZR [A. Percy i współpr., 1990].
Etiologia ZR nie jest znana. Sądzi się jednak, iż podłoże tej choroby
może mieć charakter genetyczny [A. Midro, B. Panasiuk,1997]. Klasyczna
forma zespołu Retta występuje tylko u dziewczynek. Mówiąc o dzieciach
z zespołem Retta, mówimy o dziewczynkach, nie zapominając jednak o tym,
iż symptomy zespołu mogą również pojawiać się u chłopców.
W chwili obecnej podstawą rozpoznania są dane kliniczne. Ściśle okre-
ślono podstawowe kryteria diagnostyczne, które muszą być wszystkie obec-
ne, by postawić diagnozę zespołu Retta, kryteria pomocnicze, z których
nie wszystkie muszą wystąpić, oraz kryteria wykluczające pojawienie się
I
230
Regina Anita Róiahha, Kamila Mimnmuska
któregoś z nich wyklucza zespół Retta [A. Perry, 1991]. Obserwowanie spo-
wolnienia przyrostu obwodu główki, utraty umiejętności posługiwania się
rękoma i porozumiewania się, pojawienie się charakterystycznych stereoty-
powych ruchów rąk daje podstawy, by podejrzewać, iż mamy do czynienia
z chorobą Retta.
B. Hagberg i I. Witt-Engerstrom uważają, że rozwój klasycznego ZR jest
czterostopniowy [B. Hagberg, I. Witt-Engerstrom, 1986]. Początkowo roz-
wój sprawia wrażenie prawidłowego. Pomiędzy 6 a 18 miesiącem życia ob-
serwuje się obniżone napięcie mięśniowe, spowolnienie wzrostu obwodu
główki, utratę zainteresowania otoczeniem, zahamowanie rozwoju psycho-
ruchowego, zaburzenia więzi emocjonalnych, pierwsze objawy stereotypo-
wych ruchów rąk. Jest to pierwsza faza choroby, zwana początkiem stagna-
cji, trwająca od kilku tygodni do kilku miesięcy. Następnie obserwuje się
utratę mowy i osłabienie wcześniej nabytych form komunikacji, utratę ce-
lowego posługiwania się rękoma z charakterystycznymi stereotypowymi ru-
chami rąk, zachowania autystyczne, trudności w samodzielnym poruszaniu
się, zaburzenia w oddychaniu, objawy ataksji i apraksji, napady drgawkowe,
zahamowanie rozwoju intelektualnego. Faza ta, zwana gwałtowną regresją
rozwojową, trwa średnio od kilku do kilkunastu miesięcy. Trzecia faza, zwa-
na pseudostacjonarną, trwa miesiące lub lata. Obserwuje się złagodzenie
objawów autystycznych i wzbogacenie kontaktów społecznych, nasilają się
jednak stereotypowe ruchy rąk, następuje powolny, niewyraźny regres neu-
romotoryczny Czwarta faza, określana jako późna degeneracja motoryczna,
charakteryzuje się wzrostem napięcia mięśniowego, silną skoliozą, unieru-
chomieniem na wózku, ale często zmniejsza się liczba napadów epileptycz-
nych, poprawie ulegają interakcje społeczne, kontakt wzrokowy, koncen-
tracja uwagi na osobach. Stwierdzono, że dziewczynki podzielić można na
dwie grupy, biorąc pod uwagę samodzielność w poruszaniu się. Pierwsza to
te dzieci, które utraciły zdolność samodzielnego poruszania się, druga to te,
które nigdy nie posiadły tej umiejętności. Obraz kliniczny dotyczy klasycznej
formy i stanowi zespół osiowych symptomów choroby. Pamiętać należy, że
w praktyce mamy często do czynienia z mniej przejrzystymi przypadkami.
Dramatyczny obraz kliniczny ZR nie oznacza, że u dziewczynek tych nie
może nastąpić progres. Nie nastąpi, jeśli poprzestaniemy na zaspokajaniu
potrzeb biologicznych i nie damy im szansy zaspokajania potrzeb społecz-
nych i edukacyjnych.
