Człowiek i sztuka

W starożytności rolę sztuki określano jako wywoływanie indywidualnych, osobistych każdej
jednostki, przeżyć o silnym podłożu emocjonalnym, bliskim nieraz ekstazie. Ich treść
charakteryzowała zarówno te procesy, które prowadziły do zobiektywizowanych faktów
twórczych, jak i te, które spełniały się w intensywności samego przeżycia.
Przeżycie estetyczne jednak, jak potwierdza tradycja, to tego rodzaju relacja człowiek-sztuka,
której bodźcem był fakt estetyczny czy też estetyczna sytuacja, a więc dzieło sztuki zajmujące
wobec człowieka pozycję zewnętrzną: obraz, rzeźba, spektakl, utwór muzyczny.
Wszelkie oddziaływanie wychowawcze sztuki na człowieka uwarunkowane jest zaistnieniem
osobistego przeżycia estetycznego, to znaczy faktem nawiązania przez tego człowieka
wewnętrznego kontaktu z danym zjawiskiem estetycznym, kontaktu intensyfikującego działanie
emocji, wyobraźni i intelektu równocześnie.
Wstępna choćby próba uporządkowania poglądów na przeżycie estetyczne winna być dokonana
w trzech nieco odmiennych, choć wzajemnie uzupełniających się punktów widzenia:
filozoficznego, psychologicznego i wychowawczego, ponieważ te właśnie trzy dyscypliny
zajmowały się jego treścią i znaczeniem.

Przeżycie estetyczne w ujęciu filozofii.

U Pitagorasa dominuje postawa widza, czyli postawa estetyczna, oglądowa. Termin estetyczny
znaczył tyle, co zmysłowy, a więc oglądowy. Przeżyci estetyczne kojarzono wówczas przede
wszystkim z przeżyciem piękna, co uwarunkowane było jego oglądaniem. Podstawowy dylemat
między obiektywnymi, a subiektywnymi wyznacznikami piękna sformułował św. Augustyn:
„Czy dlatego coś jest piękne, że się podoba, czy też dlatego się podoba, że jest piękne”. Św.
Tomasz uzasadniał obiektywne kryteria „Nie dlatego coś jest piękne, że się nam podoba, że my
to kochamy, lecz dlatego, kochamy, że jest piękne i dobre”. Przez długie wieki utrzymywały się
poglądy na temat przede wszystkim obiektywnego uwarunkowania przeżyć estetycznych, nie
rozdzielnie związanych ze stosunkiem człowieka do piękna. W wieku XVIII pojawia się
kategoria smaku jako podstawy dla wyczuwania, rozpoznawania i wyróżniania piękna.
Zarysowujący się dylemat między subiektywnym a powszechnym charakterem smaku Kant
próbuje wyjaśnić w swej koncepcji przeżycia. Ze swych rozważań wyprowadził Kant definicję
piękna, które jest tym, „co podoba się ani przez wrażenia, ani przez pojęcia, lecz podoba się z
subiektywną koniecznością, w sposób powszechny, bezpośredni i zupełnie bezinteresowny”. Od
czasów Kanta datuje się takie ujmowanie przeżycia estetycznego, które kojarzy je wyłącznie z
wartościami estetycznymi, ze stosunkiem człowieka do autonomicznego świata sztuki i do jej
dzieł.
Schopenhauer w sztuce dostrzegał źródło głębokiej mądrości, próbę zgłębienia zagadki bytu,
autentyczną istotę wszystkich zjawisk. Dowodził, iż sztuka powinna być kontemplowana w
sposób absolutnie bierny. Twórcą teorii empatii był Theodor Lipps, który określa przeżycie
estetyczne jako wczuwanie się podmiotu w postrzegany przedmiot i jakby wypożyczanie
przedmiotom własnych myśli podmiotu. Wynik tego stanowi rezonans psychiczny –
odnajdywanie siebie w różnych przedmiotach i zjawiskach.
Omawiane wyżej postromantyczne koncepcje p.e. głoszą prymat wewnętrznego duchowego
ż

ycia człowieka nad światem zewnętrznym.

Z innych przesłanek filozoficznych wynika koncepcja p.e. sformułowana przez Romana
Ingardena. Stwierdza on, iż percepcja estetyczna nie zawsze uwarunkowana jest spostrzeganiem
pewnego realnego przedmiotu, nie może więc być sprowadzona do prostego spostrzegania
zmysłowego, które stanowi jedynie podłoże dalszych, nad nim nadbudowanych szczególnych
aktów psychicznych. Przeżycie estetyczne ma charakter wielofazowy, nie utożsamia się z chwilą

2

doznania przelotnego uczucia przyjemności lub przykrości. Postawę estetyczną odróżnia
Ingarden od postawy badawczo-poznawczej i uznaje przeżycie estetyczne, zwłaszcza w ostatniej
fazie, za formę doświadczenia estetycznego.
Swoistość przeżyć czy postaw estetycznych wyznaczonych charakterem typowych dyscyplin
artystycznych jasno precyzuje profesor Tatarkiewicz, stwierdzając istnienie trzech takich odręb-
nych postaw. Tak więc pierwszą postawę, nazwaną estetyczną, w sensie węższym, kojarzy z
przyjemnością oglądu, zmysłowym upodobaniem, które wzbudza wygląd nie tylko dzieł sztuki,
ale także przedmiotów, widoków przyrody itp. Istnienie postawy drugiej, określonej mianem
literackiej, stwierdza wszędzie tam, gdzie ,,źródłem upodobania jest nie wygląd rzeczy, lecz
obrazy i myśli, jakie widz z nimi kojarzy". Przeżycie tego rodzaju pojawia się przede wszystkim
podczas obcowania z dziełami literackimi i działają w nim bądź czynniki intelektualne, bądź
emocjonalne. Postawa trzecia, określona mianem poetyckiej, występuje wobec zjawisk o silnym
działaniu emocjonalnym (zwłaszcza poezja, muzyka)". Oczywiście, te postawy rzadko
występują w sensie czystym, modelowym — najczęściej pojawiają się przeżycia o charakterze
mieszanym; prawdą jest jednak, iż indywidualne preferencje artystyczne różnych teoretyków
nadawały ich teoriom, często nieświadomie, piętno jednej z trzech wymienionych postaw.
Ogólne teorie przeżycia estetycznego formułowane w kręgu filozofii bądź estetyki, odwołując
się wszystkie do podstawowych dziedzin twórczości artystycznej, podstawowych dyscyplin, zaj-
mują się treścią przeżycia odbiorcy wobec uznanego dzieła sztuki.
Sformułowana przez Schopenhauera idea kontemplacji nabrała z czasem charakteru bardziej
generalnego i posługiwano się nią dla określenia każdej odbiorczej postawy estetycznej. Można
jednak postawić pytanie, czy i na ile tego rodzaju idea wystarcza dla określenia treści przeżyć
wywoływanych przez nowe fakty artystyczne, przez trudne do sklasyfikowania zjawiska
estetycznego pogranicza — sztuki mieszane? Wiadomo, że współcześni twórcy często
ś

