Rozumienie pojęcia nauka i jego synonimów.

NAUKA - działalność społeczna mająca na celu obiektywne i adekwatne poznanie
rzeczywistości.
NAUKA - historycznie ukształtowane i stale rozwijające się formy świadomości społecznej.
NAUKA - wytwór działalności społeczno- historycznej, zasób wiedzy o przyrodzie, człowieku,
rzeczywistości oraz sposobie jej badania.
NAUKA - dyscyplina naukowa, dziedzina wiedzy.
NAUKA - czynności uczenia się i nauczania.
Każda nauka opiera się na diagnozie.
KLASYCZNE ELEMENTY NAUKI:
-WYJAŚNIENIE
WIEDZA - zasób wiedzy, wiadomości z pewnej dziedziny, gałęzi nauki.
PRAWDA - zgodność treści z rzeczywistością, stanem rzeczy.
ROZUM CZYSTY (TEORETYCZNY) - poznanie bez doświadczenia.
ROZUM TECHNICZNY - wykorzystanie techniki dla człowieka.
PRAKTYCZNY - świadomość wolności.
BADANIA WYKORZYSTYWANE W PEDAGOGICE: HUMANISTYCZNE-Eksplokacyjne-
sztuka wyrażania na piśmie spontanicznie.
Porównawcze-porównanie procesów oświatowych.
Analityczne - analiza materiałów historycznych.
PRZYRODNICZE-Obserwacja.

Metodologia badań wg URBAŃSKIEGO
Pedagogika stosuje:
- sondaż diagnostyczny i eksperyment - metoda monografii - praca naukowa poświęcona jednemu
zagadnieniu, działowi, miejscu.
- indywidualnych przypadków.
Techniki badań: wywiad, analiza, obserwacja, analiza dokumentów.
Funkcje nauki:
- diagnostyczna-stwierdzenie aktualnego faktycznego stanu rzeczy.
- prognostyczna-przewidywana.

„LUKA LUDZKA” (Botkin „Uczyć się bez granic”)
„Luka ludzka” to dystans między rosnącą złożonością świata a naszą zdolnością do sprostania jej.
Ma ona charakter rozłamu powstającego dlatego, iż za wzrostem tworzonych przez ludzi
komplikacji nie nadąża postęp naszych umiejętności. Głównym przejawem owej złożoności są
problemy globalne to problemy przede wszystkim ludzkie. Jedynie wtórnie można przypisywać
im przyczyny naturalne. Jako problemy ludzkie odzwierciedlają one z natury rzeczy wszystkie
nasze słabości jak też i możliwości. Zastanawiamy się nad tym czy to co zwiemy postępem nie
jest zjawiskiem tak pospiesznym i rządzonym przypadkiem, że wprowadza zamieszanie wśród
społeczeństw świata, które nie potrafią nadążyć za falami powodowanych przezeń przemian na
lepsze lub gorsze. Niezależnie od posuniętego zaawansowania w innych dziedzinach, żyjący
współcześnie ludzie nie są jeszcze w stanie w pełni zrozumieć powodowanych przez samych
siebie zmian w środowisku naturalnym i we własnym położeniu, coraz bardziej oddalają się od

realnego świata. Tak właśnie powstaje „luka ludzka”. Luka ta jest już dzisiaj bardzo rozległa i
pełna niebezpieczeństw, a mimo to jej dalsze powiększanie się jest niemal nie do uniknięcia. Czy
taką lukę uda się zawrzeć? Aby odpowiedzieć na to pytanie trzeba założyć iż w istocie ludzkiej
tkwią niewykorzystane jeszcze zdolności twórcze oraz zasoby energii moralnej, które można
zmobilizować, aby wybawić ludzkość od czekającego ją niełatwego losu. Przeciętny człowiek
nawet żyjący w nędzy i zapomnieniu, obdarzony jest wrodzoną chłonnością swego mózgu, a więc
tym samym i zdolnością uczenia się, którą można pobudzać i rozwijać daleko ponad obecny
poziom. Sposobem na zmniejszenie luki ludzkiej jest między innymi partycypowanie
(uczestnictwo) i antycypowanie. Uczenie antycypacyjne-twórcze, innowatorskie musi być
podmiotowym, aktywnym, twórczym, rozumiejącym.

Jak kształtowała się naukowość jako naczelna zasada (od Bacona po czasy współczesne).
W starożytności nauka filozoficzna, nauka jako wiedza o świecie. W okresie nowożytnym
wszechświat był rozumiany jako twór żywy. Pogląd zostaje obalony na przełomie XVII i XVII w.
Pojawiają się nauki przyrodniczo-matematyczne. Bacon - twórca metody empirycznej.
Postępowanie indukcyjne. Mówił, aby poznać zjawisko trzeba przeprowadzić doświadczenie,
potem wyciągnąć wnioski i potwierdzić je. W okresie przednowożytnym filozofia była podstawą
do poznania wszechświata. Kartezjusz - twórca nowożytnej filozofii. Zdaniem jest sfera
duchowa, materialna ogranicza się do świata materialnego. Wszechświat, jako maszyna składa się
z części, które tworzą układy, wchodzą w związki i pozostają w ruchu. Można to poznać dzięki
prawom materialnym. Matematyka jest synonimem nauki. Pogląd obalony przez Newtona.
Newton - atomy poruszają się dzięki sile ciężkości. Uważa, że świat jest przestrzenią, która
składa się z cząsteczek, te z kolei z atomów, które są w ciągłym ruchu. Była to atomistyczna
budowa świata. Metodą badawczą jest doświadczenie.
J. Locke - stworzył atomistyczną teorię społeczeństwa. Społeczeństwo składa się z jednostek
ludzkich, które są atomami. Człowiek rodzi się jako czysta karta (tabula rasa). Karta ta zostaje
zapisana w ciągu całego życia. Kolejnych zmian dokonał Darwin - twórca teorii ewolucji. Nowa
koncepcja pojmowania wszechświata - ewolucyjny stale zmieniający się system, w którym
struktury bardziej złożone wywodzą się od form prostych. Ten pogląd doprowadza do chaosu w
fizyce, porządku w biologii.
Einstejn - twórca teorii względności. Fizyka jest nauką, dzięki której poznajemy wszechświat.
Następna teoria poznania wszechświata to teoria holistyczna. Holizm - pogląd, według którego
wszystkie procesy należy ujmować całościowo. Według tej koncepcji wszechświat, to jedna
dynamiczna całość, której części są od siebie zależne i mogą być rozumiane tylko w kategoriach
prawidłowości całego procesu kosmicznego. Koncepcja holistycznego poznania wszechświata
obowiązuje do dnia dzisiejszego.

Rozważania nad „nauką” i „naukowością” jako ideologicznymi kategoriami filozofii.
Trzy typy filozoficznego pytania o naukę:
1. filozoficzne stanowisko scjentyzmu wobec nauki (scjentyzm = naukowość), scjentystyczne
stanowisko filozofii oznacza, że ona sama za naukę się uważa, usuwa różnice między sobą a
nauką. Filozofia XIX w. nie rezygnuje ze swych tradycyjnych pytań o wartości, lecz dokonuje
ich projekcji na naukę (np. koncepcja utopii społecznej Saint-Simonna, religia ludzkości A.
Comta, humanistyczny i liberalno-demokratyczny indywidualizm Milea - wszystkie te dyscypliny
nawiązujące do nauki, odbierają walory naukowości innym naukom.

2. pozytywizm - wyrasta ze scjentyzmu i ostro eksponuje różnicę między filozofią a nauką, rodzi
się na koniec XVII w. (nauki matematyczno-przyrodnicze), jest krytyczną samowiedzą
scjentyzmu, ukazuje, dostrzega niespójność filozofii naukowej, broni nauki przed filozofią.
Stawia 2 tezy:
I. o ogólnej, pełnej mentalności nauki wobec problemów i sporów tradycyjnie filozoficznych.
II. o pełnej zewnętrzności pytań tradycyjnie filozoficznych wobec nauki, o ich naukowej
nierozstrzygalności, nieprzekładalności na język naukowych dyskusji. Pozytywizm odrzuca
filozofię jako pseudowiedzę, pseudonaukę i chce zastąpić ją nauką właściwą. Pozytywizm głosi
hasło „końca filozofii”. W konsekwencji pozytywistycznej filozofia traci swój „zakres”, staje się
krytyczną czynnością opisu i analizy wiedzy uzyskiwanej przez rzeczywiste nauki szczegółowe.
Myśl filozoficzna przestaje być poznaniem rzeczywistości, a staje się „poznawaniem
poznawania”, staje się metanauką (nauką nauki), epistemal (nauką o wiedzy), opisem procedur
badawczych, wyjaśniających faktycznie stosowane procedury przez nauki szczegółowe. Filozofia
pozytywistyczna ma zajmować się językiem, analizować. Jest działalnością, jej rezultatem, nie
jest wiedzą, ale jej analizą jest „jasność zdań”.
3. filozofia życia - stanowisko para naukowe, królestwo wiedzy o rzeczywistości ludzkich dążeń,
działalność sensów, celów, ideałów, wartości. Filozofia życia operuje „inną wiedzą”, innym
modelem racjonalności poznawczych, dotyczy innej przedmiotowości, rzeczywistości ludzkiej
humanistycznej (te założenia są cenne dla współczesnej pedagogiki) - programem jest refleksja i
wszechstronna krytyka nauki. F.ż. chce naukę przezwyciężyć i zastąpić. Naukowość typu
przyrodniczo-matematycznego zostaje ogłoszona za zdegradowaną, niespójną. Tylko filozofia
jest nauką prawdziwą, to ona ma dotrzeć do sedna wiedzy, chce usunąć nauki szczegółowe w
cień, chce wobec nich wystąpić jako alternatywa.

Rozumienie na tle pojęć „nauka” i „naukowość” głównych właściwości nauki.
Pojęcie „nauka” kojarzy się z wiedzą, rozumem, prawdą, zweryfikowanej przy zastosowaniu
skomplikowanych metod i technik prawdy.
Cechy:
1. Kumulatywność - oznacza addytywizm, czyli nawarstwianie się, nakładanie doświadczeń. Jest
to negatywna cecha nauczania. Kupisiewicz - addytywizm to wielki grzech polskiej dydaktyki.
Nakładają się na siebie wiadomości, nawarstwia się wiedza, co nie równa się coraz lepszej
orientacji. Aby addytywizm nie stawał się w procesie poznawczym zbyt niebezpieczny.
- pedagog musi umieć strukturalizować wiedzę (odrzucać rzeczy mniej ważne);
-musi dokonywać selekcji rozumowej;
- stosować problemowe nauczanie;
- weryfikacja przedmiotów;
Nauczyciel musi być organizatorem wiedzy, a nie jego przekaźnikiem.
2. Sterowność nauki - oznacza nadzieję i możliwość, że nauka pomoże nam w rozwiązaniu
problemów w kierowaniu różnymi procesami. Sterowność oznacza możliwość zastosowania
nauki do kontrolowania, sprawdzania.

Struktura nauki z jej klasycznymi elementami (opis, wyjaśnienie, stosowanie).
1. Opis pedagogiczny ma formę werbalnej (słownej) lub obrazowej prezentacji jednostkowych
sytuacji dydaktyczno-wychowawczych. Podstawowym narzędziem badawczym pomagającym w
opisie jest obserwacja. Rodzaje obserwacji: bezpośrednia, pośrednia, uczestnicząca. Jest to rodzaj

spostrzegania danego, zamierzonego, celowego jest to obserwacja dobrze zorganizowana z
użyciem środków pomocniczych. W opisie uprawiamy deskrypcję (opisanie). W realizacji celu
deskrypcji stosujemy obserwację jednostkowych sytuacji pedagogicznych, dydaktyczno-
wychowawczych. Obserwacja jest zamierzona a spostrzeganie jest nieświadome. Obserwowany
w ramach deskrypcji fakt nie może być pozbawiony kontekstu podstaw teoretycznych.
2. Wyjaśnienie - w metodologii jest to explanacja. Jej wynikiem jest ujawnienie istoty obiektu lub
zjawiska, pokazanie w jakich związkach on pozostaje z innymi istotami czy obiektami. Mogą to
być związki zewnętrzne lub wewnętrzne. Wyjaśnić obiekt tzn. wykazać, że podlega on jakimś
prawom. Pełne wyjaśnienie zjawiska pedagogicznego zgodnie z tymi prawami wymaga sięgania
do praw sformułowanych w psychologii, socjologii i innych naukach społecznych. Wg
Folkierskiej o naukowości pedagogiki nie świadczy jej obiektywność, gdyż nadmierne
zapożyczanie przez pedagogikę spowoduje iż straci ona swoją tożsamość, stanie się nauką
pasożytniczą. Ważnym fundamentem pedagogiki są prawa związane z fizycznością człowieka
(anatomia i fizjologia).
3. Stosowanie - jako podstawa przewidywania. Podstawową funkcją współczesnej pedagogiki jest
funkcja prewistyczna. Pedagogika powinna prowadzić diagnozę wszechstronną w odniesieniu do
kontekstu. Diagnoza nie może być powierzchowna, musi być dogłębna. Trzeba postawić cel -
nastawiony na wnikanie, głęboką analizę człowieka. Pedagogika zgadza się na diagnozę, która
jest oparta na wielu technikach poznawczych, technikach zmierzających do odnalezienia
odpowiedzi na pytania stawiane przez nią samą.

Czy i w jakim sensie zasadne jest określenie pedagogiki nauką lub używanie pojęcia
„nauka” w pedagogice.
Zrozumienie przełomu jaki jest właściwy współczesnej myśli filozoficznej jak i naukowej -
analiza interesów poznawczych J. Habermasa. Przełom antypozytywistyczny zapoczątkowany był
filozoficzną myślą Kanta i kontynuowany w dziełach Hegla. Przełom ten polega między innymi
na tym, iż samowiedza tak zwanych nauk przyrodniczych oraz nauk społecznych dokonuje nie
przyrodnicze, ale społeczne racje obowiązywania danego paradygmatu. Paradygmat
pozytywistyczny poddawany jest w wątpliwość. Świadomość metodologiczna zwrócona jest w
stronę społecznego doświadczenia. Następuje destrukcja pojęcia prawdy obiektywnej (rozumianej
jako wiedza o czymś, co jest zawsze takie same, jest niezależne od historycznego uwikłania
podmiotu poznającego w społecznej praktyce), absolutnej na rzecz stwierdzenia, że w nauce
najważniejsze jest doświadczenie. Pedagogika wychodzi poza schemat dotychczasowy, staje się
transcendentalna (wychodzi poza granice poznania, normy, dotychczasowe struktury myślowe). J.
Piaget - jego teoria poznania przekracza schemat pozytywistyczny w jego teorii asymilacji
psychologicznej obok obiektywnego świata bardzo ważną rolę odgrywa aktywność podmiotu.
Freud - wprowadza teorię podświadomości. Przekracza granicę poznania. W tym przełomie
Folkierska widzi dwa podejścia:
1. Podejście antologiczno-metodologiczne, wyznaczające relacje między metodą poznania a
przedmiotem poznania. Zwolennicy uprzedniości przedmiotu do metody badań, twierdzą, że to
naukowość pedagogiki decyduje o sposobie naukowej metody eksperymentalnej. Przeciwnicy
uprzedniości przedmiotu w stosunku do metody wychodzą z założenia przeciwnego, o
naukowości pedagogiki decyduje sam przedmiot.
2. Podejście dziedzinowe - pedagogika może i powinna szukać teoretycznych i metodologicznych
podstaw w innych naukach społecznych, w socjologii, psychologii, historii. Konsekwencją

takiego podejścia jest myślenie o pedagogice w kategoriach „dziedzin” takich jak filozofia
wychowania, socjologia wychowania, psychologia wychowania. Habermas nazywa interesami
„konstytuującymi poznanie” ramy transcendentalne w jakich organizujemy nasze doświadczenia.
Są one znamienne i abstrakcyjne. Decydują one w jaki sposób ujmujemy rzeczywistość dostępną
doświadczeniu. Źródłem racjonalnych poczynań są trzy interesy: 1. techniczny - odpowiada mu
podejście empiryczno-analityczne, sensem ważności twierdzeń jest możliwość przewidywania,
możliwość ich technicznego wykorzystania, podstawowym kryterium poznania jest informacja,
która poszerza naszą wiedzę w kontroli technicznej. 2. praktyczny (odpowiada mu podejście
historyczno-hermeneutyczne) sens ważności twierdzeń jest odnoszony do zrozumienia znaczenia.
Podstawową kategorią poznania jest interpretacja a sens ważności twierdzenia określają reguły
hermeneutyczne. 3. emancypacyjny (odpowiada mu podejście krytyczne. Podstawową kategorią
poznania jest analiza, sens ważności twierdzeń odniesiony jest do pojęcia autorefleksji. Habermas
nazwał ten interes emancypacyjnym interesem poznawczym. A więc rzeczywista praktyka
badawcza, uwarunkowana jest interesem poznawczym.



Jak należy traktować pedagogikę jako naukę?
a) Pedagogiczne badania są teoretyczno-metodologiczne, związane z istotą teorii pedagogicznej,
jej dziedziną, językiem naukowym, strategiami badawczymi.
b) badanie teoretyczne - odkrywanie prawidłowości dotyczących procesu wychowania.
c) badania teoretyczno-praktyczne, praktyka musi być rozumiana jako sprawdzian prawdy,
sprawdzian słuszności, weryfikator, źródło nowego poznania:
- generatywne - wytwarza nowe konstrukty myślowe;
- wykorzystywanie w pedagogice innych nauk;
- badania te mogą być przyczyną powstawania problemów.
d) badanie praktyczne - innowacja, usprawnienie. Między tymi badaniami musi być zachowana
więź.
Kierunki pedagogiki jako nauki.
I nurt - zajmować się człowiekiem w ogóle, musi się zajmować środowiskiem człowieka.
II nurt - badaniami jego własności spontanicznego rozwoju.
III nurt - od refleksji nad wychowaniem jako indywidualnych kontaktów do refleksji nad
wychowaniem jako procesem ogólnonarodowym, ogólnospołecznym.
- antycypacja - przewidywanie
- partycypacja - uczestnictwo.
Pedagogika teoretyczna, jej przedmiot i rozumienie pojęcia ogólności. SUBDYSCYPLINY:
pedagogika teoretyczna - ogólna filozofia stosowana, filozofia wychowania.
................- celowość stanowi zasadę oraz wyjaśnienie istoty, przebiegu zjawisk.
aksjologia - nauka o wartościach, teoria wartości, które wychowanie ma zaszczepić w
wychowankach.
................- teoria bytu, dział filozofii zajmujący się badaniem charakteru i struktury
rzeczywistości, nauka o bycie.

Po co pedagogom głęboka refleksja nad nauką, nad filozofią i pedagogiką jako nauką.