Potrzeby dziewczynek i kobiet z zespołem Retta w niczym nie odbiega-
ją jakościowo od potrzeb osób zdrowych. Jednak odczuwanie potrzeby jest
tym silniejsze, im większa trudność w jej zaspokojeniu. Jedną z najsilniej ak-
centowanych potrzeb dziewczynek jest potrzeba komunikowania się z oto-
t
Potrzeby terapeutyczno-edukacyjne dziewczynek z zespołem Retta
231
czeniem. Choroba odebrała im możliwość werbalnego porozumiewania, co
nie oznacza, że potrzeba ta zanikła. Nasze doświadczenia i doniesienia ze
świata świadczą o tym, że różne formy komunikacji alternatywnej dają tym
dziewczynkom szansę na kontakt z innymi osobami. Dużym problemem
dziewczynek z zespołem Retta jest brak emisji nie mogą wyrażać swych
potrzeb i pragnień, dokonywać wyborów ani poprzez mowę werbalną, ani
poprzez gesty. Pozbawione możliwości komunikowania się w sytuacji gdy
nie otrzymają pomocy terapeutycznej, pogrążają się w chorobie. Ta bardzo
frustrująca sytuacja sprawia, że niektóre z nich poprzez krzyk, autoagresję
bądź inne formy tzw. niepożądanych zachowali demonstrują swój bunt lub
izolują się emocjonalnie. Zachowania te można w znacznym stopniu ogra-
niczyć lub wyeliminować. Wypracowanie najodpowiedniejszego sposobu ko-
munikacji dla konkretnej dziewczynki daje szansę na poprawienie jakości
jej życia. Odczuwają one silną potrzebę edukacji i poznawania świata. I tu
również podstawą do działań w tym kierunku jest zdolność porozumiewania
się. Do niedawna jeszcze sądzono, że dziewczynki z ZR nie rozumieją mowy.
Założenie to było jednak z gruntu fałszywe.
Po okresie gwałtownej regresji następuje rozwój i choć jest wolniejszy,
to jednak istnieje.
Bardzo silna u dziewczynek z zespołem Retta jest naturalna potrzeba
ruchu. Łatwo zaobserwować to u tych, które utraciły zdolność chodzenia.
Każda okazja czy próba poruszania się na nogach sprawia im ogromną ra-
dość. Niepodejmowanie tych prób przez dłuższy okres powoduje perma-
nentne przygnębienie. Nawet dziewczynce dziesięcioletniej można niekiedy
przywrócić samodzielność w chodzeniu poprzez intensywną terapię [Z. Szot,
1997].
Zdolność dziewczynek z zespołem Retta do odczuwania i przeżywania
muzyki nie jest zaburzona. Koncentrowanie się na rytmie i melodii może być
środkiem do udoskonalenia umiejętności poznawczych i komunikatywnych
[S. R. Braddock i współpr. 1993].
Na podstawie statystyk światowych liczba występowania zespołu Retta
w Polsce powinna wynosić około 2000 dziewczynek cierpiących na klasycz-
ną formę choroby. Do Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Pomocy Osobom
z Zespołem Retta w ciągu półtora roku zgłosiło się 76 dzieci i zgłaszają się
nowe z diagnozą klasycznej formy, nietypowej lub też z podejrzeniem te-
go zespołu. Ponieważ zespół Retta jest jeszcze mało w Polsce znany, a więc
prawdopodobnie słabo rozpoznawany, zdarzają się bardzo dramatyczne sy-
tuacje. Stan fizyczny i psychiczny dzieci o nierozpoznanym zespole Retta
lub pozostawionych bez pomocy terapeutycznej pogarsza się, a czas działa
na ich niekorzyść. Brak rehabilitacji może powodować silną skoliozę, znie-
232
Regina Anna Różalsha, Kamila Mironowska
kształcenia stawów, niechęć clo kontaktów z innymi osobami, autoagresję,
utratę umiejętności. Medycyna nie znalazła jeszcze przyczyny występowania
ZR, a więc nie ma na to leku. Jednak odpowiednią terapią możemy złago-
dzić objawy i zapobiec następstwom choroby, możemy dać dziewczynkom
możliwość uczenia się.
Diagnoza błędnie postawiona może uczynić dużo złego, ale być mo-
że więcej krzywdy wyrządza się, gdy diagnoza przesłania obraz dziecka, jego
problemy i możliwości. Brak pełnej wiedzy o zespole Retta sprawia, że posta-
wienie takiej diagnozy dyskwalifikuje obecność dziewczynek w placówkach
edukacyjnych. Dziewczynki z zespołem Retta wymagają pracy indywidualnej
z pedagogiem-terapeutą według indywidualnego programu, opracowane-
go na podstawie dokładnego wywiadu, analizy dynamiki rozwoju i wnikliwej
obserwacji dziecka, jak również informacji o sytuacji rodzinnej.
