461

Człowiek i sztuka

W  staroŜytności  rolę  sztuki  określano  jako  wywoływanie  indywidualnych,  osobistych  kaŜdej
jednostki,  przeŜyć  o  silnym  podłoŜu  emocjonalnym,  bliskim  nieraz  ekstazie.  Ich  treść
charakteryzowała  zarówno  te  procesy,  które  prowadziły  do  zobiektywizowanych  faktów
twórczych, jak i te, które spełniały się w intensywności samego przeŜycia.
PrzeŜycie  estetyczne  jednak,  jak  potwierdza  tradycja,  to  tego  rodzaju  relacja  człowiek-sztuka,
której  bodźcem  był  fakt  estetyczny  czy  teŜ  estetyczna  sytuacja,  a  więc  dzieło  sztuki  zajmujące
wobec człowieka pozycję zewnętrzną: obraz, rzeźba, spektakl, utwór muzyczny.
Wszelkie  oddziaływanie  wychowawcze  sztuki  na  człowieka  uwarunkowane  jest  zaistnieniem
osobistego  przeŜycia  estetycznego,  to  znaczy  faktem  nawiązania  przez  tego  człowieka
wewnętrznego kontaktu z danym zjawiskiem estetycznym, kontaktu intensyfikującego działanie
emocji, wyobraźni i intelektu równocześnie.
Wstępna choćby próba uporządkowania poglądów na przeŜycie estetyczne winna być dokonana
w  trzech  nieco  odmiennych,  choć  wzajemnie  uzupełniających  się  punktów  widzenia:
filozoficznego,  psychologicznego  i  wychowawczego,  poniewaŜ  te  właśnie  trzy  dyscypliny
zajmowały się jego treścią i znaczeniem.

PrzeŜycie estetyczne w ujęciu filozofii.

U  Pitagorasa  dominuje  postawa  widza,  czyli  postawa  estetyczna,  oglądowa.  Termin  estetyczny
znaczył  tyle,  co  zmysłowy,  a  więc  oglądowy.  PrzeŜyci  estetyczne  kojarzono  wówczas  przede
wszystkim z przeŜyciem piękna, co uwarunkowane było jego oglądaniem. Podstawowy dylemat
między  obiektywnymi,  a  subiektywnymi  wyznacznikami  piękna  sformułował  św.  Augustyn:
„Czy  dlatego  coś  jest  piękne,  Ŝe  się  podoba,  czy  teŜ  dlatego  się  podoba,  Ŝe  jest  piękne”.  Św.
Tomasz uzasadniał obiektywne kryteria „Nie dlatego coś jest piękne, Ŝe się nam podoba, Ŝe my
to kochamy, lecz dlatego, kochamy, Ŝe jest piękne i dobre”. Przez długie wieki utrzymywały się
poglądy  na  temat  przede  wszystkim  obiektywnego  uwarunkowania  przeŜyć  estetycznych,  nie
rozdzielnie  związanych  ze  stosunkiem  człowieka  do  piękna.  W  wieku  XVIII  pojawia  się
kategoria  smaku  jako  podstawy    dla  wyczuwania,  rozpoznawania  i  wyróŜniania  piękna.
Zarysowujący  się  dylemat  między  subiektywnym  a  powszechnym  charakterem  smaku  Kant
próbuje  wyjaśnić  w  swej  koncepcji  przeŜycia.  Ze  swych  rozwaŜań  wyprowadził  Kant  definicję
piękna,  które  jest  tym,  „co  podoba  się  ani  przez  wraŜenia,  ani  przez  pojęcia,  lecz  podoba  się  z
subiektywną koniecznością, w sposób powszechny, bezpośredni i zupełnie bezinteresowny”. Od
czasów  Kanta  datuje  się  takie  ujmowanie  przeŜycia  estetycznego,  które  kojarzy  je  wyłącznie  z
wartościami  estetycznymi,  ze  stosunkiem  człowieka  do  autonomicznego  świata  sztuki  i  do  jej
dzieł.
Schopenhauer  w  sztuce  dostrzegał  źródło  głębokiej  mądrości,  próbę  zgłębienia  zagadki  bytu,
autentyczną  istotę  wszystkich  zjawisk.  Dowodził,  iŜ  sztuka  powinna  być  kontemplowana  w
sposób  absolutnie  bierny.  Twórcą  teorii  empatii  był  Theodor  Lipps,  który  określa  przeŜycie
estetyczne  jako  wczuwanie  się  podmiotu  w  postrzegany  przedmiot  i  jakby  wypoŜyczanie
przedmiotom  własnych  myśli  podmiotu.  Wynik  tego  stanowi  rezonans  psychiczny  –
odnajdywanie siebie w róŜnych przedmiotach i zjawiskach.
Omawiane  wyŜej  postromantyczne  koncepcje  p.e.  głoszą  prymat  wewnętrznego  duchowego
Ŝ

ycia człowieka nad światem zewnętrznym.

Z  innych  przesłanek  filozoficznych  wynika  koncepcja  p.e.  sformułowana  przez  Romana
Ingardena. Stwierdza on, iŜ percepcja estetyczna nie zawsze uwarunkowana jest spostrzeganiem
pewnego  realnego  przedmiotu,  nie  moŜe  więc  być  sprowadzona  do  prostego  spostrzegania
zmysłowego,  które  stanowi  jedynie  podłoŜe  dalszych,  nad  nim  nadbudowanych  szczególnych
aktów psychicznych. PrzeŜycie estetyczne ma charakter wielofazowy, nie utoŜsamia się z chwilą

doznania  przelotnego  uczucia  przyjemności  lub  przykrości.  Postawę  estetyczną  odróŜnia
Ingarden od postawy badawczo-poznawczej i uznaje przeŜycie estetyczne, zwłaszcza w ostatniej
fazie, za formę doświadczenia estetycznego.
Swoistość  przeŜyć  czy  postaw  estetycznych  wyznaczonych  charakterem  typowych  dyscyplin
artystycznych jasno precyzuje profesor Tatarkiewicz, stwierdzając istnienie trzech takich odręb-
nych  postaw.  Tak  więc  pierwszą  postawę,  nazwaną  estetyczną,  w  sensie  węŜszym,  kojarzy  z
przyjemnością oglądu, zmysłowym upodobaniem, które wzbudza wygląd nie tylko dzieł sztuki,
ale  takŜe  przedmiotów,  widoków  przyrody  itp.  Istnienie  postawy  drugiej,  określonej  mianem
literackiej,  stwierdza  wszędzie  tam,  gdzie  ,,źródłem  upodobania  jest  nie  wygląd  rzeczy,  lecz
obrazy i myśli, jakie widz z nimi kojarzy". PrzeŜycie tego rodzaju pojawia się przede wszystkim
podczas  obcowania  z  dziełami  literackimi  i  działają  w  nim  bądź  czynniki  intelektualne,  bądź
emocjonalne. Postawa trzecia, określona mianem poetyckiej, występuje wobec zjawisk o silnym
działaniu  emocjonalnym  (zwłaszcza  poezja,  muzyka)".  Oczywiście,  te  postawy  rzadko
występują  w  sensie  czystym,  modelowym  —  najczęściej  pojawiają  się  przeŜycia  o  charakterze
mieszanym;  prawdą  jest  jednak,  iŜ  indywidualne  preferencje  artystyczne  róŜnych  teoretyków
nadawały ich teoriom, często nieświadomie, piętno jednej z trzech wymienionych postaw.
Ogólne  teorie  przeŜycia  estetycznego  formułowane  w  kręgu  filozofii  bądź  estetyki,  odwołując
się wszystkie do podstawowych dziedzin twórczości artystycznej, podstawowych dyscyplin, zaj-
mują się treścią przeŜycia odbiorcy wobec uznanego dzieła sztuki.
Sformułowana  przez  Schopenhauera  idea  kontemplacji  nabrała  z  czasem  charakteru  bardziej
generalnego i posługiwano się nią dla określenia kaŜdej odbiorczej postawy estetycznej. MoŜna
jednak  postawić  pytanie,  czy  i  na  ile  tego  rodzaju  idea  wystarcza  dla  określenia  treści  przeŜyć
wywoływanych  przez  nowe  fakty  artystyczne,  przez  trudne  do  sklasyfikowania  zjawiska
estetycznego  pogranicza  —  sztuki  mieszane?  Wiadomo,  Ŝe  współcześni  twórcy  często
ś

