204

informacyjna – jest realizowana, kiedy in-

formujemy siebie nawzajem o jakichÊ zdarze-
niach, które nastàpi∏y, nastàpià, mogà nastàpiç
oraz oceniamy je;

nak∏aniajàca – wyst´puje, kiedy zadajemy

pytania naszym rozmówcom oraz wydajemy im
polecenia, rozkazy, a tak˝e wtedy, gdy mówi-
my, ˝e coÊ jest dobre albo z∏e, szlachetne albo
pod∏e, gdy przekonujemy, ˝e nale˝y postàpiç
w okreÊlony sposób itp.; funkcja ta jest realizo-
wana wówczas, gdy mówiàc, chcemy wywo∏aç
u odbiorcy okreÊlone dzia∏ania, zachowania,
postawy; w obr´bie f. nak∏aniajàcej w celu
wp∏ywania na stan mentalny odbiorcy wyró˝nia
si´ dwa sposoby dzia∏aƒ: na ÊwiadomoÊç (per-
swazj´) i na podÊwiadomoÊç (manipulacj´ j´zy-
kowà);

funkcja sprawcza – za pomocà aktów mowy

(tego, co mówimy) dokonujà si´ okreÊlone
zmiany w naszym ˝yciu osobistym i spo∏ecz-
nym; formu∏y obiecuj´, przyrzekam, przysi´-
gam, witam, gratuluj´, a tak˝e przeklinam ci´,
wyrzekam si´ ciebie (pierwotnie tak˝e wszyst-
kie przekleƒstwa typu: niech ci´ szlag (= apo-
pleksja) trafi, ˝eby ci´ cholera wzi´∏a mia∏y ta-
ki charakter, dzisiaj pe∏nià funkcj´ ekspresyw-
nà); funkcja sprawcza jest realizowana na mo-
cy wiary (tu np. klàtwy, ale tak˝e akty sakra-
mentalne: chrzest, bierzmowanie, Êlub koÊciel-
ny), albo na mocy konwencji spo∏ecznej (tu np.
akty prawne);

ekspresywna – to, co mówimy, a w∏aÊciwie

to, jak mówimy, s∏u˝y tak˝e wyra˝eniu naszych
emocji, stanowi wyraz naszej woli, przekonaƒ
i sàdów;

K

Kssz

ztta

a∏∏c

ce

en

niie

e,, d

do

ossk

ko

on

na

alle

en

niie

e

WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU

4/2003

O funkcjach j´zyka

To ostatni artyku∏ z cyklu NASZE

DZIECKO MÓWI. Dlatego chcia∏bym w nim
zebraç wszystkie te sàdy i

informacje

o rozwoju mowy dziecka, które sà szczególnie
wa˝ne z

perspektywy wychowawczej

i edukacyjnej. Sfera mowy i j´zyka

1)

, którymi

si´ zajmujemy w naszym cyklu, jest tylko
fragmentem tego, co dziecko powinno
otrzymaç od nas – rodziców, wychowawców,
ludzi doros∏ych – ale fragmentem niezwykle
wa˝nym. Zdajà sobie z tego spraw´ nie tylko
ludzie wykszta∏ceni. Istnieje wiele dowodów
na to, ˝e mowa jest traktowana bardzo
powa˝nie przez wszystkich ludzi niezale˝nie
od kr´gu kulturowego, do jakiego przynale˝à,
i

poziomu cywilizacji. Wymienia si´

nast´pujàce funkcje j´zyka

2

):

komunikacyjna – j´zyk s∏u˝y porozumiewa-

niu si´ ludzi mi´dzy sobà, zasadniczo tu i teraz;
funkcja ta jest realizowana w ró˝ny sposób
w zale˝noÊci od tego, jakie intencje w konkret-
nych wypowiedziach (aktach mowy) realizuje
osoba mówiàca:

Nasze dziecko mówi

O wychowaniu j´zykowym w domu

■

JÓZEF PORAYSKI-POMSTA (Warszawa)

Pos∏ugiwanie si´ j´zykiem jest równie wa˝ne w kulturach tzw. prymitywnych, jak

i w kr´gu cywilizacji zachodniej.

