Microsoft Word - polen_technikdid_A5 20120418

3.4. Kognitywizm tradycyjny: uczenie się jako rozwiązywanie problemu

3.5. Konstruktywizm: indywidualne kształtowanie rzeczywistości

3.6. Wnioski końcowe dla dydaktyki techniki / technologii

4. ROZUMIENIE EDUKACJI JAKO PUNKT WYJŚCIA DO
TEORII DYDAKTYKI

4.1. Dyskusja nad pojęciem kształcenia

4.2. Modele kształcenia technicznego w kontekście pojęcia kształcenia

4.2.1. Orientacja na przemysł i produkcję (industrial/production
oriented)
4.2.2. Orientacja na pracę ręczną (rzemiosło) (craft‐oriented)
4.2.3. Czynności techniczno – konstrukcyjne („design“)
4.2.4. Nauki ścisłe w praktyce (applied science)
4.2.5. Technologie przyszłości ‐ innowacje (modern technology)
4.2.6. Technologia ogólna (general technology)
4.2.7. Umiejętności kluczowe (key competencies)
4.2.8. Nauka – Technologia – Społeczeństwo STS (Science‐Technology‐
Society)

5. CELE, KOMPETENCJE, STANDARDY I TREŚCI
KSZTAŁCENIA OGÓLNOTECHNICZNEGO

5.1. Rozwój kompetencji jako cel kształcenia

5.2. Orientacja na cele nauczania i rozwój kompetencji

5.3. Ustalanie i formułowanie celów nauczania

5.4. Standardy kształcenia technicznego

5.5.

Treści kształcenia technicznego

5.5.1. Źródła materiałów do nauczania
5.5.2. Wybrane problemy transformacji i redukcji dydaktycznej

METODY NAUCZANIA W KSZTAŁCENIU

TECHNICZNYM

6.1. Pojęcie i klasyfikacja metod nauczania

6.2. Koncepcje lekcji

6.2.1. Nauka i nauczanie zorientowane na działanie
6.2.2. Sytuowane nauczanie i uczenie się
6.2.3. Nauczanie i uczenie się przykładowe
6.2.4. Nauczanie zorientowane na rozwiązywanie problemów i zadań.

6.3 Metody prowadzenia lekcji w ścisłym znaczeniu

6.3.1. Wykład i demonstracja prowadzona przez nauczyciela
6.3.2. Rozmowa lekcyjna (pogadanka)
6.3.3. Rozpoznanie i analiza miejsca pracy
6.3.4. Metoda scenariusza (inscenizacji)
6.3.5. Studium przypadku (metoda przypadków)
6.3.6. Analiza produktu
6.3.7. Zadanie konstrukcji i wytwarzania
6.3.8. Metoda projektów

6.4 Wybrane metody prowadzenia zajęć z techniki

6.4.1. Metoda: Mind – Mapping (mapowanie myśli)
6.4.2. Brainstorming (burza mózgów)
6.4.3. Metoda: zapytanie z kart.
6.4.4. Metoda: zapytanie punktowe
6.4.5. Metoda: clustering (grupowanie)
6.4.6. Metoda: dyskusja plakatowa (metaplan)
6.4.7. Metoda: barometr nastrojów
6.4.8. Metoda: błysk pioruna

1.WSTĘP

„Technika” i „kształcenie” to dwa obszerne pojęcia określające
podstawowe cech ludzkiej egzystencji.

Technika jest ważną częścią życia i kultury. Ma ona duże
znaczenie dla rozwoju społecznego, kulturowego i
ekonomicznego każdego państwa. Przemiany techniczne
prowadzą do coraz większego jej wpływu na wszystkie sfery
życia osobowego i społecznego. Zatem jej rozumienie staje się
zadaniem ważnym w przygotowaniu młodzieży do
świadomego z niej korzystania. Dlatego przedmiot szkolny o
takim charakterze (zajęcia techniczne, technika lub też
technologia) musi być nieodłącznym elementem kształcenia
ogólnego. Lekcje takiego przedmiotu są miejscem
zastanowienia się nad oddziaływaniem techniki i jej skutkami,
ukazują, iż działanie techniczne musi pozostawać w ramach
możliwości praw natury, ekonomicznego zdrowego rozsądku
oraz postulatów ekologicznych. Uczniowie pozyskują wiedzę,
iż technika zawsze jest działaniem o skonfliktowanym celu.

Opracowanie to poświęcone jest wzajemnym

stosunkom techniki i kształcenia, ukazuje istotne podstawy
dydaktyczne tej dziedziny. Dydaktykę przedmiotową rozumie
się tu jako naukę interdyscyplinarną łączącą stanowiska
dydaktyczne (przede wszystkim dydaktyki ogólnej) z
psychologicznymi (przede wszystkim psychologii nauki i
rozwoju) oraz przedstawiającą je na tle podstaw wiedzy
przedmiotowej. Dydaktyka przedmiotowa przyjmuje przez to
funkcję łącznika pomiędzy pedagogiką/psychologią i wiedzą

uczenia się. Jednocześnie zauważa zależność między uczeniem
się i nauczaniem.

Zasługi Comeniusa leżą również na płaszczyźnie programowej.
Przybliżył on szerszej opinii publicznej ważną rolę procesu
wychowania. Jego założenia były nacechowane religijnie, rolę
dla poprawy świata widział jednak raczej w mocy ludzi niż w
Bogu. Comenius wypracował obszerny program z
przyświecającym mu celem „wszystkich wszystkiego
gruntownie (na każdy sposób)” nauczać. Było to rewolucyjne
żądanie w odniesieniu społeczno-politycznym okresu przełomu
Średniowiecza i Modernizmu XVII wieku.

Dążeniem Comeniusa było aby nauczać:

wszystkich, – to znaczy biednych i bogatych, chłopców i
dziewczęta, szlachetnie urodzonych i niskiego pochodzenia;

wszystkiego, - oznaczało dopasowany do wieku obraz świata,
który rozwija się jak kręgi wraz z rozwojem szkolnym – jak
roczne słoje drzewa

gruntownie, – oznaczało nie tylko nauczanie werbalne, lecz
także przekazywanie fachowej wiedzy praktycznej przy dużej
obrazowości \ zrozumiałości

Comenius sposób w jaki to nauczanie miało się odbywać
przedstawił w swojej „Wielkiej Dydaktyce“ (Didactica
Magna). Opracował on metody oparte na naturze, odwołujące
się do bezpieczeństwa, łatwości, trwałości i efektywności
nauczania. Przy tym podkreśla takie zasady jak: od łatwego do
trudnego, od bliskiego do dalekiego, od ogółu do szczegółu.

Średniowieczna nauka odbywająca się indywidualnie lub w
małych grupach miała być również zniesiona (nauczyciel
skupiał wówczas uwagę zawsze na jednym uczniu a resztę

zajmował zadaniami lub dyscyplinował karą). Zamiast tego
powinny zostać wprowadzone lekcje w klasie (Comenius
myślał o setce dzieci!). Nauczyciel powinien „tak jak słońce”
obejmować swoimi „promieniami“ wszystkich jednocześnie.
Był to czas narodzin lekcji prowadzonych frontalnie i systemu
kształcenia równouprawnionych uczniów zrzeszonych w jednej
klasie.

Czerpiąc z tradycji Ratke i Comeniusa, dydaktyka była w
przeszłości często definiowana jako teoria prowadzenia
lekcji, której istotą był wzajemny stosunek uczenia się i
nauczania. Taka klasyfikacja jest współcześnie
niewystarczająca.

Jeśli pyta się o znaczenie podstawowego pojęcia naukowego,
warto określić znaczenie słów. Takie postępowanie jest
wyjątkowo ważne w przypadku wyrazu pochodzenia obcego:

Słowo „dydaktyka“ pochodzi od starogreckiego didaskein
("didáskeín" = informować, referować, instruować, nauczać)
czy inaczej didaktike techne ("didaktiké téchne" = "sztuka
nauczania". Przez to „sztuka udzielania lekcji“ czy „sztuka
nauczania“ byłyby odpowiednikiem „dydaktyki”.

Dziś dydaktyka nie jest jedynie sztuką nauczania. Nowoczesna
dydaktyka na jednej płaszczyźnie stawia uczenie się wraz z
czynnością nauczania jako główne zadanie nauczyciela.

Nauczanie i uczenie się stanowią podstawową zależność
współczesnej dydaktyki. (por. K

LINGBERG

KOŃ

Chodzi o

ciągłą jedność procesów przekazywania wiedzy i jej
przyswajania.

We współczesnej dyskusji znajdujemy:

• Ogólną kwalifikację dydaktyki jako nauki o nauczaniu i

uczeniu się

• Węższe zakwalifikowanie dydaktyki jako nauki o

uczeniu (w klasie), czasem nawet ściślej: jako teorii
dotyczącej treści kształcenia lub nawet samego
programu nauczania.

Ważnym jest, iż dydaktyka zamyka w sobie zawsze dwa
pojęcia: nauczanie i uczenie się. Jako że odbywają się one w
zakresie instytucji kształcenia (szkoła, uniwersytet,
przyuczanie pozaszkolne) zawsze jako zorganizowane procesy
nauczania i uczenia się, musimy podkreślić:

Dydaktyka jest z jednej strony teorią treści kształcenia, przede
wszystkim jego struktury, wyboru i uzasadnienia. Z drugiej
strony „dydaktyka” musi określać proces przekazywania i
przyswajania wiedzy adekwatnie do jej treści i adresata.

Dydaktyka jest według dzisiejszego pojęcia w dużej mierze
rozumiana jako wiedza o procesie nauczania, przeprowadzania
lekcji lub naukowej refleksji nad zorganizowanymi procesami
nauczania – uczenia się.

Dydaktyka to teoria nauczania lub też dziedzina nauki

dotycząca prowadzenia lekcji

Dydaktyka to teoria treści kształcenia

Dydaktyka to teoria sterowania procesem uczenia się

Dydaktyka to zastosowanie psychologicznych teorii

nauczania i uczenia się

Zakres treści tych pięciu pojęć dydaktyki maleje wraz z
kolejnością, gdzie pierwsze przedstawia najbardziej obszerną
definicję dydaktyki. Dydaktyka jest interpretowana jako
dziedzina nauki wyjaśniająca wiedzę o kulturze i
społeczeństwie. Zajmuje się zatem zależnością uczenia się od
procesów wprowadzających do życia w społeczeństwie.

Najwęższe pojęcie dydaktyki stawia za to na pierwszym
miejscu badania nad psychologią uczenia. Badania takie mają
na celu analizę wielu czynników psychologicznych, które
mogą mieć wpływ na przyswajanie i przekazywanie wiedzy.
Oprócz indywidualnych czynników, tj. stopnia rozwoju
kognitywnego, umiejętności myślenia abstrakcyjnego,
doświadczenia i zdolności badane są również inne czynniki:
kulturalne, społeczne i medialne, mające wpływ na określenie
celów nauczania \ uczenia się.

2.2. Dydaktyka ogólna i przedmiotowa

Dydaktyka ogólna ma wobec dydaktyki przedmiotowej funkcję
teoretyczną. Tę funkcję spełnia w dużej mierze dydaktyka
dialektyczna (K

LINGBERG

OTHAR

). To ona określa teorie

ogólnodydaktyczne oraz zależności dialektyczne dla nauczania
i badań. Dają one dla dydaktyków terminologiczne
instrumentarium. Za jego pomocą różne oddalone od siebie
tematycznie przedmioty badań (tworzenie pojęć, badanie
mediów, opracowywanie programów nauczania) mogą zostać

przetworzone razem dla uzyskania jednolitej koncepcji.