wiadomie odwołują się do aktywności odbiorców, których uwaŜają za współtwórców nie tylko

spektaklu,  ale  równieŜ  dzieł  plastycznych  i  muzycznych,  programowo  „otwartych",
niedookreślonych.  Wynikałoby  z  tego,  Ŝe  koncepcja  przeŜycia  estetycznego,  wywołanego
zjawiskami nowej sztuki plastycznej, muzycznej, literackiej, powinna być wzbogacona o nowy,
nie  znany  wielkim  teoretykom,  wymiar  aktywności  własnej  odbiorcy.  Tego  rodzaju  przeŜycie
nie  znalazło  dotąd  swoich  kompetentnych  teoretyków.  Faktem  jest  jednak,  iŜ  termin
„kontemplacja  aktywna",  określający  nową  jakość  przeŜycia  estetycznego,  pojawił  się  w  kręgu
myśli  pedagogicznej.  TakŜe  w  kręgu  społeczno-wychowaczym  narodziła  się  koncepcja
aktywnego uczestnictwa w sztuce, mająca zastąpić zbyt jednostronne pojęcie „odbioru". Trudno
na razie określić mechanizmy prowadzące do takiej postawy.  Z pewnością jednak wywodzi się
ona z bezpośredniego doświadczenia i swoistej aktywności odbiorcy.

PrzeŜycie estetyczne w ujęciu psychologii

Narodziny psychologii jako odrębnej dyscypliny naukowej przypadają na drugą połowę XIX w.
Za  twórców  tego  kierunku  uwaŜa  się  dwóch  uczonych  niemieckich:  G.  T.  Fechnera  i  W.
Wundta.  W  swym  dziele  „Vorschule  dre  Aesthetik”  Fechner  określił  estetykę  eksperymentalną
jako  jeden  z  działów  psychofizyki,  czyli  studium  związków  zachodzących  między  zjawiskami
fizykalnymi  a  psychologicznymi.  W  świetle  tej  koncepcji  przeŜycie  estetyczne  zostało  całkiem
uzaleŜnione  od  prawidłowego  funkcjonowania  zmysłów  i  sprowadzone  do  uczuć  przyjemności
bądź  przykrości.  Fechner  zajmował  się  wraŜeniami  typu  wzrokowego,  natomiast  współczesny
mu  H.  L.  F.  Helmoltz  obok  teorii  wraŜeń  wzrokowych  rozwinął  fizjologiczną  teorię  słuchu.
Argumentami  opartymi  na  wiedzy  z  zakresu  fizjologii  słuchu.  i  znajomości  fizykalnych  cech
dźwięku  uzasadniał  rodzaje  preferencji  akustycznych.  Utwierdził  w  ten  sposób  pogląd
podzielany  przez  badaczy  tej  orientacji,  Ŝe  prawa  harmonii  muzycznej  są  dane  z  góry  przez
naturę. Arnheim sądzi, iŜ postrzeganie  polega na interakcji między właściwościami przedmiotu

a  naturą  podmiotu  obserwującego.  „KaŜde,    postrzeganie  jest  równieŜ      myśleniem,  kaŜde
rozumowanie —  intuicją,  kaŜda   obserwacja — odkryciem”.
H.  J.  Eysenck  utoŜsamiał  uczucie  przyjemności  estetycznej  z  percepcją  pięknej  formy,  z
reakcjami na kolor. Uzasadniał, iŜ przyjemność estetyczna wywodzi się wyłącznie z percepcji i
uwarunkowana  jest  naturą  systemu  nerwowego.  O  doznaniu  estetycznym  pisał  (w  1931r.)
Mieczysła  Wallis  rozróŜniając  doznania  przyjemne  i  przykre.  Określał  je  jako  „stan  silnego
skupienia  uwagi:,  powiązany  z  elementami  czynnymi,  takimi  jak:  akt  wyboru,  emocjonalne
zaangaŜowanie w daną sytuację artystyczną, wzmoŜenie przepływu energii.
Obszerny  przegląd  teorii  przeŜycia  estetycznego—  w  świetle  estetyki  i  badań  empirycznych
znajduje  się  w  pracach  Marii  Gołaszewskiej,  która  określa  to  przeŜycie  jako  proces
psychofizyczny skierowany na ujęcie wartości estetycznej przedmiotu.
Podstawę  interpretacji  sztuki  przez  Zygmunta  Freuda  (1856  -  1939)  stanowi  przekonanie  o
wspólnym  zakorzenieniu  sztuki  i  marzenia  sennego  w  podświadomości,  zarówno  bowiem
sztuka,  jak  i  marzenie  senne  są  sposobami  zastępczego  zaspokojenia  ukrytych  popędów  i
potrzeb.
C.  G.  Jung  Dowodził,  iŜ  stanowią  one  treść  zbiorowej  podświadomości  i  znajdują
odzwierciedlenie w sztuce, która staje się w ten sposób szczególnym wehikułem porozumienia i
komunikowania, nosicielem form znaczących. Dokonana przez Junga klasyfikacja ludzi na typy
ekstrawersyjne  i  introwersyjne  odnosi  się  w  tym  samym  stopniu  do  twórców  co  odbiorców
sztuki, wraŜliwych bądź na bodźce zewnętrzne, bądź na wewnętrzne treści przeŜyć.