1)

O ró˝nicy pomi´dzy mowà a j´zykiem pisa∏em

w artykule Co warto i nale˝y wiedzieç o istocie mówie-
nia, „Wychowanie w Przedszkolu” 2002, nr 1, s. 4-9.

2)

Por. np. R. Grzegorczykowa, Problem funkcji

j´zyka i tekstu w Êwietle teorii aktów mowy, w: J´zyk
a kultura, t. 4, pod red. J. Bartmiƒskiego, Wroc∏aw
1991, s. 11-28; J. Porayski-Pomsta, Komunikacja j´zy-
kowa, w: Nauka o j´zyku dla polonistów, pod red.
S. Dubisza, Warszawa 1999, s. 19-66.

205

tekstowa (teksturowa) – j´zyk – rozumiany

jak zbiór wyrazów i zasad ∏àczenia tych wyra-
zów w wypowiedzi – s∏u˝y do budowania ró˝ne-
go rodzaju tekstów: literackich, naukowych,
dziennikarskich, prawnych, potocznych. Funk-
cja ta jest ÊciÊle powiàzana z funkcjà komunika-
cyjnà;

poznawcza – j´zyk s∏u˝y opisowi rzeczywi-

stoÊci pozaj´zykowej, za jego pomocà opisuje-
my Êwiat, który nas otacza, nazywamy istoty ˝y-
we: zwierz´ta, roÊliny, przedmioty – zarówno te
powsta∏e w wyniku dzia∏aƒ natury, jak i wytwo-
rzone przez cz∏owieka, zjawiska, nazywamy
równie˝ poj´cia, czyli pewne stany mentalne,
takie np. jak mi∏oÊç, przyjaêƒ, wolnoÊç, niena-
wiÊç, pokój, Êmierç; za pomocà j´zyka równie˝
kategoryzujemy, czyli porzàdkujemy wg pew-
nych ogólnych zasad naszà wiedz´ o Êwiecie,
np. na zasadzie od ogó∏u do szczegó∏u: owoc –
jab∏ko – z∏ota reneta;

kulturowa – j´zyk s∏u˝y zarówno tworzeniu

kultury, rozumianej jako okreÊlony sposób za-
chowaƒ, dzia∏aƒ oraz wytworów pracy cz∏owie-
ka (w tym wytworów pracy umys∏owej), jak i jej
przekazowi kolejnym pokoleniom; dzi´ki j´zy-
kowi kolejne pokolenia nie muszà np. odkry-
waç ko∏a, mogà je natomiast doskonaliç, by le-
piej spe∏nia∏o swoje funkcje; tak˝e dzi´ki j´zy-
kowi znamy (mo˝emy poznaç) histori´ cz∏owie-
ka jako gatunku, tradycj´ w∏asnej rodziny, ro-
du, narodu, dzi´ki j´zykowi wreszcie mo˝emy
oderwaç si´ od konkretnych zdarzeƒ, przed-
miotów, miejsc i dokonywaç uogólnieƒ oraz
przenosiç si´ w czasie i przestrzeni.

Wy˝ej opisane funkcje j´zyka i mowy ilu-

strujà, jak znaczàca jest to sfera w ˝yciu cz∏o-
wieka. We wspó∏czesnych pracach o j´zyku
szczególnà uwag´ zwraca si´ na jego funkcj´
kulturowà. Na przyk∏ad w pracy Kulturowe êró-
d∏a ludzkiego poznania Michaela Tomasello,
która ukaza∏a si´ w t∏umaczeniu polskim
w 2002 r.

3)

, a która jest poÊwi´cona przede

wszystkim roli j´zyka w ontogenetycznym roz-
woju jednostki ludzkiej, znajdujemy interesujà-
ce wyjaÊnienia dotyczàce poszczególnych
okresów rozwojowych dziecka, a wi´c przede
wszystkim okresu mi´dzy 9 a 12 miesiàcem
˝ycia dziecka, które autor pracy nazywa
„rewolucjà 9 miesiàca”

4)