Dydaktyka dialektyczna posiada funkcję deskrypcyjną
(opisową), ponieważ dzięki swojemu podziałowi na kategorie
pozwala opisać pedagogiczne działanie i myślenie.

Dydaktyka przedmiotowa jest w naszym rozumieniu
samodzielną dziedziną nauki, która swoją rację bytu czerpie z
przekazywania wiedzy o dydaktyce ogólnej wraz z wiedzą
merytoryczną danego przedmiotu

LAFKI

OLFGANG

1985, s.

37) postuluje, aby dydaktyka przedmiotowa „była rozwijana
jako dziedzina nauki na granicy, lub lepiej powiedziane: w
zakresie oddziaływania pedagogiki i wiedzy merytorycznej czy
raczej dydaktyki ogólnej i wiedzy merytorycznej”.
Jednocześnie K

LAFKI

KOŃ

przyznaje, że dydaktyce

przedmiotowej przysługuje prawo do weryfikacji i falsyfikacji,
ponieważ „odpowiedzi na pytania ogólnodydaktyczne … mogą
być znalezione tylko z wykorzystaniem wiedzy merytorycznej
danego przedmiotu“ (K

LAFKI

1985, s. 209).

Dydaktyka przedmiotowa jest określeniem takich dyscyplin
naukowych, których przedmiotem jest badanie nauczania i
uczenia się określanego przedmiotu lub dziedziny procesów
nauczania. Głównym zadaniem dydaktyki przedmiotowej jest
analiza wymogów i optymalizacja procesów nauczania i
uczenia się w szkole danego typu czy stopnia (określonego
przedmiotu)

W takim sensie dydaktyka przedmiotowa jest skoncentrowana
na jednej dziedzinie dyscypliny naukowej, która bada
charakterystyczne cechy uczenia się konkretnego przedmiotu
(jego warunki, logika, forma) oraz na podstawie tych badań
przekazuje tę wiedzę dalej (przede wszystkim w ramach
wykształcenia nauczycieli). Dydaktyka przedmiotowa nie jest
zatem ograniczona ani do zajęć szkolnych, ani do samej
czynności nauczania.

Zadanie dydaktyki jest w międzynarodowym znaczeniu
opisywane jako „fachowa wiedza pedagogiczna” (pedagogical
content knowledge: PCK). Pod tym stwierdzeniem rozumie się
„zespolenie treści i pedagogiki dla zrozumienia, jak
poszczególne zakresy tematyczne, problemy lub pytania są
zorganizowane i przedstawione oraz dopasowane do
możliwości i umiejętności uczącego się, oraz jak te treści
powinny być przygotowane dla przygotowania
lekcji”(S

HULMAN

1987). Innym, być może lepszym terminem

w języku angielskim mógłby być: “Instructional content
knowledge” lub “Educational Content Knowledge!”(ECK)
oraz “wiedza instruktażowa!”

Dydaktyka przedmiotowa jest z reguły dostosowana
odpowiednio do przedmiotów szkolnych (może być więc
dydaktyką fizyki, dydaktyką matematyki, dydaktyką historii).
Istnieje jednak dydaktyka, która łączy w sobie więcej
przedmiotów ("dydaktyka zakresowa"; np. dydaktyka nauk
ścisłych, dydaktyka języków obcych) lub która zajmuje się
tylko konkretnym aspektem przedmiotu (np. dydaktyka
literatury).

Dydaktyka przedmiotowa nie jest we współczesnym
rozumieniu ani specyfikacją merytoryczną “dydaktyki
ogólnej“, ani też pochodną lub wdrożeniem (praktycznym
zastosowaniem) „swojej“ dyscypliny („dydaktyka
odzwierciedlająca”). Są one dyscyplinami, które są ściśle
związane również z dyscyplinami pokrewnymi (nauki dot.
pedagogiki i dydaktyki ogólnej, jak i psychologii rozwojowej
wraz z teorią uczenia się, badaniem środowiska społecznego
itp.).

Nauczyciele, dla uporania się z kompleksowym zadaniem
kształcenia (przekazywania wiedzy i umiejętności), potrzebują
wiedzy pedagogicznej, wiedzy merytorycznej, wiedzy o
swoich uczniach oraz o zależności szkoły od środowiska
społecznego, w którym się znajduje. „O dobrych podstawach
nauczania (prowadzenia lekcji) można mówić dopiero wtedy,
gdy kadra nauczycielska potrafi te cztery (wyżej wymienione)
zakresy wiedzy złączyć w jedną pedagogiczną całość oraz
która wskutek ciągłych procesów dokształcania potrafi swoje
umiejętności pogłębiać” (D

UBS

1996, s.45). Włączenie tego

zakresu wiedzy do konkretnych obszarów problemowych jest
zadaniem dydaktyki.

Podczas dydaktycznych decyzji podejmowanych w celu
prowadzenia lekcji chodzi zawsze o:

Doświadczenie, dotychczasową wiedzę ucznia, o samym
uczącym się

Struktury zajęć i metody nauczania przedmiotu

Zdolności kadry nauczycielskiej do organizacji procesów
uczenia się w kompleksowej zależności nauczanie –
uczenie się,

Oczekiwania i wytyczne (n.p. program nauczania)
społeczeństwa na temat danego przedmiotu

Dla dydaktyki przedmiotowej kluczowe jest połączenie tych
czterech zakresów wiedzy, ponieważ oddziałują one na siebie
w wieloraki sposób. To kompleksowe zadanie nie może być
powierzone wyłącznie specjalistom od danego przedmiotu lub
dydaktykom ogólnym, potrzeba tu dydaktyki przedmiotowej
(odpowiedniej dla danego przedmiotu).

2.3. Dziedzina i jej dydaktyka

W niektórych przypadkach zadania dydaktyki przedmiotowej
są w zbyt wąskim zakresie przedstawiane jedynie jako
„zadanie naukowej redukcji“ w odniesieniu do wiedzy
merytorycznej. Według powyższego w dydaktyce
przedmiotowej chodziłoby wyłącznie o dostarczenie wiedzy
merytorycznej do celów szkolnych.

Nie istnieją jednak bezpośrednio odwołania pomiędzy
dyscyplinami wiedzy merytorycznej a przedmiotami
szkolnymi, co oznacza iż możliwym jest również brak
odwołania celów dydaktyki przedmiotowej do dyscypliny
przedmiotowej sensu stricte.

„Przedmiot szkolny to nie propedeutyka wiedzy fachowej
(specjalistycznej, naukowej), a dydaktyka przedmiotowa to nie
dodatek do wiedzy fachowej odnośnie refleksji nad
adekwatnymi metodami nauczania, lecz oddzielna dyscyplina z
oddzielnym polem badań i własnymi teoriami” (B

ECKMANN

1978, s. 214-218).

Ogólnie rzecz biorąc nie można postawić razem w jednym
ciągu dedukcyjnym dydaktyki i wiedzy merytorycznej.
Zadanie dydaktyki jest bezsprzecznie bardziej kompleksowe
niż wiedza merytoryczna.

Dydaktyka przedmiotowa musi zrekonstruować odpowiednie
zależności rzeczowe (pewnego tematu) uwzględniając aspekt
uczącego się indywiduum w określonej sytuacji społecznej.
Treści merytoryczne nie mogą być odseparowane od ich
znaczenia dla uczącego się i jednocześnie od pytania, w jakim
stopniu przyczyniają się one do rozwoju jego osobowości.

W dydaktyce przedmiotowej ważnym jest nie wiedza, lecz
powstawanie wiedzy – modelowanie wiedzy merytorycznej dla
potrzeb uczącego się. Dydaktyka przedmiotowa stawia zatem
wiedzę merytoryczną w wyjątkowym aspekcie społecznym.
Tematyka ta musi być odpowiednio zrekonstruowana.

Z tego powodu wiedza merytoryczna musi być w centrum
zainteresowania analizy dydaktycznej. Musi być ona
przygotowana z myślą o czynnościach przyswajania wiedzy
przez osoby uczące się.

Obiektem badań w zakresie dydaktyki przedmiotowej jest
planowanie, przeprowadzanie i analiza procesów nauczania –
uczenia się w ramach pojedynczych, kompleksowych sytuacji
poznawczych. Zajmuje się ona:

Na płaszczyźnie wiedzy merytorycznej celami i
treściami: zaczynając od wiedzy o kształceniu winno się
określić cele i treści z danego przedmiotu / zakresu
nauczania oraz układać plan nauczania w kontekście
odpowiednich form organizacji i wdrażania różnych form
nauczania i uczenia się.

Generalnie na płaszczyźnie procesu nauczania /
przeprowadzania lekcji analizą przebiegających lub
możliwych do zrealizowania procesów nauczania / uczenia
się. Najważniejszym jest wszechstronna optymalizacja
wszystkich czynników mających wpływ na
przeprowadzenie lekcji połączonej z aktywną nauką.
Szczególną uwagą obdarzone jest tworzenie środowiska do
nauki, również z wykorzystaniem mediów.

Na płaszczyźnie specyficznych dla danego przedmiotu
procesów nauczania określeniem związku pomiędzy
przedmiotem szkolnym lub danym zakresem tematycznym

a korespondującymi z nim dyscyplinami naukowymi (lub
ich odnośnikami). Szczególnie ważne jest ustalenie
perspektywy ucznia w odniesieniu do wymagań
przedmiotowych, jak i możliwościami i granicami redukcji
dydaktycznej.

Na płaszczyźnie oczekiwań społecznych standardami i
testami dydaktycznymi: formułowanie kluczowych
zagadnień wraz z analizą i refleksją nad wymaganiami
społecznymi oraz rzeczywistym oddziaływaniem
przedmiotu / zakresu materiału. Przedstawienie danego
przedmiotu / zakresu materiału w perspektywie
ogólnoszkolnej.

2.4. Technika i jej nauczanie

Jeśli przyjmiemy za prawdziwe twierdzenie, iż dydaktyka
przedmiotowa nie jest jedynie uproszczeniem korespondującej
z nią wiedzy („dydaktyka odzwierciedlająca”), to dziedzina ta,
jako podstawa przyswajania wiedzy, musi być określona
bliżej. Najważniejszym z pojęć jest tu „technika” w kontekście
„pracy”.

Słowo to pochodzi od greckiego techne co w antyku oznacza
tyle co „sztuka, rękodzieło“ i należący do tego przymiotnik
technikos oznaczający „zgodny ze sztuką, zgodny z fachem“.

Już grecki filozof A

RYSTOTELES

(384-322 p.n.e.) podaje

ontologiczne przeznaczenie produktów, które wywodzi się z
techne. Technika jest klasą samą w sobie, która nie istnieje
samoistnie, tylko ma miejsce przez ludzką produkcję.
A

RYSTOTELES

widzi techne, podobnie jak i wcześniejsi

OKRATES

i P

LATON

, jako podstawową formę ludzkiego

talentu. Techne jest obok wiedzy naukowej, tradycji, mądrości
filozoficznej i intuicyjnego umysłu „umiejętnością
praktyczną“.