PrzeŜycie estetyczne jako pełnia doświadczenia

Na  przełomie  wieku  XIX  i  XX  w  Europie  i  w  Stanach  Zjednoczonych  pojawiły  się  próby
odrodzeniami reformy procesu pedagogicznego, w szerokiej skali społecznej, przy współudziale
autorytetów"  rozwijającej  się  wiedzy  medycznej,  biologicznej,  psychologicznej,  na  podstawie
osiągnięć  nauki,  a  zwłaszcza  wyników  badań  eksperymentalnych.  Sławne  nazwiska
psychologów  i  wychowawców,  takich  jak  A.  Binet  (1857-1911),  E.  Claparede  (1873-1940),  O.
Decroly  (1871-  1932),  J.  Dewey  (1859-1952),  A.  Ferriere  (1879-1960),  M.  Montessori  (1870-
1952),  Stanley  Hali  (1846-1924),  stały  się  niejako  symbolami  haseł  i  osiągnięć  tego  ruchu.
Mimo  róŜnic,  jakie  dzieliły  koncepcje  wspomnianych  autorów,  moŜna  stwierdzić,  iŜ  łączył  ich
podobny  stosunek  do  okresu  dzieciństwa  i  do  zagadnienia  swobodnego  rozwoju  jednostki.
Zgadzali się, iŜ okres dzieciństwa nie jest tylko okresem przygotowawczym do Ŝycia dorosłego,
ale  ma  swoją  wartość  autonomiczną,  dającą  się  ocenić  w  sposób  aktualny  i  doraźny.  „Dziecko
posiada  w  sobie,  wszystko  to,  co  warunkuje  skuteczne  wychowanie,  w  szczególności  zaś
aktywność  nieustanną  i  nieustannie  aktualizowaną,  w  której  zaangaŜowana  jest  cała  jego
osobowość;  jest  to  aktywność  istoty  znajdującej  się  w  okresie  wzrostu,  w  stałym  swoim
rozwoju".  Proces  wychowawczy  utoŜsamiano  z  procesem  swobodnego  rozwoju,  a  więc
pośrednio  takŜe  ze  swobodną  aktywnością  dziecka,  a  tę  :aktywność  pojmowano  jako
zaspokojenie  dziecięcych  potrzeb.  Wśród  wielu  róŜnych  haseł  sformułowanych  przez  nowych
pedagogów  trzeba  przypomnieć  zwłaszcza  takie  jak:  mobilizacja  aktywności  dziecka,  łączenie
pracy ręcznej z pracą umysłowy, rozwijanie uzdolnień twórczych dziecka. W samych więc zało-
Ŝ

eniach teoretycznych tego ruchu zawierały się treści wychowania estetycznego, które miało

wraŜać się w stwarzaniu optymalnych warunków dla swobodnego rozwoju, działania, ekspresji.
Wychowanie  było  toŜsame  z  procesem  wzrostu,  a  psychologia  —  jego  koniecznym  partnerem.
W  ten  sposób  psychologia  znalazła  się  w  samym  centrum  aktualnej  problematyki
wychowawczej,  zainteresowana  róŜnymi  przejawami  prawidłowości  rozwoju  takŜe  w  zakresie
estetycznym.
W kręgu obserwacji psychologicznych i praktyki wychowawczej kształtowała się nowa, odrębna
konc  epcja  przeŜyci  estetycznego,  uwarunkowanego  działaniem  twórczym,  zaangaŜowaniem
wyobraźni i ekspresji. Zamiast terminu „przeŜycie estetyczne" coraz częściej pojawiał się termin

„doświadczenie”.  Wskazuje  on  na  osobistą  treść  przeŜyć  i  ich  róŜnorodność,  moŜliwość
powiązania z róŜnymi bodźcami i róŜnymi rodzajami aktywności.
Koncepcja  doświadczenia,  jaką  sformułował  John  Dewey  w  jednej  ze  swych  ostatnich  ksiąŜek
(Art  as  Experience),  ukazuje  wyraźnie  nowy  zakres  problematyki  przeŜycia  estetycznego.  De-
wey  dowodzi,  iŜ  sztuka  jest  „kondensacją  i  udoskonaleniem  przeciętnego  ludzkiego
doświadczenia”,  moŜna  więc  stwierdzić  identyczność  doświadczenia  ogólnego  i  doświadczenia
estetycznego, które obejmuje działanie i doznanie, percepcję, ocenę i przyjemność przeŜycia, nie
ograniczone przecieŜ do kontaktów z pięknem czy teŜ ze sztuką. Doświadczenie, doświadczenie
estetyczne, ma wartość samoistną, pozwala na radość z samej czynności posuwania się naprzód,
radość z danej chwili Ŝycia.
Koncepcja  doświadczenia  zaproponowana  przez  Deweya  stanowi  i  przykład  takiej  interpretacji
przeŜycia  estetycznego,  która  obejmuje  wszystkie  jego  pozornie  sprzeczne  aspekty,  a
równocześnie  cenna  jest  i  dla  estetyki,  i  dla  psychologii,  i  dla  wychowania.  Filozoficzne
koncepcje  przeŜycia  estetycznego  ograniczały  je  do  biernego  oglądu  czy  odbioru,  zajmując  się
zamkniętym  hermetycznym  światem  sztuki.  Koncepcje  psychologiczne  ujawniły  swą
jednostronność  i  konieczność  odwoływania  się  do  uwarunkowań  społeczno-historycznych
przeŜycia estetycznego.  Znaczenie aktywności dla pełni wewnętrznego doświadczenia pojawiło
się  w  interpretacji  przeŜycia  estetycznego  dopiero  wtedy,  gdy  zostało  ono  ujęte  przez  pryzmat
psychopedagogicznej problematyki rozwoju człowieka.
Wychowanie  estetyczne  odwołuje  się  do  pełni  przeŜyć  i  doświadczeń  człowieka,  jest  taką
propozycją wychowawcza, która dostrzega rolę zjawisk estetycznych w organizowaniu stosunku
człowieka  nie  tylko  do  autonomicznego  świata  sztuki,  ale  przede  wszystkim  do  rzeczywistości
przedmiotowej i społecznej, do świata wartości, do kaŜdej konkretnej ludzkiej istoty. PrzeŜycie
estetyczne, określone jako  estetyczno  doświadczenie,   wiąŜe   się   z  sytuacją   człowieka w
ś

wiecie, mobilizacją sił psychicznych i energii twórczej, podnoszeniem jakości

jednostkowego      i      społecznego      Ŝycia.      Trzeba  równocześnie  stwierdzić,  Ŝe  nie    tylko  jest
prawdą,  iŜ  przeŜycie  estetyczne        stanowi        podstawę        oddziaływania        wychowawczego
sztuki,  lecz  takŜe  i  to,  Ŝe  proces  wychowania  estetycznego  'organizuje  róŜnorodne  przeŜycia
estetyczne.
W świetle przypomnianych poglądów, formułowanych przez filozofią, psychologię, pedagogikę,
wychowawcza koncepcja przeŜycia estetycznego zarysowuje się dosyć wyraźnie. Nawiązuje ona
do  dwoistej  koncepcji  sztuki,  którą  są  zarówno  dzieła  czy  wytwory  artystyczne,  jak  teŜ
działalność ekspresyjna lub twórcza, aktywność typu artystycznego. Jedność doznania i działania
składająca  się  na  pełnię  ludzkiego  doświadczenia,  najlepiej  określa,  czym  ma  być  przeŜycie
estetyczne  interpretowane  wychowawczo.  Trzeba  zatem  raz  jeszcze  stwierdzić,  iŜ  człowiek
wychowuje się zarówno dzięki oglądaniu, słuchaniu, lekturze, jak teŜ dzięki własnej aktywności
w róŜnych dziedzinach artystycznego wyrazu.