Nauka o człowieku musi pozostać nieodmiennie wiedzą samego człowieka, jego wiedzą o sobie,
o sobie samym (filozofia praktyczna Arystotelesa i jego hermeneutycznej postawy).
Hermeneutyka jako filozofia praktyczna nie polega na zastosowaniu teorii praxis, ale jest
doświadczeniem praxis samej, w tym pojęciu praxis - zawiera się pierwotna wspólna więź
wszystkiego co razem ze sobą bytuje. Wszelkie rozumienie wiąże się z samorozumieniem, zależy
od wiedzy o człowieku, musi ujmować przede wszystkim całą zewnętrzną różnorodność
ludzkiego bycia i dlatego staje się etycznym i filozoficznym zadaniem dla wszystkich. Pojęcie
hermeneutyki obejmuje rozumienie przez człowieka samego siebie, rozumienie dzięki tradycji
ludzkiej kultury i wzbogacało się przez pokolenia (np. tradycja retoryki - jest też sztuką
samorozumienia człowieka). Filozofia praktyczna oparta jest na fenomenie rozumienia i
wzajemnego porozumienia, dzięki któremu człowiek uczestniczy w pewnym społecznym
porządku, tworzy pewne instytucje, wybiera między pewnymi formami życia i rozwija
normatywne wyobrażenia o prawym życiu, słusznym postępowaniu. NAUKA - ścisłe
przestrzeganie metody, którego wymaga się w nowożytnej nauce, stosować pewne zadania
moralne, kontrolowanie zaś własnych przesądów, uprzedzeń i interesów, aby móc ściśle
przestrzegać metodycznych zasad jest świadectwem wysokiej samodyscypliny. W nauce - po to
aby zachować ścisłe, metodyczne dochodzenia do wszelkiej prawdy a tym samym
samoupewnienie jako zbliżenie do ideału poznania. W filozofii - namysł teoretyczny, potrzebny
do tego aby dojść do pełniejszej wiedzy o człowieku jako „bycie w świecie”.
W pedagogice - w nowych warunkach człowieka „bytu w świecie”. Namysł nad pedagogiką jako
nauką jest potrzebny, dlatego że pedagogika posiada zbyt małą wiedzę o swojej dyscyplinie.

Refleksja o pedagogicznej samowiedzy a także o kryzysie pedagogiki jako nauki
rozumiejącej.
Pedagodzy mało wiedzą o swojej dyscyplinie dlatego pedagogika potrzebuje dziś samopoznania i
samowiedzy. Czynnikiem stymulującym dążenia w kierunku samopoznania i samowiedzy jest
sytuacja kryzysowa w wychowaniu. Stąd wynika zainteresowanie stanem dorobku i
perspektywami rozwoju pedagogiki, w większym stopniu niż w przeszłości, kiedy to ilość nauk o
wychowaniu była stosunkowo niewielka a jej związki z praktyką oświatowo-wychowawczą były
zróżnicowane i ustabilizowane. Współczesna pedagogika musi być świadoma siebie - stosowanie
problemów do osiągania przez nią stopnia rozwoju. Analizy naukoznawcze dowodzą, że w
badaniu i ocenie stanu jakiejkolwiek dyscypliny naukowej możliwe jest stosowanie dwóch
perspektyw intrasystemowej i intersystemowej. Perspektywa intrasystemowa odnosi się do
problemów „wewnętrznego” funkcjonowania nauki jako autonomicznego funkcjonowania nauki.
W podejściu tym przeprowadzono w pedagogice szereg analiz które przyczyniły się do
pogłębienia samowiedzy pedagogicznej jako dyscypliny naukowej. Introsystemowość ma
szczególne znaczenie dla oceny rzeczywistego stanu, w jakim znajduje się konkretna dyscyplina
naukowa. Jednak intrasystemowość musi występować w korelacji z intersystemowością.
Intersystemowość dotyczy aspektów zewnętrznych tj. powiązań nauki z innymi systemami
społecznymi. W tym podejściu na plan pierwszy wysuwa się problematyka społecznych funkcji
nauki.
Kryzys pedagogiki współczesnej powstał w wyniku olbrzymiego rozwoju systemu oświatowego
oraz z nieprzewartościowania się do potrzeb społecznych. Nastąpił rozwój pod względem
instytucjonalnym i kadrowym, przybyło pracowników naukowych, rośnie liczba informacji
dotyczących spraw oświaty i wychowania. Współczesna pedagogika jest jednym z podstawowych

instrumentów przezwyciężania obecnego kryzysu w dziedzinie oświaty i wychowania. Jest
porównywana do pacjenta, który domaga się operacji oraz do roli lekarza, który stawia diagnozę i
leczy. Rozwój pedagogiki w ostatnim okresie był zjawiskiem pozytywnym, powstały intencje i
kadry pedagogiczne. Jednak osiągnięcia nauki o wychowaniu były dziełem nielicznej garstki
osób. Oznacza to, że w ostatnich czasach pedagogika wytworzyła za mało znaczących informacji
niż wynikało by to z posiadanego przez nią potencjału kadrowego oraz instytucjonalnego.
Podobnie jest z kryzysem w naukach pedagogicznych. Dotyczy przede wszystkim funkcji
pełnionych przez pedagogikę - rozwój instytucjonalny i kadrowy (jako złudzenie postępu) oraz
rosnące nieprzystosowanie nauk pedagogicznych do potrzeb i oczekiwań systemu edukacyjnego.
Pojawiła się luka między potrzebami informacyjnymi oświaty a możliwościami ich zaspokojenia
przez współczesną naukę o wychowaniu. W ramach tego kryzysu możemy wyróżnić trzy
warianty:
1. kryzys pedagogiki jako nauki rozumiejącej, jako dyscypliny zobowiązanej do objaśnienia
ludziom świata, w którym żyją i działają. Rośnie liczba informacji ale jednocześnie są to
informacje cząstkowe, fragmentaryczne, nie powiązane ze sobą. „wiemy coraz więcej,
rozumiemy coraz mniej”.
2. kryzys pedagogiki odnosi się do funkcji poznawczej - nie zaspakaja potrzeb informacji
współczesnego systemu oświatowego. Potrzeby te nie były zbyt zróżnicowane, złożone i
zmienne.
3. kryzys pedagogiki jako nauki, praktyczna dyscyplina związana bezpośrednio z działaniem,
współuczestnicząca w rozpoznawaniu i rozwiązywaniu konkretnych problemów praktycznych.

Interakcje pedagogiki z innymi naukami.
Związki i interakcje pomiędzy: pedagogiką a filozofią, ped. a psychologią, ped. a socjologią
wychowania, naukami pedagogicznymi a naukami medycznymi i biologicznymi, naukami ped. a
naukami ekonomicznymi (ekonomią kształcenia), ped. a prakseologią (nauką o sprawnym
działaniu), ped. a antropologią. W obrębie zadań wychowawczych ped. współczesna współdziała
z wieloma innymi dyscyplinami naukowymi, które w swoim zakresie uwzględniają badawczo
problematykę wychowawczą lub też stają się dla ped. naukami pomocniczymi. Przydatność
filozofii polega na nadawaniu jej światopoglądowego i ideowego sensu, co zostało nazwane
„zamierzonym i świadomym działaniem wychowawczym”. Pod względem metodologicznym
oraz w dziedzinie założeń światopoglądowych i wskazań ideowych ped. nawiązuje bezpośrednio
do filozofii, znajdując w niej ogólną orientację w całościowym ujmowaniu człowieka i
podstawowe wskaźniki dla wzorca kształtowanej w nim osobowości. Pedagogika a psychologia -
oddziaływanie pedagogiczne musi liczyć się z prawidłowościami, które rządzą procesami
przyswajania wiedzy i formułowania osobowości. Badaniem ogólnych prawidłowości tego
rodzaju zajmuje się psychologia. Znajomość psychologii dla pedagoga jest więc bardzo ważna.
Dla psychologa ważna jest więc działalność pedagoga, doświadczenie, które jest podstawą
weryfikacji twierdzeń psychologicznych. Socjologii przypisuje się taki przedmiot badań, proces
uspołeczniania aktualizujący się w uczestnictwie wychowanka w życiu społecznym. Pedagogika
zajmuje się procesem wychowania zinstytucjonalizowanego. Socjologia jako nauka opisowo-
wyjaśniająca bada procesy wychowawcze w aspekcie społecznym. Pedagogowie w swoich
badaniach odwołują się do socjologii. Wyniki badań socjologicznych rozwinęły się stopniowo w
socjologię wychowania. Nauki pedagogiczne a nuki medyczne i biologiczne. Wyniki nauczania i
wychowania dziecka uzależnione są od jego stanu zdrowia. Na możliwości w zakresie

dydaktyczno-wychowawczym ma wpływ poziom rozwoju oraz odchylenia od stanu
prawidłowego. Także wychowanie wpływa na stan zdrowia dziecka. Wychowanie zdrowotne
powinno być dziełem szkoły - może to osiągnąć nauczyciel przez codzienne działanie, łączenie
wiedzy, którą wpaja z praktyczną, codzienną działalnością. Biologiczne podstawy pedagogiki -
każdy pedagog powinien znać wrodzone właściwości dziecka. Wychowanie polega na
ukształtowaniu osobowości dziecka, na dostarczeniu mu wiedzy teoretycznej i praktycznej oraz
na stworzeniu optymalnych warunków do jego rozwoju fizycznego. Dlatego pedagog musi
uwzględniać biologiczne właściwości przedmiotu swego działania. nauki ekonomiczne a
pedagogika - wzajemne stosunki i zależności występujące pomiędzy rozwojem społeczno-
gospodarczym kraju a rozwojem szkolnictwa oraz zagadnienia racjonalnego gospodarowania w
dziedzinie szkolnictwa stanowią przedmiot zainteresowań badawczych ekonomiki kształcenia.
Pedagogika a prakseologia - pedagogika spożytkowuje dorobek prakseologii w dwóch
kierunkach: organizując i prowadząc własne działania oraz przygotowując zmiany osób
kształcących. Usprawnienie pracy pedagogicznej i realizacja prakseologicznych zadań wyznacza
ogólne cele programu prakseologii pedagogicznej.

Fazy rozwoju pedagogiki i jej kierunki.
a) faza rozwoju pedagogiki spekulatywnej - powstała na gruncie filozofii w praktyce wychowania
i kształcenia. W tej fazie ped. nie stanowiła samodzielnej dyscypliny, była „transmisją”
określonych

koncepcji

filozoficznych,

religijnych,

ś

wiatopoglądowych

do

praktyki

wychowawczej. Koncepcje te były oderwane od praktyki, zaś refleksja badawcza pedagoga była
ograniczona głównie do analizy potocznych doświadczeń i obserwacji. Typowymi dla tej fazy
rozwoju były: podejście dedukcyjne i dogmatyzm.
b) faza rozwoju pedagogiki jako dyscypliny uniezależniającej się od filozofii, usamodzielniającej
się w zespole nauk humanistyczno-społecznych. Faza ta nie zrywała całkowicie z filozofią, gdyż
Herbart budował fundamenty pedagogiki na przesłankach filozoficznego systemu krytycznego
realizmu (odrzucając filozofię idealizmu spekulatywnego). Zaś amerykański filozof i pedagog J.
Dewey opierał się w swoich koncepcjach na dokonaniach filozofii pragmatyzmu. Badania
realnych zjawisk pedagogicznych nie były samodzielne, badacze wzorowali się częściowo na
metodologii wypracowanej w psychologii eksperymentalnej. Owe orientacje metodologiczne
pedagogiki nawiązywały do pozytywistycznych i neopozytywistycznych koncepcji uprawiania
nauki. Neopozytywistyczna koncepcja zakłada, że do badania zjawisk humanistyczno-
społecznych można zastosować metodologię (stosowaną w naukach przyrodniczych) opartą na
obserwacji, pomiarze, analizie ilościowej. W opozycji do tej orientacji badawczej powstała
koncepcja dyscyplin humanistycznych (W. Diltheya) - kładąca w poznaniu nacisk na
„przeżywanie” i „rozumienie”, wspierająca się (wg Sprangera) na metodzie hermeneutycznej,
polegającej na rozumieniu i interpretacji, bazująca na analizie jakościowej, na uprawianiu tzw.
pedagogiki humanistycznej. Próby emancypacji naukowej pedagogiki nie prowadziły do
klarownej sytuacji w tej nauce, tym bardziej, że równolegle z procesem budowy pedagogiki jako
względnie samodzielnej dyscypliny empirycznej, usiłowano traktować pedagogikę jako
dyscyplinę wykorzystującą konstrukty teoretyczne i światopoglądowe wypracowane w obrębie
min. filozofii, psychologii, socjologii, kultury i religii, co miało miejsce na przełomie XIX i XX
w. oraz w okresie międzywojennym.

Zadania współczesnej pedagogiki

Wszystkie procesy świata rozwijają się niezależnie od ludzkiej woli, ale człowiek współczesny
musi ingerować w te procesy przez poznanie, analizowanie, opisywanie, zmienianie kierunków
ich przebiegu, dostosowanie ich do naszych potrzeb.
Grupy działań:
I statyczne - zadania, które mają odpowiedzieć na pytanie, jaka jest rzeczywistość wychowawcza,
więc pedagog musi gromadzić wiedzę o wychowankach i ich środowisku, kompleksie
kulturycznym.
II dialektyczne - dynamiczne - wyjaśnianie przyczyn i przebiegu procesów wychowawczych,
dogłębne poznanie wychowanków.
III terapeutyczno-weryfikująco-naprawcze
- dostarczanie wiedzy do przekształcania wiedzy wychowanków (zadania wartościujące,
normatywne).
- dostarczanie wiedzy uczącej skuteczności kontroli realizacji celów wychowania, do
rozwiązywania trudnych problemów wychowawczych.
- wielorakie sytuacje - ich rozpatrywanie.
IV prognozujące - antycypacyjne - kreatywne
- konstruowanie modeli osobowości człowieka;
- tworzenie, kreowanie modelu człowieka przystosowanego do rzeczywistości, współczesności.

Etapy rozwoju pedagogiki - od pedagogii i pedagogiki starożytnej po czasy obecne.
Starożytność - wiedza o wychowaniu, pedagogia - praktyczne dzieło wychowania, pedagogika -
nauka o wychowaniu. W średniowieczu króluje teologia stąd myślenie o wychowaniu ma
charakter religijny, bo o ważności wiedzy decyduje religijne kryterium wartości - metafizyczne.
Renesans - o tworzeniu wiedzy, zaczyna być znacząca nie tyle krytyka metafizyki co
pozytywistyczna, racjonalna. Czasy nowożytne od XVIII w. - zróżnicowanie form myślenia o
człowieku i świecie, wiedzy o wychowaniu. „przełom katechizacji” sprawił, że myślenie
naukowe oddzieliło się od poezji i potocznego myślenia. Zredukowano scholastyczne formy
wiedzy i zrezygnowano z nienaukowych reguł interpretacji. Uznano wiedzę jako środek do
opanowania i wyzyskania przyrody, co spowodowało zepchnięcie na margines innych rodzajów
myślenia. Z. Mysłakowski sytuację dzielenia i redukcji wiedzy określa aberracją. Aberracja stała
się zasadą myślenia o wychowaniu. Lata 30-te - w celu ocalenia myśli pedagogicznej i
poszukiwania tożsamości pedagogicznej „nowego czasu” przywołano różne kierunki myślenia -
ped. religijna, myślenie pragmatyczne, ped. kultury, ped. komunistyczna. Po II wojnie -
rozpoczynają się czasy „wielkich zadań” polegające na pozyskiwaniu dla socjalizmu coraz
szerszych kręgów społeczeństwa. Pedagogika polska związana została z filozofią. Nastąpiło
odcięcie od historii, myśli edukacyjnej, od filozofii europejskiej, od prywatnych i społecznych
form myślenia. Pedagogika socjalistyczna wyłączyła dyskurs, namysł krytyczny nad edukacją.
Koniec XX w. - pedagogika i socjologia jednoprojektowemu uwięzieniu myślenia
wychowawczego przeciwstawiają dopuszczenie do głosu różnych pedagogii, wielość form i
praktyk wychowawczych. Pedagogika podejmuje próbę uchwycenia całości sensu wychowania
obecnego w życiu człowieka.

Rozwiń hasło: Hermeneutyka jako metodologia nauk rozumiejących i sztuka rozumienia.

Hermeneutyka - procedura dążąca do interpretacji tekstu, jego rozumienia (tekstem dla
nauczyciela jest uczeń i świat w którym funkcjonuje myśl jego, dzieła i ślady naszej
sensotwórczej działalności w świecie czyli wiedza).
Zjawiska i procesy zachodzące w życiu społecznym, politycznym i gospodarczym a także w
nauce i technice skłaniają ludzi do zastanowienia się nad kształtującą się nową wizją jakości
ż

ycia, poczynaniami mającymi wpływ na istotę przeobrażeń. Aktywność wielu grup społecznych

skierowana jest na współdecydowanie i współtworzenie celów. Dotyczy to różnych dziedzin
ż

ycia, także edukacji. Potrzeba nakreślania nowych celów edukacyjnych w Polsce jawi się jako

konieczność. Przemiany gospodarcze w nauce i technice i towarzyszące im przemiany społeczne
przyczyniły się do powstania innej propozycji eliminowania celów edukacyjnych. Zwrócono
uwagę na praktyczną przydatność wiedzy i na jej użyteczność. Nastąpił awans w hierarchii celów
edukacyjnych, przygotowania do sprawnego i efektywnego działania i korzystania z wiedzy i
umiejętności. W praktyce edukacji opartej na werbalizmie szkolno-teoretycznym nauczania
przeciwstawia się edukację związaną z praktyką służącą praktycznej działalności. W dzisiejszych
czasach powinniśmy globalnie spojrzeć na sposoby edukacji i wychowania. Powinniśmy
zastanowić się kogo chcemy wychować, kim ma być ten człowiek, czym powinien się
charakteryzować. Winniśmy krytycznie spojrzeć na dotychczasową rzeczywistość. Teoria
krytyczna zakłada, że poznanie ludzi przebiega w porządku liniowym. Hermeneutyka przyjmuje,
ż

e wszelkie poznanie przebiega w niejasnym ukierunkowaniu. Każdy akt rozumienia uwikłany

jest w koło hermeneutyczne. Krytyka dla teorii krytycznej jest narzędziem ulepszania świata i
własnego w nim istnienia. Krytyka wg ujęcia hermeneutycznego jest elementem interpretacji,
który wzbudza, podtrzymuje ruch który ukazuje konieczność stałego tłumaczenia tekstu a są nimi
wszelkie świadectwa naszej obecności w świecie np.: religia, nauka i sztuka. Kiedy zabraknie
krytyki - tłumaczenie tekstu ustaje. Ulegamy iluzji, że świat i nasza obecność nie kryją żadnych
tajemnic. Nie destrukcja i emancypacja jest podstawą intencji krytyki hermeneutycznej, nie wiara
lecz przekonania o niemożliwości tych ustaleń czy przesądów, przekonanie o niemożliwości
wyłączenia tych ustaleń poza koło hermeneutyczne. Krytyka hermeneutyczna jest również
krytyką szeroko pojętej ideologii. Podaje ona w wątpliwość wszelką oczywistość. Jej
przedmiotami są warunki wiedzy ujęte całościowo. Nasza wiedza jest wiedzą cząstkową. „Bądź
krytyczny” to wezwanie do skromności w ocenie własnej prawdy, do gotowości rozumienia,
tłumaczenia na nowo każdej skierowanej do nas wypowiedzi pochodzącej z nowego tekstu,
którym dla hermeneutyki jest nasza rzeczywistość. Z drugiej strony należy zachować wytężoną
czujność wobec utajonych założeń tego tłumaczenia tekstu. Hermeneutyka jako sztuka
interpretacji tekstu naucza rozumienia samego siebie. Rozumiejąca istoty hermeneutyka to
dziedzina filozoficzna zajmująca się badaniami, objaśnieniem i interpretacją źródeł pisanych.
Hermeneutyka to refleksja nad tym co nie powiedziane. Krytyka hermeneutyczna jest krytyką
szeroko pojętej ideologii. Jej zasięg jest uniwersalny lub krytyczny. Wyraża się w dążeniu do
skromności w ocenie własnej prawdy i do gotowości zrozumienia prawdy cudzej. „Bądź
refleksyjny„ oznacza z jednej strony tłumaczenie na nowo każdej skierowanej do nas
wypowiedzi, z drugiej to czynność wobec założeń tego tłumaczenia. Hermeneutyka proponuje
dialog jako sposób bycia nauczyciela i ucznia.