Z uwagi na ich ograniczoną ruchliwość musimy zapewnić im możliwość
przebywania wśród innych dzieci i w innycli środowiskach. Szkoły i ośrodki
terapeutyczne odgrywają tu ogromną rolę. Dziewczynki z zespołem Retta
często uczęszczają do ośrodków terapeutycznych dla dzieci z zespołem
autystycznym. Tak dzieje się w Montrealu, gdzie grupa dziewczynek poddana
jest wszechstronnej terapii. Realizują program intelektualny i ruchowy.
Uczą się pływać i jeździć na wrotkach. Pracuje się nad wykorzystaniem
komputerów w pracy z dziewczynkami z zespołem Retta [R. Acker, S. Grant,
1995]. Niektóre z nich chodzą do szkół integracyjnych. Większość musi
pozostać w specjalnych ośrodkach terapeutycznych o wszechstronnej terapii,
troskliwej opiece i przygotowaniu pedagogicznym, ponieważ nie są w stanie
całkowicie zintegrować się na terenie szkół masowych.
Poniżej przedstawiono wyniki ankiety wypełnianej przez 40 rodziców
dziewczynek z zespołem Retta z dnia 22.11.1997 r., przeprowadzonej przez
Grupę Terapeutyczno-Edukacyjną ds. Zespołu Retta powołaną przez Ogól-
nopolskie Stowarzyszenie Pomocy Osobom z Zespołem Retta. Ankieta do-
tyczyła realizacji obowiązku szkolnego oraz szeroko pojętej terapii i opieki
medycznej:
a) 77% odroczenia obowiązku szkolnego (w tym trzy-, cztero-, siedem-
nastokrotnie, na dwa lata z góry itd.);
b) 55% objętych jest pomocą terapeutyczno-edukacyjną, w tym:
40% uczęszcza do różnych placówek (ośrodki terapeutyczne, lecz-
niczo-wychowawcze, przedszkola specjalne, ośrodki wczesnej in-
terwencji),
15% ma nauczanie indywidualne w domu;
c) 3(3%) dzieci spośród tych, które objęto działaniami terapeutyczno-
-edukacyjnymi, ma opracowany indywidualny program;
Potrzeby ternpeutyczno-ecłukacyjne dziewczynek z zespołem Retta...
233
d) 27% rodziców dzieci objętych pomocą terapeutyczno-edukacyjną
informowanych jest o pracy z ich dzieckiem;
e) 36% rodziców wydaje się, że mają wpływ na pracę z ich dzieckiem;
f) 64%; rodziców jest zadowolona z pracy z ich dzieckiem;
g) 42%) dzieci w wieku przedszkolnym nie jest objęte żadną formą
pomocy;
h) 60%) dzieci pozostaje w domach; �
i) 27%) dzieci ma przydzielonego terapeutę-pedagoga indywidualnego:
55% w trybie nauczania w domu,
45% w placówkach; ? '*
j) 30% dzieci jest pod stała opieką pediatry; ! ��?? ? �
k) 18% dzieci jest pod opieką ortopedy;
1) 75%) dzieci jest pod opieką neurologa (większość raz w roku w CZD
w Warszawie co oznacza kilkugodzinne podróże w jedną stronę).
Wyniki te dają pewien obraz sytuacji. Polowa dziewczynek z zespołem
Retta nie otrzymuje żadnej propozycji ze strony specjalistów, a te które
objęte są działaniami terapeutyczno-edukacyjnymi, tylko w 36% mają opra-
cowany indywidualny program. Dziewczynki z zespołem Retta muszą pra-
cować z jednym pedagogiemterapeutą zarówno podczas zajęć z motoryki
(wymagają wspomagania), zajęć z komunikacji (wymagają bezpośredniego
kontaktu z rozmówcą), jak i podczas zajęć edukacyjnych. Jedynie formy
muzykoterapii zdają egzamin w grupie dwu-, trzyosobowej z terapeutą i asy-
stentem.
Jednym z warunków powodzenia terapii jest współdziałanie z domem,
tymczasem tylko 27%) rodziców informowanych jest o formach i efektach
pracy z ich dzieckiem. W przypadku dzieci z zespołem Retta rodzice
są jedynymi osobami, które mogą dać terapeucie wskazówki o tym, jak
rozumieć sygnały płynące od dziecka, co mu sprawia najwięcej przyjemności
i czego należy się wystrzegać. To właśnie rodzina ułatwić może nawiązanie
pierwszych kontaktów z dzieckiem.