2. Wychowanie estetyczne w świecie współczesnym. Propozycje teoretyczne

Teoria wychowania estetycznego kształtuje się w wielu krajach.
Jest  sprawą  niewątpliwą,  Ŝe  wychowanie  estetyczne  jako  tematyka  badań  podstawowych,
rozwija  się  ,w  bardzo  wielu  krajach;  istnieją  natomiast  pewne  róŜnice  w  interpretacji  jego
załoŜeń teoretycznych i funkcji, co nie pomniejsza faktu iŜ niemal wszędzie jest ono traktowane
jako  waŜna  i  potrzebna  dziedzin  refleksji  i  działalności  pedagogicznej.  Główne  problemy
wychowania  estetycznego  we  współczesnym  świecie  wynikają  z  akceptowanego  wszędzie
dwoistego  charakteru  tego  wychowania.  Jest  ono  interpretowane  jako  kształcenie  kultury
estetycznej,  stosunku  ludzi  do  sztuki,  wymagającego  w  dobie    jej  upowszechniania  działań
wychowawczych  nowego  typu.    Ze  sztuką  jednak  —  i  to  jest  istotne  novum  —  kojarzy  się
wszędzie określone nadzieje pedagogiczne o charakterze wychowawczym. Sztuka wydaje się, w
kręgu  postępowych  myślicieli  świata  zachodniego,  szansa  dla  ocalenia  zagroŜonych  wartości

prawdziwego człowieczeństwa, wartości humanistycznych. Ten aspekt zaufania do sztuki uwy-
datnia się szczególnie mocno w tych krajach, gdzie cywilizacja konsumpcji i konformizmu czyni
największe spustoszenia w świadomości człowieka.
Sztuka  ujawnia  się  jako  waŜny  instrument  swoistego  wychowania  moralnego  ze  względu  na
moŜliwość nie tyle zaszczepiania określonych norm działania, ile na pobudzanie sumień i wraŜli-
wości  na  podstawowe  sprawy  ludzkiego  losu.  Równocześnie  dostrzega  się  nowe  aspekty
poznawczej  roli  sztuki  inspirującej  osobiste,  wewnętrzne  aspekty  poznania,  jego  związek  z
treścią  uczuciowych  i  wyobraŜeniowych  doświadczeń  człowieka.  Sztuka  interpretowana  jest
jako podstawowy czynnik kulturotwórczy, inspirujący twórcze dyspozycje osobowości, zdolność
do  internalizacji  wartości  wyŜszych  typu  nieinstrumentalnego,  bogactwo  potrzeb  duchowych  i
umiejętność  realizowania  lepszej  jakości  Ŝycia.  Znaczenie  sztuki  kojarzy  się.  z  jej
oddziaływaniem społecznym, organizowaniem wspólnoty przeŜyć i doświadczeń.
Zasługuje  na  uwagę  pojawienie  się  nowych  nurtów  wychowania  estetycznego,  a  .więc  obok
wychowania plastycznego, muzycznego, teatralnego takŜe wychowanie filmowe, które w pewien
sposób  rozszerza  swoje  treści,  włączając,  obok  sztuki  filmowej,  i  inne  dziedziny  sztuki,  dla
których  technika  filmowa  staje  się  swoistym  przekaźnikiem  wzbogacającym.  Coraz  Ŝywsze
zainteresowanie  w  skali  światowej  budzi  wychowawcze  znaczenie  muzeum,  nie  tylko  jako
instytucji  upowszechniającej  sztuki  plastyczne,  ale  takŜe  jako  odrębnej  metody  kształcenia
kulturalnego.

Sytuacja w zakresie teorii wychowania  w wybranych krajach:

Anglia

W  tym  właśnie  kraju  została  sformułowana  koncepcja  Herberta  Reada  education  through  art,
która stała się inspiracją nowych kierunków teorii i praktyki pedagogicznej.
Sztuka,  sądził  Read,  jest  szansą  ocalenia  człowieka  w  świecie  alienacji,  technokracji  i
konsumpcji,  w  epoce,  która  wprawdzie  głosi  ideały,  ale  w  praktyce  stosuje  okrucieństwo.
Działaniem    najpełniej    konstruktywnym  jest  dla  Reada  sztuka,  zdolna  do  mobilizowania  w
ludziach  najwyŜszych  wartości  moralnych  i  społecznych.  Cywilizacja  przemysłowa,  dowodzi
Read wytworzyła swoje własne produkty: przemysł rozrywkowy i kulturę masową, które groŜą
wartościom prawdziwej sztuki.
Read  formułował  tezę,  iŜ  człowiek  współczesny  musi  odnaleźć  duchowe  treści  swojego
istnienia. W tej chwili jest bowiem człowiekiem wewnętrznie rozdartym, okaleczonym jak ptak,
któremu  podcięto  jedno  skrzydło.  Świat  kaŜe  mu  posługiwać  się  skrzydłem  intelektu,  podczas
gdy  skrzydło  uczuć  i  wyobraźni  wciąŜ  pozostaje  kalekie.  Harmonię  losu  zapewnić  moŜe  tylko
sztuka,  narzędzie  rozwoju  wszystkich  sił,  sztuka  przywrócona  społeczeństwu.  Koncepcja
wychowawcza  proponowana  przez  Reada  jest  więc  propozycją  kształtowania  przez  sztukę
człowieka  integralnego,  wszystkich  jego  dyspozycji  psychicznych:  wraŜliwości,  intelektu,
wyobraźni,  sił  twórczych,  uczuć  estetycznych,  moralnych  i  społecznych,  zdolności
porozumiewania  z  innymi  ludźmi.  Ekspresja,  wyobraźnia,  rozumienie  —  w  tych  kategoriach
dostrzega Read szczególne znaczenie sztuki dla wychowania człowieka.
Istotny  cel  sztuki  –  to  organizowanie  swoistego  porozumienia  między  ludźmi.  Sztukę  kojarzył
Read z myśleniem symbolicznym, z nabywaniem umiejętności zgłębiania  tego,  co określa jako
„ukryty  świat  podobieństw”.  Symboliczny  świat  sztuki  otwiera  się  tylko  dla  tych,  którzy  znają
jego ukryty język; poznanie tego języka uwarunkowane jest emocjonalnym przeŜyciem wartości
sztuki.  Ludzie,  Ŝyjąc  w  świecie,  który  umacnia  ich  poczucie  wyobcowania  dopiero  w
symbolicznych  treściach  sztuki  odnajdują  uniwersalny  i  ludzki  świat,  świat  sensów  i  znaczeń,
idei i uczuć.
Z  funkcjami  komunikatywnymi  sztuki  Read  wiązał  jej  funkcje  swoiście  poznawcze,  kaŜde
bowiem  dzieło  sztuki  uczy  myślenia  za  pośrednictwem  zawartych  w  nim  znaków,  obrazów,
symboli.
Wychowanie  przez  sztukę  stanowi  istotne  wzbogacenie  procesu  wychowawczego  o  te  jego
wymiary,  które  rzadko  bywają  dostrzegane  w  tradycyjnych  sytuacjach  pedagogicznych,
nastawionych  na  funkcjonowanie,  intelektu  dyskursywnego  i  działania  instrumentalne,
pozbawione  wyobraźni.  Dzięki  sztuce,  dowodzi  Read,  Ŝycie  jednostki  staje  się  bogatsze  i
pełniejsze, zdobywa ona umiejętność postrzegania i przeŜywania nie zauwaŜonych dotąd jakości
ś

wiata będących następstwem twórczych działań człowieka.