Kierunki ewolucji przedmiotu pedagogiki.

1. Od zajmowania się pojedynczym wychowankiem pedagogika ewoluuje w stronę kształcenia
powszechnego wszystkich. Od refleksji nad wychowaniem jako procesem indywidualnych
kontaktów pedagogicznych ewolucja do zajmowania się problemami ogólnoludzkimi.
2. Od zajmowania się systemem kształcenia (np. szkolnym) do zajmowania się problemami
globalnymi (np. sytuacja człowieka w świecie). Od badania wpływu wychowania na wychowanka
wraz z rozwojem wiedzy o człowieku do badania nabytych i wrodzonych jego właściwości.
3. Od zajmowania się problemami systemowymi zmierza do problemów indywidualnych. Od
zajmowania się wyłącznie działalnością świadomą i zorganizowaną do czynników które nie
posiadają takiego charakteru.

Fazy rozwoju pedagogiki w przeszłości.
a) faza rozwoju pedagogiki spekulatywnej stanowiącej zastosowanie kostruktów teoretycznych
powstałych przede wszystkim na gruncie filozofii w praktyce wychowania i kształcenia.
b) faza rozwoju pedagogiki jako dyscypliny uniezależnionej od filozofii, usamodzielniającej się
w zespole nauk humanistyczno-społecznych.

Analiza aktualnego stanu rozwoju pedagogiki.
Sposoby kreowania pedagogiki:
1. ped. jako dyscyplina traktująca o wykorzystaniu w praktyce konstruktów filozoficznych,
ś

wiatopoglądowych, religijnych, kulturowych.

2. ped. jako dyscyplina przetwarzająca na użytek praktyki teoretyczne konstrukty stworzone w
pokrewnych naukach - w psychologii i socjologii. Ped. jako nauka, której teoria jest redukowana
do teorii innych nauk humanistyczno-społecznych.
3. ped. jako dyscyplina empiryczno-analityczna bazująca na indukcyjnym toku postępowania
badawczego.
4. ped. jako dyscyplina praktyczna, budująca teorie praktycznego działania, teorie
prakseologiczne, dyscyplina wchodząca w skład nauk o wychowaniu.

Dziedzina i przedmiot badań pedagogicznych.
1. wychowanie i kształcenie intencjonalne organizowane w instytucjach, świadome działanie.
2. wychowanie i kształcenie spontaniczne występujące w praktyce życia społecznego, w różnych
sytuacjach życiowych niekiedy nieświadome działanie.
3. samokształcenie, ramowe samokształcenie człowieka, autokreacja możliwości, sił.
4. rozwój człowieka w ciągu całego życia.
Teoria pedagogiczna jest uporządkowanym zbiorem ogólnych twierdzeń (praw) odnoszących się
do dziedziny pedagogiki i pełniących funkcję wyjaśniającą.
POZIOMY:
1. Teoria ped. sensustricto obejmująca całą dziedzinę ped.
2. Teoria średniego szczebla (teoria wychowania, teoria kształcenia).
3. Teoria najwyższego szczebla (teoria wychowania estetycznego, teorie kształcenia ludzi
dorosłych).
4. Teorie o niskim środku ogólności np. dotyczące przyczyn określonych trudności
wychowawczych.

Dział II Pedagogika ogólna jako subdyscyplina pedagogiczna, nauka o wychowaniu
człowieka i pytanie o pedagogikę.
Wg Kunowskiego „Podstawy pedagogiki współczesnej”. w metodologicznym poznaniu
pedagogii jako nauki podstawowym narzędziem jest terminologia oraz określenie
naukowego charakteru pedagogiki. Stosowane są dwa podstawowe terminy:

•

pedagogia

•

pedagogika

Obydwa pochodzą od greckiego wyrazu paidagogos - niewolnik w Grecji Starożytnej
odpowiedzialny za odprowadzanie chłopców wolnych obywateli greckich na miejsce
ć

wiczeń fizycznych (prowadzący chłopca). Z czasem paidagogos z opiekuna na boisku

przemienił się w nauczyciela-wychowawcę, zajmował się także wykształceniem umysłowym
chłopca i prowadzeniem duchowo-moralnym. Całość zabiegów wokół chłopca zaczęto
nazywać pajdagogija. Stąd pedagogia, oznacza dzieło wychowania, zespół czynności i
umiejętności wychowawczych. Pedagogia może być twórczym działaniem na dzieci i
młodzież albo naśladowaniem wzorów postępowania. W pierwszym przypadku praktyczne
wychowanie graniczy ze sztuką, a nawet staje się „sztuką sztuk”. W drugim przypadku
jest techniką postępowania, techniką pedagogiczną.
Pedagogika oznacza teoretyczną wiedzę i naukę o wychowaniu. W rozumieniu grec.
oznaczała refleksję nad działaniem w danym wypadku wychowawczym. W pedagogice
jako nauce zachodzi ścisły związek między teorią i praktyką. Teoria rozwiązuje problemy
dostarczane przez praktykę. Refleksja może być bardziej teoretyczna, gdy rozważa całość
zjawisk wychowawczych związanych z rozwojem człowieka. Refleksja może być bardziej
praktyczna, gdy dotyczy treści działania wychowawczego i jego metod i środków.
Pedagogika to nauka, której przedmiot stanowi sprawa praktycznej pedagogii (sztuki i
techniki wychowawcze). Pedagogika współczesna zatrzymuje swą historyczną nazwę;
etymologicznie odnosi się do wychowania dzieci. Obok należy wymienić hebagogikę -
jako dział o wych. młodzieży, andragogikę - oświata i wychowanie dorosłych;
gerontagogikę - pedagogika starszego wieku. Pedagogika obecnie bardzo się rozrosła,
obejmuje wszechstronny rozwój człowieka, jego życie od dzieciństwa po starość.
Kunowski proponuje termin pedagologia jako nauka o całkowitym rozwoju człowieka. W
dziedzictwie po kulturze greckiej pozostały inne terminy pochodne pedagog - człowiek
zawodowo zajmujący się sprawami wychowania
paideia - całość czynności i skutków wych.
W jęz. polskim przed wojną „pedagog” miał znaczenie raczej ironiczne w stosunku do
zwykłego nauczyciela, lub znaczenie honorowe dla podkreślenia studentów pedagogiki na
uniwersytetach. Na serio „pedagog” nazwa ta odnosiła się do twórców wielkich systemów
pedagogicznych. Dopiero po II wojnie światowej „pedagog” oznacza każdego praktyka
nauczyciela-wychowawcę.

KAZIMIERZ SOŚNICKI teorię wychowania jako formę refleksji i myślowe rozważanie
zjawiska i procesów wychowawczych określił pedagogikę, natomiast rzeczywiste
wykonywanie czynności wychowawczych - pedagogią.
W latach 30-tych XX w., w czasie

Dz. II-2 Dyskusja nad konstytutowynymi pojęciami pedagogicznymi.

Przemiany dokonujące się dziś kształtują nowy sposób myślenia o edukacji i jej roli w
ż

yciu człowieka. Autonomia edukacji wyznacza wartości wyższe, prawa człowieka i jego

podmiotowy rozwój w twórczych procesach uczestnictwa społ. I kult.. Raport Foure’a
„Uczyć się aby być” określa zadania edukacji permanentnej Prof. Suchodolski z kolei
przewodniczy interdyscyplinarnej konferencji - model wykształconego Polaka, gdzie określa
sens edukacji w kategoriach „Rozumieć świat”, „Kierować sobą”. Podstawową normą
zaproponowanej koncepcji edukacyjnej jest podmiotowość procesu edukacji „kierowanie
sobą”, dzięki rozwijaniu sił duchowych człowieka. Po raz pierwszy w powojennej Polsce
edukacja została uznana jako proces o charakterze podmiotowym spełniający indywidualne
oczekiwania ludzkiej osoby. Edukacja nie ogranicza się do działania szkoły, do wieku
tradycyjnie kojarzonego z okresem szkolnym, nowy porządek edukacyjny wymaga
wykreowania edukacji jako procesu ciągłego i całożyciowego, zastąpienia „nauczania”
przez „animację”. Edukacja permanentna miałaby odznaczać się ciągłością, twórczością i
efektywnością, pomagać w osiąganiu autonomii życiowej. Los człowieka jest wyznaczony
w dużym stopniu przez jego stosunek do nauki, kulturę umysłu. Ruch samokształcenia
miałby obejmować szerokie obszary wiedzy, aby ułatwić człowiekowi wykonywanie pracy
zawodowej i ukierunkować jego wizję świata. Nauka intensyfikuje wspólnotę ludzi, ponad
istniejącymi różnicami.
Prof. Pinean podkreśla, iż źródłem samokształcenia powinien być akt osobisty. Edukację
utożsamia z kierowanym samo rozwojem jednostki. W związku z tym, że zaistniała nowa
sytuacja i nowe potrzeby edukacyjne zaistniała potrzeba tworzenia „cywilizacji
humanistycznej”, konieczny jest wzrost podmiotowości jednostki. Samokształcenie
umożliwia nam samoocenę i umysłową autonomię, uczestniczenie w rozwoju społecznym i
ciągłym edukacji obywateli.. kształcenie zaś powinno stanowić zintegrowany i wielostronny
proces formowania człowieka, obejmujący jego postawy, umiejętności i wiedzę, a więc
nie utożsamia się z procesem nauczania. Kształcenie powinno więc zmierzać do
pobudzania procesu samo wiedzy i samorealizacji każdej jednostki.

Klasyczne i współczesne opcje wychowania.
Pedagogika podobnie jak inne dziedziny wiedzy posiada swój język naukowy.
Terminologia jaką posługuje się pedagogika powinna odznaczać się nie tylko walorami
precyzji naukowej, ale również komunikatywnością społeczną. Główne pojęcia pedagogiki to
wychowanie, kształcenie, nauczanie, edukacja, środowisko, osobowość kultura, czas wolny.
Wychowanie jest bardzo różnie definiowane - wg Folkierskiej jest pojmowane jako
szeroko rozumiana edukacja, której zadaniem jest tworzenie warunków umożliwiających
kształtowanie się tożsamości przedmiotowej na średnim poziomie triady rozwojowej
Kohlberga. W perspektywie hermeneutycznej wychowanie rozumiane jest jako zdobywanie
tożsamości podmiotowej. Pedagogika winna włączyć się w szeroko rozumianą terapię,
której celem jest uwolnienie się od stresów związanych z uczestnictwem w życiu
społecznym. Wg Suchodolskiego - wychowanie - jest to przygotowanie człowieka do
zadań jakie przynosi współczesna cywilizacja i kształtowanie wszechstronne rozwiniętej
jego osobowości. Tradycyjne wychowanie było swoistego rodzaju pomostem ułatwiającym
przejście z realizacji ważnych zadań ku realizacji zadań mniej ważnych. Wychowanie nie
tylko powinno przygotować do społecznego uczestnictwa, ale powinno także rozwijać i
kształcić ludzkie jednostki, służyć ich potrzebom. Wychowanie jest dziś bogatsze o

ś

wiadomość przeżywanych i grożących katastrof, ale owe zagrożenia wartości

humanistycznej winny określać sens działalności wychowawczej.
Wg Muszyńskiego - wychowanie -(wąski zakres) jest kształtowaniem kierunkowych i
instrumentalnych cech osobowości człowieka. Kierunkowe cechy to cechy wyższego
rzędu: ideały, światopogląd, wzorce. Instrumentalne cechy to - inteligencja, wiedza,
nawyki, umiejętności, sprawność. Współczesny człowiek wychowany uregulowany,
zharmonizowany. Wychowanie to proces, zjawisko, które towarzyszy człowiekowi przez
całe życie i ma charakter permanentny - ustawiczny.
Dynamizmy wychowania

•

bios - natura człowieka, dziedziczność

•

ethos - sfera życia społecznego (kultura, korzenie)

•

egos - pedagogika (my jesteśmy siedliskiem siły)

•

logos - to splot wszystkich sił od których człowiek jest zależny

Klasyczne opcje wychowania:
1. def o charakterze prakseologicznym, które eksponują same oddziaływanie wychowawcy

na wychowanka. „Urabianie wychowanka” przez grupy społeczne i wychowawcę.

2. def o charakterze sytuacyjnym - zwraca się uwagę na warunki i bodźce na sytuację,

przyczyniające się do rozwoju wychowania

3. def o charakterze ewolucyjnym - eksponują swobodny rozwój człowieka. (J. Dewey)

stawia na rozwój dziecka. Wychowanie wg Deweya jest to wrastanie jednostki w
ś

wiadomość gatunku.

4. def o charakterze adaptacyjnym - uwagę zwraca się na wytwory i skutki działalności

wychowawczej.

(Bierne przystosowanie się do środowiska biologicznego i społecznego)
Z wykładu - WYCHOWANIE - jako:

•

formacja intelektualna - to stan intelektualnego fenomenu wychowania, zrozumienia
współczesnych dzieci i młodzieży.

•

zjawisko społeczne.

•

sposób „naprawy” świata.

•

jako szeroko pojęta edukacja (patrz Folkierska) jako stworzenie warunków ku temu
aby mogła powstać tożsamość podmiotowa na średnim poziomie triady Kohlberga.

Wychowanie trzeba rozumieć jako uświadomienie sobie....
CECHY WYCH. JAKO ZJAWISKO SPOŁECZNE (patrz Materna) -
1. Pierwszą cechą wychowania są jego społeczne funkcje:
a.) adaptacyjna - twórcze przystosowanie się czegoś lub kogoś,
b.) rekonstrukcyjna - wychowanie ma być czynnikiem zmian, przekształcanie,

modernizacja, usprawnianie, bo w procesie wych. dokonują się transformacje,

c.) komunikacyjna - porozumiewawcza, komunikować wartości kultury,
d.) globalna - obejmująca wszystkie poprzednie i stoi na straży rozwoju osobowości.
5. Klasowość wychowania - służy określonej klasie społecznej, zabezpiecza interesy.
6. Wielowymiarowość - indywidualne lub zbiorowe.
7. Jedność wych. - nie oznacza jednolitości lecz różnorodność.
8. Interakcyjność - wzajemne kontakty, nakazuje aby stosunek nauczyciela miał charakter

podmiotowy.

9. Indukcyjność - wzbudzanie, wpływanie np. kultura lokalna, styl wychowania.

KSZTAŁCENIE - KSZTAŁCENIE USTAWICZNE.
Kształcenie - kształcenie człowieka pod wszelkimi możliwymi względami intelektualne,
zawodowe, specjalne, ustawiczne to czynności kierowane, instytucjonalne samodzielne.
Człowiek jest podmiotem kształcenia. Funkcje kształcenia :
1. Społeczny proces kształcenia służy potrzebom społecznym.
2. Spełnienie potrzeb indywidualnych, kształcenie ogólne ma swoje formaty:

•

materializm dydaktyczny - skierowany na wiedzę encyklopedyczną,

•

funkcjonalizm - wykształcić jak najwięcej opcji umysłowych,

•

pragmatyzm - oparty na praktyce, działaniu, użyteczności,

•

materializm funkcjonalny - obejmuje funkcje umysłowe, przygotowanie do działania,

Kształcenie ustawiczne ujmowane jest w czterech aspektach:
1. jako idea - uczenie się od kolebki do śmierci,
2. jako zasada przenikająca systemy edukacyjne - uczeń idzie ku górze szczebel po

szczeblu,

3. jako potrzeba i właściwość współczesna - kształcę się bo mam motywację, kształcę się

bo chcę,

4. jako coraz bardziej spójny system - szkoły są ze sobą powiązane
Kształcenie ustawiczne nauczycieli powinno być podporządkowane dwóm zasadom:

•

ciągłości

•

wszechstronności,

Kształcenie ustawiczne uczniów zawiera się w 5 płaszczyznach:

•

dostarczyć dobrze uporządkowaną wiedzę,

•

wyodrębnienie różnorodnych operacji umysłowych służących rozpoznawaniu istoty treści
(analiza, synteza wnioskowanie, uogólnianie).

•

wyrobienie motywacji - głód wiedzy

•

nauczyć korzystać z pomocy dydaktycznych

•

integracja doświadczeń szkolnych z poza szkolnymi

ISTOTA PRZYGOTOWANIA UCZNIÓW DO KSZTAŁCENIA USTAWICZNEGO.
1. Wykształcenie technologii pracy umysłowej

•

operowanie techniką biblioteczną,

•

stawianie tez,

•

dokonywanie selekcji literatury

2. Wyrabianie umiejętności rozwijania różnorodnych dyspozycji porównawczych.

•

umiejętność analizy, syntezy, generalizowania, wnioskowania,

3. Wyrabianie potrzeby korzystania z najnowszych środków technicznych.
4. Ukształtowanie motywacji wewnętrznej opartej o ciekawość świata.
5. Integracja doświadczeń szkolnych i poza szkolnych

SAMOKSZTAŁCENIE los człowieka jest wyznaczony w dużym stopniu przez jego
stosunek do nauki, jego kulturę umysłową. Proces samokształcenia miałby obejmować
szerokie obszary wiedzy, aby ułatwić człowiekowi wykonywanie pracy zawodowej i
ukierunkować jego wizję świata. Nauka intensyfikuje wspólnotę ludzi ponad istniejącymi

różnicami. O samokształceniu mówi prof. Pinean - podkreśla , że źródłem samokształcenia
powinien być akt osobisty. W związku z tym, że zaistniała nowa sytuacja i nowe potrzeby
edukacyjne zaistniały potrzeby tworzenia „cywilizacji humanistycznej”, konieczny jest
wzrost podmiotowości jednostki, kształcenia, samosterowania. Samokształcenie umożliwia
nam samoocenę i umysłową autonomię. Z samokształceniem związane jest kształcenie,
które stanowi zintegrowany i wielostronny proces formowania człowieka, obejmujący jego
podstawy, umiejętności i wiedzę, a więc utożsamia się z procesem nauczania. Kształcenie
powinno więc zmierzać do pobudzania samowiedzy i samorealizacji.