wiadomie odwołują się do aktywności odbiorców, których uważają za współtwórców nie tylko

spektaklu, ale również dzieł plastycznych i muzycznych, programowo „otwartych",
niedookreślonych. Wynikałoby z tego, że koncepcja przeżycia estetycznego, wywołanego
zjawiskami nowej sztuki plastycznej, muzycznej, literackiej, powinna być wzbogacona o nowy,
nie znany wielkim teoretykom, wymiar aktywności własnej odbiorcy. Tego rodzaju przeżycie
nie znalazło dotąd swoich kompetentnych teoretyków. Faktem jest jednak, iż termin
„kontemplacja aktywna", określający nową jakość przeżycia estetycznego, pojawił się w kręgu
myśli pedagogicznej. Także w kręgu społeczno-wychowaczym narodziła się koncepcja
aktywnego uczestnictwa w sztuce, mająca zastąpić zbyt jednostronne pojęcie „odbioru". Trudno
na razie określić mechanizmy prowadzące do takiej postawy. Z pewnością jednak wywodzi się
ona z bezpośredniego doświadczenia i swoistej aktywności odbiorcy.

Przeżycie estetyczne w ujęciu psychologii

Narodziny psychologii jako odrębnej dyscypliny naukowej przypadają na drugą połowę XIX w.
Za twórców tego kierunku uważa się dwóch uczonych niemieckich: G. T. Fechnera i W.
Wundta. W swym dziele „Vorschule dre Aesthetik” Fechner określił estetykę eksperymentalną
jako jeden z działów psychofizyki, czyli studium związków zachodzących między zjawiskami
fizykalnymi a psychologicznymi. W świetle tej koncepcji przeżycie estetyczne zostało całkiem
uzależnione od prawidłowego funkcjonowania zmysłów i sprowadzone do uczuć przyjemności
bądź przykrości. Fechner zajmował się wrażeniami typu wzrokowego, natomiast współczesny
mu H. L. F. Helmoltz obok teorii wrażeń wzrokowych rozwinął fizjologiczną teorię słuchu.
Argumentami opartymi na wiedzy z zakresu fizjologii słuchu. i znajomości fizykalnych cech
dźwięku uzasadniał rodzaje preferencji akustycznych. Utwierdził w ten sposób pogląd
podzielany przez badaczy tej orientacji, że prawa harmonii muzycznej są dane z góry przez
naturę. Arnheim sądzi, iż postrzeganie polega na interakcji między właściwościami przedmiotu

3

a naturą podmiotu obserwującego. „Każde, postrzeganie jest również myśleniem, każde
rozumowanie — intuicją, każda obserwacja — odkryciem”.
H. J. Eysenck utożsamiał uczucie przyjemności estetycznej z percepcją pięknej formy, z
reakcjami na kolor. Uzasadniał, iż przyjemność estetyczna wywodzi się wyłącznie z percepcji i
uwarunkowana jest naturą systemu nerwowego. O doznaniu estetycznym pisał (w 1931r.)
Mieczysła Wallis rozróżniając doznania przyjemne i przykre. Określał je jako „stan silnego
skupienia uwagi:, powiązany z elementami czynnymi, takimi jak: akt wyboru, emocjonalne
zaangażowanie w daną sytuację artystyczną, wzmożenie przepływu energii.
Obszerny przegląd teorii przeżycia estetycznego— w świetle estetyki i badań empirycznych
znajduje się w pracach Marii Gołaszewskiej, która określa to przeżycie jako proces
psychofizyczny skierowany na ujęcie wartości estetycznej przedmiotu.
Podstawę interpretacji sztuki przez Zygmunta Freuda (1856 - 1939) stanowi przekonanie o
wspólnym zakorzenieniu sztuki i marzenia sennego w podświadomości, zarówno bowiem
sztuka, jak i marzenie senne są sposobami zastępczego zaspokojenia ukrytych popędów i
potrzeb.
C. G. Jung Dowodził, iż stanowią one treść zbiorowej podświadomości i znajdują
odzwierciedlenie w sztuce, która staje się w ten sposób szczególnym wehikułem porozumienia i
komunikowania, nosicielem form znaczących. Dokonana przez Junga klasyfikacja ludzi na typy
ekstrawersyjne i introwersyjne odnosi się w tym samym stopniu do twórców co odbiorców
sztuki, wrażliwych bądź na bodźce zewnętrzne, bądź na wewnętrzne treści przeżyć.