, w którym dziecko

staje si´ intencjonalne w tym sensie, ˝e zaczyna

stosowaç zró˝nicowane Êrodki dla osiàgni´cia
celu oraz rozpoznaje i stosuje Êrodki
poÊredniczàce (narz´dzia) w realizacji celów.
Ponadto – co byç mo˝e jest jeszcze wa˝niejsze
w tym okresie – odkrywa intencjonalnoÊç
innych osób, co prowadzi do wymiany, a w
konsekwencji do konwersacji, a to z kolei do
uczenia si´ kulturowego, którego jednym
z wa˝nych rezultatów jest opanowanie mowy
i j´zyka. Autor zwraca te˝ szczególnà uwag´ na
rol´ interakcji pomi´dzy dzieckiem a jego spo-
∏ecznym otoczeniem w opanowywaniu j´zyka.
Interakcja pozwala dziecku zrozumieç takie ce-
chy j´zyka, jak: a) perspektywicznoÊç – w∏aÊci-
woÊç j´zyka pozwalajàcà na konstruowanie wy-
powiedzi, które przekazujà treÊci z okreÊlonej
perspektywy, por. polskie zdania: Widz´ Jana. –
Jan jest widziany przeze mnie; Piotr widzi Jana. –
Jan jest widziany przez Piotra.// Jan jest przez nas
widziany; WidzieliÊmy Jana. – Jan by∏ przez nas
widziany.// Jan by∏ widziany przez nas; Widziano
Jana wczoraj. // Jana widziano wczoraj. // Wi-
dziano wczoraj Jana; ka˝de z tych zdaƒ ze
wzgl´du na po∏o˝enie podmiotu, konstrukcj´:
biernà albo czynnà, szyk wyrazów w zdaniu wy-
ra˝a inny stosunek mówiàcego do wypowiada-
nej treÊci; b) symbolicznoÊç znaku j´zykowego
– w∏aÊciwoÊç j´zyka polegajàca na tym, ˝e tylko
niewielka liczba wyrazów nazywa pojedyncze
obiekty – sà to nazwy w∏asne, takie jak: Kraków,
Wis∏a, Europa, W∏adek, Przedszkole nr 2 w Wej-
herowie, zdecydowana wi´kszoÊç natomiast to
nazwy o treÊci uogólnionej – jak je nazywa Lew
Wygotski – odnoszà si´ do ca∏ej klasy obiek-
tów, a nie do poszczególnych egzemplarzy:
miasto, rzeka, kontynent, imi´, przedszkole. Zro-
zumienie tych w∏aÊciwoÊci j´zyka, a nade
wszystko ich opanowanie prowadzi do kolejne-
go prze∏omu w rozwoju dziecka, który nast´-
puje mi´dzy 3. a 4. rokiem ˝ycia. W tym czasie
j´zyk zaczyna te˝ byç przez dzieci u˝ywany
w sposób twórczy.

WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU

4/2003

K

Kssz

ztta

a∏∏c

ce

en

niie

e,, d

do

ossk

ko

on

na

alle

en

niie

e

3)

M. Tomasello, Kulturowe êród∏a ludzkiego po-

znania, przek∏. Joanna Ràcaszek, Warszawa 2002,
PIW, s. 308.

4)

Por. uwagi dotyczàce opanowywania funkcji mo-

wy przez dzieci opisane przez M. A. K. Halli-
daya przedstawione w pierwszym artykule naszego cy-
klu: „Wychowanie w Przedszkolu” 2002, nr 1, s. 4-9.

206

uwzgl´dniania punktu widzenia rozmówcy,
unikania pouczania i moralizowania, stosowa-
nia natomiast perswazji i odpowiedniej argu-
mentacji (zasada szczególnie wa˝na, gdy roz-
mówcà jest dziecko, ale równie˝ bardzo wa˝na,
gdy dziecko jest tylko obserwatorem rozmowy
prowadzonej z innà osobà doros∏à), 2. zasada
iloÊci, której stosowanie polega na tym, ˝e na-
le˝y mówiç tylko tyle, ile jest konieczne, ani
mniej, ani wi´cej, 3. zasada jakoÊci, która wià-
˝e si´ z mówieniem o tym, co uznaje si´ za
prawdziwe i co ma nale˝yte uzasadnienie,
a unikaniem fa∏szu i nieprawdy, 4. zasada od-
niesienia – jej stosowanie polega na mówieniu
na temat, 5. zasada sposobu – wyra˝a si´ w na-
st´pujàcych formu∏ach: a) mów zrozumiale,
starannie wypowiadajàc wyrazy, nie mów ani
zbyt szybko, ani zbyt wolno, buduj starannie
swojà wypowiedê, ale tak, aby nie by∏a ona nu-
˝àca dla twojego s∏uchacza, b) unikaj niejasno-
Êci wyra˝ania, c) unikaj niepotrzebnej rozwle-
k∏oÊci, d) mów w sposób uporzàdkowany.