SOCJALIZACJA - wg Szczepańskiego zawiera te części całkowitego wpływu
ś

rodowiska, które wprowadza jednostkę do życia społecznego, uczy ją zachowania się wg

przyjętych wzorców, uczy rozumienia kultury, czyni ją zdolną do utrzymania się i
wykonywania określonych ról społ. Wrastanie w kulturę (antropologiczne poj. -odbicie
ś

wiata jak w lustrze). Świat odbija się w osobowości wychowanka. Trzeba, by nie był to

ś

wiat odbity, a powstały świat w sobie.

Socjalizacja - wg Znanickiego - polega na przygotowaniu jednostki do pełnienia ról
społecznych. Rolą wychowania jest doprowadzenie, by powstał świat w sobie.
Wychowanie ma rolę regulacyjną, uporządkowującą procesy życiowe.

EDUKACJA, OSOBOWOŚĆ, ŚRODOWISKO, KULTURA.
Edukacja - utożsamiana jest z kierowanym rozwojem jednostki, ma charakter swoiście
utylitarny, maksymalnie zindywidualizowany, podmiotowy. Celem tak pojmowanej edukacji
jest rozwijanie coraz bardziej złożonych procesów edukacyjnych. Przyszłościowe
propozycje edukacyjne konkretyzują się na osobie wychowanka, indywidualizacji
kształcenia i zakładają pogłębiające się zdolności każdego człowieka. Edukacja miała by
stanowić sposób życia, a nie uciążliwy obowiązek. Obejmuje kształcenie, wychowanie. Jest
to ogół procesów, których celem jest zmienienie ludzi, a przede wszystkim dzieci i
młodzieży.
Edukacja - wg Okonia - obejmuje kształcenie i wychowanie oraz instytucjonalne procesy
edukacyjne.
Osobowość - to złożona struktura cech psychofizycznych będących we wzajemnych
związkach, warunkująca stałość, odrębność jednostki. Kształtuje się ona w toku rozwoju
społecznego jednostki pod wpływem emocjonalnego oddziaływania najbliższego otoczenia,
później wychowanie w rodzinie, w szkole, pod wpływem środków masowego przekazu i
własnej aktywności. Ukształtowanie osobowości zależy od wzajemnego oddziaływania na
siebie jednostki i środowiska społecznego. Osobowość dzielimy na dwie grupy:

•

introgenne - cechy wewnętrzne, wrodzone mechanizmy,

•

ekstrogenne - eksponują czynniki środowiska zewnętrznego,

Kultura - wg Szczepańskiego- to całokształt materialnego i duchowego dorobku ludzkości,
który jest gromadzony utrwalany i wzbogacany w ciągu jej dziejów, przekazywany z
pokolenia na pokolenie. Dorobek materialny to ogół istniejących na danym etapie rozwoju
historycznego sił, środków i umiejętności produkcyjnych oraz dóbr materialnych. Dorobek
duchowy to wartości osiągnięte w sztuce, literaturze, oświacie, w moralności i obyczajach.

Elementem kultury jest, także układ wyuczonych sposobów postępowania, będący wspólną
własnością danego społeczeństwa i przez nie przekazywany następnym pokoleniom.

KLASYCZNE I WSPÓŁCZESNE KLASYFIKACJE /TYPOLOGIE/ NAUK
PEDAGOGICZNYCH WG RÓśNYCH KRYTERIÓW.
(na podst. treści wykładów)
1. Wg kryterium przedmiot badań lub główny problem badawczy:

•

pedagogika ogólna (teoretyczna)

•

teoria nauczania - (teorie wychowania umysłowego) - dydaktyki ogólne, dydaktyki
szczegółowe lub metody nauczania poszczególnych przedmiotów,

•

teoria wychowania - (moralnego, społecznego, estetycznego, fizycznego),

•

historia wychowania myśli pedagogicznej

(te cztery subdyscypliny stanowią rdzeń, trzon, nauk pedagogicznych - to klasyczne
subdyscypliny nauk pedagogicznych)

•

andragogika - pedagogika ludzi dorosłych,

•

pedagogika społeczna - bada warunki społeczno kulturowe, przyrodnicze itp.,

•

pedagogika porównawcza,

•

pedeutologia - zajmuje się problemami zawodu nauczyciela,

2. Wg kryterium faza rozwojowa lub wiek wychowanka.

•

pedagogika przedszkolna,

•

pedagogika wczesnoszkolna - kl. 1-3,

•

pedagogika szkolna,

•

pedagogika kształcenia zawodowego

•

pedagogika szkoły wyższej

3. Wg kryterium: dominującego rodzaju działalności człowieka.

•

ped. kulturalno-oświatowa

•

ped. opiekuńczo-wychowawcza

•

ped. przemysłowo-kiliniczna

•

ped. wojskowa

•

ped. pracy

•

ped. rodzinna

Wg Teresy Henickiej-Bezwińskiej
1. Wg kryterium celu możemy wyodrębnić:

b) nauki teoretyczne - podstawową funkcją tych nauk jest opisanie i wyjaśnienie tego

fragmentu rzeczywistości, który jest przedmiotem badań

c) nauki praktyczne - nauki techniczne, n. rolnicze, n. medyczne itp.

4. Wg kryterium przedmiotu badań możemy wyodrębnić:

e) nauki formalne - matematyczne i logiczne,
f) nauki przyrodnicze,
g) nauki humanistyczno-społeczne

8. Wg kryterium metody badań możemy wyodrębnić:

i) nauki należące do naukowego systemu dedukcyjnego - np. nauki formalne

(matematyka)

j) nauki należące do naukowego systemu indukcyjnego - rozwijany w naukach

prowadzących badania empiryczne.

PEDAGOGIKA OGÓLNA W POLSCE POWOJENNEJ - ROZUMIENIE
„OGÓLNOŚCI” - KIERUNKI BADAŃ
W strukturze dyscyplin pedagogicznych i układzie działów pedagogiki znaczące miejsce
ma pedagogika ogólna, która traktowana jest jako podstawowy składnik. Poziom osiągnięty
przez pedagogikę jest miernikiem rozwoju całego systemu nauk pedagogicznych.
Pedagogika ogólna zajmuje się problemami metodologicznymi czyli sztuką badania i
odkrywania prawdy i problemami poznania tworzenia wiedzy (epistemologia),
filozoficznymi - samowiedza, tożsamością (kim człowiek się staje), problemami
aksjologicznymi (wartości). Słowo „ogólna” może funkcjonować jako syntezowanie i
scalanie wyników do jakich dochodzą poszczególne dyscypliny naukowe. W tak
rozumianej ogólności pedagogiki widzimy ukierunkowanie pedagogiki i jej badań
prowadzonych przez nowe nauki pedagogiczne. Jako perspektywa pedagogiczna, w stałoby
się możliwe zadanie pytania o samowiedzę pedagogiki, o jej tożsamość. Jednak oba
rozumienia słowa nie mogą funkcjonować w takiej praktyce badawczej, która określa się
jako praktykę naukową. W pierwszym rozumieniu ogólności owe wyniki badań nie dają
się ująć w jeden wspólny system wiedzy, nie są same w sobie elementem czy częściami
jakiejś hipotetycznej całości. Trzeba pogodzić się z niemożliwością tworzenia pedagogiki
ogólnej rozumianej jako nauki o naukach pedagogicznych.

KONTROWERSJE WOKÓŁ PEDAGOGIKI OGÓLNEJ W POLSCE W LATACH
90-TYCH
Najważniejszym problemem pedagogicznym wymagającym dyskusji jest sama pedagogika -
jej samowiedza, tożsamość. Kryzys tożsamości pedagogiki jest pojęty bardzo szeroko.
Udowadniając, że pedagogika jest nauką należy zastanowić się nad jej związkami z
filozofią. Obecnie istotne problemy dla edukacji pojawiają się w związku ze zmianami
społeczno-politycznymi. Najistotniejszą problematyką jest problematyka związana z
pojęciem społeczeństwa obywatelskiego. Z pojęciem tym wiąże się pojęcie etyczności,
które należy odróżnić od pojęcia moralności. Z problemem etyczności wiąże się problem
dotyczący relacji państwo-społeczeństwo. Z problemem społeczeństwa obywatelskiego
związana jest kwestia kształtowania szeroko rozumianych kompetencji (poznawczych).
Wychowanie rozumie się jako edukację, której zadaniem jest tworzenie warunków
umożliwiających kształtowanie się tożsamości podmiotowej na średnim poziomie triady
Kohlberga. A. Folkierska rację istnienia polskiej pedagogiki w latach 90-tych widzi je w
uczestnictwie w problematyce związanej z kształtowaniem społeczeństwa demokratycznego.
Istotą społeczeństwa obywatelskiego jest konfliktowe współdziałanie różnych grup
społecznych o odmiennych interesach i sposobach myślenia. Stąd spory i polemiki na
temat pedagogiki. Pedagogowie sami muszą uczyć się odważnego wchodzenia w polemiki
i spory nie tylko we własnym środowisku, ale także z tymi tendencjami obecnymi w
praktyce społeczno-politycznej, które nie sprzyjają demokratyzacji naszego życia.
PEDAGOGIKA OGÓLNA JAKO PYTANIE O PEDAGOGIKĘ.
Sprawę tę można rozpatrywać w dwóch aspektach. 1. Jako systematyzowanie, scalanie
cząstkowych wyników do jakich dochodzą poszczególne dyscypliny naukowe uogólnione.

Wtedy pedagogika byłaby ukoronowaniem badań prowadzonych w różnych naukach
pedagogicznych.
2. Jako taka perspektywa poznawcza, w której można by uchwycić założenia wyznaczające

sposób myślenia pedagogów o pedagogice. Ogólność oznaczałaby szeroką perspektywę,
w której stałoby się zadanie pytania o samowiedzę pedagogiki i jej tożsamość. Jednak
owe rozumienia słowa nie mogą sensownie funkcjonować w praktyce badawczej, którą
określa się jako praktykę naukową w nowożytnym sensie tego słowa. Ad. 1 Owe
cząstkowe wyniki badań nie dają się ująć w jeden wspólny system wiedzy, nie są same
w sobie elementem czy częściami jakiejś hipotetycznej całości. Trzeba pogodzić się z
niemożliwością tworzenia pedagogiki ogólnej rozumianej jako nauki o naukach
pedagogicznych. Ad 2 To drugie rozumienie „ogólności” jako ujmowanie założeń, które
funkcjonują w myśleniu pedagoga o pedagogice nie może stać się praktyką naukową,
gdy praktyka badawcza zawsze zmierza w przód. Naukowość nie zawsze pyta o
założenia z jakich wychodzi, a po prostu je przyjmuje. Pytanie o samowiedzę
pedagogiki ma sens gdy zrezygnuje się z perspektywy rozumienia naukowego na rzecz
krytycznego filozoficznego horyzontu myślenia, który stanowiąc całościową perspektywę
pozwala na dociekanie ukrytych założeń leżących u podstaw myślenia pedagogów o
pedagogice.

PARADYGMAT /CZY PARADYGMATY/ W PEDAGOGICE.
Osobliwość pedagogiki ogólnej przejawia się miedzy innymi w swoistym funkcjonowaniu
w literaturze pedagogicznej. Termin paradygmat wg A. Folkierskiej pedagogowie przyjmują
bardzo często własną interpretację tego terminu. Termin ten pojawił się od czasu ukazania
się polskiego przekładu książki Kuhna Struktura rewolucji naukowych. Kuhn
wprowadzając ten termin do współczesnej samowiedzy nauki odwołał się do greckiego
słowa paradeigma oznaczającego przykład czy też wzorzec. Folkierska stwierdza, iż
własna interpretacja pozwala zachować naukowość pedagogiki, a także uwiarygodnić
własne poczynania badawcze. Twierdzi, że przywołanie terminu paradygmat jest
równoznaczne z opowiedzeniem się po stronie współczesnej samowiedzy nauki. W
samowiedzy tej rozwój nauki jest rozumiany jako zastępowanie jednego paradygmatu
innym, wyklucza ich równoległe uboczne istnienie. Paradygmaty nie mogą istnieć obok
siebie, one wzajemnie się wykluczają. Są przykładowymi rozwiązaniami takich czy innych
problemów. Nie można więc w badaniu akceptować zarazem dwóch czy więcej sposobów
rozwiązań tych samych problemów. Tylko jeden z nich spełnia w określonym momencie
rozwoju dyscypliny naukowej wymagania poprawności naukowego dowodzenia.
Inny sens używanego w pedagogice pojęcia paradygmat. Zgodnie z interpretacją Kuhna
termin paradygmat rozumie się jako naukową praktykę badawczą. Tymczasem w
przeświadczeniu wielu pedagogów zmiana jaka dokonała się we współczesnej samowiedzy
nauki sprowadza się do pluralizmu metodologicznego w którym termin paradygmat
sankcjonuje każde przedsięwzięcie jako naukowe. A więc, termin ten ma sens tylko w
nowej roli samowiedzy nauki, utożsamia się niekiedy z tradycyjną samowiedzą nauki nie
dostrzegając tego, że nie możne on tam sensownie funkcjonować, gdyż jest z nią
sprzeczny. Jeśli się stoi na gruncie współczesnej samowiedzy nauki to musi się przyjąć
jako perspektywę, która wywiera możliwość rozumienia praktyki naukowej jako
przedsięwzięcia polegającego na zbieraniu danych, które miałyby być wynikiem stosowania

jakiejś metody. Rzeczywista praktyka naukowa nie polega i nigdy nie polegała na
zbieraniu danych, każda rzeczywiście naukowa praktyka badawcza wychodzi zawsze od
teorii do której dopiero dociera metoda. Dlatego też neopozytywistyczny sposób
rozumienia praktyki badawczej nie jest i nigdy nie był żadnym paradygmatem. Był
jedynie pewną ideologią nauki.

OŚRODKI

ROZWOJU

POSZCZEGÓLNYCH

SUBDYSCYPLIN

PEDAGOGICZNYCH I WYBITNI TEORETYCY PEDAGOGIKI W POLSCE.
Pedagogikę ogólną uprawia się w:

•

WSP w Bydgoszczy,

•

WSPS w Warszawie,

•

Uniwersytet Warszawski,

•

Uniwersytet Śląski,

•

Uniwersytet Opolski,

•

Uniwersytet Wrocławski,

•

Uniwersytet Jagielloński,

•

WSP w Olsztynie,

•

UAM w Poznaniu,

•

UMK w Toruniu,

•

UMCS w Lublinie,

•

WSP w Krakowie,

•

WSP w Słupsku,

Przedstawiciele: prof. H. Muszyński - pedagog i psycholog; prof. S. Wołoszyn UW -
pedagogika ogól., historia wych.; prof. St. Palka UJ - dydaktyka ogól. , pedagogika ogól.;
prof. W. Okoń UW - dydaktyka ogól.; prof. Joanna Rutkowiak U Gdański dydaktyka
ogólna; prof. Z. Kwieciński UAM - pedagogika krytyczna, badania dotyczące szkoły w
ś

rodowisku wiejskim.

DZIAŁ III - PEDAGOGIKA TEORETYCZNA JAKO ALTERNATYWA
PEDAGOGIKI OGÓLNEJ.
ISTOTA PEDAGOGIKI TEORETYCZNEJ.
1. Pedagogika teoretyczna powinna być teorią sensu stricto o najwyższym stopniu

ogólności.

2. Powinna być metodą wychowania, kształcenia, samokształtownia człowiek.
3. Pedagogika teoretyczna powinna poszukiwać tzw. niezmienników tzn. takich zjawisk i

prawidłowości, które są względnie nieograniczone czasowo czy przestrzennie, względnie
dlatego, że prawidłowości pedagogiczne nie zawsze są uniwersalne. Ponadto powinna
porządkować te niezmienniki.

4. Teoria pedagogiczna powinna być niezależna od zróżnicowanych sytuacji kulturowych,

społecznych, politycznych, religijnych.

5. Pedagogika teoretyczna powinna zajmować się teorią teorii i teorią metodologii.
6. Powinna też być dyscypliną, która analizuje pedagogiki zorientowane na praktykę, różne

rodzaje wychowania

7. Pedagogika teoretyczna jest niezależna od zróżnicowanych sytuacji kulturowych,

politycznych, społecznych, cywilizacyjnych, ale od w/w sytuacji zależne są różne
odmiany pedagogiki praktycznie zorientowanej np. teoria wychowania.

Pedagogika teoretyczna jest związana z innymi naukami pedagogicznymi oraz dyscyplinami
humanistyczno-społecznymi a najbardziej z pedagogiką ogólną, porównawczą, historią
wychowania. Pomiędzy tymi dyscyplinami również zachodzą lub nie zachodzą pewne
reakcje co przedstawia schemat.








Związek z pedagogika ogólną polega na wspólnym choć innym opisywaniu kierunków
prawidłowości prądów pedagogicznych. Pedagogika teoretyczna ustala niezmienniki
nieograniczone ani czasowo ani przestrzennie. Tymczasem historia wychowania zajmuje się
procesami minionymi, a pedagogika porównawcza (komparatystyka) opisuje i porównuje
systemy oświatowe w różnych krajach. Ponadto pedagogika teoretyczna powinna
nawiązywać do takich pedagogik jak: pedagogika wczesnoszkolna, pedagogika dorosłych,
pedagogika opiekuńczo-wychowawcza. Jest też związana z dyscyplinami humanistyczno-
społecznymi, przyrodniczymi np. socjologia, psychologia. Pedagogika korzysta z tych
dziedzin nauki , a jednocześnie wnosi do nich własne konstrukty badawcze. Pedagogika
teoretyczna nawiązywać powinna (analizować) do dorobku innych działów pedagogiki,
teorii wychowania i dydaktyki, które opisują i wyjaśniają aktualne stany procesów
wychowania i kształcenia oraz służą praktyce ogólnymi wskazaniami metodycznymi.

DZIEDZINA PEDAGOGIKI A KONSTRUKTY TEORETYCZNE W PEDAGOGICE.
Teoria pedagogiczna to:

•

uporządkowany zbiór praw, ogólnych twierdzeń,

•

odnoszących się do dziedziny pedagogicz.,

•

pełniących funkcję wyjaśniającą.

W skład elementów dziedziny tak pojmowanej teorii pedagogicznej wchodzą:
1. (A) Wychowanie i kształcenie intencjonalne organizowane w instytucjach (działania

doświadczalne - skierowane z zewnątrz na jednostkę)

2. (B) Wychowanie i kształcenie spontaniczne występujące w praktyce życia społecznego,

w różnych sytuacjach życiowych (np. ulica sklep).

3. (C) Samokształcenie, samowychowanie samodoskonalenie człowieka (działania

odśrodkowe, własna aktywność jednostki).

4. (D) Rozwój człowieka w ciągu całego życia (wychowanie, kształcenie,

samodoskonalenie przez całe życie). Krąg rozwoju człowieka w ciągu całego życia jest
ś

ciśle związany z pozostałymi kręgami, a zwłaszcza z samokształceniem.

Teoria pedagogiczna jako uporządkowany zbiór ogólnych twierdzeń (praw) odnoszących się do
dziedziny pedagogiki i pełniących funkcję wyjaśniającą.