W tych ponaddwutysięcznych rozważaniach natrafiamy na
podstawowe znaczenia, które są w pojęciu technika
przypisywane do dziś. »Technika« więc jest to planowo
wykorzystywana umiejętność człowieka dla spowodowania
skutków, które nie powstałyby w sposób naturalny. Pojęcie to
kładzie nacisk najpierw na ludzkie zdolności (umiejętności),
nie na ich produkt (wynik).

»Technika« potrzebowała dużo czasu, aby stać się synonimem
dla wykonywanych przez ludzi aparatur i maszyn.

ARL

ARX

przykładowo prawie nigdy nie używał tego słowa jako
rzeczownika, zamiast tego mówił o „maszynerii i wielkim
przemyśle”.

Musimy zatem jasno powiedzieć, że w kontekście
historycznym nigdy nie było jednoznacznego rozumienia
pojęcia techniki. Niuanse znaczenia sięgają aż do języka
potocznego naszego stulecia, gdzie mówi się raczej o ludzkich
umiejętnościach tworzenia niż o ciągle rozwijającym się
świecie rzeczy wykonanych.

Socjolog M

EBER

mówi na przykład o bardzo szerokim

znaczeniu pojęcia techniki.

»Technika« jest każdą czynnością

zorientowaną na rezultat, która ustalona jest przez szereg reguł,
gdzie umiejętności używa się zgodnie z ustalonym planem jako
środek do osiągnięcia celu w dowolnym obszarze ludzkich
poczynań. Tego rodzaju ujęcie nie nadaje się do określenia
dziedziny „technika” w ramach kształcenia
ogólnotechnicznego.

Na początek możemy rozróżnić dwa pojęcia techniki; jedno
bardzo wąskie, drugie bardzo szerokie:

Wąskie pojęcie techniki

Szersze pojęcie

techniki

Jednak również bardzo zawężone znaczenie tego pojęcia
stwarza ogromny problem w kształceniu. Przez to odwołujemy
się do każdego pojęcia techniki, które zaznaczyło się w okresie
ostatnich dziesięcioleci. Potocznie „technika“ ma zazwyczaj
znaczenie aparatur, maszyn i fabryk. Przyczyn tego można się
dopatrywać przede wszystkim w sposobie kształcenia na
kierunkach inżynierskich i technicznych. Po zapoznaniu się z
typowymi treściami podręczników, pomijając podstawy nauk
ścisłych, znajdujemy prawie wyłącznie opracowania dotyczące
przede wszystkim budowy maszyn, aparatur i urządzeń oraz
ich zasady pracy; ludzkie poczynania dążące do ich
zbudowania i obsługi prawie w ogóle się w materiałach do
nauki nie pojawiają. Tak zwane „wąskie umysły techniczne“
sięgają po rzeczy namacalne i stawiają je w centrum. Tworzy
się takie pojęcia jak „technika realna / rzeczywista“, „technika
rzeczowa, systemy techniki rzeczowej / fizycznej” (por.
R

OHPOL

1979; B

ANSE

AUSER

2010, s. 19).

Z takiego „wyobrażenia technicznego“ wywodzą się przede
wszystkim następujące zależności:

• Technika to coś „zrobionego“, „wysuniętego“,

„wytworzonego“, „dzieło ludzkie“ - w odróżnieniu od
„istniejącego w naturze“; musi być „stworzona”. Przez
to widocznym staje się, iż technika to nie coś
„naturalnego” lecz „sztucznego”.

• Technika jest wpisana w zależność celu-i-środka. Jest

zorientowana na zakończenie, rezultat. Trzeba się
zastanowić nie tylko nad środkami, lecz także nad
przeznaczeniem!

• Technika to produkt postępowania planowanego, z

zamierzonym skutkiem.

Przedstawiliśmy zatem dwa pojęcia techniki. Jedno bardzo
szerokie, które służy określeniu każdego działania ludzkiego
dążącego do planowego osiągnięcia celu które można określić
jako indywidualistyczno-procesowe, jak i bardzo wąskie, które
określa istotę wszystkich wytworzonych rzeczy i przy tym nie
zwraca uwagi na rolę człowieka.

Pomiędzy te dwa pojęcia umiejscowimy pojęcie techniki
średniego zasięgu. Od pojęcia wąskiego przejmiemy
konstytutywne znaczenie wykonanych przedmiotów, od
szerokiego natomiast konstytutywne znaczenie ludzkich
czynności. Pojęcie takiego rodzaju wydaje się najlepiej
nadawać dla charakterystyki domeny techniki w kształceniu
ogólnym:

»Technika [...] obejmuje:

• Całość fizycznych, sztucznych, zorientowanych na

użyteczność / stworzonych do określonego celu tworów
(artefakty lub systemy rzeczowe);

• Wszystkie ludzkie poczynania i przedsięwzięcia, które

przyczyniają się do powstania systemów rzeczowych;

• Wszystkie ludzkie poczynania, w których systemy

rzeczowe są używane« (R

OPOHL

1979).

W powyższym pojęciu techniki średniego zasięgu są również
uwzględnione zależności socjalne (przede wszystkim
socjoekonomiczne) powstawania i użytkowania systemów
rzeczowych. Technika jest określona jako „System
socjotechniczny“. System socjotechniczny to system pracy /
działania, w którym podsystemy ludzkie i techniczne (tworów
technicznych) tworzą integralną całość “ (R

OPOHL

1999, s.

142). Technika jest przez to rozumiana jako „fenomen“
socjalny. Tak rozumiana nie opisuje tylko przedmioty
wytworzone przez ludzi (systemy techniczne, „artefakty“), lecz
również dołącza do tego zależności powstawania i
użytkowania. Przez to technika widziana jest nie jako coś
statycznego, lecz jako postać ze swoim powstaniem (genezą),
dynamiką i przemianą.

„W taki sposób wytwór techniczny jest widziany w swoim
powstawaniu, istnieniu i przemijaniu w ścisłej zależności
(korelacji) od indywiduum, społeczeństwa, polityki,
gospodarki oraz kultury. (...) Podstawy techniki są w tym
rozumieniu poszerzone o aspekty pożądanych społecznie
kwestii, możliwości realizacji („akceptowalnych“), rozsądnych
rozwiązań w kwestii ekologii oraz dopuszczalnych dla
człowieka. Elementami konstytuowane są dodatkowo aspekty
socjalne i etyczne“ (B

ANSE

AUSER

2010, s. 21).

Jednocześnie technika, w takim rozumieniu, staje się
podstawowym elementem naszej kultury materialnej i przez to
jest w ścisłej zależności od pracy.

„Kultura materialna to kompleksowa zależność rzeczowo –
przyczynowa potrzeby i pracy. Ludzie pracują, ponieważ mają
potrzeby, które mogą zaspokoić tylko poprzez pracę. Mogą oni
bezpośrednio wyprodukować dobra zaspokajające ich potrzeby
lub też wskutek pracy zarobkowej zdobyć siłę nabywczą, która
pozwoli w ramach wymiany gospodarczej zdobyć dobra
zaspokajające potrzeby. Bez potrzeby nie byłoby pracy, a bez
podziału pracy nie istniałaby gospodarka. Jednak aby pracę
uczynić łatwiejszą i efektywniejszą, człowiek stworzył
urządzenia techniczne używane do wykonywania pracy;
pracują one, by pracy zaoszczędzić. Ludzie więc rozwinęli
nowe potrzeby, których nie mogliby zaspokoić dzięki „zwykłej
pracy“, lecz tylko za pomocą rzeczy / narzędzi sztucznie
wytworzonych. Pracują oni dla stworzenia nowych rzeczy,
których użyją do zaspokojenia dodatkowych potrzeb.

Technika sprawdza się jako materialne spełnienie potrzeby
oraz materialny instrument do pracy. Dlatego właśnie pojęcie
techniki jest bez wymiaru pracy tak samo niekompletne, jak i
pojęcie pracy bez wymiaru technicznego“ (por. R

OHPOL

1998).

Pracę rozumiemy raczej w kategorii socjalno- gospodarczo-
filozoficznej. Tak pojmowany jest ogół wszystkich
świadomych procesów twórczych człowieka podczas
konfrontacji z naturą i społeczeństwem. Podkreśla się z jednej
strony samodzielne działanie człowieka (posiadającego własne
indywidualne potrzeby, zdolności oraz poglądy) w ramach
aktualnych warunków naturalnych oraz społecznych warunków
pracy; z drugiej praca zorganizowana jest w społeczeństwie
jako „kooperacja”, czynność ludzka mająca na celu pokonanie
problemów egzystencjalnych.
Zwróćmy też uwagę na wyrażenie „technologia”, które w
języku mediów i polityki jest często używane jako synonim
słowa „technika”. Podobnie jest w języku angielskim, który tak

naprawdę nie zna ekwiwalentu dla słowa „technika”, przez to
sama rzecz jak i nauka jej dotycząca nazywana jest jednakowo
technology.
Tymczasem w Niemczech „technologia“ stała się już bardzo
wcześnie terminem fachowym dla „nauki o technice”, w czasie
kiedy „technika” wcale nie była określeniem przedmiotu. Pod
koniec XVIII wieku ekonom, znawca handlowy \
rzemieślniczy i rolny Johann Beckmann definiuje w swoim
pierwszym podręczniku:
»Technologia to nauka, która naucza przetwarzania
ziemiopłodów lub wiedzy rzemieślniczej” (B

ECKMANN

1789,

s.17).
Technologię rozumiemy zatem jako naukę o technice (por.
R

OHPOL

1979).

2.5. Kształcenie dydaktyczne w ramach studiów
nauczycielskich

Celem merytorycznego kształcenia dydaktycznego jest
wyposażenie studentów w umiejętność kompetentnej
odpowiedzi na podstawowe pytania dydaktyki przedmiotowej
oraz jej wykorzystanie w nauczaniu.

(1) Ustalenie celów i intencji procesów kształcenia danego

przedmiotu (po co?)

(2) Uzasadnienie i wybór treści procesów kształcenia

danego przedmiotu (co?)

(3) Planowanie i organizacja procesów kształcenia danego

przedmiotu (jak?)

(4) Wybór i zastosowanie mediów w procesie kształcenia

danego przedmiotu (czym?)

(5) Kontrolowanie i udoskonalanie postępów nauczania

danego przedmiotu (z jakim skutkiem?)

Podstawowy zakres treści merytorycznego kształcenia
dydaktycznego:

Stanowiska, teorie i modele dydaktyki przedmiotowej.

Analiza i przygotowanie zakresu treści programowych.

Planowanie, przeprowadzanie zajęć dydaktycznych z
danego przedmiotu. Ustalenie wymagań dotyczących
kompetencji ucznia, organizacja zajęć z orientacją na
ucznia.

Metody specyficzne dla danego przedmiotu: uczenie się

przez działanie, przyswajanie, odkrywanie i
przeżywanie.

Wybór i użytkowanie mediów odpowiednich dla

danego przedmiotu.

Ocenianie odpowiednie dla danego przedmiotu,

diagnostyka i ocena procesów nauczania, doskonalenie
strategii wsparcia rozwoju.

Dąży się do następujących standardów wykształcenia
dydaktyka przedmiotowego.