Read był przekonany, Ŝe wychowawcze znaczenie sztuki realizuje się nie tylko w duchowej lecz
równieŜ  w  materialnej  sferze  Ŝycia:  kształtuje  człowieka  środowisko  przedmiotowe,  będące
równocześnie wyrazem twórczej woli. Estetyczne wartości tego środowiska w  równym stopniu
potwierdzają  twórcze  potrzeby  człowieka,  co  słuŜą  ich  zaspokajaniu.  Read  dowodził,  iŜ  dzięki
wychowaniu  moŜe  dokonać  się  humanizacja  środowiska  technologicznego,  pełniejsze
panowanie  ludzi  nad  ich  własnymi  wytworami,  pełniejsza  integracja  ludzkich  ekspresyjnych
wartości   sztuki   z   potrzebami  materialnymi.
Człowiek  integralny,  człowiek  twórczy,    określany    nieraz  przez  Reada  mianem  człowieka-
artysty  („wszyscy  rodzimy  się  artystami"),  przypomina  marksowską  koncepcję  Homo
Aestheticus,  kojarzoną  z  procesem  samorealizacji  jednostki  w  ludzkim  świecie.  Read    bardzo
wyraźnie    przeciwstawiał    się    takiemu    ujmowaniu  sztuki,  które  zakłada  podział  na  wartości
jakoby nadrzędne: sztukę i przeciwstawione jej Ŝycie, na artystów jako grupę zawodową i ludzi
przeciętnych.  Widział  konieczność    zrealizowania  takich  warunków  pełnej  demokracji,  które

pozwolą  na  maksymalne  zespolenie  wartości  społecznych  i  kulturalnych  z  treścią  Ŝycia,  na
likwidacje  kultury  jako  odrębnego  od  Ŝycia  systemu  wartości.  W  postulowanej  idealnej
przyszłości nie byłoby juŜ dzieł sztuki, a  tylko sama  sztuka, poniewaŜ  wtedy  ,,sztuka  stałaby
się  sposobem  Ŝycia''.
Prezentował cztery moŜliwe kierunki kształcenia: róŜne rodzaje komunikowania, czyli „dramat”;
wychowanie fizyczne i muzykę, czyli „taniec"; rysunek, zajęcia plastyczne; wreszcie-rzemiosło,
odpowiadające  naszym  dzisiejszym  zajęciom  parktyczno-technicznym.  Program      wychowania
przez      sztukę      nie      pokrywa      się      u      Reada  z  tradycyjnym  podziałem  na  przedmioty
nauczania;  miałby  on  towarzyszyć  procesowi  rozwoju  dziecka  przez  całe  Ŝycie  i,  oczywiście,
jest  programem  mającym  obejmować  kształcenie  wszystkich  dzieci,  niezaleŜnie  od  ich
zainteresowań i uzdolnień.
Koncepcja Reada jest nową wzniosłą utopią, która wyrosła z tradycji myśli europejskiej.
Francja

Koncepcja  wychowania  estetycznego  długo  nie  miała  swojej  konsekwentnej  teorii;  łączono  ją
przede  wszystkim  z  kształceniem  kultury  estetycznej  i  z  pewnego  rodzaju  elitaryzmem,  a
swobodna  ekspresja  stanowiła  domenę  innych  specjalistów  i  jak  gdyby  innej  dziedziny
wychowania.  Sytuacja  uległa  zasadniczej  zmianie  w  związku z  przełomem  dokonanym  w  roku
1968  gdy  odbyło  się  w  Amiens  spotkanie  pedagogów  poświęcone  dyskusji  nad  nowymi
zagadnieniami  wychowawczymi.  Sformułowano  tezę,  iŜ  wychowanie  powinno  być
„kształceniem dla istnienia”, uczeniem się po to „Ŝeby Ŝyć”. Domagano się, aby sztuka nie była
juŜ „szt. Piękną”, ozdobą, a stanowiła podstawę Ŝycia. Proponowano by wychowanie estetyczne
realizowało następujące zadania:
—  kształcenie  umiejętności  rozumienia  treści  przekazów  otrzymywanych  ód  drugiego
człowieka;
— wytwarzanie nawyku Ŝyczliwego przyjmowania róŜnorodności przekazów;
— pobudzanie tego rodzaju komunikowania, który odwołuje się nie tyle do zdolności ekspresji,
co do umiejętności „odbioru".
Sztuka  została  więc  określona  jako  podstawowy  wehikuł  bezpośredniego    międzyludzkiego
komunikowania i rozumienia.

W PRO

gramach szkolnych wyróŜniono: zajęcia ekspresyjne, dyscypliny intelektualne i

dyscypliny stymulujące (artystyczno-literackie). Istotną zasadą praktyczną, stała się koordynacja
międzyprzedmiotowa (integracja).
Interesujące   załoŜenia nowej   teorii   wychowania   estetycznego jako procesu intencjonalnego,
przydatnego w takich właśnie warunkach, sformułowano w roku 1973. JuŜ sam tytuł ksiąŜki —
Wychowanie estetyczne — luksus czy konieczność? — sugeruje istnienie waŜnego dylematu. Czy
wychowanie  estetyczne  naleŜy  wciąŜ  do  kręgu  luksusu,  rozrywki,  zabijania  czasu,  a  więc  do
sytuacji  zastrzeŜonych  dla  osobników  uprzywilejowanych,  czy  teŜ  wywodzi  się  ono  z  kręgu
konieczności społecznych, jako logicznie następstwo procesów upowszechniania kultury wśród
ludzi  dotąd  pozbawionych  z  nią  kontaktu?    Pojawia  się  jednak  takŜe  i  drugi  dylemat,  czy
mianowicie  wychowanie  estetyczne  ma  uczyć  tylko  kontemplacji  dzieł  i  wartości  trwałych,
organizować  działalność  twórczą,  będącą  zaspokojeniem  potrzeb  właściwych  kaŜdej  jednostce
ludzkiej? .Czy to wychowanie ma   stanowić przywilej klas wyŜszych, czy teŜ powinni z niego
korzystać takŜe ludzie z kręgu „niŜszego"?
Autorzy  programu  jednoznacznie  formułują  odpowiedzi  na  postawione  pytania,  które  świadczą
wszakŜe  o  aktualności  dylematu.  Interpretują  wychowanie  estetyczne  przede  wszystkim  jako
podstawową  działalność  stymulującą  i  jako    działalność  obejmującą  róŜne  dziedziny
równocześnie.  Określają  w  ten  sposób  dwie  zasady  teoretyczne,  które  wyznaczają  charakter
wychowania  estetycznego    w    świetle  aktualnych  potrzeb  praktycznych.  Termin  "działanie
stymulujące"  zakłada  zupełnie  inną  interpretację  procesu  wychowawczego  niŜ  ta,  która
utwierdza  jego  podział  na  kształcenie  i  wychowanie,  uwydatnia  aktywny  udział  osobowości-