Udzielanie dziecku informacji o otaczajà-

cym je Êwiecie spo∏ecznym i przyrodniczym jest
bardzo istotnym elementem wychowania j´zy-
kowego i ogólnego dziecka. Informowanie ma
charakter j´zykowy. Dzi´ki przygodnym –
w warunkach domowych (w przedszkolu jest to
dzia∏anie wpisane w program wychowania
przedszkolnego) – obserwacjom i towarzyszà-
cym im objaÊnieniom ze strony doros∏ych
dziecko uczy si´ nazywaç otaczajàce je przed-
mioty i obiekty nale˝àce do Êwiata przyrody,
okreÊlaç relacje pomi´dzy nimi a Êwiatem lu-
dzi, zaczyna te˝ rozumieç znaczenie s∏ów,
w tym tak˝e ich konwencjonalny charakter;
uczy si´ tak˝e, co nie jest bez znaczenia, sposo-
bu objaÊniania znaczeƒ u˝ywanych wyrazów.

Instruowanie dziecka o sposobach wykona-

nia okreÊlonych czynnoÊci, np. zwiàzanych
z uk∏adaniem puzzli albo modelowaniem czy
malowaniem – najcz´Êciej po∏àczone z demon-
stracjà samych czynnoÊci – pozwala na stopnio-
we odrywanie instrukcji s∏ownych od dzia∏aƒ.
Dzi´ki instrukcjom dziecko zdobywa wiedz´,
˝e dzia∏ania sk∏adajà si´ z okreÊlonych sekwen-
cji, ˝e osiàgni´cie zamierzonego celu wymaga,
aby czynnoÊci by∏y wykonywane w okreÊlonej
kolejnoÊci i starannie, co w konsekwencji pro-
wadzi do planowania w∏asnych dzia∏aƒ (plano-

K

Kssz

ztta

a∏∏c

ce

en

niie

e,, d

do

ossk

ko

on

na

alle

en

niie

e

WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU

4/2003

Przywo∏a∏em z ksià˝ki M. Tomasella w zasa-

dzie tylko jeden problem, a i tak uzmys∏awia on:
1. jak bardzo dziecko jest uzale˝nione od swoje-
go otoczenia spo∏ecznego (Tomasello podkreÊla
rol´ naÊladownictwa w uczeniu si´ j´zyka
i w uczeniu si´ ogóle), 2. jak wa˝nà rol´ odgrywa
interakcja dziecko – doros∏y w procesie opano-
wywania mowy i ogólnie przekazu kulturowego.

O wychowaniu j´zykowym

Stwierdzenia te prowadzà nas do nast´pu-

jàcych konstatacji. Dla w∏aÊciwego rozwoju
dziecko wymaga: 1. zainteresowania ze strony
doros∏ych i kontaktu z nimi, 2. traktowania go
jako istoty myÊlàcej. To sà podstawowe ogólne
zasady wychowania.

Wychowanie j´zykowe opiera si´ na podob-

nych zasadach ogólnych, ale te˝ wymaga zasto-
sowania pewnych zasad szczegó∏owych. Sà to:
1. dostarczanie dziecku poprzez osobisty przy-
k∏ad, a nie przez nakazy i zakazy, dobrych wzo-
rów j´zykowego zachowania si´, 2. udzielanie
informacji o Êwiecie przyrodniczym i spo∏ecz-
nym dziecka, zaczynajàc od najbli˝szego oto-
czenia dziecka, objaÊnianie znaczeƒ wyrazów
i wyra˝eƒ, 3. instruowanie s∏owne i objaÊnianie
– w miar´ potrzeby – kiedy dziecko wykonuje
okreÊlone dzia∏ania, 4. szacunek dla nawet nie-
poradnych wypowiedzi dziecka, zainteresowa-
nie tym, co dziecko interesuje, poÊwi´cenie
uwagi j´zykowej twórczoÊci dziecka, uczestnic-
two w zabawach dzieci´cych, 5. partnerskie
traktowanie dziecka w rozmowie.