Zastanawiający, w świetle tych wyników, jest duży procent (64%) rodzi-
ców zadowolonych z pracy z ich dzieckiem. Przyczyną tego jest prawdopo-
dobnie nieświadomość rodziców o prawach ich dziecka do edukacji, jak
również wiara w autorytet specjalistów, którzy najczęściej nie dają szansy
dziewczynce na rozwój. Konsekwencją tego jest rezygnacja i pogodzenie się
z wszystkim, co usłyszą. W rezultacie przydzielenie dziecku czterech czy sze-
ściu godzin zajęć w tygodniu odbierane jest z wielką radością, ulgą i wdzięcz-
nością.
Kompleksowa pomoc, jaką musimy zapewnić tym dzieciom i ich rodzi-
nom, musi opierać się na ścisłej współpracy nauk medycznych, psychologii,
234
Regina Anna Róialsha, Kamila Mironowska
pedagogiki i nauk społecznych. Na ścisłej współpracy lekarza prowadzącego,
pedagogaterapeuty i psychologa.
Duże nadzieje niesie ze sobą reforma kształcenia uczniów ze specjalny-
mi potrzebami edukacyjnymi. Należy żywić nadzieję, że odraczanie obowiąz-
ku szkolnego przejdzie do historii, że nie zostanie przez system pominięta
żadna z dziewczynek cierpiących na zespół Retta. Powołane mają być po-
wiatowe (lub wojewódzkie) ośrodki edukacji specjalnej, których zadaniem
będzie pełna diagnoza dziecka i ustalenie formy wspierania dziecka i je-
go rodziny od momentu ustalenia ryzyka nieprawidłowego rozwoju przez
cały okres edukacji. W tych zespołach muszą znaleźć się specjaliści, w tym
doświadczony pedagog, którzy będą zaznajomieni nie tylko z problemami
dzieci z zespołem Retta, ale również z ich możliwościami. Tylko wówczas
będą mogli pokierować losami tych dzieci z korzyścią dla ich rozwoju.
Należy wdrożyć kompleksowy program pomocy, terapii i rehabilitacji
osób cierpiących na ZR, aby dać im szansę na godne życie, które nie musi
kończyć się w czasie, gdy ich zdrowi rówieśnicy odkrywają piękno życia
i radość młodości.
Bibliografia
Acker R., Grani S., An Efjeclwe Computer-Based Reąuesting System for Persons witli Rett Syndrome.
Journal of Chiklhood Coinmunication Disorders 1995, vol. 16, nr 2:31-38.
Bentkowski Z., Tylki-Szymańska., Zespół Retta aktualny stan wiedzy. Pediatria Polska 1997;
LXXII, 2:103-112.
Braddock S. R., Braddock B. A., Graham J. M. Jr., Rett syndrmne: an update and reuiew for Ilu:
primary pediatrican. Clinical Pediatrics 1993; 613626.
Hagberg B., Rett syndrome: Pmialence and impact on progressive smere mental retardation in gerls.
Ada Paediatr Scand 1985; 74:405-408.
Hagberg B. A., Aicardi J., Dias K. et al., A progressitie syndromu of autisrn, dementia, ataxia,
and lass oj purposeful liand use in girls: Rett's syndrome: report of 35 cases. Ann Neurol. 1983;
14:471-479.
Hagberg B., Witt-Engerstrom I., Rett syndrmne: A suggested staging system for deseribing impair-
menl profile willi inrreasing age towanls adolescence. Ani. J. Med. Genet. 1986; 24 (suppl.
l):47-59.
Midro A. T., Panasiuk B., Genetyczne podłoże choroby Retta. PIIiMD 1997; 51,4; 400-401.
Percy A., Gillberg C, Hagberg B., Witt-Engerstrom I., Rett syndrom and. the aulistii: disorders.
Pediatrie Neurolog)'. 1990; 0733-8619. Percy A., Gillberg C, Hagberg B., Witt-Enger-
strom L, Rett syndrnme and the autistic disorders. Neurol. Clinics 1990, vol. 8, nr 3:659676.
Perry Adrienne, Rett Syndrmne: A Comprehensine ReMew of the Literaturę. Am. J. on Mental
Retardation 1991, vol. 96, nr 3:275-290.
Szot Z., Aktywność ruchowa w terapii dzieci autystycznych. AWF, Gdańsk 1997.
ZAKŁADY DLA NIEWIDOMYCH
w LASKACH
06.080 �zabeiin k/Warszawy
MLIOTEKA.TYFLOLOGICZNA