podmiotu,  zaangaŜowanie  jego  róŜnych  dyspozycji  psychicznych.  Termin  „kształcenie
zintegrowane"  zakłada  jedność  procesu  wychowawczego,  integrację  róŜnych    dziedzin  i
przedmiotów, a  takŜe  integrację  przeŜycia i aktywności.
Równowaga    emocji  i  intelektu  uznana    jest  we  francuskim  programie    za  podstawową  zasadę
wychowania  estetycznego.  Cel  wychowania  estetycznego  wiąŜe  się  zatem  z  aktualnymi
potrzebami,  jakie  wytwarza  bieŜące  Ŝycie  kulturalne  i  społeczne.  Wychowanie  ma  kształtować
postawę  człowieka  wszechstronnego,  Ŝyjącego  w  określonych  warunkach  cywilizacyjnych,  a
więc powinno uczestniczyć w formowaniu  określonej  jakości Ŝycia.
Wychowanie  estetyczne  w  ściślejszym  tego  słowa  znaczeniu  obejmuje  inspirację  działalności
twórczej  i  kształcenie  wraŜliwości,    co  oznacza  syntezę  zachowań    emocjonalnych  i
kulturowych.
W  teoretycznej  koncepcji  wychowania  estetycznego  autorzy  francuscy  podkreślają  udział
wszystkich  dyscyplin    artystycznych  w  ich  wielorakich  powiązaniach,  a  takŜe  waŜną  rolę
przypisują, zgodnie z najlepszymi tradycjami, działalności ekspresyjnej i twórczej.
Autorzy  francuscy  formułują  zasady  teoretyczne  i  wskazówki  praktyczne  „funkcjonalnej
pedagogiki  twórczej  aktywności",  dzięki  pobudzaniu  dziecięcych  doświadczeń  osobistych,
ekspresji  twórczej,  „błądzenia  eksperymentalnego''.  Gloton  i  Clero  są  przekonani,  iŜ  postawa
twórcza  moŜe  być  kształtowana  dzięki  odpowiednio  realizowanym  zajęciom  z  zakresu  sztuk
plastycznych, muzyki i poezji.
W  1977  roku  zainaugurowano  Państwowy  Ośrodek  Sztuki  i  Kultury  im.  Georges  Pompidou.
Powstała  instytucja,  nawiązuje  do  najlepszych  tradycji  muzealnictwa,  bibliotekarstwa,  ruchu
kulturalnego, oferująca  sztukę w  optymalnym wydaniu  według  modelu "„antytelewizyjnegó",
to  znaczy   dalekiego   od  łatwizny. Stanowi to realny wyraz jedności sztuki (róŜne   dyscypliny
zgromadzone  w  jednym  ośrodku),  a  takŜe  jedności  sztuki  i  Ŝycia  (włączenie  zagadnień
wzornictwa przemysłowego).

Stany Zjednoczone

Teoria  wychowania  estetycznego  w  Stanach  Zjednoczonych  rozwija  się  w  wielu.,  kierunkach  i
stanowi  przedmiot  rozwaŜań  w  kilku  wyspecjalizowanych  środowiskach.  Ma  charakter  przede
wszystkim  intelektualny,  zapewne  wywodzi  się  z  przekonania  o  istotnej  rozbieŜności  między
stylem, Ŝycia ogólnospołecznego a postulowanym modelem kształcenia. WciąŜ Ŝywa wydaje się
inspiracja  myśli  Johna  Deweya  i  koncepcja  sztuki,  której  wartość  mierzyć  moŜna  jedynie
ś

wieŜością i autentyzmem aktualnie przeŜywanych ludzkich doświadczeń, intensywnością

pobudzania  wyobraźni.  Pogląd  Deweya  na  sztukę  stanowiącą  toŜsamość  ludzkiego
„doświadczenia  prowadzi  konsekwentnie  do  określonych  preferencji  artystycznych,  do
zacierania  granic  między    dziełem  a  odbiorcą.  Inspiracja  Deweya  wydaje  się  oddziaływać  w
trzech  kierunkach:  pogłębianiu  koncepcji  doświadczenia  estetycznego,  jako  intensyfikacji
doświadczeń  jednostkowych,    społecznych,  rozwijaniu  badań  nad  swobodną  ekspresją  i  jej
znaczeniem  dla  ogólnego  rozwoju  człowieka,  ukazywaniu  nowej  problematyki  myślenia,
mającego charakter osobisty i emocjonalny (Personal Knowledge, Affective Thought).
Jednym z bezpośrednich kontynuatorów myśli Deweya był Thomas Munro (1895 - 1974), który
uzasadniał nowe moŜliwości sztuki w zakresie rozszerzania i wzbogacania doświadczeń,
zwłaszcza dzieci i młodzieŜy, dzięki warunkom, które usprawniają kontakt z dziełami sztuki
wszystkich krajów i wszystkich epok. Teoria Munro nawiązywała do społecznych aspektów
myśli Deweya i była na szeroką - skalę stosowana w praktyce działalności muzeum sztuki w
Cleveland.
Iredell  Jenkins,  autor  ksiąŜki  Art  as  Human  Enterprise,  dowodzi,  Ŝe  doświadczenie  estetyczne
stanowi  syntezę  czynników  psychicznych  zapewniającą  człowiekowi  pełną  wizję  świata.
Obejmuje  ono  trzy  poziomy:  recepcję,  aktywność  i  konstrukcję,  odpowiadające  trzem  stadiom

procesu estetycznego, którymi są: ocena, ekspresja i twórczość. Doświadczenie estetyczne — to
konieczny i spontaniczny sposób nawiązywania kontaktu z rzeczami.
Wychowanie  estetyczne  określane  jest  jako.  .„trzecia  dziedzina'',  integrująca  kształcenie
umysłowe  i  emocjonalne,  wyraźnie  zaniedbana  w  warunkach  współczesnego  społeczeństwa
amerykańskiego,  a  konieczna  dla  pełnego  rozwoju  Ŝycia  kulturalnego.  To  wychowanie  ma
zapewnić przywrócenie  wartości humanistycznych w nawiązaniu do ideału grecko-rzymskiego,
ale z uwzględnieniem nowych potrzeb i nowych treści. Taki właśnie model, czy ideał, staje się
celem

wychowania

estetycznego

stanowiącego

nowoczesną

odmianą

wychowania

humanistycznego,  to  znaczy  procesu  formowania  człowieka  dzięki  oddziaływaniu  literatury,
sztuk plastycznych, muzyki, a takŜe historii i filozofii.
Współczesna amerykańska teoria wychowania estetycznego jest po prostu propozycją pewnego
rodzaju  kształcenia  ogólnego,  mającego  zapewnić  harmonijny  rozwój  osobowości,  to  znaczy
emocji,  intelektu  i  sił  twórczych,  dzięki  pobudzaniu  estetycznego  doświadczenia,  wiedzy
osobistej  i  wyobraźni  przez  kontakt  z  dziełami  sztuki  i  przez  aktywność  twórczą  w  róŜnych
dziedzinach.