Przeżycie estetyczne jako pełnia doświadczenia

Na przełomie wieku XIX i XX w Europie i w Stanach Zjednoczonych pojawiły się próby
odrodzeniami reformy procesu pedagogicznego, w szerokiej skali społecznej, przy współudziale
autorytetów" rozwijającej się wiedzy medycznej, biologicznej, psychologicznej, na podstawie
osiągnięć nauki, a zwłaszcza wyników badań eksperymentalnych. Sławne nazwiska
psychologów i wychowawców, takich jak A. Binet (1857-1911), E. Claparede (1873-1940), O.
Decroly (1871- 1932), J. Dewey (1859-1952), A. Ferriere (1879-1960), M. Montessori (1870-
1952), Stanley Hali (1846-1924), stały się niejako symbolami haseł i osiągnięć tego ruchu.
Mimo różnic, jakie dzieliły koncepcje wspomnianych autorów, można stwierdzić, iż łączył ich
podobny stosunek do okresu dzieciństwa i do zagadnienia swobodnego rozwoju jednostki.
Zgadzali się, iż okres dzieciństwa nie jest tylko okresem przygotowawczym do życia dorosłego,
ale ma swoją wartość autonomiczną, dającą się ocenić w sposób aktualny i doraźny. „Dziecko
posiada w sobie, wszystko to, co warunkuje skuteczne wychowanie, w szczególności zaś
aktywność nieustanną i nieustannie aktualizowaną, w której zaangażowana jest cała jego
osobowość; jest to aktywność istoty znajdującej się w okresie wzrostu, w stałym swoim
rozwoju". Proces wychowawczy utożsamiano z procesem swobodnego rozwoju, a więc
pośrednio także ze swobodną aktywnością dziecka, a tę :aktywność pojmowano jako
zaspokojenie dziecięcych potrzeb. Wśród wielu różnych haseł sformułowanych przez nowych
pedagogów trzeba przypomnieć zwłaszcza takie jak: mobilizacja aktywności dziecka, łączenie
pracy ręcznej z pracą umysłowy, rozwijanie uzdolnień twórczych dziecka. W samych więc zało-
ż

eniach teoretycznych tego ruchu zawierały się treści wychowania estetycznego, które miało

wrażać się w stwarzaniu optymalnych warunków dla swobodnego rozwoju, działania, ekspresji.
Wychowanie było tożsame z procesem wzrostu, a psychologia — jego koniecznym partnerem.
W ten sposób psychologia znalazła się w samym centrum aktualnej problematyki
wychowawczej, zainteresowana różnymi przejawami prawidłowości rozwoju także w zakresie
estetycznym.
W kręgu obserwacji psychologicznych i praktyki wychowawczej kształtowała się nowa, odrębna
konc epcja przeżyci estetycznego, uwarunkowanego działaniem twórczym, zaangażowaniem
wyobraźni i ekspresji. Zamiast terminu „przeżycie estetyczne" coraz częściej pojawiał się termin

4

„doświadczenie”. Wskazuje on na osobistą treść przeżyć i ich różnorodność, możliwość
powiązania z różnymi bodźcami i różnymi rodzajami aktywności.
Koncepcja doświadczenia, jaką sformułował John Dewey w jednej ze swych ostatnich książek
(Art as Experience), ukazuje wyraźnie nowy zakres problematyki przeżycia estetycznego. De-
wey dowodzi, iż sztuka jest „kondensacją i udoskonaleniem przeciętnego ludzkiego
doświadczenia”, można więc stwierdzić identyczność doświadczenia ogólnego i doświadczenia
estetycznego, które obejmuje działanie i doznanie, percepcję, ocenę i przyjemność przeżycia, nie
ograniczone przecież do kontaktów z pięknem czy też ze sztuką. Doświadczenie, doświadczenie
estetyczne, ma wartość samoistną, pozwala na radość z samej czynności posuwania się naprzód,
radość z danej chwili życia.
Koncepcja doświadczenia zaproponowana przez Deweya stanowi i przykład takiej interpretacji
przeżycia estetycznego, która obejmuje wszystkie jego pozornie sprzeczne aspekty, a
równocześnie cenna jest i dla estetyki, i dla psychologii, i dla wychowania. Filozoficzne
koncepcje przeżycia estetycznego ograniczały je do biernego oglądu czy odbioru, zajmując się
zamkniętym hermetycznym światem sztuki. Koncepcje psychologiczne ujawniły swą
jednostronność i konieczność odwoływania się do uwarunkowań społeczno-historycznych
przeżycia estetycznego. Znaczenie aktywności dla pełni wewnętrznego doświadczenia pojawiło
się w interpretacji przeżycia estetycznego dopiero wtedy, gdy zostało ono ujęte przez pryzmat
psychopedagogicznej problematyki rozwoju człowieka.
Wychowanie estetyczne odwołuje się do pełni przeżyć i doświadczeń człowieka, jest taką
propozycją wychowawcza, która dostrzega rolę zjawisk estetycznych w organizowaniu stosunku
człowieka nie tylko do autonomicznego świata sztuki, ale przede wszystkim do rzeczywistości
przedmiotowej i społecznej, do świata wartości, do każdej konkretnej ludzkiej istoty. Przeżycie
estetyczne, określone jako estetyczno doświadczenie, wiąże się z sytuacją człowieka w
ś

wiecie, mobilizacją sił psychicznych i energii twórczej, podnoszeniem jakości

jednostkowego i społecznego życia. Trzeba równocześnie stwierdzić, że nie tylko jest
prawdą, iż przeżycie estetyczne stanowi podstawę oddziaływania wychowawczego
sztuki, lecz także i to, że proces wychowania estetycznego 'organizuje różnorodne przeżycia
estetyczne.
W świetle przypomnianych poglądów, formułowanych przez filozofią, psychologię, pedagogikę,
wychowawcza koncepcja przeżycia estetycznego zarysowuje się dosyć wyraźnie. Nawiązuje ona
do dwoistej koncepcji sztuki, którą są zarówno dzieła czy wytwory artystyczne, jak też
działalność ekspresyjna lub twórcza, aktywność typu artystycznego. Jedność doznania i działania
składająca się na pełnię ludzkiego doświadczenia, najlepiej określa, czym ma być przeżycie
estetyczne interpretowane wychowawczo. Trzeba zatem raz jeszcze stwierdzić, iż człowiek
wychowuje się zarówno dzięki oglądaniu, słuchaniu, lekturze, jak też dzięki własnej aktywności
w różnych dziedzinach artystycznego wyrazu.