Osobisty przyk∏ad w∏aÊciwych zachowaƒ j´-

zykowych powinien uwzgl´dniaç m.in. ogólne
zasady konwersacyjne opracowane przez Paula
Grice’a

5)

, takie jak: 1. zasada kooperacji – jej

stosowanie polega na wspó∏pracy z rozmówcà,
co wymaga zasadniczo aprobaty i ˝yczliwoÊci
dla jego poczynaƒ, nieprzerywania bez ko-
niecznej potrzeby wypowiedzi rozmówcy, uni-
kania agresji s∏ownej, wyra˝eƒ ordynarnych,

5)

Por. D. Zdunkiewicz, Akty mowy, w: Encyklope-

dia kultury polskiej XX wieku, t. 2: Wspó∏czesny j´zyk
polski, pod red. J. Bartmiƒskiego, Wroc∏aw 1993, s.
259-270; M. Marcjanik, Etykieta j´zykowa, w: tam˝e,
s. 271-281.

207

wanie w dojrzalszej postaci zawsze przybiera
postaç s∏ownà). Instruowanie i objaÊnianie da-
je dziecku okazj´ do uwa˝nej obserwacji zarów-
no obiektu dzia∏aƒ, jak i siebie jako wykonawcy
dzia∏aƒ. Dziecko uczy si´ tak˝e nazywania (cz´-
Êciej opisywania) poszczególnych sekwencji wy-
konywanych dzia∏aƒ, poznaje wyrazy porzàdku-
jàce wypowiedê w uk∏adzie czasowym: teraz,
potem, póêniej, przedtem i inne, oraz prze-
strzennym: nad, pod, za, przed, tu, tam, na gó-
rze, na dole, z przodu, z ty∏u i inne.

Temu wszystkiemu powinny towarzyszyç ze

strony doros∏ych prawdziwe zainteresowanie
tym, co i jak dziecko mówi, uwa˝ne s∏uchanie
pytaƒ stawianych przez dzieci i odpowiadanie
na nie – zawsze w taki sposób, aby dziecko zro-
zumia∏o odpowiedê i zgodnie z prawdà, pomoc
w usuwaniu trudnoÊci, szacunek i partnerskie
traktowanie, czyli wszystkie te cechy, które sà
w∏aÊciwe dla wychowania podmiotowego. Pod-
miotowe traktowanie dziecka nie oznacza – jak
to si´ mylnie niekiedy okreÊla – ˝e dziecku
wszystko wolno, ˝e nie stawia si´ przed dziec-
kiem ˝adnych wymagaƒ. Nie jest to tzw. wycho-
wanie bezstresowe, które – wed∏ug mojej oceny
– jest bardzo szkodliwe spo∏ecznie: przynosi
szkody i dziecku, i jego otoczeniu. Wychowanie
podmiotowe wyra˝a si´ w szacunku dla dziec-
ka, uznawaniu jego autonomicznoÊci, które wy-
ra˝ajà si´ w konsekwentnym, uwzgl´dniajàcym
mo˝liwoÊci dziecka, stosowaniu wymagaƒ. Naj-
lepiej zresztà, jeÊli egzekwowanie tych wyma-
gaƒ ma postaç niezauwa˝alnà dla dziecka, jeÊli
nast´puje to poprzez wspólnà prac´ (z wyraê-
nym jednak podzia∏em obowiàzków) lub –
w przypadku dzieci m∏odszych – wspólnà zaba-
w´. Wa˝ne, aby wysi∏ek dziecka zosta∏ zauwa-
˝ony przez doros∏ego, by dziecko odczu∏o, ˝e
warto by∏o postaraç si´, aby wykonaç jak najle-
piej swojà prac´.