3. Polska teoria wychowania estetycznego

Prekursorzy

Pierwszą  polską  ksiąŜką  poświęconą  w  sposób    programowy    idei  wychowania  estetycznego
jest,   wydana w roku 1903, praca Janiny Mortkowiczowej O wychowaniu estetycznem. Ukazuje
związki  między  kulturą  estetyczna  i  kulturą  moralną,  a  takŜe  podkreśla    znaczenie    sztuki    dla
kształtowania  codziennego    otoczenia  człowieka.  Słusznie  dowodzi,  iŜ  sama  sztuka  stanowi
wzór  kształcenia,  które  winno  odwoływać  ślę  do  „pierwiastka  wolności  swobody".  Wskazuje
równieŜ  Mortkowiczowa  na  związki  między  działalnością  estetyczną  a  zabawą,  przypomina
wychowawcze  znaczenie  rysunku.  Wychowanie  i  estetyczne  kojarzy  wyłącznie  ze  sztuką
wizualną  i  z  wraŜeniami  wizualnymi,  słusznie  dostrzega  konieczność  łączenia  wypowiedzi
plastycznej  z  oglądaniem  dzieł  sztuki,  zwłaszcza  oryginalnych. Nieco uwagi poświęca takŜe
kształceniu wychowawcy, twierdząc, iŜ:  „Wykształcenie estetyczne powinno być wprowadzone
jako przedmiot obowiązujący   do  kwalifikacji  pedagogicznych"   i  to nauczycieli wszystkich
przedmiotów.
Dociekania natury estetyczno-moralnej, spojrzenie na Ŝycie „przez pryzmat  sztuki"  i na sztukę
w    świetle  prawdy  o  Ŝyciu  stały  się  właściwą  podstawą  koncepcji  wychowania    estetycznego
głoszonej      przez      profesora      Szumana  –  lekarza  i  psychologa,  który  przez  całe  soje  Ŝycie
zajmował  się  sztuką.      Trafnie      dostrzegał,      Ŝe      proces  wstępowania  w  świat  sztuki  ma
charakter  dwoisty,  podobnie  jak  i      dwoista  jest  sama  sztuka:  polega  na  aktach  ekspresji  i
twórczości  oraz  na  aktach  przeŜywania  dzieł  artystycznych.  Wielokrotnie  wypowiadał
przekonanie,  iŜ  rzeczywiste  działanie  sztuki  na  człowieka  –  sztuki  jako  dzieła  -  moŜliwe  jest
tylko  w  wyniku  indywidualnego  osobistego  aktu  przeŜycia  estetycznego,  czyli  kontaktu
odbiorcy  z  tym  dziełem.  JuŜ  w  okresie  powojennym  określił  podstawy    dla    urzeczywistnienia
powszechnego wychowania estetycznego stwierdzając iŜ w zakresie społecznym jego ogniwami
są  procesy uprzystępniania, upowszechniania i udostępniania sztuki.

Upowszechnianie — to proces najszerszy, wyznaczony intencjonalnością aktów
polityki kulturalnej;

udostępnianie polega na uobecnianiu konkretnych dzieł;

właściwa działalność wychowawcza wiąŜe się natomiast z procesem uprzystępniania,
będącego „wytwarzaniem zainteresowań i zapotrzebowania na sztukę, zdolności
rozumienia jej i przeŜywania".

Szuman wprowadził pojęcie „wychowawcy estetycznego", czyli człowieka, który miałby
spełniać rolę pośrednika „w obdarowywaniu ludzi skarbami arcydzieł sztuki".

Koncepcja  wychowania  estetycznego,  jaką  zarysował  Stefan  Szuman,  obejmuje  zatem
kształcenie  kultury  estetycznej  i  pełniejsze  formowanie  osobowości  dzięki  sztuce,  uprawianej  i
przeŜywanej.  Szuman  dostrzegał  znaczenie  sztuki  dla  wszystkich  etapów  rozwoju  człowieka,
podkreślając jej rolę zwłaszcza "w  umacnianiu postawy „afirmacji Ŝycia".

W latach międzywojennych Stanisław Ossowski podsumowując swoje rozwaŜania, sprecyzował
następujące elementy wychowawczej roli sztuki:
1.   Oczyszczające działanie wzruszeń estetycznych;
2. Pogłębianie Kultury" współŜycia przez kształtowanie róŜnorodnych a bezinteresownych więzi
społecznych 'zarówno na terenie fikcji, jak i na gruncie stosunków między Ŝywymi ludźmi;
3.  Pogłębianie"  plastyczności  umysłu  i  wraŜliwości  uczuciowej  w  związku  z  artystycznym
zwielokrotnieniem rzeczywistości;
4.  Podniecający  wpływ  obrazów  rzeczywistości  i  pewnych  wizji  artystycznych  związanych  z
tokiem spraw społecznych;
5.  Kształtowanie  postawy  twórczej  względem  świata  nie  tylko  u  twórców  dzieł  sztuki,  ale  i  u
tych odbiorców, którzy wobec pewnych typów dzieł sztuki znajdują postawę czynną.

Pionierską  działalność  w  dziedzinie  praktycznego  upowszechniania  sztuki  realizowała  przez
wiele lat swego długiego Ŝycia Nela Samotyhowa J1876 - 1966), pedagog i krytyk artystyczny,
entuzjastka  Abramowskiego.  Przedstawiła    oryginalną    metodę  wychowania    estetycznego,
polegającą  na  stopniowym  wprowadzaniu    widza    w    samodzielne    i    krytyczne    przeŜywanie
sztuki,

dawnej i współczesnej. Dzięki umiejętnemu prowadzeniu dialogu z róŜnego typu

widzami, łączyła kształcenie ich erudycji z pobudzaniem wraŜliwości.