Absolwenci studiów:

• posiadają solidną i usystematyzowaną wiedzę o stanowiskach
dydaktycznych i sposobie strukturyzowania \ organizacji;
potrafią analizować wiedzę merytoryczną pod względem
skuteczności nauczania przy równoczesnym uwzględnieniu
aspektów dydaktycznych;

• znają i używają w praktyce wyniki badań nad dydaktyką
przedmiotową i psychologią podczas prowadzenia lekcji
swojego przedmiotu;

• znają podstawy sposobów oceny wyników w nauce
dostosowanych do swojego przedmiotu (z uwzględnieniem
wymaganej od ucznia wiedzy) oraz potrafią je w praktyce
zastosować;

• mają gruntowną wiedzę na temat cech (przede wszystkim
charakteru) uczniów, które mogą przyczynić sie do utrudniania
lub wspomagania postępów w nauce oraz wiedzą, jak w
różnoraki sposób kształtuje się środowisko do nauki (różne
struktury zajęć dydaktycznych)

Literatura:

ECKMANN

J. (1789), Anleitung zur Technologie. Wien: von Trattnern.

UBS

(1996), Fachwissenschaftliche Orientierung als Beitrag zur

Didaktik der Wirtschaftswissenschaften, W: F

ORTMÜLLER

R.;

J. (red.),

Wissenschaftsorientierung und Praxisbezug in der Didaktik der Ökonomie,
Wien.

ESELLSCHAFT FÜR

ACHDIDAKTIK E

.V.

SSOCIATION FOR

ACHDIDAKTIK

)

ACHVERBAND DER

ACHDIDAKTISCHEN

ACHGESELLSCHAFTEN

(2004), Kerncurriculum Fachdidaktik -

Orientierungsrahmen für alle Fachdidaktiken.

LAFKI

(1985),: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik,

Weinheim: Beltz.

LINGBERG

(1982),: Einführung in die Allgemeine Didaktik, Berlin:

Volk und Wissen.

ONFERENZ DER

ULTUSMINISTER DER

BRD

(KMK)

(2008),

Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften
und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung, (Beschluss der
Kultusministerkonferenz vom 16.10.2008 w wersji z dnia 08.12.2008) .

UPISIEWICZ

. (2000), Dydaktyka ogólna, Warszawa.

EIER

B./J

AKUPEC

(2003), The Changing world of work and occupation,

W: Praca-Zawod-Rynek Pracy, P

IETRULEWICZ

B. (red.) Zielona Gora.

KON

W. (1996), Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa.

OCHANKE

(red.) (1985), Dydaktyka techniki, Warszawa.

OPOHL

G. (1979), Eine Systemtheorie der Technik, München, Wien

OPOHL

G. (2009), Allgemeine Technologie, III wydanie, Karlsruhe 2009

http://digbib.ubka.uni-karlsruhe.de/volltexte/1000011529

(stan z 2011-04-

15).

S

HULMAN

.(1987), Knowledge and teaching: Foundations of the new

reform, Harvard Educational Review.

3. TEORIE O UCZENIU SIĘ, JAKO PODSTAWY
PLANÓW (KONCEPCJI) DYDAKTYCZNYCH

Celem tego rozdziału jest, abyś po jego przeczytaniu była /
był w stanie:

Opisać na przykładach związek pomiędzy poglądami
filozoficzno-poznawczymi oraz teoriami uczenia się

Opisać różne teorie uczenia się w odniesieniu do ich
zastosowania w kształceniu technicznym; ocenić ich
znaczenie dla procesu kształcenia (nauczania – uczenia
się)

Wstępnie określiliśmy dydaktykę jako naukę o nauczaniu i uczeniu
się. Zauważyliśmy również charakterystyczną cechę dydaktyki
nowoczesnej, która zwraca szczególną uwagę na sam proces uczenia
się. Dlatego powinniśmy mu poświęcić nieco uwagi. Najważniejsza
jest odpowiedź na pytanie: w jaki sposób podczas lekcji uczą się
uczniowie? Ważne w tym przypadku staje się więc rozeznanie w
zróżnicowanych teoriach nauczania.

Wyobrażenie o tym, w jaki sposób przebiegają w nas procesy
uczenia się, zmieniało się systematycznie z upływem czasu. Do dziś
nie istnieje jednoznaczna teoria, która obejmowałaby wszystkie
aspekty uczenia się. Podczas planowania i kierowania procesem
ważne jest, aby wziąć pod uwagę, iż istnieje wiele różnorakich
typów i sposobów uczenia się. Obecnie w kręgach psychologów nie
próbuje się więcej rozwijać jednolitej teorii, która zawierałaby
wszystkie jego aspekty. Odkryto, iż wiele opracowań zawiera ważne
cechy procesu, lecz nie opisują one całego fenomenu „uczenia się”,
jak przypuszczano wcześniej. Dziś próbuje się raczej rozwinąć teorie

odpowiednie dla każdego rodzaju, jak np. nauka pojęć, reguł,
rozwiązywania problemów (zadań) lub innych form uczenia się i
zapamiętywania.

3.1. Teoria uczenia się w kontekście nurtów
poznawczo – filozoficznych

Naszym zdaniem podstawowe założenia przeróżnych teorii
nauczania znajdują swoje korzenie w ogólnych
światopoglądowych stanowiskach oraz wyszczególnionych
filozoficzno-poznawczych podstawach. Abstrahując i ogólnie
rzecz biorąc można rozróżniać pomiędzy obiektywizmem i
subiektywizmem.

Warto też zwrócić uwagę, że ta problematyka znajduje także
odbicie w opracowaniach takich autorów jak: N

AWROCZYŃSKI

(1961), Zasady nauczania. Wyd. 3, Wrocław; B

ALEY

S. (1967),

Psychologia wychowawcza w zarysie. Wyd. 7, Warszawa; O

KOŃ

W. (1988), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa;
W

ŁODARSKI

Z. (1989), Psychologia uczenia się, Tom I,

Warszawa .

Obiektywizm opiera się na następujących założeniach:

W danym momencie istnieje wiedza ogólna (obiektywna), za
pomocą której można wytłumaczyć otaczający świat.

Wiedza jest stabilna (stała) i może być w taki sposób
ustrukturyzowana, aby można ją było przekazać uczącym się.

Uczący się przyswajając wiedzę automatycznie ją rozumieją,
jako że jest to odzwierciedlenie rzeczywistości.

Nauczyciele pomagają uczącym się przyswoić (dla struktur
ich myślenia) obiektywną wiedzę o świecie (por. D

UBS

1995,

s. 22).

Subiektywizm opiera się na następujących założeniach:

Nie istnieje wiedza obiektywna. Każdy człowiek konstruuje i
interpretuje rzeczywistość na podstawie własnych
doświadczeń.

Każdy człowiek rozumie rzeczywistość inaczej, mianowicie
w taki sposób, jak ją ukształtuje (skonstruuje) na podstawie
własnych doświadczeń.

Zadaniem nauczyciela jest dostarczyć takich przeżyć, lub
postawić uczniów przed takimi problemami, aby mogli oni
sami ukształtować własną wiedzę. Wiedza nie może być
przyswojona pasywnie – byłaby ona w takim przypadku
bezwładna (por. J

ONASSEN

H. 1992).

3.2. Podstawy współczesnych badań nad uczeniem
się według Pawłowa

W 1889 roku rosyjski psycholog P

AWŁOW

dostarczył pierwsze

obiektywne informacje na temat procesów uczenia się. P

AWŁOW

badał system trawienia u psów. Pewnego dnia stwierdził ze
zdumieniem, iż gruczoły ślinowe jego psów (zob. rys.) były
aktywne zanim nawet mogły one zjeść swój pokarm. Zareagowały
one wyłącznie na stukanie misek, które wnosili jego pomocnicy.

AWŁOW

postawił sobie pytanie, czy był to przypadkiem proces

nauki, który mógłby wytłumaczyć reakcję psów. Jego
eksperymenty, które miały odpowiedzieć na to pytanie, są szeroko
znane do dziś. P

AWŁOW

spowodował, iż psy wytwarzały ślinę nie

tylko na widok soczystego kawałka mięsa, lecz także gdy
usłyszały dźwięk dzwonka. Do tego wystarczyło pokazać psu
mięso, i bezpośrednio później zadzwonić dzwonkiem. W mózgu
psa, mięso i dzwonek zostały połączone w taki sposób, iż nawet
po wielokrotnych próbach pies produkował ślinę reagując
wyłącznie na bodziec słuchowy. Taka metoda została nazwana
„klasycznym warunkowaniem“. Badania Pawłowa stały się
podstawą psychologii mechanistycznej . Wierzono wówczas, iż
dzięki różnorakim metodom postępowania, można nauczyć
wszystkiego zarówno zwierzę jak i człowieka. Amerykański
psycholog B

URRHUS

KINNE

podchwycił w latach 1950 myśl

Pawłowa. Twierdził, iż tylko poprzedzające bodźce powodują
określoną reakcję. Te przemyślenia rozwinął do teorii zwanej
Reinforcement-Theorie (z angielskiego reinforcement =
wzmocnienie) w której formułuje teorię, iż zachowanie wiąże się
z wydarzeniami, które następują wcześniej.

3.3. Behawioryzm – uczenie się jako zmiana
zachowania

3.3.1. Pojęcie behawioryzmu i jego korzenie
historyczne

Pojęcie behawioryzm zostało wypracowane przez

ATSONA

(1913) i oznacza zajmowanie się możliwymi do obserwowania
aspektami zachowania (behavior). Teoria ta znalazła zwolenników

/ została rozwinięta przede wszystkim przez amerykańskich
psychologów T

HORNDIKE

(1864 - 1949) i S

KINNER

(1904 -1990).

Teoria behawioryzmu tłumaczy, iż proces uczenia się jest prosty.
Polega on na sensownie ułożonych małych postępach w nauce –
które można zaobserwować – oraz dzięki którym można
wytłumaczyć w późniejszym okresie kompleksowe zależności.
Jest to zatem empiryczna teoria uczenia się.

Ta nadzieja nie spełniła się. Oczywiście można było udowodnić
skuteczność tej metody dzięki treningowi, jak i przy uczeniu się
prostych procesów psychomotorycznych i kognitywnych (w
szczególności jeśli ich wyłącznym celem było ich opanowanie).

W czasach rozkwitu behawioryzmu lubianą pomocą badaczy
procesów uczenia się było tak zwane „pudło Skinner’a”
(Skinnerbox). Z jego pomocą można było uczyć metodą zwaną
„sprawczym kondycjonowaniem” . Dzięki niej uczy się
konsekwentnie niżej pokazanego zachowania:

W „pudle Skinner’a“
szczur otrzymuje porcję
pożywienia
automatycznie, gdy w
odpowiedniej kolejności
naciśnie dwie dźwignie.
W innym przypadku
szczur uczy się, w jaki
sposób uniknąć porażenia
prądem. W każdym z
przypadków szczur

Rys.: Skinnerbox

[http://en.wikipedia.org/wiki/File:Skinner_bo

x_scheme_01.png]

naciśnie dźwignię (raz aby
otrzymać pożywienie,
innym razem aby uniknąć
porażenia).

Taka zmiana zachowania jest opisywana jako uczenie się.
Behawiorysta próbuje właściwie zrozumieć działanie żywego
organizmu (zarówno człowieka jak i zwierzęcia) na podstawie
działania maszyny. Nie może on jednak zajrzeć do środka („black
box”), zasadę działania można zrozumieć tylko dzięki
zastosowaniu input (bodziec) i output (reakcja). Procesy
psychiczne są zatem zamknięte w połączeniu bodźców i reakcji na
nie. Behawioryści interesują się przede wszystkim
prawidłowościami zachodzącymi pomiędzy bodźcem i reakcją, a
więc prawami rządzącymi zachowaniem.