2. Wychowanie estetyczne w świecie współczesnym. Propozycje teoretyczne

Teoria wychowania estetycznego kształtuje się w wielu krajach.
Jest sprawą niewątpliwą, że wychowanie estetyczne jako tematyka badań podstawowych,
rozwija się ,w bardzo wielu krajach; istnieją natomiast pewne różnice w interpretacji jego
założeń teoretycznych i funkcji, co nie pomniejsza faktu iż niemal wszędzie jest ono traktowane
jako ważna i potrzebna dziedzin refleksji i działalności pedagogicznej. Główne problemy
wychowania estetycznego we współczesnym świecie wynikają z akceptowanego wszędzie
dwoistego charakteru tego wychowania. Jest ono interpretowane jako kształcenie kultury
estetycznej, stosunku ludzi do sztuki, wymagającego w dobie jej upowszechniania działań
wychowawczych nowego typu. Ze sztuką jednak — i to jest istotne novum — kojarzy się
wszędzie określone nadzieje pedagogiczne o charakterze wychowawczym. Sztuka wydaje się, w
kręgu postępowych myślicieli świata zachodniego, szansa dla ocalenia zagrożonych wartości

5

prawdziwego człowieczeństwa, wartości humanistycznych. Ten aspekt zaufania do sztuki uwy-
datnia się szczególnie mocno w tych krajach, gdzie cywilizacja konsumpcji i konformizmu czyni
największe spustoszenia w świadomości człowieka.
Sztuka ujawnia się jako ważny instrument swoistego wychowania moralnego ze względu na
możliwość nie tyle zaszczepiania określonych norm działania, ile na pobudzanie sumień i wrażli-
wości na podstawowe sprawy ludzkiego losu. Równocześnie dostrzega się nowe aspekty
poznawczej roli sztuki inspirującej osobiste, wewnętrzne aspekty poznania, jego związek z
treścią uczuciowych i wyobrażeniowych doświadczeń człowieka. Sztuka interpretowana jest
jako podstawowy czynnik kulturotwórczy, inspirujący twórcze dyspozycje osobowości, zdolność
do internalizacji wartości wyższych typu nieinstrumentalnego, bogactwo potrzeb duchowych i
umiejętność realizowania lepszej jakości życia. Znaczenie sztuki kojarzy się. z jej
oddziaływaniem społecznym, organizowaniem wspólnoty przeżyć i doświadczeń.
Zasługuje na uwagę pojawienie się nowych nurtów wychowania estetycznego, a .więc obok
wychowania plastycznego, muzycznego, teatralnego także wychowanie filmowe, które w pewien
sposób rozszerza swoje treści, włączając, obok sztuki filmowej, i inne dziedziny sztuki, dla
których technika filmowa staje się swoistym przekaźnikiem wzbogacającym. Coraz żywsze
zainteresowanie w skali światowej budzi wychowawcze znaczenie muzeum, nie tylko jako
instytucji upowszechniającej sztuki plastyczne, ale także jako odrębnej metody kształcenia
kulturalnego.

6

Sytuacja w zakresie teorii wychowania w wybranych krajach:

Anglia

W tym właśnie kraju została sformułowana koncepcja Herberta Reada education through art,
która stała się inspiracją nowych kierunków teorii i praktyki pedagogicznej.
Sztuka, sądził Read, jest szansą ocalenia człowieka w świecie alienacji, technokracji i
konsumpcji, w epoce, która wprawdzie głosi ideały, ale w praktyce stosuje okrucieństwo.
Działaniem najpełniej konstruktywnym jest dla Reada sztuka, zdolna do mobilizowania w
ludziach najwyższych wartości moralnych i społecznych. Cywilizacja przemysłowa, dowodzi
Read wytworzyła swoje własne produkty: przemysł rozrywkowy i kulturę masową, które grożą
wartościom prawdziwej sztuki.
Read formułował tezę, iż człowiek współczesny musi odnaleźć duchowe treści swojego
istnienia. W tej chwili jest bowiem człowiekiem wewnętrznie rozdartym, okaleczonym jak ptak,
któremu podcięto jedno skrzydło. Świat każe mu posługiwać się skrzydłem intelektu, podczas
gdy skrzydło uczuć i wyobraźni wciąż pozostaje kalekie. Harmonię losu zapewnić może tylko
sztuka, narzędzie rozwoju wszystkich sił, sztuka przywrócona społeczeństwu. Koncepcja
wychowawcza proponowana przez Reada jest więc propozycją kształtowania przez sztukę
człowieka integralnego, wszystkich jego dyspozycji psychicznych: wrażliwości, intelektu,
wyobraźni, sił twórczych, uczuć estetycznych, moralnych i społecznych, zdolności
porozumiewania z innymi ludźmi. Ekspresja, wyobraźnia, rozumienie — w tych kategoriach
dostrzega Read szczególne znaczenie sztuki dla wychowania człowieka.
Istotny cel sztuki – to organizowanie swoistego porozumienia między ludźmi. Sztukę kojarzył
Read z myśleniem symbolicznym, z nabywaniem umiejętności zgłębiania tego, co określa jako
„ukryty świat podobieństw”. Symboliczny świat sztuki otwiera się tylko dla tych, którzy znają
jego ukryty język; poznanie tego języka uwarunkowane jest emocjonalnym przeżyciem wartości
sztuki. Ludzie, żyjąc w świecie, który umacnia ich poczucie wyobcowania dopiero w
symbolicznych treściach sztuki odnajdują uniwersalny i ludzki świat, świat sensów i znaczeń,
idei i uczuć.
Z funkcjami komunikatywnymi sztuki Read wiązał jej funkcje swoiście poznawcze, każde
bowiem dzieło sztuki uczy myślenia za pośrednictwem zawartych w nim znaków, obrazów,
symboli.
Wychowanie przez sztukę stanowi istotne wzbogacenie procesu wychowawczego o te jego
wymiary, które rzadko bywają dostrzegane w tradycyjnych sytuacjach pedagogicznych,
nastawionych na funkcjonowanie, intelektu dyskursywnego i działania instrumentalne,
pozbawione wyobraźni. Dzięki sztuce, dowodzi Read, życie jednostki staje się bogatsze i
pełniejsze, zdobywa ona umiejętność postrzegania i przeżywania nie zauważonych dotąd jakości
ś

wiata będących następstwem twórczych działań człowieka.