Dziedzina Pedagogiki

Konstrukty teoretyczne w pedagogice tworzą kontinuum od poziomu I - o najwyższym
stopniu ogólności do poziomu IV - o najniższym stopniu ogólności.
Poziom I - teoria pedagogiczna sensu stricto obejmująca całą dziedzinę AB CD - 1, 2.
Poziom II - teoria średniego szczebla obejmująca kombinacje elementów np.: [A-1 (lub 2)],
[B - 1(lub 2)], [C-1(lub-2)] itd.
Poziom III - teorie najniższego szczebla np. A1, B1, 11, 21 itp.
Poziom IV - uogólnienia, wyjaśnienia najprostszych zagadnień o wąskim stopniu
ogólności.

SPOSOBY KREOWANIA PEDAGOGIKI.
Stanisław Palka twierdzi że współcześnie można wyróżnić 4 sposoby kreowania
pedagogiki:
1. Pedagogika jako dyscyplina traktująca o wykorzystaniu w praktyce konstruktów
filozoficznych, światopoglądowych, religijnych, kulturowych (pedagogika transmisyjna,
służebna)

•

w praktyce życia społecznego występują różne rodzaje wychowania, uzależnione od
realizowanych w nich systemów wartości, orientacji światopoglądowych i filozoficznych

•

w pedagogice zachodniej orientacje pedagogiczne nawiązują do koncepcji filozoficzno-
społecznych

2. Pedagogika jako dyscyplina przetwarzająca na użytek praktyki teoretyczne konstrukty

innych nauk - głównie w psychologii i socjologii. Pedagogika jako nauka, której teoria
jest redukowana do teorii innych nauk społeczno-humanistycznych.

3. Pedagogika jako dyscyplina empiryczno-analityczna bazująca na indukcyjnym toku

postępowania badawczego . Sposób „od szczegółu do ogółu jest szczególnie stosowany
w dydaktyce, teorii wychowania, pedagogice wczesnoszkolnej, opiekuńczej, dydaktyce
szkoły wyższej. - droga dochodzenia do uogólnień nie jest wyłącznie indukcyjna, ale
także dedukcyjna.

4. Pedagogika jako dyscyplina praktyczna i technologiczna budująca teorie praktycznego

działania, pedagogika prakseologiczna. Dyscyplina wchodząca w skład tzw. nauk o
wychowaniu (należą tu m.in. - psychologia rozwojowa i wychowawcza, socjologia
wych.) - taki sposób uprawiania pedagogiki opiera się na złożeniu, że podstawową

wyróżniającą tę naukę od pozostałych dyscyplin humanistyczno-społecznych jest to, że
głównym celem jej badań jest nie tyle opis i wyjaśnienie ile poszukiwanie najlepszych
sposobów realizacji celów koniecznych do realizacji „tu i teraz”. Największy wkład w
budowę tej pedagogiki wniósł H. Muszyński .

RODZAJE BADAŃ I PYTAŃ BADAWCZYCH W PEDAGOGICE TEORETYCZNEJ
Problemy badawcze
1. Metateoretyczne - związane są z refleksyjno, naukowo „nadpedagogiką” w szczególności

dotyczy statusu naukowego pedagogiki, dziedziny jej teorii, istoty teorii ped., budowy
teorii, poziomów konstruktów teoretycznych, wryfikacji teorii, języka naukowego i
prawidłowości pedagogicznych, strategi badawczych pedagogiki i innych.

2. Teoretyczne - wiążą się z odkrywaniem prawidłowości względnie nieograniczonych

przestrzeni i czasowo dotyczących procesów wychowania, kształcenia, samokształcenia
człowieka i służących badaniu teorii pedagogicznych sensu stricto.

3. Teoretyczno-praktyczne - związane jednocześnie z teorią określonych dyscyplin,

szczególnie pedagogikę i praktykę opisowo projektowaną przez dane dyscypliny np.
ped. wczesnoszkolna,

4. Ściśle praktyczne - są związane z bieżącymi problemami, wyrażające się w praktyce

edukacyjnej, często są formułowane przez nauczycieli i wychowawców

Problemy badawcze możemy określić jako pytanie:

•

rozstrzygnięcia i dopełnienia

•

proste informacyjne,

•

pytanie o zmienne i relacje między nimi,

Rodzaje badań: badania o charakterze metodologicznym (od tych badań, a więc od
sposobu w jaki będą przeprowadzone zależeć będzie rozwój i zasięg pozostałych badań);
badania teoretyczne sensu stricto; badania teoretyczno-praktyczne i badania praktyczne.

JAKIE ARGUMENTY PRZEMAWIAJĄ ZA POZNAWANIEM PRZEZ NAUCZYCIELI-
PEDAGOGÓW TEORII PEDAGOGICZNEJ.
Wiedza pedagogiczna jest przydatna nauczycielom do :

•

opisu, diagnozowania i prawidłowego nazewnictwa procesów i zjawisk pedagogicznych
występujących w działalności pedagogiczno-wychowawczej,

•

wyjaśnienia i zrozumienia zjawisk i procesów pedagogicznych,

•

poznawania uczniów, ich zachowań w klasie, wpływu środowiska,

•

efektywnego prowadzenia działań dydaktyczno wychowawczych (ZASADY, METODY,
CELE)

•

pokonywania trudności dydaktyczno-wych.

•

analizy własnej pracy we wprowadzaniu zmian i innowacji, ulepszania

Wiedza teoretyczna niezbędna jest nauczycielowi do organizowania i realizowania zajęć
dydaktyczno-wychowawczych w fazach:

•

przygotowania do zajęć,

•

przeprowadzenia zajęć,

•

analizy zajęć,

•

oceny zajęć,

Wiedza ta jest przydatna do prawidłowego rozpoznania, interpretowania i przewidywania
sytuacji dydaktyczno-wychowawczych w klasie szkolnej oraz do korzystnego
modyfikowania tych sytuacji - do wprowadzania innowacji.

NAUCZYCIEL JAKO UśYTKOWNIK I TWÓRCA TEORII PEDAGOICZNEJ,
MOśLIWOŚCI ODDZIAŁYWANIA NAUCZYCIELI- PRAKTYKÓW NA TEORIĘ
PEDAGOGICZNĄ.
Teoria pedagogiczna ma wpływ na praktyczne działanie nauczycieli. Jest niezbędna do:

•

organizowania i realizacji zajęć dydaktycznych w fazach przygotowania się do zajęć,
przeprowadzenia tych zajęć oraz ich oceny,

•

do prawidłowego rozpoznawania, interpretowania i przewidywania sytuacji
dydaktycznych w klasie szkolnej oraz do korzystnego modyfikowania tych sytuacji,

•

do wprowadzenia innowacji.

W szczególności może być użyteczna do:

•

opisu, diagnozowania i prawidłowego nazywania procesów i zjawisk pedagogicznych
występujących w działalności dydaktyczno-wychowawczej,

•

wyjaśniania i rozumienia zjawisk i procesów pedagogicznych,

•

poznawania uczniów,

•

efektywnego prowadzenia działalności dyd-wych

•

pokonywania trudności dyd-wych

•

analizy własnej pracy, wprowadzania do niej zmian, innowacji - ulepszania pracy
pedagogicznej

Nauczyciele mogą współtworzyć teorie gdy posiadają określone umiejętności
metodologiczne i przejawiają pewne cechy oraz postawy. Pedagodzy praktycy zdobywają
doświadczenia, budują na własny użytek swoistą „teorię”, która staje się dla nich
podstawą pracy i źródłem informacji wyjaśniających. Badanie doświadczeń pedagogów
praktyków, nauczycieli wychowawców dostarczyć może wyników inspirujących teoretyków
pedagogów sposobem praktyki na teorię. Może być formowanie przez praktyków szeregu
pytań pod adresem naukowców, pytań odzwierciedlających konkretne, nowe problemy
występujące w pracy dydaktyczno-wychowawczej. Zapotrzebowanie praktyki na określone
informacje może spowodować modyfikacje kierunków badań i rozważań teoretycznych,
wskazać obszary penetracji badawczej. Duży wpływ na teorię pedagogiczną może wywrzeć
działalność nowatorska nauczycieli i wychowawców, a także szkół. Niezbędne jest
wykorzystywanie przez teoretyków dorobku szkół nowatorskich, osiągnięć nauczycieli-
nowatorów. Największy wpływ na rozwój teorii pedagogicznej niższego szczebla mogą
wywierać ci nauczyciele , którzy stawiają się w roli badaczy pedagogicznych.

DZIAŁ IV.
1.Kultura modernizmu i postmodernizmu a problemy pedagogiki i edukacji.
MODERNIZM - lansuje uniwersalne kategorie rozum, wolność, podmiot, prawda.
Myślenie linearne, scjentystyczne, technokratyczne.
Modernizm - kultura nowożytna zaczyna się w XVII w. Charakterystyczna dla industrialnego
ś

wiata kapitalizmu. M. opowiada się za nauką nowoczesną, pozytywistyczną. Charakteryzuje się

eurocentryzmem europejskim. Kultura europejska zaczyna dominować. jest to kultura, u podłoża

której leży gospodarka technologiczna. Państwa zachodnie stanowią prawomocne centrum. W
kulturze modernizmu panuje rozum jako naczelna ideologia światopoglądowa.
Rodzą się wielkie powieści o znaczeniu autorytetu europejskiego. W tej epoce dominują państwa
narodowe. Funkcjonują wielkie narracje np. postęp cywilizacji zachodu, kulturowa funkcja
zachodu.
Modernizm rozpatruje się w 3 płaszczyznach:
1. Płaszczyzna społeczna - idea postępu, dobrodziejstwo i skuteczność nauki i postępu
technicznego, naukowe zarządzanie, usprawnianie „altogolizacja rozumu” - rozum leży u
podstaw

postępu.

Jest

myśleniem

eurocentrycznym

technokratycznym,

linearnym,

scjentystycznym
2. Płaszczyzna estetyczna - okres anarchicznego buntu wielkich twórców, nurt ekspresji
przekraczający panujący racjonalizm, ścieranie się 2 kultur: niższego i wyższego rzędu.
Kultura wyższa - kontestatorów;
Kultura niższa - pospólstwa;
Wspólnym elementem bytu płaszczyzn jest przekonanie o centralnej roli autonomicznego
podmiotu.
3. Płaszczyzna polityczna - kontynuacja idei wolnościowych. Wiąże się z wcieleniem idei
wolności, równości, likwidację ucisku.
Postmodernizm - opiera się na wielu pozornie marginalnych sprawach pod wpływem różnic,
które głosu się domagają. „Karmi się” wieloznacznością, związany jest ze zmianami w
gospodarce. Zmienia się świadomość człowieka w kierunku indywidualności, wyobraźni o sobie,
upadają wielkie opowieści modernizmu. Brak podziału kultur. Rodzi się społeczeństwo
telewizyjne. Powiązane są z tym zmiany polityczne (konflikty wewnętrzne). Kryzysy ról,
interesów, wielkie narracje rozpadają się na małe, ale dokuczliwe głosy, problem terroryzmu. Dla
nauki zmiana wizji człowieka.
KATEGORIE POSTMODERNIZMU
- polityka różnicy: rasa i płeć;
- nowa ontologia i epistemologia: bazowanie na różnorodności bytów narodowościowych,
uświadamianie, że nie w sile wartość, ale w nowym racjonalnym rozumie. Nauka odchodzi od
paradygmatów pozytywistycznych. Nadzieją jest dialog wewnętrzny.
Nowożytna pedagogika - szczególnie XX w. -nie po raz pierwszy i zapewne nie ostatni w
dziejach staje się pręgierzem ciężkich zarzutów. Jednak specyficzny wyraz dają im w swej pracy
Tomasz SZKUDLAREK i Bogusław ŚLIWERSKI, przedstawiciele skrajnie radykalnych nurtów
teorii i praktyki społecznej pedagogiki krytycznej i antypedagogiki. Praca obu autorów jawi się z
jednej strony jako wysoce kontrowersyjna, niekiedy może zbyt bezkompromisowa w ocenach
edukacji tradycyjnej, z drugiej zaś - jako wartościowa poznawczo. Właśnie przez to, że jest
skrajnie radykalna, zmusza do przemyśleń i rewizji poglądów na wychowanie - jego teorię i
praktykę. Mówi gorzką prawdę o fatalnej kondycji szkoły.
Z. Kwieciński, I. Witkowski - „Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych
pedagogiach”.
T. Szkudlarek, K. Śliwerski - „Wyznania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki”
2. Na czym polega i dlaczego jest potrzebna transformacja myślenia pedagogicznego?
Budujemy ustrój demokratyczny, a on w założeniu jest alternatywny i pluralistyczny (wielość
podejść, otwartość na zmiany, gotowość do przyjmowania „innych” kultur, ludzi, opcji)
Czasy transformacji wymagają wyzwolenia się opcji spod tzw. stereotypowego ucisku myślenia.

Kwaśnica - stereotypy są niebezpieczne, gdyż nie są uświadamiane.
Jest to tzw. wiedza milcząca, zakryta, aprioryczna.
Folkierska - „Fałszywa świadomość” - jest największą barierą na drodze do uzyskania integracji
międzyludzkiej, którą nazywamy interakcją.
Zadaniem pedagogiki krytycznej jest przełamanie fałszywej świadomości by udrożnić kanał
interakcji.
Transformacja myślenia pedagogicznego jest potrzebna, gdyż pedagogika humanizuje się (zwrot
ku człowiekowi, ku dziecku). Potrzebna jest refleksja humanistyczna. Zwrot ku pedagogice
Korczaka.
Pedagogika chce odsłonić najlepsze tradycje, przykłady miłości, szacunku, tolerancji i godności.
Pedagogika musi zdobywać takie cechy jak: rozumienie, poszukiwanie, namysł, refleksyjność,
poszukiwanie sensu.
(„Punkt zwrotny”) źródłem wszelkich kryzysów jest kryzys percepcji. Zbyt kurczowo trzymamy
się anachronicznych pojęć, które należą do przeszłego, mechanistycznego świata (Newton,
Kartezjusz).
W pedagogice potrzebne jest nowe widzenie świata, nowy paradygmat, myślenie, wartości.
M.Feiner - „Ku sposobom myślenia i praktykowania pedagogizmu”.
N.Palka - „Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli”.
O. Rodziewicz - „Od pedagogiki ku pedagogii”
3.Prezentacja myślenia określanego mianem pedagogiki krytycznej, jej fundamenty i
przesłanki.
Pedagogika krytyczna to termin ogólny, nawiązujący m. in. do rewizjonistycznej historii oświaty,
do „nowej socjologii” edukacji, do zrekonceptualizowanej teorii programu szkolnego, do studiów
kulturowych, do prac reministycznych, do teorii krytycznej i różnorodnych analiz
postmodernistycznych i poststrukturalistycznych.
Są 2 powody, dla których myślenie określane mianem ped. krytycznej może być interesujące.
1.Odsłaniają ukryte wymiary procesów edukacyjnych, interpretują tę stronę życia szkolnego,
którą zna każdy kto był uczniem : przymus, przemoc, zabijanie indywidualności i niezależności.
2.Wyzwanie jakie ped. krytyczna rzuca pedagogice w ogóle. Kwestionuje same podstawy
teoretyczności a przez to zmusza do ponownego postawienia pytania o istotę myśli o
wychowaniu, o jej związku z praktyką edukacji, o podstawy filozoficzne.
Pedagogika krytyczna rozwijana jest jako praktyka kultury, umożliwiająca nauczycielom i
wszystkim innym ujmowanie edukacji jako przedsięwzięcia politycznego, społecznego i
kulturowego. Ped. krytyczna kwestionuje formy podporządkowania wytwarzające nierówności
wśród rozmaitych grup ludzi, w ich życiu. Podobnie odrzuca stosunki w klasie szkolnej, które
usuwają różnicę jako przedmiot potępienia i zdławienia, jak też odmawia zgody na
podporządkowanie celu funkcjonowania szkoły wąsko zakreślonym rozważaniom ekonomicznym
i instrumentalnym. Jest to pedagogika łącząca oddziaływanie szkoły z imperatywami demokracji,
ujmuje nauczycieli jako intelektualistów „transformatywnych”, a pojęcie demokratycznej różnicy
czyni ośrodkowym dla organizacji programu nauczania i kształtowania praktyki w klasie
szkolnej.
3 rodzaje krytyki oświaty:
1.Konserwatywny nurt krytyki oświaty zmierza do uczynienia ze szkoły sprawnego instrumentu
transmisji kulturowej, która może zapewnić znaczący zasób wiedzy koniecznej dla
funkcjonowania w świecie rozwiniętej cywilizacji technicznej.