Rozmowa „doros∏y–dziecko” jako
przyk∏ad wychowania j´zykowego

Szczególnà rol´ w wychowaniu j´zykowym

dzieci przypisuje si´ rozmowom typu „doros∏y-
-dziecko”. Ta szczególna rola tego typu rozmo-
wy wynika z tego, ˝e doros∏y rozmówca (zak∏a-
damy, ˝e jest on kompetentny j´zykowo i zain-
teresowany rozmowà z dzieckiem) stosuje

w swoich wypowiedziach w∏aÊciwe wzory arty-
kulacyjne i intonacyjne, u˝ywa na tyle zró˝nico-
wanych form wypowiedzi, na ile jest to uzasad-
nione sytuacjà, buduje poprawne zdania, ale
jednoczeÊnie zachowuje si´ naturalnie w spo-
sób dostosowany do sytuacji, zwraca uwag´ na
to, co mówi dziecko, odpowiada na pytania
dziecka i sam zadaje dziecku pytania, a nast´p-
nie s∏ucha odpowiedzi dziecka i ewentualnie
si´ do nich ustosunkowuje. Inaczej mówiàc, za-
chowuje si´ podobnie jak wobec osoby doro-
s∏ej, tylko z wi´kszym wyczuciem, poniewa˝
ma∏ego rozmówc´ bardzo ∏atwo jest zraniç.

Oto przyk∏ady takich rozmów pomi´dzy

doros∏ymi a dzieckiem:

Magdalena (M) – 2,6 i jej ciotka (B)

6)

.

M. – A, ciocia, a ja juÊ wÊta∏am.
B. – Tak. Zauwa˝y∏am to.
M. – A ty, ciocia, tejaÊ pojedzieÊ?
B. – Nie. Pójd´ teraz z tobà do sklepu. Po-

wiedz, co to le˝y na stole, o to? (wskazujàc na
produkty przygotowane do gotowania)

M. – O to jeÊt y bujak.
B. – Nie. Kala?...
M. –... fioj.
B. – Kalafior. To jest kalafior. A co z tego

kalafiora babcia zrobi?

M. – B´dzie gotowaç... (zastanawia si´)
B. Ugotuje, tak?
M. – Ziupe. (cichutko)
B. – Zup´?
M. – Tak. (Êciszonym g∏osem)
B. – Ugotuje kalafior.
M. – Ziupe! (g∏oÊno, z naciskiem)
B. – Zup´ z kalafiora, dobrze. (...)

Przytoczona rozmowa jest interesujàca, po-

niewa˝ wyraênie uwidaczniajà si´ w niej dwa
podmioty mówiàce: dziecko i osoba doros∏a.
Mimo bardzo m∏odego wieku (dwa i pó∏ roku)
dziecko opanowa∏o ju˝ na tyle struktury j´zyka
oraz posiada wystarczajàcy zasób s∏ów, aby mo-
g∏o podjàç rozmow´ z osobà doros∏à – w pierw-
szym fragmencie to dziecko jest inicjatorem
rozmowy. Ciekawa jest postawa ciotki, która

WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU

4/2003

K

Kssz

ztta

a∏∏c

ce

en

niie

e,, d

do

ossk

ko

on

na

alle

en

niie

e

6)

Fragment zaczerpni´ty ze zbioru B. Bonieckiej,

Kszta∏t dzieci´cego s∏owa, Lublin 1997, s. 62.

208

D. – Nie, ja kce spaç. (pop∏akuje)
Ta rozmowa podobnie jak pierwsza stanowi

dobry przyk∏ad zachowania doros∏ego wobec
dziecka. Na uwag´ zas∏uguje zw∏aszcza bardzo
serio traktowanie przez ojca syna, który jest tu-
taj pe∏noprawnym rozmówcà. Poproszony
przez ojca o wspólne zorganizowanie w domu
Dnia Matki deklaruje przygotowanie laurki dla
mamy oraz wyg∏oszenie wiersza. Trzeba zwró-
ciç tutaj uwag´ na strategie dzia∏ania j´zykowe-
go ze strony ojca, który prowokujàc dziecko do
okreÊlonych wypowiedzi i dzia∏aƒ: 1. stosuje
formy liczby mnogiej dla podkreÊlenia tego, ˝e
projekt obchodów Dnia Matki powinien byç
wspólny, 2. formu∏uje pytania, które zawierajà
jednoczeÊnie jakby ocen´ wczeÊniejszej wypo-
wiedzi ch∏opca, 3. wyra˝a zdziwienie, kiedy
ch∏opiec informuje o swoich przysz∏ych pla-
nach zawodowych, 4. wycofuje si´ z kontynu-
owania wàtku, który mo˝e wywo∏aç spór po-
mi´dzy rozmówcami, 5. prosi o deklamacj´
wiersza, który dziecko przygotowuje w przed-
szkolu na Dzieƒ Matki, 5. argumentuje swojà
proÊb´. Ch∏opiec, na poczàtku rozmowy skory
do wspó∏pracy, nagle – prawdopodobnie z po-
wodu nieopanowania pami´ciowego wiersza –
wycofuje si´ z niej. WczeÊniej jednak udowad-
nia, ˝e potrafi uzgadniaç stanowiska z rozmów-
cà oraz argumentowaç swoje stanowisko. Umie
tak˝e budowaç d∏u˝sze, kilkuzdaniowe wypo-
wiedzi.