Wychowanie estetyczne jako wychowanie człowieka

Właściwe podstawy teorii wychowania estetycznego sformułował profesor Bogdan Suchodolski
uznając ją za integralną część pedagogiki ogólnej, nauki o teorii i praktyce wychowania. Jest ona
procesem potwierdzającym twórcze uczestnictwo człowieka w przekształcaniu rzeczywistości.
RóŜnorodność  społeczno-kulturalnego  świata  decyduje  zatem  o  propozycji  wychowania  przez
naukę,  sztukę,  technikę,  Ŝycie  społeczne  i  o  zakwestionowaniu  takiego  podziału,  działalności
wychowawczej, który odwołuje się tylko do odrębnych dyspozycji psychicznych czy teŜ róŜnych
stron  osobowości.  Tradycyjnie  bowiem  kierunki  wychowania  określano  w  związku  z
wyróŜnianymi  „władzami"  psychiki:  rozum,  wola  i  uczucie  znajdowały  swoje  odpowiedniki  w
wychowaniu umysłowym, moralnym i estetycznym.
„Wychowanie  przez  sztukę,  pisze  profesor  Suchodolski,  jest  czymś  innym  niŜ  tradycyjne
wychowanie  estetyczne.  Gdy  bowiem  wychowanie  estetyczne  rozumiane  było  jako
kształtowanie  tzw.  postawy  estetycznej,  jako  wyrabianie  dobrego  smaku,  umiejętności
kontaktowania  się  z  dziełami  sztuki  ze  względu  na  ich  walor  estetyczny,  to  wychowanie  przez
sztukę wymaga Jakie j organizacji pracy wychowawczej, by sztuka mogła oddziaływać na całą
osobowość  wychowanka,  a  nie  tylko  na  jej  wyodrębniony  wycinek,  jej  «estetyczną»  stronę,  jej
estetyczne poczucie.
Dowodząc,  iŜ  „stosunek  do  piękna  jest  bezpośrednim  wyrazem  pełni  naszego  Ŝycia"  przeko-
nywał,  „iŜ  wychowanie  estetyczne,  o  ile  ma  być  skuteczne,  powinno  wytwarzać  warunki  dla
rozwoju  pewnych  typów  ludzkiego  istnienia";  „wychowanie  estetyczne,  lub  mówiąc  ogólniej,
wszelka akcja mająca na celu zbliŜenie ludzi do piękna, jest nierozłącznie związana z dąŜeniem
do  odrodzenia  całej  kultury,  do  przezwycięŜenia  deprawujących  rozdźwięków  zachodzących  w
jej  dwuwarstwowym  istnieniu,  do  przywrócenia  ludziom  bezpośredniości  i  pełni".
Sformułowany został postulat jedności sztuki i Ŝycia równocześnie w skali Ŝycia społecznego i
w doświadczeniach człowieka – wnioski wychowawcze nasuwają się więc w sposób oczywisty:

wartość sztuki ujawnia się jedynie w jej pełnym doświadczeniu, ale  ono z kolei  uwarunkowane
jest  sposobem istnienia w kręgu aktualnych wartości kultury.
Wprowadzając  termin  wychowanie  przez  sztukę  nie  rezygnuje  jednak  profesor  Suchodolski  z
terminu  wychowanie  estetyczne,  rozróŜniając  jego  węŜszy  i  szerszy  zakres.  Pierwszy  z  nich
obejmuje kształcenie kultury estetycznej (nazywamy je dzisiaj często wychowaniem do sztuki),
drugi  —  identyfikuje  się  z  propozycją  wychowania  przez  sztukę,  z  koncepcją  wychowania
pełnego  człowieka.  „Mówiąc  o  wychowaniu  estetycznym,  podkreśla  profesor  Suchodolski,
moŜemy mieć na myśli nie tylko to, jak jednostka ludzka układa swój stosunek do dzieł sztuki, z
którymi  ma  do  czynienia,  ale  takŜe  i  to,  co  dzieje  się  z  jednostką  ludzką  pod  wpływem  dzieł
sztuki  i  jak  sztuka  kształtuje  całego  człowieka".  Stwierdza  zatem  lapidarnie:  „Nie  tylko
wychowanie ma słuŜyć sztuce, ale to właśnie sztuka ma słuŜyć wychowaniu".
Suchodolski  przede  wszystkim  z  koniecznością  wczesnego  i  systematycznego  wprowadzania
dzieci  i  młodzieŜy  w  krąg  wartości  artystycznych,  czyli  wskazuje  tym  samym  na  podstawowe
obowiązki szkoły w tym zakresie. Realizacja tego wychowania wymaga specyficznego podejścia
zwłaszcza w doborze konkretnych wartości, właściwym utrafieniu w zainteresowania i potrzeby
młodzieŜy,  co  nie  zawsze  zgodne  jest  z  tradycyjnym  tokiem  historycznego  przekazu
wiadomości.
Wychowanie estetyczne w sensie szerszym ukazane jest na tle swoistości potrzeb uczuciowych i
wyobraŜeniowych współczesnego człowieka, szczególnych moŜliwości, jakie daje sztuka w ich
zaspokajaniu.

Dwa kręgi wychowania moralnego

Związek  wychowania  estetycznego  z  wychowaniem  moralnym  zdaje  się  nie  podlegać
wątpliwości.  Stwierdzono  to  juŜ  bardzo  dawno,  ale  róŜne  były  interpretacje  tego  związku.  Od
najdawniejszych czasów istniało zaufanie do sztuki uznanej za potwierdzenie człowieczeństwa, i
za czynnik formowania pozytywnego stosunku ludzi do wartości moralnego dobra. Jednak juŜ w
greckiej staroŜytności zauwaŜono, Ŝe róŜne mogą być rodzaje środków moralnego wychowania
przez  sztukę.  Zarysowały  się  dwie  orientacje,  które  w  róŜnych  ujęciach  i  przetworzeniach  są
wciąŜ  aktualne,  zasługują  więc  na  przypomnienie  jako  przykłady  postaw  szczególnie
charakterystycznych, szeroko funkcjonujących w praktyce wychowania.
Pierwsza  z  tych  orientacji  ma  swój  początek  w  filozofii  platońskiej.  Platon  nawoływał:  „Wice
czy  nie  powinniśmy  tylko  na  poetów  uwaŜać  i  zmuszać  ich,  by  w  swych  poematach
odzwierciedlali  rysy  dobrego  charakteru,  albo  nie  pracowali  u  nas  w  ogóle”.  Istotą  takiej
propozycji  wychowawczej  jest  utoŜsamianie  wyraŜanego  w  sztuce  moralnego  dobra  z  jego
oddziaływaniem inspirującym.
Ta  druga  koncepcja  zdaje  się  takŜe  posiadać  swoje  podstawowe  zakorzenienie  w  filozofii
greckiej,  ale  w  tym  jej  nurcie,  który  moralno  znaczenie  sztuki  wiąŜe  ,  przede  wszystkim  z
efektem  katartycznym.  Tak  właśnie  interpretował  jego  ostateczny  sens  Arystoteles,  mówiąc  o
wzbogacającym  —  przez  oczyszczenie  —  działaniu  sztuki.  Środkiem  tego  działania,  w
ostatecznej  instancji  takŜe  moralnego,  miały  być  wartości  inne  niŜ  te,  które  preferował  Platon,
mianowicie  wartości  dramatyczne,  wstrząsające  człowiekiem,  zaprzeczające  zasadzie
„zgodności  środków  i  celów".  Ich  z  kolei  nosicielka  jest  sztuka  pozbawiona  bezpośrednich
wskazówek  moralnego  postępowania,  pozbawiona  bohaterów  modelowych,  przedstawiająca
natomiast  uwikłania  człowieka  w  sytuacje  trudne,  najczęściej  bez  wyjścia,  kończące  się  klęską
lub śmiercią.
Dwie przypomniane orientacje moralnego oddziaływania sztuki mogą być przełoŜone na
bardziej konkretną problematykę wychowawczą. Dla wielu pedagogów rzeczywistym modelem
wychowania jest tylko model pierwszy, choć naprawdę Ŝadne badania nie potwierdziły
automatycznego powiązania między treścią — pozytywna lub negatywną — utworu a
postępowaniem odbiorcy. Zakłada się jednak, Ŝe sugestywność artystycznego wyrazu,