2.Liberalny nurt krytyki wiąże się z traktowaniem szkoły jako instytucji, której głównym
zadaniem winno być stworzenie warunków indywidualnego rozwoju uczniów.
3.Nurt emancypacyjny krytyki oświaty wiąże się ze sposobem pojmowania społecznych funkcji
szkoły. Jeśli taką wizję szkoły uczynimy punktem wyjścia analiz istniejących instytucji
oświatowych, to celem krytyki stanie się odsłanianie tych aspektów oświaty, które zmianę
społeczną czynią niemożliwą lub trudną. Taka jest wyjściowa intencja tego nurtu myślenia
edukacyjnego, do którego zwykle ogranicza się stosowanie nazwy ped. krytycznej.
Podstawą pedagogiki krytycznej jest teoria krytyczna Habermasa. Teoria ta zawiera dwa człony:
1) pozytywny - wyznaczający ową zaprojektowaną, jeszcze nie istniejącą rzeczywistość;
2)krytyczny - będący krytyką tego co blokuje możliwości urzeczywistnienia owej złożonej
pozytywności. Krytyka jest tu krytyką istniejącej społ. rzeczywistości, która wg Habermansa jest
rzeczywistością komunikacji zaburzonej, zniewolonej.
4.O różnych racjonalnościach w pedagogice współczesnej, różne wykładnie hasła „bądź
krytyczny”
Opis racjonalności adaptacyjnej i emancypacyjnej jako odmiennych perspektyw
interpretacyjnych.
Trzy racjonalności.
Każda z 3 nie wymienionych racjonalności reprezentuje odmienne procesy społecznego myślenia
i jest zdeterminowana przez specyficzne interesy wiedzy.
1.RACJONALNOŚĆ ADAPTACYJNA - obowiązuje w sferze technicznego opanowania świata
przyrody.
a) porządek wartości - wartości są wymierne, dają się ocenić w przedmiotowej skali. Nastawienie
wobec świata i cele życiowe mieszczące się w tej perspektywie ustanawiane są przez dobra, które
są niezbędne do podtrzymywania i kontynuacji egzystencji człowieka. Dobra są przeliczalne i
wymierne w sensie ekonomicznym i społecznym.
b) kategorie opisu świata - rzeczywistość jawi się jako świat przedmiotów, które należy poddać
kontroli, opanować, podporządkować życiowo ważnym celom. Cele powodują, że świat
spostrzegany jest w kategoriach momentalistycznych - koncentrujemy się na tych zdarzeniach i
okolicznościach, które okazują się ważne tu i teraz. indywidualistycznych - świat spostrzegany
jest jako zbiór obiektów, których sens zrelatywizowany jest względem naszych potrzeb. Obiekty
te nie są rozpatrywane ze względu na znaczenie jakie mogą mieć dla ludzi. instrumentalnych -
wszystko co nas otacza spostrzegamy z punktu widzenia pytania o rolę jaką obiekty tworzące
nasze otoczenie mogą odegrać w naszym działaniu. W/w kategorie ujawniają się do: kultury -
którą spostrzegamy jako zbiór istniejących wzorów zachowań, reguł działania oraz sposobów
interpretowania świata, ułatwiających przystosowanie się do obowiązujących w tym świecie
konwencji; innych ludzi - którzy oceniani są z punktu widzenia roli jaką mogą odegrać w
realizacji zamierzonych celów. Drugi człowiek nie jawi się tu jako podmiot, którego zrozumienie
wymaga indywidualnego poznania, lecz jako przedmiot, który może okazać się czynnikiem
realizacji zamierzonych celów; własnej osoby i własnego życia - człowiek sam siebie traktuje
jako przedmiot. Wszystko czym dysponuje spostrzega z punktu widzenia pytania - czy i w jakim
stopniu zapewni mu to sprawne funkcjonowanie w zastanych okolicznościach; wiedzy -
poszukujemy odpowiedzi na pytania typu: jak? za pomocą jakich środków?
2. RACJONALNOŚĆ HERMENEUTYCZNA - posiada głęboko osadzone zainteresowanie w
rozumieniu komunikacyjnych i symbolicznych wzorów interakcji, które kształtują indywidualne
znaczenie. nie koncentrując się ani nie biorąc za pewnik wiedzy w formie „a priori”,

konstytutywne interesy rozumie raczej jako formy, kategorie i założenia w głębi struktury
codziennego życia, które przyczyniają się do wzajemnego rozumienia z otaczającym światem.
Racjonalność hermeneutyczna zrodziła szereg ważnych zagadnień z dziedziny teorii i praktyki
wychowania.
1) nauczyciel, uczniowie i pracownicy oświaty prowadzą, strukturalizują oraz oceniają swoje
codzienne pedagogiczne doświadczenia.
2) skoncentrowała się na normatywnym i politycznym wymiarze szkolnej relacji nauczyciel -
uczeń.
3) ustanowiła relację pomiędzy epistemologią i intencjonalnością z jednej strony, a uczniem i
społecznymi stosunkami w szkole z drugiej.
Racjonalność hermeneutyczna odgrywa znaczącą rolę jako pomoc wychowawcom w wyjaśnianiu
ukrytych i jawnych wymiarów wiedzy szkolnej i stosunków w klasie szkolnej.
3.RACJONALNOŚĆ EMANCYPACYJNA
w swoim kontekście oparta jest na zasadach krytyki i działania. Celuje ona w krytyce tego co jest
ograniczające i deprymujące, a jednocześnie popiera działania sprzyjające indywidualnej
wolności i pomysłowości. Ten typ racjonalności skonstruowany jest jako zdolność do
krytycznego myślenia i rekonstruowania jego krytycznej genezy, do zastanowienia nad samym
procesem myślenia. Racjonalność emancypacyjna zwiększa swe zainteresowania samorefleksją o
działanie społeczne, zmierzające do stworzenia warunków ideologicznych i materialnych, w
których istnieją relacje oparte na alienacji i wyzysku. Sugeruje to obraz edukacji obywatelskiej,
opartej na innym zapatrywaniu na uspołecznienie i relacje społeczne niż te, które istnieją obecnie.
Naturalnym miejscem racj. emanc. jest sfera stosunków międzyludzkich
a) porządek wartości - nie można ich wyliczyć, wskazać gdyż ujawniają się one na bieżąco, w
trakcie dialogu jako możliwości emancypacyjne. Emancypacja jest poszukiwaniem możliwości
wyzwalania się z wcześniej stworzonego i zaakceptowanego świata. Wartością jest więc
otwieranie się na nowe, wypowiadane we własnym imieniu wartości, na nowe znaczenia i nowy
sposób doświadczania świata,
b) kategorie opisu świata - trzy wymiary opisu świata, które tworzą obraz:
- procesualny - doświadczenia, znaczenia odkrywane w otaczających obiektach są zakorzenione
w przeszłości, wykraczają poza nią;
- wspólnoty - w moich doświadczeniach zawarte jest znaczenie dla innych;
- komunikacyjny - w toku komunikacji ustala się rozumienie świata rzeczy, wewnętrznych
przeżyć, kulturowych norm. Kultura jest tu traktowana emancypacyjnie jako zbiór możliwych i
zmieniających się interpretacji rzeczywistości. Ludzie inni przedstawiają się tu jako partnerzy
dialogu. Drugi człowiek to osoba rozumiejąca świat na swój sposób i właśnie dlatego jest
interesująca i wartościowa. Jest on potrzebny jako partner, ktoś kto w dialogu nie traci swej
podmiotowości. Stosunek do samego siebie przedstawia się zgodnie z domeną „dobrze, że
jestem, że istnieję”. Człowiek w tej perspektywie jest świadom własnej duchowej wolności.
c) założenia interpretacyjne - nie ma rzeczywistości obiektywnej w ogóle, istnieje tylko to, co
jest potwierdzone; każdy człowiek dysponuje swoistym poczuciem normalności; chcąc
zrozumieć drugiego człowieka nie wystarczy zamienić się miejscem, trzeba jeszcze przyjąć jego
punkt widzenia
d) Emancypacyjna wizja świata i podtrzymujące ją przeświadczenia. Podstawowym pytaniem w
tej perspektywie jest pytanie o struktury sensotwórcze, warunki umożliwiające konstytucję sensu

i przesądzające konstytucję sensu, przesądzające o granicach naszego świata. Ideałem jest
sytuacja, która sprzyja rozumieniu niejawnych uwarunkowań naszej wiedzy.
5. Pedagogika wyzwolenia a edukacja emancypacyjna.
Pedagogika wyzwolenia to pedagogika stawiania problemów przeciwko pedagogice bankowej
(pedagogice, która bazuje na pamięci i dąży do stworzenia depozytu wiedzy).
Pedagogika bankowa nie jest nigdy krytyczna, jawi się jako widz a nie jako twórca taka
pedagogika nie ma dziś sensu. Odpowiednia jest pedagogika oparta o dialog. W czym zawiera się
strategia pedagogiki wyzwolenia? Za cel stawia uczniom władanie wyrażaniem własnej myśli. W
rozwoju jednostkowym człowiek przechodzi od stadium przedkonwencjonalnego poprzez
konwencjonalne i pokonwencjonalne. Człowiek musi mówić „własnym głosem”. Nauczyciel
musi przekroczyć etap negacji pozytywnej, musi przezwyciężyć stare metody. Dialog staje się
uniwersalną metodą pedagogiczną. Pedagogika wyzwolenia neguje „czarną pedagogikę”, która
jest przeciwko dziecku, która stosuje przemoc wobec istot najsłabszych.
Pedagogika wyzwolenia - teoretyczna wizja prowadzenia ku wolności.
Koncepcja pedagogiki oporu (Girowa) - to jedna z dojrzalszych propozycji biorąca pod uwagę
dylematy: jak określić punkt wyjścia pedagogiki radykalnej gdy empatia (współczucie) nie
wystarcza jako podstawa wychowania emancypacyjnego; jak określić kierunki zmian zakładając
deterministyczny charakter stosunków społecznych? Girow pisał o zaletach wprowadzenia do
obiegu publicznego języka krytyki, umożliwiającego analizę reprodukcji dominujących ideologii
i praktyk społecznych przez system oświaty. Należy postrzegać szkoły jako instytucje o pewnej
kulturowej autonomii gdzie występuje obok siebie: przemoc - opór, ideologia dominacji -
ideologia opozycji. właśnie kategoria oporu stanowi punkt wyjścia dla nowej perspektywy
pedagogiki krytycznej Girowa. Tymczasem „opór” (ruchy społeczne) jest drugą stroną
represyjnych oddziaływań systemu społecznego na procesy socjalizacyjne grup i jednostek (
szkoły transmitują ale i tworzą kulturowe określenie wizji świata, ideologii przeciw hegemonii).
Ognisk oporu jest wiele i inspirują one rekonstrukcję pedagogiki krytycznej, która swe teorie
wyprowadza z takich zjawisk by budować teorię praktyki edukacyjnej. Opór - aktywność dla
zmiany. Nie każda akcja opozycyjna ma cechy oporu.
Bunt, który nie może wyzwolić bo nie pozwala zrozumieć istoty dominacji, utrzymuje jednostkę
w tym samym horyzoncie pojmowania świata, prowadzi do adaptacji. To możliwość wyzwolenia,
moc emancypacyjna jest kryterium oporu. Określenie strategii pedagogiki wyzwolenia jest
analizą przypadków społecznej emancypacji różnych grup wyzwalających się spod dominacji.
NA CZYM POLEGA STRATEGIA PEDAGOGIKI WYZWOLENIA? Na doprowadzeniu
uczynienia ludzi władnymi posługiwania się własnym głosem, wyrażania własnych wizji świata,
artykułowania swych interesów i do robienia tego w taki sposób aby osiągnąć rzeczywiste
wyzwolenie od narzuconych instytucjonalnie definicji sytuacji, aby przekroczyć strukturalne
ograniczenia procesu uczenia się.
Punktem wyjścia - empatyczna identyfikacja z położeniem ludzi „innych” nie odpowiadających
wzorcom kandydatów do wyższych pięter hierarchii społecznej.
Następny krok - określenie „mechanizmu wykluczania” stosowanego przez instytucje. Jednym z
mechanizmów kulturowej przemocy jest narzucanie posługiwania się kodem rozwiniętym.
Uczniowie, którzy nie spotkali się z nim w środowisku domowym - uczą się milczeć, nabywają
przekonania o niższej wartości kulturowej ich środowiska rodzinnego, o niemożliwości
pokonania barier do kultury „wysokiej”. Jeśli proces edukacji ma ich wyzwolić spod tak
zorganizowanej przemocy musi doprowadzić do uczynienia ich władnymi mówienia „własnym

głosem”. Proces kształcenia musi więc bazować na dialogu, gdzie głos ucznia jest równie ważny
jak głos nauczyciela. Proces uświadomienia barier dialogu musi wiązać się z przekroczeniem
sytuacji wyjściowej i jej obiektywnym rozumieniu. Uświadomiona sytuacja (społeczna,
edukacyjna, polityczna) musi być odniesiona do tego co wobec niej zewnętrzne i należy podjąć
działania w kierunku zmiany.
W takim toku kształcenia (głos ucznia dialog teoretyzacja dialogu działanie) zostaje
przekroczona „pedagogiczna niemoc” koncepcji deterministycznych, pojawia się nadzieja,
perspektywa zmiany i wyzwolenia.
Dla realizacji działań emancypacyjnych oprócz rozumienia sytuacji wyjściowej niezbędne są
koncepcje krytyczne do aktywnego dział. społecznego, „aktywnego obywatelstwa”. Zdaniem
Girowa szkoła może przyczynić się do ich ukształtowania, gdy da podstawy dla myślenia
alternatywnego (możliwość wyobrażania różnych sytuacji) oraz gdy praktycznie nauczy (przykład
nauczycieli) cywilnej odwagi działania.
6. Różne krytyki szkoły ( edukacji ) krytyka oświaty a pedagogika krytyczna
Krytykując zwykła czynimy to z jakiejś pozycji. Oceniamy rzeczy pod względem jakości - mniej
lub bardziej świadomie przyjętych -kryteriów. Krytykę szkoły można opisać stosując klasyfikację
funkcji, jakie szkoła może pełnić w społeczeństwie. Szkoła może być traktowana (wg
amerykańskiej tradycji badań):
1) jako służąca transmisji, kultury, przekazywaniu dorobku minionych pokoleń pokoleniom
wstępującym,
2) jako instytucja wspomagająca rozwój jednostki, służąca indywidualności ucznia,
2) może być rozumiana jako czynnik zmiany społecznej, jako instytucja przyczyniająca się do
społecznego postępu.
Każdej z tych możliwości odpowiada pewien typ krytyki szkoły. Szkoła bywa więc krytykowana
z pozycji konserwatywnych. Zarzuca się jej wtedy niedostateczny stopień realizacji zadań
związanych z transmisją kultury, z kształceniem kompetencji niezbędnych do życia w
ukształtowanym przez poprzednie pokolenia świecie. Najbardziej charakterystyczną dziś formą
tej odmiany krytyki są amerykańskie raporty edukacyjne. W raportach tych żąda się m.in. wzrostu
dyscypliny pracy szkoły, wprowadzenia jednolitych wymagań dotyczących minimum „koncepcji
akademickiej”, Przedłużenia czasu pracy, ograniczenia swobody wyboru przez uczniów
przedmiotów nauczania, wprowadzenia do szkół obowiązkowego kanonu podstawowych pojęć i
lektur opartych na myśli zachodu. konserwatywny nurt krytyki oświaty zmierza do uczynienia ze
szkoły sprawnego instrumentu transmisji kulturowej, takiej która może zapewni młodzieży
znaczący zasób wiedzy dla funkcjonowania w świecie rozwiniętej cywilizacji technicznej. W
USA głównym przedmiotem ataku tego nurtu krytyki jest ciasny, ateoretyczny praktycyzm szkoły
amerykańskiej na wszystkich szczeblach kształcenia. Jedna z propozycji reform szkolnictwa
wyższego zakłada wprowadzenie j. angielskiego, lektury, historii, nauk społecznych i
przyrodnictwa jako obowiązkowe dla wszystkich studentów. Drugi nurt krytyki, to nurt liberalny.
Wiąże się on z traktowaniem szkoły jako instytucji, której głównym zadaniem winno być
stworzenie warunków indywidualnego rozwoju nauki. Szkoła postrzegana jest przez krytykę jako
instytucja antyhumanitarna, niszcząca indywidualność, wprowadzająca przemoc, uniformizm,
konwencjonalność - w miejsce postulowanych: wolność, indywidualizmu i twórczości.
Zauważono, że szkoła jest instytucją zdehumanizowaną, nie dającą młodzieży poczucia
przynależności, nie uczącą odpowiedzialnego uczestnictwa, instytucją nieatrakcyjną i nie lubianą.
Postulaty reform lat 60 i 70 wahają się od umiarkowanych - podnoszących konieczność powrotu

do Deweyowskich źródeł filozofii wychowania (Silberman) do radykalnych - głoszących
konieczność likwidacji szkoły jako instytucji zbędnej i szkodliwej (Illich). Liberalna jak i
konserwatywna fala krytyki oświaty w USA zorientowana była na dostosowanie szkoły do
aktualnych warunków życia społecznego. Można je zaliczyć do nurtu krytyki adaptacyjnej.
7.Pedagogika dialogu / ze szczególnym zwróceniem uwagi na zagadnienie „dialog a teoria
krytyczna”/.
W pedagogice podejmowane są próby ukazania dialogu w sposób całościowy, określanego jako
„sposobu bycia” czy też uniwersalnej postaci każdej sytuacji edukacyjnej w miejsce traktowania
dialogu tylko jednej z metod wychowawczych. A. Folkierska zwraca uwagę, że w humanistyce
można wyodrębnić kilka podejść, w których kategoria dialogu pełni rolę pierwszoplanową.
I - charakterystyczne dla psychologii w jej tzw. humanistycznej wersji:
- komunikacja jest podstawą psychologii humanistycznej, człowiek manipulacje ma zastąpić
dialogiem. Zasadniczą cechą komunikacji jest empatia - jedna z najważniejszych zasad (
wczuwanie się w istotę, położenie innej osoby).
N-l musi wczuć się w sytuację ucznia (jeżeli nauczyciel szanuje i lubi swoich uczniów o tego nie
da się mierzyć, jeżeli nienawidzi ich to także nie można zauważyć).
II - dla socjologii rozumianej jako teoria krytyczna
Czym jest krytyka? Jest krytyką społecznej rzeczywistości, która wg Habermansa jest
komunikacją zaburzoną, zniewoloną (rządzą reguły „pracy” a nie interakcji). W teorii krytycznej
dialog pełni rolę podwójną: 1. można go uważać za praktyczną metodę dochodzenia do celu,
którym jest osiągnięcie porozumienia; 2. jest przejawem określonej postaci praktyki społecznej
wyrażającej się w refleksji krytycznej, która zakłada dialog między oświecającymi a
oświecanymi.
W teorii krytycznej celem jest ustanowienie jednolitego, racjonalnego, zorganizowanego ładu
społecznego, a ideą zostaje idea absolutnego rozumu. Wg Habermansa zniewolenie wpływa na
ś

wiadomość podmiotów, że owa świadomość jest „świadomością fałszywą” powstałą w relacji

stosunków społecznych. Cel komunikacji Haberm. to zniesienie „świad. fałszywej” i
wprowadzenie wolnego dialogu.
III - dla filozofii konstytuującej siebie jako refleksja hermeneutyczna, która najlepiej
charakteryzuje dialog. Jeżeli hermeneutyka jest interpelacją to wszystkie strony dialogu muszą
nastawione na interpelację. Koło hermeneutyczne - punkt wyjścia jest jednocześnie punktem
dojścia do refleksji. Gadamer mówi „Rozumiemy to co umiemy - trzeba wierzyć aby rozumieć”.
N- l w tym świetle jest dwupodmiotowy: wykonawcą i obserwatorem jednocześnie.
We wszystkich tych podejściach u podstaw relacji człowieka ze światem, którą krótko określa się
jako relację podmiotowo - przedmiotową- leży kategoria komunikacji bądź dialogu nadająca swej
relacji znaczący charakter. Habermas- przekonanie o niemożliwości odwrotu od cywilizacji
technicznej łączy z przekonaniem iż racjonalność techniczna nie jest jedynym możliwym typem
racjonalności. Zasadniczą przesłanką teorii komunikacji Habermasa jest odróżnienie przez niego
2 typów ludzkich działań będących przejawem odmiennych „Interesów” gatunkowych czł. :
działań celowo- racjonalnych, instrumentalnych, kierujących się regułami technicznymi których
dostarcza wiedza empiryczna. Działania zawiązują się w ludzkiej interakcji. Krytyczna analiza
prowadząca do uprzytomnienia różnicy między działaniami celowo-racjonalnymi, a działaniami
komunikacyjnymi stanowi 1 krok i warunek możliwości uzyskania związku między komunikacją
a emancypacją człowieka wyzwalającego się spod władzy stosunków społecznych opartych na

przemocy. Teoria komunikacji jest teorią wyjaśniającą problemy praktyczne, które ze względu na
swą odmienność od problemów technicznych nie mogą być wyjaśnione w j. techniki.
w/g Habermasa warunkiem dotarcia do niejawnych struktur leżących u podstaw jawnej
wypowiedzi kompetentnych podmiotów jest przekształcenie wiedzy typu: wiedzieć jak, w wiedzę
typu : wiedzieć że. Teoria komunikacji jak też oparta na niej teoria krytyczna nie ma mocy
sprawczej w stosunku do działań zmierzających do zmiany stosunków społ.
8. Pytanie o pedagogikę humanistyczną, płaszczyzny rozumienia humanizmu.
Miejsce pedagogiki wśród nauk przyrodniczych i humanistycznych wypada na centrum
pomiędzy nimi. Pedagogika częściowo należy do jednych i drugich, jest bowiem co do swego
charakteru nauką humanistyczną z podbudową przyrodniczą. Jest ona nauką humanistyczną
przede wszystkim dlatego że wychowanie nie jest dziełem samej natury, lecz kultury
społeczeństwa, po drugie ponieważ zagadnienie celu i wartości jest decydujące w wychowaniu, a
nie jako strona przyrodnicza. Stanowi ona siłę napędową rozwoju czł. , która ulega jednak
uspołecznieniu i ukulturalnieniu jako podstawie człowieczeństwa. Dlatego od starożytności widzi
się w wychowaniu edukację, czyli wyprowadzenie czł. ze stanu natury i barbarzyństwa do stanu
kultury.
Ś