Read był przekonany, że wychowawcze znaczenie sztuki realizuje się nie tylko w duchowej lecz
również w materialnej sferze życia: kształtuje człowieka środowisko przedmiotowe, będące
równocześnie wyrazem twórczej woli. Estetyczne wartości tego środowiska w równym stopniu
potwierdzają twórcze potrzeby człowieka, co służą ich zaspokajaniu. Read dowodził, iż dzięki
wychowaniu może dokonać się humanizacja środowiska technologicznego, pełniejsze
panowanie ludzi nad ich własnymi wytworami, pełniejsza integracja ludzkich ekspresyjnych
wartości sztuki z potrzebami materialnymi.
Człowiek integralny, człowiek twórczy, określany nieraz przez Reada mianem człowieka-
artysty („wszyscy rodzimy się artystami"), przypomina marksowską koncepcję Homo
Aestheticus, kojarzoną z procesem samorealizacji jednostki w ludzkim świecie. Read bardzo
wyraźnie przeciwstawiał się takiemu ujmowaniu sztuki, które zakłada podział na wartości
jakoby nadrzędne: sztukę i przeciwstawione jej życie, na artystów jako grupę zawodową i ludzi
przeciętnych. Widział konieczność zrealizowania takich warunków pełnej demokracji, które

7

pozwolą na maksymalne zespolenie wartości społecznych i kulturalnych z treścią życia, na
likwidacje kultury jako odrębnego od życia systemu wartości. W postulowanej idealnej
przyszłości nie byłoby już dzieł sztuki, a tylko sama sztuka, ponieważ wtedy ,,sztuka stałaby
się sposobem życia''.
Prezentował cztery możliwe kierunki kształcenia: różne rodzaje komunikowania, czyli „dramat”;
wychowanie fizyczne i muzykę, czyli „taniec"; rysunek, zajęcia plastyczne; wreszcie-rzemiosło,
odpowiadające naszym dzisiejszym zajęciom parktyczno-technicznym. Program wychowania
przez sztukę nie pokrywa się u Reada z tradycyjnym podziałem na przedmioty
nauczania; miałby on towarzyszyć procesowi rozwoju dziecka przez całe życie i, oczywiście,
jest programem mającym obejmować kształcenie wszystkich dzieci, niezależnie od ich
zainteresowań i uzdolnień.
Koncepcja Reada jest nową wzniosłą utopią, która wyrosła z tradycji myśli europejskiej.
Francja

Koncepcja wychowania estetycznego długo nie miała swojej konsekwentnej teorii; łączono ją
przede wszystkim z kształceniem kultury estetycznej i z pewnego rodzaju elitaryzmem, a
swobodna ekspresja stanowiła domenę innych specjalistów i jak gdyby innej dziedziny
wychowania. Sytuacja uległa zasadniczej zmianie w związku z przełomem dokonanym w roku
1968 gdy odbyło się w Amiens spotkanie pedagogów poświęcone dyskusji nad nowymi
zagadnieniami wychowawczymi. Sformułowano tezę, iż wychowanie powinno być
„kształceniem dla istnienia”, uczeniem się po to „żeby żyć”. Domagano się, aby sztuka nie była
już „szt. Piękną”, ozdobą, a stanowiła podstawę życia. Proponowano by wychowanie estetyczne
realizowało następujące zadania:
— kształcenie umiejętności rozumienia treści przekazów otrzymywanych ód drugiego
człowieka;
— wytwarzanie nawyku życzliwego przyjmowania różnorodności przekazów;
— pobudzanie tego rodzaju komunikowania, który odwołuje się nie tyle do zdolności ekspresji,
co do umiejętności „odbioru".
Sztuka została więc określona jako podstawowy wehikuł bezpośredniego międzyludzkiego
komunikowania i rozumienia.

W PRO

gramach szkolnych wyróżniono: zajęcia ekspresyjne, dyscypliny intelektualne i

dyscypliny stymulujące (artystyczno-literackie). Istotną zasadą praktyczną, stała się koordynacja
międzyprzedmiotowa (integracja).
Interesujące założenia nowej teorii wychowania estetycznego jako procesu intencjonalnego,
przydatnego w takich właśnie warunkach, sformułowano w roku 1973. Już sam tytuł książki —
Wychowanie estetyczne — luksus czy konieczność? — sugeruje istnienie ważnego dylematu. Czy
wychowanie estetyczne należy wciąż do kręgu luksusu, rozrywki, zabijania czasu, a więc do
sytuacji zastrzeżonych dla osobników uprzywilejowanych, czy też wywodzi się ono z kręgu
konieczności społecznych, jako logicznie następstwo procesów upowszechniania kultury wśród
ludzi dotąd pozbawionych z nią kontaktu? Pojawia się jednak także i drugi dylemat, czy
mianowicie wychowanie estetyczne ma uczyć tylko kontemplacji dzieł i wartości trwałych,
organizować działalność twórczą, będącą zaspokojeniem potrzeb właściwych każdej jednostce
ludzkiej? .Czy to wychowanie ma stanowić przywilej klas wyższych, czy też powinni z niego
korzystać także ludzie z kręgu „niższego"?
Autorzy programu jednoznacznie formułują odpowiedzi na postawione pytania, które świadczą
wszakże o aktualności dylematu. Interpretują wychowanie estetyczne przede wszystkim jako
podstawową działalność stymulującą i jako działalność obejmującą różne dziedziny
równocześnie. Określają w ten sposób dwie zasady teoretyczne, które wyznaczają charakter
wychowania estetycznego w świetle aktualnych potrzeb praktycznych. Termin "działanie
stymulujące" zakłada zupełnie inną interpretację procesu wychowawczego niż ta, która
utwierdza jego podział na kształcenie i wychowanie, uwydatnia aktywny udział osobowości-