Wierzono wówczas, iż został znaleziony patent na sukces.
Zaczęto zatem wprowadzać te metody nauczania w szkole. W
wielu podręcznikach zawarto przykłady „zaprogramowanych
lekcji“, a laboratoria językowe miały ulepszyć lekcje języków
obcych

Te unowocześnienia były na tamte czasy prawie że

rewolucyjne:

Po raz pierwszy pozwolono uczniom na indywidualne tempo
nauki. Wolniejsi uczniowie potrzebowali „po prostu” więcej czasu
na przyswojenie porównywalnej ilości wiedzy, jak ich szybsi
koledzy i koleżanki z klasy.

Zatwardziali behawioryści kategorycznie odmawiali
wypowiadania się na temat wewnętrznego przeżywania uczącego
się, bez względu na to, czy był to człowiek, czy zwierzę.

procesów myślowych oraz umiejętność ich oceny / obserwacji i
regulacji).

Tradycyjne badania psychologiczne uczenia się, zdominowane
przez behawiorystyczną psychologię bodźców i reakcji,
dominowały powszechną „teorię uczenia się” przez czterdzieści
lat począwszy od lat 20 XX wieku. Uczenie się rozumiane było
jako reakcja indywiduum na bodźce z otoczenia; procesy uczenia
się mogą być zatem zainicjowane dzięki stworzeniu odpowiednich
konotacji (zależności) człowieka z jego otoczeniem. Wymierne
wyniki badań behawiorystycznych zostały zebrane przede
wszystkim podczas eksperymentów na zwierzętach.

3.3.2. Zasady behawioryzmu

Przypisywane obiektywizmowi behawiorystyczne założenie
uczenia się i nauczania polegają na czterech zasadach (por.
G

OETZ

LEXANDER

1992):

Nauczanie skupia się na specyficznych, obserwowalnych
sposobach zachowania. To nauczyciel decyduje, jakie
konkretne zachowanie będzie nauczane, i przez swoje
interwencje do niego doprowadza. Dla tego celu wypracowuje
się behawiorystyczne cele nauczania. Behawiorystyczne cele
nauczania wyróżniają się trzema cechami: (1) zachowanie,
które powinno na końcu zostać osiągnięte, (2) warunki przy
których zachowanie końcowe może być wykazane, (3)
standard osiągnięć, który musi być zachowany (MAGER
1962).

Kompleksowe procesy uczenia się można rozbić na szereg
małych kroków, które zawierają określone wzorce
zachowania. Zadaniem nauczyciela jest ustalić te kroki, oraz

pomagać uczniowi te kroki pokonywać. Poprzez sensowne
nakładanie się na siebie oraz kombinację kroków, przy
wsparciu i instruktażu nauczyciela powstają bardziej
kompleksowe wzorce zachowań.

Nauczyciel natychmiast pobudza i potęguje prawidłowe
zachowanie, tzn. aranżuje lekcję w taki sposób, że uczniowie
którzy w odpowiedni sposób się zachowują (postępują), są od
razu nagradzani (pochwała i uznanie)

Grono pedagogiczne steruje i czuwa nad procesem, aby na
bieżąco kontrolować postęp w nauce i natychmiast korygować
ewentualne błędy

Behawioryzm pojawia się dziś przede wszystkim w trzech
postaciach:

•

W formie nauki podzielonej na małe kroki, która jest
intensywnie kontrolowana przez nauczyciela, gdzie lekcja
odbywa się frontalnie

• W tradycyjnej lekcji programowanej oraz

• W tradycyjnej lekcji prowadzonej z pomocą komputera

3.3.3. Dalszy rozwój: behawioryzm kognitywny

Behawioryzm kognitywny (Becker, 1986), który również należy
do nurtu obiektywizmu, próbuje trzymać się zasad behawioryzmu,
uzupełnia je jednak informacjami z zakresu psychologii
kognitywnej. Można go opisać w następujący sposób:

Przyjmuje się podział na małe kroki, przez to zachowuje się
behawiorystyczne cele nauczania. Jednak przy

wypracowywaniu poszczególnych kroków świadomie brane
są pod uwagę elementy psychologii kognitywnej
(postrzeganie, wyobrażenie, myślenie, ocenianie, język).
Przykładowo: pojęcia są opracowywane systematycznie,
nowe jest wkomponowane w stare; podczas pojedynczych
kroków stosuje się metody rozwiązywania problemów.

Intensywne ćwiczenie podstawowych umiejętności jest
ważne, przy czym powinno się je sukcesywnie łączyć. Przez
to tworzy się możliwość rozwiązywania bardziej
skomplikowanych problemów i zadań.

Uczeń za każdym razem powinien być świadomy każdego
kroku (opisywać każdy krok), który pokonuje przy
rozwiązywaniu problemu. Przez to jest świadomy
konsekwencji swoich czynów i rozwija w sobie umiejętność
samopoznania.

Regularny komentarz nauczyciela jest znaczący, wymaga
dużego zaangażowania ze strony nauczyciela. Dlatego lekcje
takie są przez to skoncentrowane przede wszystkim na
nauczycielu.

Choć behawioryzm kognitywny bardziej bierze pod uwagę
aspekty kognitywne przy pojedynczych krokach nauczania i przez
to zwraca uwagę na zakres meta kognitywny, teoria nauczania
pozostaje nadal kontrowersyjna. Krytycy zwracają uwagę na małe
kroki nauczania. Są one mocno sterowane przez nauczyciela, a co
za tym idzie prowadzą do mechanicznej nauki i rutynowego
zastosowania. Przez to część kognitywna jest często
zaniedbywana.

Musimy jednak stwierdzić: behawiorystyczne metody nauczania
nadają się przede wszystkim dla „wykuwania”, czyli tam, gdzie
wymagane jest zapamiętanie faktów lub przyswojenie prostych
umiejętności jest najważniejsze.

3.4. Kognitywizm tradycyjny: uczenie się jako
rozwiązywanie problemu

Kognitywizm tradycyjny skupia się na procesie myślowym
(kognicja). Rozpatrywane są procesy intelektualne, które są
niezbędne do zrozumienia nowo przyswajanej wiedzy.
Kognitywiści chcą rozpoznać i wytłumaczyć procesy myślenia. W
przeciwieństwie do teorii zachowania (behawioryzmu),
podkreślane są świadome procesy. Proces kognitywny jest zatem
opisywany jako przyswajanie i przetwarzanie informacji,
ponieważ osoba, która to przeżywa, jest aktywnie weń
zaangażowana. Skutkiem takiej nauki jest powstanie struktury, a
nie izolowana zależność pomiędzy zachowaniem i jego skutkami.
W różnicy do behawioryzmu, człowiek jest widziany nie jako
osobnik nie mający kontroli nad swoim otoczeniem, lecz osobą która
może ustalać własne cele i do nich dążyć (por. E

DELMANN

1995, s. 8f).

Można też stwierdzić, że kognitywiści w przeciwieństwie do
behawiorystów zajmują się procesami zachodzącymi wewnątrz
indywiduum. W odróżnieniu od behawioryzmu będącym
empiryczną teorią uczenia się, kognitywizm opiera się na
podstawowych przekonaniach nie będących zależnymi od
doświadczeń

To nie skojarzenia, jako podstawa postrzegania

(świata, rzeczywistości – lecz rozsądne spojrzenie na naturę
rzeczy – racjonalizm ( GEORGES K. E. 2002)jest wysuwany jako
główna metoda naukowa.

„Pod pojęciem kognicji rozumie się każde procesy, za których
pomocą organizm uzyskuje wiedzę poznawczą swojego otoczenia.
W zakresie percepcji człowieka są to przede wszystkim:
postrzeganie (rzeczywistości), siła wyobraźni, myślenie,
ocenianie, mowa (język). Przez kognicję zdobywa się wiedzę“
(E

DELMANN

1995, s. 8).

Założenia kognitywne, w przeciwieństwie do behawioryzmu
(stawiającego na pierwszym miejscu obserwację zachowania)
zajmują się przede wszystkim badaniem efektów pracy umysłu
(mózgu), aspekt ten podkreślając i badając.

SIEMIENIECKI B. (2002, s. 15) wskazuje na kilka istotnych
procesów decydujących o rozwoju kognitywnej teorii
pedagogicznej do których zaliczyć można: procesy występujące
na poszczególnych piętrach systemu edukacyjnego, wymagające
rozwinięcia teorii wiadomości (znaczenie, kontekst, systemowość,
cechy wiadomości itp.); dokonanie przeglądu podstawy
pojęciowej pedagogiki i stworzenie nowej, interpretacja
istniejącej, wskazanie sfery nie wymagającej zmian (nauczanie,
uczenie się, wiadomości, umiejętności); konieczność stworzenia
podstawy teoretycznej procesów takich jak: działanie, refleksja,
współpraca, kultura; problemy związane z różnymi teoriami
postrzegania umysłu (jako swoistego urządzenia obliczeniowego,
umysłu zbudowanego i realizującego się poprzez jego
zastosowanie w ludzkiej kulturze).

• Czynnikiem łączącym bodźce z otoczenia i reakcje /

zachowanie z nich wynikające, reprezentuje kognicja:
niebezpośrednie kodowanie i integracja – we własny
system myślowy – informacji/bodźców/czynników
środowiskowych wywodzących się z własnych
doświadczeń (np. noże są ostre – być może nożyczki
również -> uważać z narzędziami);

• Reprezentanci kognitywni są określani przez:

1. Treść (zachowanie osoby)

2. Kanał informacyjny (Input – wejście – optyczne,

akustyczne itp.)

3. Sposób (obrazowy, przez działanie, myślowy,

językowy).

• Forma reprezentacji kognitywnej zmienia się wraz z

wiekiem, przede wszystkim jakościowo. Wnioskując,
rozwój intelektualny nie jest czystym zbieraniem faktów,
lecz postępującym dopasowaniem do otoczenia
(środowiska);

• Ten całościowy proces przetwarzania informacji jest

relatywnie niezależny od osobistej motywacji;

• Przede wszystkim wraz z wiekiem dopasowanie łączy się

z akomodacją (indywiduum dopasowuje się do swego
otoczenia) i asymilacją (indywiduum dopasowuje
otoczenie do siebie – swoich potrzeb). Oba fenomena

odbywają się zamiennie poprzez myślenie i działanie
inteligentne (por. Stangl 2011).

W centrum teorii kognitywistycznych znajdują się operacje
(działania) intelektualne: identyfikowanie, analiza i
systematyzowanie wydarzeń, zależności i zjawisk; przypominanie
sobie wcześniej przyswojonej wiedzy; rozwiązywanie problemów
jak i rozwój, formułowanie i organizowanie (układanie) nowych
pomysłów.

Takie operacje nie są w stanie być „podane” jako ciąg małych
kroków. Nauczyciele muszą rozumieć procesy myślowe i potrafić
nimi sterować. Powinni także umieć przekazać swoją wiedzę
własnymi słowami. Zadaniem nauczyciela jest zatem rozumienie
procesów uczenia się uczniów w celu pomocy dla ich
późniejszego rozwijania i udoskonalania. Dzięki poniższym
cechom wspólnym możemy scharakteryzować wiele opracowań
tradycyjnego kognitywizmu ostatnich dwudziestu lat (B

EDNAR ET

1992,

OETZ ET AL

1992,

OYCE

EIL

1986,

SIEMIENIECKI 2002):

Celem prowadzenia lekcji jest stworzenie możliwości dla
uczącego się, aby zrozumieć rzeczywisty świat (wiedza
obiektywna). Dlatego ważnym jest nie tylko wynik nauki
(produkt), lecz także sam proces uczenia się i myślenia
(kognicja i meta kognicja).