wiat humanistyczny postrzegany jest jako jedyna i prawdziwa ojczyzna czł. Przygotowanie ludzi

do budowy tego prawdziwego świata powinno być głównym zadaniem wychowania
innowacyjnego. Dzięki takiemu wychowaniu młode pokolenie będzie mogło przekraczać w myśli
i wyobraźni- a następnie w działaniu - rzeczywistość istniejącą i iść w przyszłość budując jej
kształty wyobrażone i pożądane. Zadania edukacji humanistycznej:
- uczyć żyć godnie,
- uczyć wspólnego działania prowadzącego do świata bez wojen i zbrojeń, ku nowemu
porządkowi społeczno-gospodarczemu, ku ochronie i naprawie środowiska i wewnętrznemu
odrodzeniu ludzi,
- pomagać w rozumieniu problemów współczesnej cywilizacji i jej wewnętrznych konfliktów,
- kształtować poczucie tożsamości narodowej i podstawę patriotyczną,
- rozbudzać motywy działania społecznego.
Tak rozumiana edukacja humanistyczna wiąże tradycje i perspektywy ludzkości i ojczyzny,
czyniąc życie czł. bogate i odpowiedzialne, a równocześnie po ludzku szczęśliwe.
Humanizm - to poszanowanie osobowości i godności dzieci, ich uczuć, pragnień, dążeń, celów
osobistych, zdolności i zainteresowań, to respektowanie ich autonomii, a także stworzenie
maksymalnie sprzyjających warunków dla otwarcia i rozwoju możliwości dzieci, dla ich
samorealizacji, to wreszcie bezwarunkowa akceptacja dzieci takimi, jakimi są.
Edukacja musi być zorientowana na dziecko jako podmiot, indywidualność, wspierając jego
zdolności, zainteresowania, kompetencje do samostanowienia i uczenia się zgodnie z tezą: „uczyć
się aby być - być aby się uczyć”. Teza ta odnosi się do nauczyciela i oznacza być nauczycielem -
mistrzem, dysponującym oprócz wiedzy merytorycznej, przedmiotowej i ped. - psychologicznej
rozległą wiedzą socjologiczną, ekonomiczną, filozoficzną i o problemach współczesnej kultury,
być człowiekiem władającym narzędziami i sposobami spełniania się wizji lepszego świata.
Współczesna pedagogika humanistyczna, alternatywna każe nieco inaczej spojrzeć na edukację.
Na plan pierwszy wśród celów wychowania wysuwa rozwijanie zdolności twórczych, inteligencji
i kształcenie umiejętności współżycia społecznego.
Założenia koncepcji szkoły schumanizowanej:
- łączenie nauki szkolnej z problemami współczesności;

- usunięcie przepaści między wychowaniem ogólnym, a zawodowym;
- zmuszenie do samodzielnego myślenia, uczynienia go bardziej ludzkim;
-szkoła bez ocen, egzaminów;
- zapewnienie uczniowi takich warunków edukacji, jakie są niezbędne, aby mogły się w nim
rozwinąć jego zdolności, zainteresowania, intelekt i wola.
Ped. humanistyczna pojawia się w dyskusjach ped. w dwojakiej formie:
1) jako „idea alternatywnej pedagogiki humanistycznej”
Idea ta oznacza próbę myślenia edukacyjnego poprzez promocję wartości humanistycznych
wywiedzionych z europejskiego humanizmu pojmowanego jako pogląd na świat i pewna postawa
ludzka. „Alternatywna pedagogika humanistyczna” nie jest jednak próbą kreacji pedagogiki
humanistycznej. To typ myślenia edukacyjnego alternatywnego wobec obowiązującego
paradygmatu pedagogicznego.
2) jako tzw. typ humanistycznego myślenia o wychowaniu (humanistyczna opcja wychowania).
Dominuje ono wśród pedagogik deklarujących humanistyczną opcję myślenia pedagogicznego.
Myślenie, które odkryło „osobowość” w ramach pedagogicznych gier językowych, ale nie potrafi
jeszcze dostrzec człowieka, proponujące „wychowanie z ludzką twarzą”. Grono pedagogów jest
mniej zainteresowane światem humanistycznym i humanistycznymi wartościami a bardziej
humanizacją działań wychowawczych w ramach ideologii - cel, treść, metoda.
Pedagogika humanistyczna zainteresowana jest szczególnie przebudową sfery pomiędzy światem
dorosłych i światem dzieci. Istota wychowania sprowadza się zatem do niewychowania
wskazując w tym kontekście do na antypedagogikę formułę wspierania, a nie wychowania.
„Niewychowanie” nie eliminuje z ped. hum. celów wychowania, ale zmienia sposób ich
prezentowania. Zewnętrzne narzucanie celów zastąpione zostało formułowaniem zadań poprzez
wychowawcę wobec wychowanka w preferowanej formule dialogu.
SYNERGIA JAKO NACZELNA ZASADA PEDAGOGIKI HUMANISTYCZNEJ
Podstawowym warunkiem indywidualnego rozwoju własnej twórczości jednostki ludzkiej jest
zdolność do synergetycznej współpracy, która powinna być odpowiednio stymulowana i
współkierowana. Przeżycie synergii jest następstwem szczególnych sytuacji i specyficznych
postaw. Te uwarunkowania pojawiają się przede wszystkim w atmosferze pełnego zaufania,
akceptacji, otwartości na impulsy przekazywane nam przez innych i wynikają ze wspólnoty celu,
do którego realizacji chcemy wnieść własny wkład.
1) Teza - w pedagogice szkolnej powinniśmy umożliwić zaistnienie owej świadomej syntezy w
przestrzeni doświadczeń konstruktywno- kooperacyjnej wspólnotowości.
2) Drugim źródłem znaczenia słowa synergia jest wiedza o współdziałaniu H. Hakena, który
chrakteryzuje je jako tajemnica sukcesów natury.
Synergetyka docieka problemu, jak na bazie współdziałania powstają zróżnicowane czynniki
struktur a następnie przekształcają się i wzajemnie na siebie oddziaływają Bez współpracy nie ma
ż

ycia. Synergetyka jako nauka o współdziałaniu zwraca nam uwagę na skomplikowane i

wzajemnie przenikające się związki zróżnicowanych systemów w biosferze. Dla pedagogiki
wynika z tego konieczność troszczenia się w szkołach w sposób szczególny o wspieranie
synergetycznych doświadczeń. Chodzi tu o wypróbowanie nowych form i treści globalnego
myślenia, odczuwania i działania oraz o praktykę, która włączać nas będzie w nasze środowisko
społeczne, kulturowe i ekologiczne. Szkoła powinna być miejscem, w którym uczniowie powinni
doświadczyć rozwoju swojego potencjału. Zdolność do świadomego wchodzenia w
synergetyczne doświadczenia może nas wzbogacić i pokazywać nam nowe drogi do

postępowania wobec siebie i wobec innych. Możemy w ten sposób mobilizować i wzmacniać
swoją energię, którą następnie wykorzystamy w pokonywaniu globalnych wyzwań. Tak
pojmowana forma synergetycznego myślenia, odczuwania i działania może wprowadzać nas w
istotę nowych globalnych uczuć życia, świadomie ukierunkowujących nas na różne potencjały
humanistycznych celów. Zadaniem pedagogiki humanistycznej jest wspieranie optymalnego
wykształcenia każdej jednostki tak, jak i przyczynianie się do autoodpowiedzialnej, świadomej
synergetyczności. Synergia jako kierująca działaniem pedagogiki humanistycznej opisuje zatem
drogę, w trakcie której możemy wykorzystać szansę naszego konstruktywnego współdziałania
poprzez rozwój akceptowanych postaw, poprzez poszerzenie naszej świadomości i otwarcie
naszych zmysłów. Synergia jest konstruktywnym, dialogicznym, empatycznym spotkaniem na
bazie definicji sprzecznych interesów i autoodpowiedzialnego ukierunkowania naszego
indywidualnego potencjału na wspólny cel: poszerzenie wiedzy o zachowaniu i odparcie,
pohamowanie wiedzy o niszczeniu. Gry „zwycięzca - pokonany” zastąpić grą nieantagonistyczną
„zwycięzca - zwycięzca” OLAF - AKSEL BUROW - synergia jako naczelna zasada pedagogiki
humanistycznej - przekł. B. Śliwerski.
9. Kontestacje pedagogiczne.
Reakcje pedagogów polskich na zmianę i przełom formacyjny.
Kontestacja należy do terminów semantycznie nieostrych. Służy do oznaczania różnych
sposobów myślenia i działania, nierzadko przeciwstawnych.
Kontestacja traktowana może być jako świadectwo końca systemu społecznego, szerzej jego
kultury, gdzie zyskuje ona wymiar „rewolucyjny”, bo wywołujący zmianę. Może być traktowana
także jako ruch zrodzony w następstwie napięć w systemie społecznym, ale nie tylko bo np. także
kulturowym czy ekonomicznym, zmierzający do odzyskania zachwianej równowagi gdzie
wystarczyć ma jedynie modyfikacja istniejącego systemu. Kontestacja jest ruchem w ramach
systemu, ale nie naruszającym jego podstaw. Kontestacja jest zjawiskiem społecznym, a dzisiejsi
kontestatorzy winni pamiętać, iż jest ona zjawiskiem powtarzalnym - wnosząc nowe sposoby
myślenia i działania czy wreszcie nowe wartości. Nie jest zjawiskiem unikatowym.
Kontestacje są zjawiskiem korzystnym dla dyscypliny, dla wychowania i nauczania.
Kontestacja pedagogiczna sprawiła, że pedagodzy, rodzice czy też inni ludzie mają większy
kontakt z tzw. „wychowaniem innego człowieka, zaczęli dostrzegać w dziecku człowieka, który
powinien mieć takie same prawa jak i oni sami, które tak jakim i oni ma takie samo prawo do
wolności, odpowiedzialności, decydowania o sobie.
Kontestacja w pedagogice polskiej, to zespół przeciwstawnych sposobów myślenia, działania
kontestującego rzeczywistość, typ myślenia: działania o ograniczonym jednak zasięgu
społecznym i nie posiadającego znamion ruchu społecznego.
To konstrukcja, alternatywnych, do powszechnie obowiązujących sposobów myślenia i działania
wychowawczego, dydaktycznego itp. Co najwyżej zatem typ postawy pedagoga, wyrażającej
sprzeciw wobec edukacji przemocy strukturalne i symbolicznej okresu realnego socjalizmu.
Wyrazem kontestującej postawy pedagoga jest np. Zbigniewa Kwiecińskiego upomnienie się w
zakresie wychowania o „przechodzeniu od przygotowania ściśle określonych i reglamentowanych
przyszłych ról ... do przeżywania dzieciństwa i młodości oraz uczestnictwa młodzieży w życiu
publicznym, przestrzegania jej prawa do wyboru, do szczęścia, do samostanowienia o sobie”. W
zakresie kształcenia o „ porzucenie modelu przekazu przez nauczyciela gotowej wiedzy na rzecz
przechodzenia do poszukiwania prawdy i współtworzenia w komunikacji, otwartym dialogu i
polimorficznej interpretacji zdarzeń i symboli, a np. w świecie o „ przechodzenie od monopolu

państwa do odzyskania głosu czy raczej wielogłosowości, przez rzeczywiste podmioty
edukacyjne”
Kontestacja oznacza zerwanie z tradycją, staje jakby w poprzek ustalonym i podzielonym przez
większość ludzi regułom analizy i opisu rzeczywistości. Kontestacja w edukacji to zwrot w
myśleniu i działalności praktycznej, na występowanie przeciwko mistrzom, to zrywanie z
tradycją, to wreszcie eksponowanie nowych wartości.
Kontestacje obejmują wszystkie dziedziny życia intelektualnego formy praktyki społecznej.
Zaznaczyła się ona w filozofii, naukach społecznych, e tym taż w pedagogice. Tutaj podejmują
ona dwojakiego rodzaju formy: praktykę pedagogiczną (edukację), a zatem wszystkie działania
pedagogów, nowe szkoły, systemy kształcenia, jak też teorię pedagogiczną - wielość nurtów
myślenia o wychowaniu.
Wydaje się jednak że największymi kontestorami w edukacji byli twórcy Nowego Wychowania i
wszystkich nurtów nawiązujących do Nowego Wychowania. To oni odrzucili dotychczas
dominujący pogląd w teorii i praktyce edukacyjnej, że dzieci należy traktować jako przedmiot
oddziaływań wychowawczych, jako osoby; które muszą nauczyć się żyć w zastanym
społeczeństwie, jako tych, którzy muszą podporządkować się istniejącym normom i wartościom
moralnym.
Nowe Wychowanie odwróciło tę zależność i uczyniło z dziecka (zarówno w teorii jaki i w
praktyce) aktywny i myślący podmiot edukacji, podmiot kreujący rzeczywistość, podmiot
przeobrażający zastane układy społeczne, podmiot stosujący się do nowych norm, norm
własnych, lub uznanych jako własne. Wszystkie nurty pedagogiczne, które wyrosły na gruncie
Nowego Wychowania akcentują ten związek między dzieckiem (podmiotem w procesie edukacji
i samorozwoju) a światem zewnętrznym ( treścią edukacji i samorozwoju).
Skutkiem kontestacji jest radykalna zmiana w przestrzeganiu, wydałoby się, że dobrze znanych
spraw. To, co dotąd było jedynie słuszne okazuje się jednak czymś błędnym, nieautentycznym,
wypatrzonym. To co było bezimienne i pewne staje się odtąd co najmniej wątpliwe. Kontestacja
wytrąca z równowagi, zmusza do zmiany spojrzenia na rzeczywistość, nie pozostawia ludzi
obojętnymi na ważne problemy.
Skutkiem kontestacji jest zwiększenie progu wrażliwości ludzkiej na ludzkie problemy, do
niedawna niedostrzegalne i pojmowane w refleksji jako mało ważne.
Kontestacje reorganizują życie społeczne, restrukturalizują społeczeństwo, powodują dynamiczne
przemiany ról i pozycji społecznych.
Kontestacja rozszerza horyzonty umysłowe człowieka i rozciąga pole możliwych spojrzeń i
interpretacji rzeczywistości.
Nowe idee niesione w XX wiek wraz z duchem kontestacji wnikają w świadomość zbiorową.
Kontestacje przyczyniają się do „ożywienia” życia umysłowego, do rozmiękczenia „twardych
umysłów”. Zawsze zmuszają do nowego spojrzenia na świat, wymuszają przyjęcie jakiejś
postawy do zmieniającej się wciąż rzeczywistości, wytrącają ze schematyzmu w postrzeganiu i
funkcjonowaniu rzeczywistości. Wymuszają postawę czujnego przyglądania się zmiennym i
bogatym formom rzeczywistości.
Pożytki z kontestacji obejmują zatem warstwę życia zbiorowego- następuje jego ożywienie
poprzez konflikt postaw i poglądów ludzi oraz życia psychicznego, osobowości każdego
uczestnika kontestacji, czy to twórcy nowych idei, czy to propagatorów tych idei, jak i tych,
którzy owe idee uznali za ważne i istotne w ich życiu.
Kwieciński dostrzega (1992) pięć rodzajów reakcji pedagogów polskich na zmianę:

- od braku reakcji - przez adaptacje formalne, zewnętrzne,
-reakcje ucieczkowe,
- przez idiosynkrazje i konwersje aż do stworzenia teorii odpowiednich do nowej sytuacji w skali
lokalnej, narodowej i globalnej. Brak reakcji prowadzi do złych skutków, pogłębia
nieprzystosowalność wiedzy i kompetencje pedagogiczne, odrzuca taką pedagogikę, umacnia
brak stosunku dla pedagogów - niedostosowuje kształcenia nauczycieli do nowych sytuacji.
Adaptacje przystosowania formalnie zwane pozorne polegają na rzeczywistym kontynuowaniu
dotychczasowych wzorów myślenia, badań i nauczania akademickiego przy wprowadzeniu
nowych elementów. Masowe badanie zastosowania komputerów w nauczaniu, przyłączenie się
do alternatywnej edukacji przez osoby, które były przywiązane do obowiązujących uprzednio
ortodoksyjnych poglądów to przejawy takiego typu reakcji pedagogiki na zmianę jej kontekstu.
Reakcje ucieczkowe to już świadome przystosowanie pedagogów do wyzwań nowego kontekstu.
Do najważniejszych prób w obrębie tych adaptacji należą : ucieczki do przodu, na zewnątrz, do
tyłu, powrotu do podstaw. Za ucieczkę można uznać powroty do nauk i badań podstawowych, a
zatem powrót do nowoczesnych teorii i badań psychologicznych, do filozofii i metodologii nauk
jako gruntu dla pedagogiki. Pozytywne wartości mają powroty do nurtów pedagogiki polskiej np.
K. Sośnickiego, B. Nawroczyńskiego, J. Korczaka. Ich teksty wciąż czekają na odczytanie.
DZIAŁ V.
2. Proces i etapy edukacji ustawicznej nauczycieli.
Kształcenie ustawiczne - edukacja ustawiczna, , kształcenie ciągłe przez całe życie, oświata
ustawiczna, kształcenie nieustające. Jest to proces, u podstaw którego leżą dwie zasady:
wszechstronność, ciągłość.
Proces kształcenia ustawicznego nauczycieli:
- to proces wieloletni, zaczyna się „od piaskownicy”, od pierwszej decyzji „będę nauczycielem” i
trwa aż po kres aktywności zawodowej, aż do końca dni nauczyciela.
Etapy edukacji nauczycielskiej:
1) rodzenie się motywacji i wyboru tego zawodu
2) dobór i selekcja nauczycieli na bazie cech wewnętrznych i zewnętrznych
3) kształcenie wstępne (pierwsza szkoła pedagogiczna) - wstęp do tajemnicy zawodu nauczyciela
4) ponad 30 - to letni okres zawodowego rozwoju nauczyciela
- adaptacja zawodowa (lata 0 - 3) - w której bardzo ważny jest stopień identyfikacji z zawodem i
stopień uzyskanej satysfakcji
- lata 4 - 8 - wchodzenie w rolę, usamodzielnianie się w zawodzie
- lata 9 - 12 - dochodzenie do mistrzostwa w zawodzie
- powyżej 13 - okres pomistrzostwa
Po kształceniu wstępnym muszą następować etapy: dokształcania - dochodzenie dochodzenie w
zawodzie nauczyciela do ustawowego stopnia wykształcenia; doskonalenie - realizacja,
samodoskonalenie.
N - l występuje w trzech postaciach:
nauczyciel przedmiot owiec
nauczyciel pedagog i psycholog
nauczyciel jako człowiek
Jaki powinien być nauczyciel?
przewodnikiem po programie
przyjacielem