8

podmiotu, zaangażowanie jego różnych dyspozycji psychicznych. Termin „kształcenie
zintegrowane" zakłada jedność procesu wychowawczego, integrację różnych dziedzin i
przedmiotów, a także integrację przeżycia i aktywności.
Równowaga emocji i intelektu uznana jest we francuskim programie za podstawową zasadę
wychowania estetycznego. Cel wychowania estetycznego wiąże się zatem z aktualnymi
potrzebami, jakie wytwarza bieżące życie kulturalne i społeczne. Wychowanie ma kształtować
postawę człowieka wszechstronnego, żyjącego w określonych warunkach cywilizacyjnych, a
więc powinno uczestniczyć w formowaniu określonej jakości życia.
Wychowanie estetyczne w ściślejszym tego słowa znaczeniu obejmuje inspirację działalności
twórczej i kształcenie wrażliwości, co oznacza syntezę zachowań emocjonalnych i
kulturowych.
W teoretycznej koncepcji wychowania estetycznego autorzy francuscy podkreślają udział
wszystkich dyscyplin artystycznych w ich wielorakich powiązaniach, a także ważną rolę
przypisują, zgodnie z najlepszymi tradycjami, działalności ekspresyjnej i twórczej.
Autorzy francuscy formułują zasady teoretyczne i wskazówki praktyczne „funkcjonalnej
pedagogiki twórczej aktywności", dzięki pobudzaniu dziecięcych doświadczeń osobistych,
ekspresji twórczej, „błądzenia eksperymentalnego''. Gloton i Clero są przekonani, iż postawa
twórcza może być kształtowana dzięki odpowiednio realizowanym zajęciom z zakresu sztuk
plastycznych, muzyki i poezji.
W 1977 roku zainaugurowano Państwowy Ośrodek Sztuki i Kultury im. Georges Pompidou.
Powstała instytucja, nawiązuje do najlepszych tradycji muzealnictwa, bibliotekarstwa, ruchu
kulturalnego, oferująca sztukę w optymalnym wydaniu według modelu "„antytelewizyjnegó",
to znaczy dalekiego od łatwizny. Stanowi to realny wyraz jedności sztuki (różne dyscypliny
zgromadzone w jednym ośrodku), a także jedności sztuki i życia (włączenie zagadnień
wzornictwa przemysłowego).

Stany Zjednoczone

Teoria wychowania estetycznego w Stanach Zjednoczonych rozwija się w wielu., kierunkach i
stanowi przedmiot rozważań w kilku wyspecjalizowanych środowiskach. Ma charakter przede
wszystkim intelektualny, zapewne wywodzi się z przekonania o istotnej rozbieżności między
stylem, życia ogólnospołecznego a postulowanym modelem kształcenia. Wciąż żywa wydaje się
inspiracja myśli Johna Deweya i koncepcja sztuki, której wartość mierzyć można jedynie
ś

wieżością i autentyzmem aktualnie przeżywanych ludzkich doświadczeń, intensywnością

pobudzania wyobraźni. Pogląd Deweya na sztukę stanowiącą tożsamość ludzkiego
„doświadczenia prowadzi konsekwentnie do określonych preferencji artystycznych, do
zacierania granic między dziełem a odbiorcą. Inspiracja Deweya wydaje się oddziaływać w
trzech kierunkach: pogłębianiu koncepcji doświadczenia estetycznego, jako intensyfikacji
doświadczeń jednostkowych, społecznych, rozwijaniu badań nad swobodną ekspresją i jej
znaczeniem dla ogólnego rozwoju człowieka, ukazywaniu nowej problematyki myślenia,
mającego charakter osobisty i emocjonalny (Personal Knowledge, Affective Thought).
Jednym z bezpośrednich kontynuatorów myśli Deweya był Thomas Munro (1895 - 1974), który
uzasadniał nowe możliwości sztuki w zakresie rozszerzania i wzbogacania doświadczeń,
zwłaszcza dzieci i młodzieży, dzięki warunkom, które usprawniają kontakt z dziełami sztuki
wszystkich krajów i wszystkich epok. Teoria Munro nawiązywała do społecznych aspektów
myśli Deweya i była na szeroką - skalę stosowana w praktyce działalności muzeum sztuki w
Cleveland.
Iredell Jenkins, autor książki Art as Human Enterprise, dowodzi, że doświadczenie estetyczne
stanowi syntezę czynników psychicznych zapewniającą człowiekowi pełną wizję świata.
Obejmuje ono trzy poziomy: recepcję, aktywność i konstrukcję, odpowiadające trzem stadiom

9

procesu estetycznego, którymi są: ocena, ekspresja i twórczość. Doświadczenie estetyczne — to
konieczny i spontaniczny sposób nawiązywania kontaktu z rzeczami.
Wychowanie estetyczne określane jest jako. .„trzecia dziedzina'', integrująca kształcenie
umysłowe i emocjonalne, wyraźnie zaniedbana w warunkach współczesnego społeczeństwa
amerykańskiego, a konieczna dla pełnego rozwoju życia kulturalnego. To wychowanie ma
zapewnić przywrócenie wartości humanistycznych w nawiązaniu do ideału grecko-rzymskiego,
ale z uwzględnieniem nowych potrzeb i nowych treści. Taki właśnie model, czy ideał, staje się
celem

wychowania

estetycznego

stanowiącego

nowoczesną

odmianą

wychowania

humanistycznego, to znaczy procesu formowania człowieka dzięki oddziaływaniu literatury,
sztuk plastycznych, muzyki, a także historii i filozofii.
Współczesna amerykańska teoria wychowania estetycznego jest po prostu propozycją pewnego
rodzaju kształcenia ogólnego, mającego zapewnić harmonijny rozwój osobowości, to znaczy
emocji, intelektu i sił twórczych, dzięki pobudzaniu estetycznego doświadczenia, wiedzy
osobistej i wyobraźni przez kontakt z dziełami sztuki i przez aktywność twórczą w różnych
dziedzinach.