Zadaniem nauczającego jest stworzenie dobrego środowiska
do nauki, w którym proces myślowy jest stale pobudzany. Ma
to miejsce, gdy uczący się otrzymuje możliwość aktywnego
działania i myślenia oraz im bardziej bierze się pod uwagę
ustrukturyzowaną pomoc przy ograniczonej możliwości

przyswajania (percepcji) wiedzy (aby nie zakłócać
spontaniczności nauczania poprzez zbyt mocny nacisk na
kolejne przechodzenie „małych kroków”).

Procesy myślowe nie są wywoływane poprzez stawianie
przed małymi, „taśmowo” podawanymi problemami do
rozwiązania. Poprzez podanie bardziej kompleksowych
wytycznych zaaranżowania procesu uczenia się
(A

CHTENHAGEN

1992)

wywołuje się u uczącego się proces

wnikliwej analizy problemu (pytania) oraz proces
poszukiwania nań odpowiedzi. Prowadzi on do powstania
takich umiejętności i zrozumienia istoty problemu, które
mogą być zastosowane w innych przypadkach (transfer).

Dla własnego uczenia się ważne są strategie. Są one
systematycznym sposobem postępowania (planem) w nauce.
Zawierają wszystkie zachowania i myśli, które są używane
przez uczących się, aby zorganizować proces uczenia się w
najbardziej skuteczny sposób (np. jeśli najlepiej uczymy się
przy pomocy podręcznika, postawmy przed jego lekturą
konkretne pytania do tekstu, oraz podsumujmy pod koniec
każdy krok naszej pracy; przeprowadźmy rozmowę z samym
sobą przed rozpoczęciem nauki, aby zredukować stres / strach
z nią związany) (Weinstein/Mayer 1986). Zadaniem
nauczyciela jest rozwinięcie wraz z uczniem strategii dla
niego odpowiedniej.

Szczególnie istotne jest samodzielne uczenie się grupie,
ponieważ prowadzi ono nie tylko do wzajemnej korekty
błędów i motywacji, lecz wspiera także rozwój kompetencji
społecznych.

Całkiem ważny jest w końcu balans pomiędzy tym, co
nauczyciel przekazuje i tym, co uczeń wypracowuje

samodzielnie (rozwija, odkrywa). Wśród zwolenników tej
metody panuje jednolita zgoda, co do zasady, iż podczas
nauki oba te warunki muszą być spełnione. Niejasnym jest
jednak, w jakiej mierze nauczyciel powinien interweniować
podczas nauki, a w jakim stopniu uczeń powinien pracować
sam. Prawdopodobnie odpowiedź na to pytanie nigdy nie
zostanie znaleziona, forma interwencji nauczycielskiej w
dużej mierze zależy od sytuacji. Wiedza posiadana przez
poszczególnych nauczycieli jest w takim przypadku bardzo
ważna (w jakim stopniu nauczyciel jest w stanie „wczuć” się
w rolę ucznia, aby wybrać odpowiedni moment na
interwencję?).

Kognitywizm wyparł behawioryzm w późnych latach 50-tych XX
wieku. Wraz z pojawieniem się analizy przetwarzania informacji,
pracą na płaszczyźnie czynników ludzkich (human-factors) i
teorią informacji rozwinęła się psychologia kognitywna.
Głównymi elementami nowego założenia (konceptu) były pojęcia
typu „zdobywanie informacji” czy „pamięć”. Zwolennicy teorii
kognitywnej tłumaczą ludzkie zachowanie jako wynik rozsądku.
Uczącemu przypisuje się umiejętność abstrakcyjnego i
analitycznego myślenia.

Dobrze przeprowadzona, na podstawie kognitywnych założeń
lekcja wymaga ogromnej ilości czasu już na etapie jej
przygotowania (zdobycie jasności dotyczącej własnych procesów
myślowych, „wczucie” się w myślenie uczniów). Kadra
pedagogiczna, której nie dano wskazówek ani nie
zademonstrowano takiej metody, raczej jej unika.

3.5. Konstruktywizm: indywidualne kształtowanie
rzeczywistości

Biorąc pod uwagę aktualny stan dyskusji naukowych,
prezentowanych w literaturze przedmiotu jest bardzo trudno
jednoznacznie zdefiniować pojęcie konstruktywizmu oraz jasno
odgraniczyć od siebie różne jego formy.

Idea konstruktywizmu po raz pierwszy została przedstawiona
przez W

ATZLAWICKA

(1984) i przyczyniła się do

upowszechnienia konstruktywizmu formułując pytanie: „Jeśli
myślimy, że coś wiemy, to skąd to wiemy?”. Pojęcie „myślimy”
wskazuje na postawę, pogląd, że każda rzeczywistość jest
konstrukcją stworzoną przez ludzi, którzy wierzą, że odkrywają i
badają rzeczywistość. Zdaniem autora ludzie nie są świadomi aktu
odkrywania, dlatego nie wiedzą, że to, co znalezione, w zasadzie
odpowiada temu, co wynalezione.

Podstawową różnicą między konstruktywizmem a innymi
dotychczas przytoczonymi teoriami jest założenie dotyczące
pozyskiwania wiedzy.

Zwolennicy konstruktywizmu odrzucają każdą formę
przekazywania wiedzy od jednej osoby (nauczyciela, uczącego)
do drugiej (ucznia, uczącego się) jako obiektywistycznej.
Ważnym jest dla nich, jak uczący się przypisują wiedzy swoje
osobiste znaczenie, jak sami ją rozumieją.

Do tego potrzebna jest interakcja pomiędzy „rzeczą” do nauki
oraz osobą uczącą się. Oznacza to, iż należy pomóc uczniowi
wbudować nowe informacje w swój własny system myślowy,
nadać im osobisty sens i zrozumienie. Przez to nadaje jej się nowy

sens (akomodacja). Nie polega to tylko na odkrywczym uczeniu
się, lecz także na interpretacji wiedzy przy użyciu nowego
schematu, zmienionej struktury (G

RENNON

1993). Osiągnięte

powinno być nie tylko powtarzanie przez uczących się rzeczy już
znanych, lecz generowanie nowego zrozumienia ich istoty oraz
jego prezentacja / prezentowanie. Konstruktywizm w swojej
najbardziej wymagającej formie jest czymś więcej jak odkrywcze
uczenie się, które w wielu przypadkach prowadzi po prostu do
uzyskania obiektywnej wiedzy, która została przez uczącego się
na swój sposób przyswojona. Powinien on prowadzić do
utworzenia osobistego zrozumienia zjawisk, pozwalając przez to
na pełną dynamikę dla rozwoju kompleksowego zrozumienia
otaczającego świata.

Oto przykład (G

RENNON

1993): dziecko zna wodę z wanny

oraz tę z basenu. Doświadcza ją jako spokojną, która reaguje tylko
na jego ruchy. Później widzi wodę na brzegu morza, która porusza
się dużymi falami. Nie ma ono na nie wpływu. Przy kąpieli
odkrywa również, że słona woda morska smakuje inaczej jak
woda z wanny w domu. Jest ono zatem skonfrontowane z zupełnie
innym odczuwaniem wody, które nie zgadza się z jego
dotychczasowym doświadczeniem. Dlatego musi ono
wypracować zupełnie nowe wyobrażenie o wodzie, w innym
przypadku nie potrafi się ono w tej rzeczywistości odnaleźć.
Nowa wiedza rozwija się poprzez umiejętność przeprowadzania
kompleksowych procesów myślowych. Zależy ona od jego
możliwości poznawczych (kognitywnych) do akomodowania
nowych doznań, tzn. kształtowania swoich aktualnych zasobów
wiedzy i struktur myślenia na nowo. To osobiste przetwarzanie
własnych przeżyć przedstawia wspomniany już proces interakcji

pomiędzy osobą i przedmiotem (rzeczą), którego się uczy
(Piaget/Inhelder 1971).

Zważywszy na praktykę dnia codziennego w szkole,
konstruktywizm możemy określić następującymi cechami
(P

OPLIN

1988,

UFFY

ONASSEN

1992,

RESSLEY

ARRIS

ARKS

1992,

UBS

1995), J

USZCZYK

2003):

Nie istnieje wiedza obiektywna. Wiedza jako proces i produkt
konstruowana jest indywidualnie (interakcja pomiędzy
przedmiotem nauki i osobą uczącą się).

Treść lekcji musi być skoncentrowana na szerokim zakresie
problematyki i przeżyć bliskich światu realnemu (w pracy
zawodowej) rozumianych jako jedna całość. Pod uwagę
powinno się brać rzeczywistość (nieustrukturyzowane
problemy), a nie modele uproszczone (redukcjonistyczne).
Tylko takie podejście pozwala zrozumieć kompleksowe
zależności. Pojedyncze części złożonej struktury można
następnie poddawać analizie, nie zapominając jednak o ich
zakotwiczeniu w większej strukturze.

Uczenie się może się odbywać wyłącznie wskutek aktywnego
procesu. Poprzez nowe doświadczenia zdobyta już wcześniej
wiedza jako całość (w swojej strukturze) jest zmieniana i
personalizowana, tzn. skierowana na osobiste interpretowanie
i rozumienie.

Istotną jest umiejętność współdziałania i współpracy w trakcie
uczenia się. Dyskusja na temat indywidualnych interpretacji i
własnego rozumienia wysuniętych hipotez i możliwych
rozwiązań przyczynia się do przemyślenia własnej
interpretacji lub zrestrukturyzowania własnych wniosków. W

tym sensie uczniowie i uczennice regulują proces uczenia się
sami oraz sami go napędzają.

Przy tym osobiście sterowanym, socjalnym uczeniu się błędy
– w przeciwieństwie do behawioryzmu – są bardzo istotne.
Dyskusja w grupie osób uczących się ma tylko wtedy sens,
gdy popełniane są błędy, na których temat się później
dyskutuje i je koryguje. Przemyślenia na temat błędów
przyczyniają się do lepszego zrozumienia istoty rzeczy i
lepszej konstrukcji wiedzy.

Kompleksowe obszary nauczania powinny być ułożone w taki
sposób, aby odpowiadały zainteresowaniom osób uczących
się. Najlepsze rezultaty przynoszą doświadczenia (osobiste),
które odczuwane są jako interesujące lub wymagające.

Konstruktywizm nie ogranicza się wyłącznie na kognitywne
aspekty nauczania i uczenia się. Uczucia (np. obchodzenie się
z przyjaciółmi lub strachem) jak i osobiste wzorce (np.
nauczyciel, który służy jako wzorzec) są niezwykle ważne.
Kooperatywne (wspólne) uczenie się, obchodzenie się z
popełnionymi błędami w kompleksowych sytuacjach uczenia
się, samosterowanie oraz własne doświadczenie wymagają
więcej niż tylko racjonalności

Celem jest osobista konstrukcja wiedzy, nie jej pasywna
percepcja i reprodukcja. Ocenianie nie może polegać na
wyniku (polegającym wyłącznie na podziale na dobre i złe
odpowiedzi). Kontrolowane powinny być postępy w procesie
uczenia się, zakotwiczone w kompleksowych sytuacjach
nauczania.