badaczem
nowatorem
transformatywny intelektualista
gotów do pozytywnych zmian , poczynając od siebie
mówiący własnym głosem (wybiera i potrafi powiedzieć „nie”)
3. Orientacje, koncepcje i modele kształcenia nauczycieli ze szczególnym uwzględnieniem
podstaw teoretycznych tego procesu.
Kształcenie nauczycieli to proces długotrwały, zaczynający się od pierwszej myśli o wyborze tego
zawodu aż po kres aktywności zawodowej.
J. Rutkowiak w artykule „Metodologiczna sytuacja pedagogiki a modele kształcenia nauczycieli”
przedstawia modele:
1) pragmatyczno - metodyczny( wiedzieć jak) - oparty na empiryczno - praktycystycznym
podejściu do poznania „model krótkiego dystansu” - wyposaża on przyszłego pedagoga we wzory
działań, które szybko się dezaktualizują, rodząc bezradność i frustracje nauczycielskie
2) neopozywistyczno - scjentyczny - studenci nie wiedzą „jak” a wiedzą „że”. Model ten opiera
się na niemal klasycznych założeniach empiryzmu logicznego - jest to „model zawiedzionych
nadziei”. Nadzieje na uzyskanie pozytywnych rozwiązań formułowanych problemów wynikają
tutaj z naukowych podstaw modeli, a jednocześnie naukowość ta zawodzi, co odbywa się w
atmosferze „nieskutecznego zdziwienia” i młodzieży i pedagogów.
3) humanistyczny - ma on rangę najwyższą, tu trzeba wiedzieć „dlaczego?” Dziecko się rozwija
jako osobowość:
„humanizacja publicystyczna” - hasłowa, moralizatorska, krytyczna - w sensie potocznym.
Odzwierciedla ona wizję pedagogów jako ludzi dobrej woli, lecz nie posuwa naprzód zgłębienia
problemowego wychowania.
„humanizacja rozumiejąca” - szczególny sens dialogu jako kategorii znaczącej dla rozumienia
edukacji ważnej dla kształcenia nauczycieli.
Humanistyczne koncepcje kształcenia nauczycieli nie powinny być tylko życzeniowe. Powinny
opierać się nie na bazie teoretycznej.
H. Kwiatkowska „Nowa orientacja w kształceniu nauczycieli” - 3 orientacje.
1) orientacja technologiczna - nastawiona na wykonawstwo, działanie nawykowe. Model n-l
„technik” stosujący skuteczne metody i środki w sposób naukowo określony. Podstawą -
behawioryzm. Wyznaczniki: niedowartościowanie kszt. teoretycznego, zagubienie problematyki
aksjologicznej, jednostronny instrumentalizm, daleko idąca sterowność procesu kształcenia.
2) orientacja humanistyczna - źródło psych. humanistyczna, głęboko zainteresowana
człowiekiem, ludzkim posłannictwem, a przede wszystkim procesem stawania się człowiekiem.
Orientacja humanistyczna w kształtowaniu nauki jest reakcją na upowszechnianie się modelu
nauczyciela-technika, technologa procesu nauczania i wychowania. Wadą jest niedocenianie roli
ś

rodowiska społecznego w kształtowaniu człowieka i w regulacji ludzkiego zachowania.

3) orientacja funkcjonalna (najbardziej pozytywna) -oparta na teorii psychologicznej człowieka
J.Kozieleckiego. Trzeba na kandydata na nauczyciela rozwijać trzy funkcje: poznającą,
przeżywającą i działającą. Staje pytanie jak kształcić nauczycieli - przygotowanie do prowadzenia
badań . Model nauczyciela szukający przekładni między wynikami badań a praktyką.
4. W poszukiwaniu nowych dróg rozwoju nauczyciela w zawodzie.
Kierunki przemian funkcji zawodowych nauczyciela.
Kategorialna „mapa” pojęcia i procesu samokształcenia nauczycieli.

Nauczyciele powinni dążyć do własnego rozwoju samodzielności i niezależności w pełnieniu roli
doradcy i przewodnika, rozumieć siebie i swoich wychowanków.
Samokształcenie jest wciąż problemem , zjawiskiem i procesem bardzo słabym, zróżnicowanym i
wieloaspektowym. Samokształcenie staje się jedną z możliwości nadążania za postępem, szansą
modernizacji przygotowania zawodowego.. W sposób naturalny łączy się ono z procesem
kształcenia, dokształcania i doskonalenia ludzi.
Rozwój samokształcenia poszedł w kierunku stworzenia jego ogólnej teorii poprzez wydzielenie
dziedzin:
- w dziedzinie zawodowej czyli doskonalenie się w zawodzie,
- w dziedzinie intelektualnej czyli uczenia się samodoskonalenia,
- w dziedzinie artystyczno-estetycznej,
- w dziedzinie kultury bycia.
W zawodzie nauczycielskim modyfikuje się i nabiera nowej wartości, idea kwalifikacji czyli
kształcenia zawodowego. Współcześni nauczyciele, aby dorównać zmianom w zachodzącym
ś

wiecie, muszą być coraz lepiej przygotowania do rozumienia struktury procesów edukacyjnych.

J Kulczyński pisze - podstawową doktryną metodologiczną powinno być dostrzeganie i
zaakceptowanie konieczności sprzężenia między oświatą a gospodarką, między systemem
edukacji a systemem zatrudnienia.
Samokształcenie - jako jedna z najbardziej nowatorskich form może skutecznie służyć adaptacji,
specjalizacji nauczycieli w miejscu pracy zawodowej. Nauczyciele z racji pełnionych funkcji
zobowiązani są do doskonalenia swojej wiedzy i umiejętności zawodowo - pedagogicznych.
Z psychologicznego punktu widzenia bardzo ważne jest zaspokojenie wyższych potrzeb
nauczycieli w procesie samokształcenia:
a) pogłębienie stosunku do własnego zawodu
b) podnoszenie poziomu własnej kultury ogólnej
Bogactwo środków masowej komunikacji społecznej stwarza coraz wyższe warunki
praktykowania samokształcenia. Samokształcenie zawodowe to proces umożliwiający
dochodzenie do mistrzostwa pedagogicznego, gdy spełnione zostaną warunki:
- opanowanie metod i technik pracy samodzielnej’
- pełny dostęp do środków dokumentacji,
- usytuowanie samokształcenia jako działania indywidualnego.
Samokształcenie indywidualne połączone z zespołowym (rady pedagogiczne, konferencje).
Nauczyciel powinien być symbolem żywotności kulturowej społeczeństwa, wzorem człowieka
ustawicznie kształcącego się i uprawiającego samokształcenie. Charakterystyczną cechą
samokształcenia zawodowego staje się łączenie teorii z praktyką, aktualizowanie kwalifikacji.
W procesie doskonalenia zawodowego autor wyróżnia doskonalenie kierowane i
samodoskonalenie obejmujące opanowanie treści, form i metod dydaktycznych oraz
samodoskonalenie osobowości. Zawód nauczyciela powszechnie uznawany za najbardziej
humanistyczny z zawodów intelektualnych powinien wnosić do świata nowe cenne wartości.
Należy zatem w procesie kształcenia wstępnego, a później rozwoju zawodowego (samokszt.) n-li
stawiać na rozwijanie talentów, zainteresowań, zdolności specjalnych by byli oni w stanie ożywić
ż

ycie kulturalne społeczeństwa, uczniów i własne.

Kondycje nauczyciela
- niski poziom wiedzy naukowej - n-l bezrefleksyjny, brak wiedzy relatywnej, podmiotowej,
subiektywnej

- wąskie i pragmatyczne traktowanie istoty samokształcenia
- ambiwalentny i negatywny stosunek nauczycieli do samokształcenia zawodowego i osobistego
- skromne doświadczenie metodologiczne.
Uwarunkowania przemian zawodu nauczyciela.
H. Kwiatkowska w artykule „Kierunki przemian funkcji zawodowych nauczyciela” wysunęła
tezę, że przemiany te mają swój kontekst aksjologiczny, łączą się z przemianami samego
człowieka i systemu wartości, których jest twórcą i obrońcą. Przemiany zawodu nauczycielskiego
mogą być zrozumiane wówczas, gdy poznane będą wartości, które je inspirują. Poddała analizie
te przemiany, których implikacje edukacyjne są wyraźnie czytelne:
stwierdzenie niepokojącej przepaści, jaka zachodzi między tempem zmian środowiska
ziemskiego a dynamiką zmian samego człowieka - powszechne przekonanie, że dalszy rozwój
ludzkiego świata powinien przebiegać inaczej, rodzi potrzebę głębokiej reorientacji w systemach
wartości i zasadniczych zmian zachowań ludzkich. Prowadzi to do tezy o koniecznym zwrocie w
rozwoju człowieka i jego świata w kierunku cywilizacji humanistycznej (łączącej naukę, technikę
i sztukę).
kolejnym ważnym zadaniem przed jakim stoi edukacja jest kształtowanie tzw. racjonalności
globalnej - człowiek znalazł się w nowej dla siebie sytuacji. Jej nowość polega na tym, iż ma ona
charakter globalny (dotyczy całej planety), jest wytworem sztucznym ( stworzonym przez
człowieka), jest sytuacją alternatywną ( jawi się jako jedna z możliwych). Jej nowość wyraża
także tendencja zmian: ewoluuje w kierunku symulacji krytycznej.
zmiana charakteru ludzkiej pracy - celem kształcenia stawać się będzie przygotowanie człowieka
do pracy w sensie zajęcia. Tak rozumiana praca równa się - zdaniem „Raportu Klubu
Rzymskiego” - z potrzebą wychowania nowego człowieka - „homo studiosus” - człowieka
traktującego edukację jako czynność przynależną procesowi życia i nadającą mu wymiary
cenności.
zmiana potrzeb edukacyjnych współczesnego człowieka - edukacja ma go przygotować do
pełnienia określonych funkcji społecznych, zawodowych, a ponadto ma być źródłem
egzystencjalnego sensu. Edukacja w przyszłości ma pełnić funkcje pragmatyczno - utylitarne,
egzystencjalne, stając się podstawowym faktem ludzkiej egzystencji.
współcześnie pilna potrzeba rozwiązania sytuacji impasu, w której znalazł się współczesny
człowiek - człowiek współczesny jest twórcą lepszych diagnoz niż problemów
perspektywicznych. Jest to stan niepokojący. Sytuacja obliguje człowieka do uruchomienia
nowych jakości jego mózgu i uczuć.
Przemiany funkcji zawodowych nauczycieli.
Praca pedagoga nauczyciela powinna przeobrażać się z działalności odtwórczej w twórczą,
innowacyjną.
od funkcji przekazu wiedzy do funkcji uczenia samodzielności poznawczej i egzystencjalnej -
dokonując zmiany w świecie powodują odwrócenie hierarchii celów kształcenia. Pozycję
nauczyciela coraz mniej wyznacza jego rola jako źródła wiedzy natomiast coraz więcej jako
organizatora procesu uczenia się, a szerzej procesu poznania.
od funkcji kształtowania, modelowania, urabiania do funkcji inspirowania rozwoju - nauczyciel
zorientowany na inspirowanie wychowanka:
- nie znajduje wsparcia dla swego działania w prawach pewnych i niezawodnych,
- rezygnuje ze sterowania na rzecz ofiarowania,
- ogranicza postawy alternatywne na rzecz postaw dialogu,

- uznaje indywidualność wychowanka
od funkcji przekazu informacji do funkcji integrowania różnych systemów informacyjnych -
nowoczesny nauczyciel kojarzy się z osobą nie tyle przekazującą informacje, co potrafiącą czynić
ład w informacjach.
od wielości funkcji autonomicznych do funkcji elementarnych i ściśle określonych.
Kierunki przemian koncepcji nauczyciela.
(wg. art. H. Kwiatkowskiej)
od postawy alternatywnej do postawy dialogu
od postawy standaryzacji do postawy personalizacji nauczycielskiej osobowości
od postawy pewności gwarantowanej prawem naukowym do postawy wątpienia wynikającej z
prawidłowości humanistycznego poznania
od postawy sterowania do postawy oferowania
Kategorialna mapa pojęcia i procesu samokształcenia nauczycieli.
Kształcenie w wymiarze wąskim
Społeczna sfera kształcenia
Samokształcenie
Kształcenie ustawiczne
Kształcenie w wymiarze wąskim
Nauczyciel powinien być symbolem żywotności kultury społecznej, wzorem człowieka
ustawicznie kształcącego się i skutecznie uprawiającego samokształcenie.
Samokształcenie powinno odbywać się w 4 dziedzinach:
1) zagadnienia przedmiotowe związane ze specjalnością nauczyciela,
2) teoretyczne problemy pedagogiczne, metodyczne, psychologiczne, socjologiczne połączone z
doskonaleniem własnej działalności pedagogicznej
3) problemy społeczne, ideowe, praktyczne
4) zagadnienia kulturowe
Taką wielostronność i wieloaspektowość zapewnia rozwój różnych sfer zainteresowań,
samokształcenie jest działaniem podjętym ze świadomością celów, środków służących rozwojowi
osobowości. Podstawowa rola samokształcenia nauczycieli, która kojarzy się z rozwojem
intelektualnym i sprawnościowym musi być wzbogacona o rozwój sfery uczuć i emocji.

Określenie i zrozumienie pedagogiki ogólnej jako:
1.wyodrębnionego działu /subdyscypliny/ pedagogicznej ;
2.nieodzownego wprowadzania do pozostałych subdyscyplin, stanowiącej ich podbudowę
teoretyczną ;
3.dyscypliny wiedzy;
4.podstawy pedagogiki i jako filozofii wychowania /odpowiedniki w innych językach/;
5.pedagohiki teoretycznej względnie opisowej to jest przeciwstawnej pedagii /działalności
praktycznej/’bądż jako pedagogiki filozoficznej /S.HESSEN, S.KUNOWSKI, A.FOLKIERSKA
B.SUCHODOLSKI /;
6.świtopoglądowego komponentu teorii wychowania / R.SCHULZ/;
7.teorii wychowania /K.SOŚNICKI/;
8.historii doktryn pedagogicznych ;
9.nauki o rozwoju człowieka poszukującej odpowiedzi na trzy zasadnicze pytania dotyczące
człowieka :kim on jest ?,kim ma być?, kim się staje ?;

10.subdyscypliny , której istotą jest badanie pedagogiki jako pedagogiki jako myślenia o niej
samej, jako o sposobie poznawania wychowania /A.M.TCHORZEWSKI, J.GNITECKI / ;
11.myślenia o wychowaniu jako bycie społecznym / A.TCHORZEWSKI /;
12.pytania o pedagogikę ,jako namysłu nad nią w miejsce pomysłu nad tym co być powinno -ma
ona zajmować się tym co jest /A.FOLKIERSKA/ ;
13.subdyscypliny wyznaczającej ogólną perspektywę ,w której stałoby się możliwe zadanie
pytania o samowiedzę pedagogiki i jej tożsamość /A. FOLKIETRSKA/ ;
14.jednej z form świata przeżywanego, podającej ten świat rozumiejącemu namysłowi
/A.FOLKIERSKA/;
15.myślenia o pedagogice w perspektywie krytycznej myśli filozoficznej drugiej połowy XX
wieku /A.FOLKIERSKA/;
16.metapedagogiki, jako płaszczyzny wiedzy, dzięki której zachodzi możliwość uprawiania
szczegółowych subdyscyplin pedagogicznych;
17.teorii krytycznej i metateorii /J.GNITECKI/;
18.krycznej teorii edukacji /A.GNITECKI,R.SCHULZ,B.ŚlIWERSKI,A.FOLKIERSKA/;
19.swego rodzaju zasady pierwszej, mającej na celu określenie znaczenia t.z.w. pojęć
podstawowych, określenie tego , co fundamentalne w nauce ;
20.wprowadzenie do pedagogiki /T.BEZWIŃSKA ,R.SCHULZ /;
21.dział filozofii edukacji /R,SCHULZ/;
22.dział nauk o wychowaniu ,w którym filozofia edukacji podporządkowana jest właśnie jej ;
23.metodologiczna analiza sensownych orientacji w pedagogice ;
24.swoista refleksja nad edukacją opartą o paradygmat ewolucyjny ;
25.posmodernistyczny dyskurs o nauce w ogóle ,o człowieku ,o świecie ,o kulturze ,o edukacji
/L.WITKOWSKI,Z.KWIECIŃSKI, R.KWAŚNICA, B.ŚLIWERSKI, /;
26.składnik rekonstruowany ,wartościowany i projektowany teoretycznej historii podstaw
edukacji /A.PLUTA/;
27.teoria krytyczna /L.WITKOWSKI, H.GIROUX, P.L.Mc.LAREN /;
28.analiza epistemologicznych konstruktów i kontekstów edukacji /L. WITKOWSKI,
R.KWAŚNICKA ,Z.KWIECIŃSKI /;
29.antropologia pedagogiczna /R.SCHULZ/;
30.kulturologia pedagogiczna /A.PLUTA/;
31.realistycznie pojęta refleksja nad edukacją opartą na realistycznych założeniach i realnie
istniejących prawach rozwoju /J.GNITECKI, M.GOGACZ/;
32.forma alfabetyzacji światopoglądowej praktyków oraz teoretyków wychowania /R.SCULZ/.
Pedagogika jest to teoria wychowania człowieka. Jest to refleksja nad przedmiotami
pedagogicznymi, nad człowiekiem i jego wychowaniem.
Teoria pedagogiki wciąż koresponduje z aktualnymi kontekstami. W 50-tych latach poszukiwania
zahamowano, bo wzorowała się na pedagogice Wschodu, system oświaty rządzili politycy, a nie
pedagodzy (musi posługiwać się dialogiem, komunikacją).
współczesna pedagogika jest wieloaspektowa, wieloparadygmatyczna. W publicznych dyskusjach
przywoływane są różne nurty myślenia - zwroty, antypedagogki, pedagogiki oporu, wolności,
humanistyczna.
Odczytuje świat, prowadzi dialogi z samą sobą lub z partnerami np. filozofią - wyjście poza
granice naszego wcześniejszego poznania (Folkierska - Transcendentalna wychodzi poza utarte
schematy). Domaga się wielojęzyczności.

Pedagogia oznacz wykonywanie rzeczywistych czynności wychowawczych.
Różne są pedagogie, tak jak różna jest praktyka edukacji. W Polsce pedagogia straciła swój sens,
nie było praktyki, dyskusji na jej temat.
Różne formy praktykowania (różne style wychowania) ludzi w grupach etnicznych, religijnych,
wyznaniowych, mają one swoją mentalność, filozofię społeczną, mogą tworzyć swoje tradycje.
Trzeba dążyć do zrównoważenia pedagogiki z pedagogią, aby dominacja którejkolwiek nie
powodowała zbytniej metodyczności lub nie odbiegała od praktyki.
Nauczyciel to transformatywny intelektualista, który potrafi przetwarzać, a nie tylko odbierać.
Zanika transmisja na rzecz transformacji - przetwarzanie.