3. Polska teoria wychowania estetycznego

Prekursorzy

Pierwszą polską książką poświęconą w sposób programowy idei wychowania estetycznego
jest, wydana w roku 1903, praca Janiny Mortkowiczowej O wychowaniu estetycznem. Ukazuje
związki między kulturą estetyczna i kulturą moralną, a także podkreśla znaczenie sztuki dla
kształtowania codziennego otoczenia człowieka. Słusznie dowodzi, iż sama sztuka stanowi
wzór kształcenia, które winno odwoływać ślę do „pierwiastka wolności swobody". Wskazuje
również Mortkowiczowa na związki między działalnością estetyczną a zabawą, przypomina
wychowawcze znaczenie rysunku. Wychowanie i estetyczne kojarzy wyłącznie ze sztuką
wizualną i z wrażeniami wizualnymi, słusznie dostrzega konieczność łączenia wypowiedzi
plastycznej z oglądaniem dzieł sztuki, zwłaszcza oryginalnych. Nieco uwagi poświęca także
kształceniu wychowawcy, twierdząc, iż: „Wykształcenie estetyczne powinno być wprowadzone
jako przedmiot obowiązujący do kwalifikacji pedagogicznych" i to nauczycieli wszystkich
przedmiotów.
Dociekania natury estetyczno-moralnej, spojrzenie na życie „przez pryzmat sztuki" i na sztukę
w świetle prawdy o życiu stały się właściwą podstawą koncepcji wychowania estetycznego
głoszonej przez profesora Szumana – lekarza i psychologa, który przez całe soje życie
zajmował się sztuką. Trafnie dostrzegał, że proces wstępowania w świat sztuki ma
charakter dwoisty, podobnie jak i dwoista jest sama sztuka: polega na aktach ekspresji i
twórczości oraz na aktach przeżywania dzieł artystycznych. Wielokrotnie wypowiadał
przekonanie, iż rzeczywiste działanie sztuki na człowieka – sztuki jako dzieła - możliwe jest
tylko w wyniku indywidualnego osobistego aktu przeżycia estetycznego, czyli kontaktu
odbiorcy z tym dziełem. Już w okresie powojennym określił podstawy dla urzeczywistnienia
powszechnego wychowania estetycznego stwierdzając iż w zakresie społecznym jego ogniwami
są procesy uprzystępniania, upowszechniania i udostępniania sztuki.

o

Upowszechnianie — to proces najszerszy, wyznaczony intencjonalnością aktów
polityki kulturalnej;

o

udostępnianie polega na uobecnianiu konkretnych dzieł;

o

właściwa działalność wychowawcza wiąże się natomiast z procesem uprzystępniania,
będącego „wytwarzaniem zainteresowań i zapotrzebowania na sztukę, zdolności
rozumienia jej i przeżywania".

Szuman wprowadził pojęcie „wychowawcy estetycznego", czyli człowieka, który miałby
spełniać rolę pośrednika „w obdarowywaniu ludzi skarbami arcydzieł sztuki".

10

Koncepcja wychowania estetycznego, jaką zarysował Stefan Szuman, obejmuje zatem
kształcenie kultury estetycznej i pełniejsze formowanie osobowości dzięki sztuce, uprawianej i
przeżywanej. Szuman dostrzegał znaczenie sztuki dla wszystkich etapów rozwoju człowieka,
podkreślając jej rolę zwłaszcza "w umacnianiu postawy „afirmacji życia".

W latach międzywojennych Stanisław Ossowski podsumowując swoje rozważania, sprecyzował
następujące elementy wychowawczej roli sztuki:
1. Oczyszczające działanie wzruszeń estetycznych;
2. Pogłębianie Kultury" współżycia przez kształtowanie różnorodnych a bezinteresownych więzi
społecznych 'zarówno na terenie fikcji, jak i na gruncie stosunków między żywymi ludźmi;
3. Pogłębianie" plastyczności umysłu i wrażliwości uczuciowej w związku z artystycznym
zwielokrotnieniem rzeczywistości;
4. Podniecający wpływ obrazów rzeczywistości i pewnych wizji artystycznych związanych z
tokiem spraw społecznych;
5. Kształtowanie postawy twórczej względem świata nie tylko u twórców dzieł sztuki, ale i u
tych odbiorców, którzy wobec pewnych typów dzieł sztuki znajdują postawę czynną.

Pionierską działalność w dziedzinie praktycznego upowszechniania sztuki realizowała przez
wiele lat swego długiego życia Nela Samotyhowa J1876 - 1966), pedagog i krytyk artystyczny,
entuzjastka Abramowskiego. Przedstawiła oryginalną metodę wychowania estetycznego,
polegającą na stopniowym wprowadzaniu widza w samodzielne i krytyczne przeżywanie
sztuki,

dawnej i współczesnej. Dzięki umiejętnemu prowadzeniu dialogu z różnego typu

widzami, łączyła kształcenie ich erudycji z pobudzaniem wrażliwości.

Wychowanie estetyczne jako wychowanie człowieka

Właściwe podstawy teorii wychowania estetycznego sformułował profesor Bogdan Suchodolski
uznając ją za integralną część pedagogiki ogólnej, nauki o teorii i praktyce wychowania. Jest ona
procesem potwierdzającym twórcze uczestnictwo człowieka w przekształcaniu rzeczywistości.
Różnorodność społeczno-kulturalnego świata decyduje zatem o propozycji wychowania przez
naukę, sztukę, technikę, życie społeczne i o zakwestionowaniu takiego podziału, działalności
wychowawczej, który odwołuje się tylko do odrębnych dyspozycji psychicznych czy też różnych
stron osobowości. Tradycyjnie bowiem kierunki wychowania określano w związku z
wyróżnianymi „władzami" psychiki: rozum, wola i uczucie znajdowały swoje odpowiedniki w
wychowaniu umysłowym, moralnym i estetycznym.
„Wychowanie przez sztukę, pisze profesor Suchodolski, jest czymś innym niż tradycyjne
wychowanie estetyczne. Gdy bowiem wychowanie estetyczne rozumiane było jako
kształtowanie tzw. postawy estetycznej, jako wyrabianie dobrego smaku, umiejętności
kontaktowania się z dziełami sztuki ze względu na ich walor estetyczny, to wychowanie przez
sztukę wymaga Jakie j organizacji pracy wychowawczej, by sztuka mogła oddziaływać na całą
osobowość wychowanka, a nie tylko na jej wyodrębniony wycinek, jej «estetyczną» stronę, jej
estetyczne poczucie.
Dowodząc, iż „stosunek do piękna jest bezpośrednim wyrazem pełni naszego życia" przeko-
nywał, „iż wychowanie estetyczne, o ile ma być skuteczne, powinno wytwarzać warunki dla
rozwoju pewnych typów ludzkiego istnienia"; „wychowanie estetyczne, lub mówiąc ogólniej,
wszelka akcja mająca na celu zbliżenie ludzi do piękna, jest nierozłącznie związana z dążeniem
do odrodzenia całej kultury, do przezwyciężenia deprawujących rozdźwięków zachodzących w
jej dwuwarstwowym istnieniu, do przywrócenia ludziom bezpośredniości i pełni".
Sformułowany został postulat jedności sztuki i życia równocześnie w skali życia społecznego i
w doświadczeniach człowieka – wnioski wychowawcze nasuwają się więc w sposób oczywisty:

11

wartość sztuki ujawnia się jedynie w jej pełnym doświadczeniu, ale ono z kolei uwarunkowane
jest sposobem istnienia w kręgu aktualnych wartości kultury.
Wprowadzając termin wychowanie przez sztukę nie rezygnuje jednak profesor Suchodolski z
terminu wychowanie estetyczne, rozróżniając jego węższy i szerszy zakres. Pierwszy z nich
obejmuje kształcenie kultury estetycznej (nazywamy je dzisiaj często wychowaniem do sztuki),
drugi — identyfikuje się z propozycją wychowania przez sztukę, z koncepcją wychowania
pełnego człowieka. „Mówiąc o wychowaniu estetycznym, podkreśla profesor Suchodolski,
możemy mieć na myśli nie tylko to, jak jednostka ludzka układa swój stosunek do dzieł sztuki, z
którymi ma do czynienia, ale także i to, co dzieje się z jednostką ludzką pod wpływem dzieł
sztuki i jak sztuka kształtuje całego człowieka". Stwierdza zatem lapidarnie: „Nie tylko
wychowanie ma służyć sztuce, ale to właśnie sztuka ma służyć wychowaniu".
Suchodolski przede wszystkim z koniecznością wczesnego i systematycznego wprowadzania
dzieci i młodzieży w krąg wartości artystycznych, czyli wskazuje tym samym na podstawowe
obowiązki szkoły w tym zakresie. Realizacja tego wychowania wymaga specyficznego podejścia
zwłaszcza w doborze konkretnych wartości, właściwym utrafieniu w zainteresowania i potrzeby
młodzieży, co nie zawsze zgodne jest z tradycyjnym tokiem historycznego przekazu
wiadomości.
Wychowanie estetyczne w sensie szerszym ukazane jest na tle swoistości potrzeb uczuciowych i
wyobrażeniowych współczesnego człowieka, szczególnych możliwości, jakie daje sztuka w ich
zaspokajaniu.

Dwa kręgi wychowania moralnego

Związek wychowania estetycznego z wychowaniem moralnym zdaje się nie podlegać
wątpliwości. Stwierdzono to już bardzo dawno, ale różne były interpretacje tego związku. Od
najdawniejszych czasów istniało zaufanie do sztuki uznanej za potwierdzenie człowieczeństwa, i
za czynnik formowania pozytywnego stosunku ludzi do wartości moralnego dobra. Jednak już w
greckiej starożytności zauważono, że różne mogą być rodzaje środków moralnego wychowania
przez sztukę. Zarysowały się dwie orientacje, które w różnych ujęciach i przetworzeniach są
wciąż aktualne, zasługują więc na przypomnienie jako przykłady postaw szczególnie
charakterystycznych, szeroko funkcjonujących w praktyce wychowania.
Pierwsza z tych orientacji ma swój początek w filozofii platońskiej. Platon nawoływał: „Wice
czy nie powinniśmy tylko na poetów uważać i zmuszać ich, by w swych poematach
odzwierciedlali rysy dobrego charakteru, albo nie pracowali u nas w ogóle”. Istotą takiej
propozycji wychowawczej jest utożsamianie wyrażanego w sztuce moralnego dobra z jego
oddziaływaniem inspirującym.
Ta druga koncepcja zdaje się także posiadać swoje podstawowe zakorzenienie w filozofii
greckiej, ale w tym jej nurcie, który moralno znaczenie sztuki wiąże , przede wszystkim z
efektem katartycznym. Tak właśnie interpretował jego ostateczny sens Arystoteles, mówiąc o
wzbogacającym — przez oczyszczenie — działaniu sztuki. Środkiem tego działania, w
ostatecznej instancji także moralnego, miały być wartości inne niż te, które preferował Platon,
mianowicie wartości dramatyczne, wstrząsające człowiekiem, zaprzeczające zasadzie
„zgodności środków i celów". Ich z kolei nosicielka jest sztuka pozbawiona bezpośrednich
wskazówek moralnego postępowania, pozbawiona bohaterów modelowych, przedstawiająca
natomiast uwikłania człowieka w sytuacje trudne, najczęściej bez wyjścia, kończące się klęską
lub śmiercią.
Dwie przypomniane orientacje moralnego oddziaływania sztuki mogą być przełożone na
bardziej konkretną problematykę wychowawczą. Dla wielu pedagogów rzeczywistym modelem
wychowania jest tylko model pierwszy, choć naprawdę żadne badania nie potwierdziły
automatycznego powiązania między treścią — pozytywna lub negatywną — utworu a
postępowaniem odbiorcy. Zakłada się jednak, że sugestywność artystycznego wyrazu,

12

wynikająca z talentu artysty, stanowi warunek wystarczający dla zaszczepienia określonych
wzorów i propozycji i w pewnych zakresach tak się oczywiście dzieje, czego przykładem są
wielcy i porywający bohaterowie naszej rodzimej literatury romantycznej czy postaci,
sienkiewiczowskie, pomyślane z wzniosłą intencją pedagogiczną „ku pokrzepieniu
serc". Znane są również „nadużycia” pedagogiczne wynikające z konstruowania na doraźnie
moralizatorski użytek utworów z tak zwanym morałem, oddalone świadomie od życiowej
prawdy i sugerujące banalna filozofię kary i nagrody, personifikowaną w historii o
Kopciuszku.