***

Omówione przyk∏ady pokazujà, jak wa˝nà

rol´ odgrywa rozmowa w wychowaniu j´zyko-
wym dziecka. Rozmowa pozwala dziecku na
przyjrzenie si´ strategiom i zasadom konwer-
sacyjnym oraz Êrodkom j´zykowym stosowa-
nym przez doros∏ych, a nast´pnie pozwala na
ich zastosowanie we w∏asnych wypowie-
dziach. Póêniej dziecko doÊwiadczenia wynie-
sione z konwersacji – zw∏aszcza z doros∏ymi –
wykorzysta przy opanowywaniu form narra-
cyjnych.

■

K

Kssz

ztta

a∏∏c

ce

en

niie

e,, d

do

ossk

ko

on

na

alle

en

niie

e

WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU

4/2003

swojà malutkà krewnà traktuje bardzo serio
i rzeczowo: odpowiada wyczerpujàco na pyta-
nie dziewczynki, a nast´pnie sama zadaje pyta-
nie, a kiedy dziewczynka udziela odpowiedzi
niezgodnej ze stanem rzeczy, pomaga jej
w udzieleniu w∏aÊciwej, podpowiadajàc poczà-
tek w∏aÊciwej nazwy warzywa. W koƒcowym
fragmencie przytoczonej wypowiedzi dochodzi
do sporu, którego przyczyn´ stanowi to, jak zo-
stanie przyrzàdzony kalafior. Spór koƒczy si´
kompromisem – osoba doros∏a cz´Êciowo
przyjmuje stanowisko dziecka.

W dialogu tym, zw∏aszcza we fragmencie,

w którym dochodzi do sporu, nie ma argumen-
towania. Nie stosuje go ani osoba doros∏a, ani
dziecko. Ma∏y rozmówca nie jest jeszcze przy-
gotowany na taki sposób konwersacji. Wyraê-
nie jednak widaç, jak doros∏y rozmówca wspó∏-
dzia∏a z dzieckiem w wymianie informacji.

Damian (D) – 3,8 i ojciec (O)

7)

(Ch∏opiec i ojciec usi∏ujà zaplanowaç ob-

chody Dnia Matki)

O. – Damian, za tydzieƒ jest Êwi´to mamy.

Musimy wymyÊliç, co przygotujemy.

D. – Ja psygotuje ∏a∏urke, dobze?
O. – I dasz tylko laurk´?
D. – Dam i powiem wiersyk.
O. – A jaki wierszyk?
D. – Pani w pseckolu nas ucy∏a. I piosenke

umi´. A Marcin to zawse sie myli. Pani powie-
dzia∏a, ˝e ja ∏adnie mówie i b´de mówi∏ w psec-
kolu, bo ja b´de aktorem.

O. – Ty aktorem? Przecie˝ chcia∏eÊ byç ko-

smonautà.

D. – Nie koso... koso... bo ja chcia∏em byç

ufo i bym strasy∏ dzieci.

O. – No to jaki wierszyk powiesz?
D. – Ja b´de mówi∏ w pseckolu. Mama psyj-

dzie i inne mamy tes psyjdom i ja powiem.

O. – Powiedz mnie dzisiaj.
D. – Nie. Ja kce spaç.
O. – Prosz´, powiedz. TatuÊ nagra i w∏àczy-

my mamie w jej Êwi´to.

7)

Ten przyk∏ad równie˝ pochodzi z przytoczone-

go wy˝ej zbioru B. Bonieckiej, s. 99.

JÓZEF PORAYSKI-POMSTA – prof. dr hab., Uniwersy-

tet Warszawski, Instytut J´zyka Polskiego