Bardziej otwarta i określona ewaluacja wyników uczenia się.

•

Rys. Asymilacja i akomodacja.

• Lew S. Wygotzky (1896 -1934) miał bardzo zbliżone

poglądy do Piaget-a, przywiązywał jednak większą wagę
kulturowej otoczce uczenia się. Aby lekcja była skuteczna,
musi ona być widziana jako pole dla możliwości dalszego
rozwoju. Oznacza to, że uczniom powinny być oferowane
zajęcia które ich konstruktywnie popychają do przodu, a nie
takie, gdzie dba się wyłącznie o zakodowanie wiedzy już
istniejącej. Powtarzająca się reprodukcja wiedzy, która
przeważałaby podczas lekcji, oznacza śmierć kreatywnego i
konstruktywnego uczenia się.

•

John Deweys  (1859 -1952) pragmatyczna teoria uczenia się
jak  żadna inna w XX wieku podkreślała znaczenie
samodzielnej pracy i samostanowienia jako wynik pedagogiki
reformowanej. Stawiła ona jednocześnie czoła związanymi z
nią w tym politycznymi podstawami reformacji (vgl. Dewey
1985). Nauka poprzez działanie nie przynosi rezultatu, jeśli
odwołuje się ona do rzeczy abstrakcyjnych, niewywołujących
zainteresowania, motywacji i przede wszystkim
niezrozumiałych. Dewey zauważa również,  że uczenie się

Asymilacja

Akomodacja

Proces adaptacji

Podmiot

Otoczenie

(jego metody) jest zawsze zakotwiczone w ramy kulturowe i
razem z nią się zmienia. Założenia Deweys’a pozostają w
niemieckim kręgu językowym zupełnie niezauważone,
również z powodu niewystarczająco dobrych przekładów (z
języka angielskiego). Jego prace stanowią podstawę przede
wszystkim dla pedagogicznego konstruktywizmu. Dewey
wiąże bezpośrednio uczenie się z działaniami ucznia w jego
życiu; rozpoznaje potrzebę strukturalnej reformy (i zmiany
sposobu) szkolnictwa i domaga się jej przeprowadzenia.

• Jerome S. Bruner (1915 - ) dodał do konstruktywizmu

Piagets’a przede wszystkim znaczenie interakcji socjalnych,
wymiar kulturalno – historyczny oraz zmieniające się

wraz z

czasem

rozumienie języka (mowy). Propagował on w

Ameryce przede wszystkim założenia Wygotzky’ego,
mówiące o potrzebie zwiększenia znaczenia aspektu
społecznego jako podstawy nauki indywidualnej.

Konstruktywizm jest przeciwieństwem tradycyjnego myślenia na
temat przeprowadzania lekcji i uczenia się w ogóle. W centrum
zainteresowania są nie tyle nauczyciele, ale uczniowie stojący pod
wpływem przeróżnych, zmiennych oddziaływań. Wiele
postulatów odnowienia szkolnictwa znajduje swoje podstawy w
konstruktywizmie, nawet jeśli nie czerpie się bezpośrednio z jego
nauk (samosterowane uczenie się, spojrzenie na problemy z
kompleksowej perspektywy, skupianie się na samym procesie
uczenia się – nie jego wynikach, więcej wspólnej pracy w grupach
niż współzawodnictwa itd.)

(por. D

UBS

1995, s. 31).

Mimo to nie brakuje krytyki konstruktywizmu.

Po pierwsze, twierdzenie, że nie istnieje wiedza obiektywna
(podczas wybierania treści lekcji) jest wątpliwe. W określonym
momencie zawsze istnieje wiedza i umiejętności, których
człowiek potrzebuje w swoim życiu zawodowym i prywatnym.
Może być ona przekazana w sposób zrozumiały dla odbiorcy. Po
drugie, konstruktywiści podkreślają, iż można się sensownie
uczyć tylko interesujących rzeczy. Zważając na potrzebną w
dzisiejszych czasach wysoką elastyczność, podejście ograniczania
przekazywanej wiedzy tylko na rzeczy interesujące, jest
niebezpieczne. W późniejszym życiu informacje takie będą
potrzebne, nawet jeśli nie były one interesujące w wieku
szkolnym. Poza tym wspierane myślenie grupowe może odnieść
sukces wyłącznie gdy uczący się posiadają wystarczająco dużą,
dobrze ustrukturyzowaną i sensowną wiedzę. Po trzecie,
paradygmat ten jest podczas przeprowadzania lekcji bardzo
pracochłonny, co stawia go w krytycznym świetle zważając na
ciągłe roszczenia skracania czasu trwania lekcji (szkoły)

. P

czwarte, nieznana jest tak na prawdę skuteczność tej metody.
Należy przeprowadzić o wiele dokładniejsze badania, czy zamiast
wbudowywania podstawowych umiejętności w tematykę
kompleksową nie skuteczniejsza jest kombinacja z kognitywnym
behawioryzmem. Tak samo wątpliwym jest wymóg, aby
opracowywać (konstruować) wszystko samemu. Bezsprzecznie
istnieje wiedza, którą da się efektywnie przekazać (przede
wszystkim w kształceniu wyższym). Istnieje również wiedza,
której nie da się „przerobić“ w krótkim czasie (na pewno nie
takiej, która została wypracowana przez badaczy przez lata). Po
piąte, powinno się dokładniej zbadać, czy uczniowie, studenci
chcą w taki sposób uczyć, przede wszystkim gdy potrzebna
wiedza wyjściowa jest przeróżna (wydłużający się czas nauki

uwidacznia coraz większe różnice w wiedzy / osiągnięciach ). Po
szóste powstaje pytanie, czy koncentracja na nauczaniu
grupowym posiada perspektywy na przyszłość. Osobiste
osiągnięcia będą w przyszłości równie ważne jak dziś, młoda
generacja powinna być na to przygotowana (vgl.

UBS

1995, s.

31).

Wraz z konstruktywistyczną koncepcją nauki wyrzeczono się
mechanicznego i schematycznego podejścia do niej, porzucono
przekonanie o możliwości sterowania procesami uczenia się.
Konstruktywizm przypisuje indywiduum rolę centralnego obiektu
sterującego własnymi procesami. Ma on miejsce poprzez aktywne
procesy konstrukcyjne. Przekonanie takie wypiera całkowicie
rozumienie uczenia się wyłącznie jako reakcji na przedstawioną
treść i związane z tym możliwości jego sterowania.

3.6. Wnioski końcowe dla dydaktyki techniki /
technologii

Przedstawione tu treści są ważne dla zrozumienia procesów
nauczania; wymagają one wyciągnięcia wniosków dotyczących
ich planowania i przeprowadzania.

Treści nauczania, aby móc je przekazać w sposób
pedagogiczny, muszą być „przetłumaczone” w czyny.
Zadanie nauczyciela nie ogranicza się zatem do oferowania
wiedzy uczniowi. Powinien on ucznia zmotywować i
umożliwić mu przetworzenie informacji. Oznacza to potrzebę
rozwijania umiejętności uczącego się do przeprowadzania
określonych operacji (czynności). Jedynie w przypadku
systematycznego instruktażu nauczyciela uczniowie mają

możliwość przyjmować i przetwarzać kompleksową wiedzę (a
więc uczyć się).

W procesie nauczania najważniejsze zadanie przypada nie
nauczycielowi, lecz uczniowi jako podmiotowi działającemu:

To nie nauczyciel „wpaja wiedzę uczniom”, lecz
uczniowie czynnie tę wiedzę przyswajają.

Nauczyciel nie przekazuje wiedzy; sama treść
nauczania powoduje wyzwolenie procesu uczenia się.

To treść nauczania a nie nauczyciel kierują pracą
umysłową uczniów. Nie ujmuje się przez to znaczenia
pracy nauczyciela, jest ona wyłącznie inaczej
zinterpretowana, przypisuje się jej inne znaczenie.

Nauczyciel doprowadza do konfrontacji uczącego się z
treścią. Wybiera on obiekt nauczania, który nadaje się do tego
zadania najlepiej, prezentuje go, jeśli jest niezbędne również
interpretuje. Organizuje on proces przyswajania wiedzy, z
jednej strony jako reżyser, z drugiej jako kierownik tego
procesu.

Założenia behawiorystyczne zachowują swoją wartość przy
nauczaniu takich umiejętności technologicznych, jak np.
skrawanie, piłowanie czy wiercenie ze względu na znaczenie
dla bezpieczeństwa i higieny pracy.

Zróżnicowana osobowość uczniów wymaga również
tworzenia zróżnicowanych procesów nauczania. Metody
oparte na obserwacji, oparte na słowie i oparte na

praktycznym działaniu uczniów powinny być
wykorzystywane w odpowiednich proporcjach. Wyważony
musi być również stosunek sterowania nauczycielskiego,
sterowania uczniowskiego oraz kooperatywna
indywidualizacja.

Prowadzone (wspierane) samodzielne rozwiązywanie
problemów jest używane w większym stopniu (zwraca się na
nie szczególną uwagę).

Literatura:

(1) A

CHTENHAGEN

F.,

OHN

RNST

G. (1992), Mehrdimensionale Lehr-

Lern-Arrangements: Innovationen in der kaufmännischen Aus- und
Weiterbildung. Wiesbaden: Gabler.

(2) B

ALEY

S. (1967), Psychologia wychowawcza w zarysie, Wyd. 7,

Warszawa.

(3) B

AUMGATNER

P. (2002), IKT und die Qualität des Unterrichts, W:

Lernen in der Wissensgesellschaft. Innsbruck.

(4) B

ECKER

C. (1986), Applied Psychology for Teachers - A

Behavioral Cognitive Approach, New York.

(5) B

EDNAR

K.,

UNNINGHAM

D.,

UFFY

M.,

ERRY

D. (1992),

Theory into practice: How do we link?, W: D

UFFY

M.,

ONASSEN

H. (red.), Constructivism and the technology of instruction: A
conversation. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.

(6) B

ERNER

H. (2006), Współczesne kierunki pedagogiczne, W: B.

Śliwerski, Pedagogika. Podstawy nauk o wychowaniu, Gdańsk.

(7) B

RUNER

S. (1981), Der Akt der Entdeckung, W: N

EBER

(red.),

Entdeckendes Lernen, Weinheim und Basel.

(8) D

EWEY

J. (1985), Democracy and Education, W:

EWEY

J., The

Middle Works 1899-1924, Carbondale & Edwardsville: Southern
Illinois University Press.

(9) D

UBS

R. (1995), Lehrerverhalten. Ein Beitrag zur Interaktion von

Lehrenden und Lernenden im Unterricht, Zürich.

(10) E

DELMANN

(1995), Lernpsychologie, Weinheim: Psychologie-

Verlags-Union.

(11) G

ARDNER

H. (1993), Der ungeschulte Kopf. Wie Kinder denken,

Stuttgart.

(12) G

OETZ

T.,

LEXANDER

A.,

J. (1992), Educational

Psychology: A Classroom Perspective, New York: Merrill.

(13) G

RENNON

J.,

ROOKS

G. (1993), In Search of Understanding: The

Case of Constructivist, Virgina.

(14) H

ELMKE

A. (2003), Unterrichtsqualität – erfassen, bewerten,

verbessern, Seelze: Kallmeyer.

(15) H

ILL

B.,M

EIER

(2005), Lernstrategien in der technischen Bildung,

W: Unterricht: Arbeit und Technik Heft 24.

(16) H

OFMANN

F. (2000), Aufbau von Lernkompetenz fördern, Innsbruck.

(17) J

ONASSEN

H. (1992), Evaluating Constructivist Learning, W: D

UFFY

M.,

ONASSEN

H., Constructivism and the Technology of

Construction. A Conversation, Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum.

(18) J

OYCE

B.,

EIL

M.,

ALHOUN

E. (1986), Models of Teaching, Boston.

(19) J

USZCZYK

S. (2003), Dydaktyka informatyki, Toruń.

(20) M

AGER

F. (1962), Lernziele und Unterricht, Weinheim: Beltz.

(21) N

AWROCZYŃSKI

B. (1961) Zasady nauczania, Wyd. 3, Warszawa.

(22) P

IAGET

J.,

NHELDER

B. (1971), The child’s conception of space,

London.

(23) P

OCHANKE

H. (red.) (1985), Dydaktyka techniki, Warszawa.

(24) P

OPLIN

(1988), Holistic/ Constructivists Principles of Teaching/

Learning Process: Implication for the Field of Learning Disabilities,
W: Journal of Learning Disabilities 7 (21).

(25) P

RESSLEY

M.,

ARRIS

R.,

ARKS

B. (1992), But good strategy

instructors are constructivists, W: Educational Psychology Review,
Vol. 4. Springer Netherlands.

(26) R

EINMANN

-R

OTHMEIER

G.,

ANDL

H. (2001), Unterrichten und

Lernumgebungen gestalten, W: K

RAPP

A.,

EIDENMANN

B. (red.),

Pädagogische Psychologie. Podręcznik 4, Weinheim: Beltz.

(27) S

IEMIENIECKI

(2002), Rola i miejsce technologii informacyjnej w

okresie reform edukacyjnych w Polsce. Kognitywistyka edukacyjna
marzenia czy rzeczywistość?, [W:] Rola i miejsce technologii
informacyjnej w okresie reform edukacyjnych w Polsce, T.
Lewowicki, B. Siemienicki (red.), Toruń.

(28) S

TANGL

W., Arbeitsblätter

http://arbeitsblaetter.stangl-

taller.at/LERNEN/LerntheorienKognitive.shtml

(stan: 2011-04-18).

(29) S

TRUBE

G. (1996), Wörterbuch der Kognitionswissenschaft, Stuttgart.

(30) V

YGOTSKI

S. (1964), Denken und Sprechen, Berlin.

(31) W

ATZLAWICK

P. (1984), Die erfundene Wirklichkeit. Wie wissen wir,

was wir zu wissen glauben. Beiträge zum Konstruktivismus, Munchen-
Zurich.

(32) W

EINERT

E. (1996), Lerntheorien und Instruktionsmodelle, W:

EINERT

E. (red.), Enzyklopädie der Psychologie, seria I,

Pädagogische Psychologie, tom 2, Psychologie des Lernens und der
Instruktion, Göttingen-Bern-Toronto-Seattle.

(33) W

EINSTEIN

E.,

AYER

E. (1986), The teaching of learning

strategies, W: W

ITTROCK

C. (red.), Handbook of research on

teaching, New York: Macmillan.

(34) W

ŁODARSKI

(1989),

Psychologia uczenia się, Tom 1, Warszawa.

4. ROZUMIENIE EDUKACJI JAKO PUNKT
WYJŚCIA DO TEORII DYDAKTYKI

Scharakteryzowaliśmy poprzednio dydaktykę przedmiotową jako
naukę (wiedzę) i nauczanie specyficzne dla danego przedmiotu.
Jednocześnie zauważyliśmy w dydaktyce przedmiotowej potrzebę
włączenia tematyki pedagogicznej, przede wszystkim psychologii i
dydaktyki ogólnej oraz wiedzy przedmiotowej (z danego zakresu).

Poniższe interpretacje wskazują, iż nauczanie i uczenie się, treść i
metoda kształtowane są przez obranie jasnych celów. Jest to ważna
cecha ludzkiej działalności, a szczególnie podczas prowadzenia
lekcji.

Ogólnym celem nauczania i uczenia się jest przekazywanie lub też
przyswojenie wiedzy dla realizacji celów zapewniających rozwój
osobowości człowieka. Dydaktyka musi być ukierunkowana na
określony ideał edukacyjny, z którego będzie wynikała potrzeba
formułowania szczegółowych celów.

Celem tego rozdziału jest, abyś po jego przeczytaniu była / był w
stanie:

Przedstawić, porównywać między sobą oraz oceniać różne

interpretacje pojęcia „kształcenia ogólnego”,

Rozróżniać kształcenie formalne i materialne, przypisać im

odmienne modele dydaktyki technicznej

Opisać różne, międzynarodowe modele dydaktyki

przedmiotowej; ocenić ich przydatność dla kształcenia
ogólnotechnicznego w kraju, z którego pochodzą.

4.1. Dyskusja nad pojęciem kształcenia

Kształcenie to pojęcie uwarunkowane językowo, kulturowo i
historycznie z bardzo kompleksowym znaczeniem. Nie istnieje
jednolita definicja kształcenia, ponieważ jego rozumienie zmienia się
w zależności od kontekstu kulturowego i historycznego. Wiedza

(intelekt), dojrzałość i ogłada oznaczają wykształcenie – dużą rolę
gra również indywidualny charakter (osoby). Wykształcenie to
konstrukt, który należy do podstawowych praw (człowieka), może
być on widziany i oceniany wyłącznie w relacji ze swoim
najbliższym otoczeniem.

Wyjątkowymi impulsami do zrozumienia pojęcia wykształcenia stały
się takie wyrażenia jak „racjonalne samookreślenie” oraz
„dojrzałość” w epoce oświecenia.

Królewiecki (geogr.) profesor Immanuel Kant (1724 – 1804), będący
czołową postacią filozofii okresu oświecenia w Niemczech,
definiował oświecenie tak: „Oświecenie to wyjście człowieka ze
spowodowanej z własnej winy niedojrzałości. Niedojrzałość to
niemożność posługiwania się własnym rozumem bez pomocy
innego” (Kant I. (1966), Beantwortung der Frage: Was ist
Aufklärung? (1783), dzieła, tom. VII, s. 51-61.

Historyczne korzenie dzisiejszego pojęcia kształcenia leża w
neohumanizmie początków XIX wieku. Przedstawicielem
klasycznych teorii kształcenia są na przykład: Humboldt, Pestalozzi i
Herbart.

Jako bezsprzeczny praojciec (archetypowy ojciec) nowoczesnego
określenia kształcenia uważa się Wilhelma von Humboldt’a.
Przeprowadził on między XVIII i XIX wiekiem prawdopodobnie
najdalej idącą reformę systemu kształcenia terenów
niemieckojęzycznych. Von Humboldt definiował kształcenie jako
„pobudzanie wszystkich sił człowieka, aby przy percepcji świata
rozwijały się one i prowadziły do samostanowionej indywidualności
i osobowości”. Kształcenie określa on jako wykształcenie wszystkich
osobistych sił człowieka do harmonicznej całości. (W. von
Humboldt).

Klasyczne teorie kształcenia wykazują cztery wspólne cechy, które
uważane są za wiążące do dziś:

•

Kształcenie zmierza do uposażenia w możliwość rozsądnego
samostanowienia

•

Ramy dla uzyskania wykształcenia leżą w warunkach
historyczno-społeczno-kulturowych

•

Wykształcenie może być zdobyte tylko dla samego siebie

•

Procesy kształcenia następują natomiast we wspólnocie

Nawiązując do postulatu okresu oświecenia i emancypacji
wyróżniono już we wczesnym wieku XIX dwie podstawowe teorie
kształcenia.

1. Materialna teoria kształcenia:

Jako podstawowy cel „kształcenia” (materialnego) uważa się
znajomość określonych treści, wybranych na podstawie lepiej
lub gorzej ugruntowanych kryteriów. Już samo przekazywanie
treści (materiału) działa wychowawczo lub też kształcąco.
Wykształconym jest zatem ten, który opanował określone treści.

W ramach materialnej teorii kształcenia rozwinęły się dwa
kierunki:

• Według „teorii klasyków” największą „zawartość”

kształcenia ma to, co okazało się niezmienne w
perspektywie wielu setek lat, np. starożytne języki
(łacina, starogrecki), sztuka (klasycyzm)

• Według scjentyzmu największą „zawartość” mają treści

z zakresu nauk, np. fizyka, biologia

2. Formalna teoria kształcenia:

Formalna teoria kształcenia zakłada, iż przekazywanie
określonych form czy metod uczenia się i nauki działa
„wychowująco” lub też „kształcąco”. Opanowanie przez
uczących się bardziej ogólnych metod jest bardziej
wskazane niż sama znajomość treści. Celem są zatem
generalne (formalne) warunki „procesów kształcenia”
oraz ich skutki dla „podmiotu” (ucznia). Uczący się
powinni zatem opanować treści nie tylko dla własnego
dobra, lecz również dla osiągnięcia celów uznanych
pedagogicznie za sensowne i uzasadnione.

Także w tym przypadku rozróżnia się dwa kierunki
myślenia:

• Według „teorii kształcenia metodycznego”

wykształconym jest ten, kto opanował określone
metody. Przez to możliwym jest nauczenie się
praktycznie każdej treści i samodzielne
rozwijanie każdej umiejętności (również przez
całe życie).

• Według „teorii kształcenia funkcjonalnego”

wykształconym jest ten, kto posiada określone
zdolności umysłowe lub fizyczne umiejętności,
„siły”.

Oczywistym jest, iż obie podstawowe formy „teorii kształcenia
formalnego“ i „teorii kształcenia materialnego” przedstawiają dwie
ekstremalne pozycje (przekonania), które nie są dla nowoczesnego
pojęcia kształcenia wystarczające: kształcenie formalne bez treści
byłoby puste. Kształcenie materialne, nie formujące uczącego się
podmiotu, byłoby ślepe.

Wychodząc z tego
założenia, K

LAFKI

rozwiązał problem w
taki sposób, iż połączył
dwie teorie kształcenia
w kształcenie
kategorialne. W sposób
krytycznie –
konstruktywny zakłada,
iż nie wystarczy
rozwinąć dydaktykę,
która dodając stawia je
między sobą. Bardziej
muszą cztery ich
znaczenia zostać
połączone między sobą
w sposób dydaktyczny.

Dla tego celu wypracowuje on pojęcie „kształcenia kategorialnego”.
Miało ono dokładnie taki cel osiągnąć, powinno dydaktycznie
skrzyżować skoncentrowaną na przedmiocie (materialną) oraz
skoncentrowaną na podmiocie (formalną) stronę dydaktyki.

•

Teoria kształcenia kategorialnego:

Teoria kształcenia kategorialnego bazuje na „myśli
wzajemnych korelacji między światem a indywiduum”.
Teoria zakłada, iż każde ograniczenie „kształcenia” do jego
treści („materiał” nauczania – uczenia się), obojętnie jak
solidnie ugruntowane, ogranicza możliwości rozwoju
uczącego się. Treści zyskują „znaczenie kształcenia” i
„wartość kształcenia” dopiero przez ich przyswojenie, ich
przystępność dla uczącego się. Przez to powinny poprzez
uczenie się rozwinąć określone kategorie przeżywania,

Kształcenie formalne

(metody, umiejętności

...)

Kształceniekategorialne

Kształcenie

materialne

(fakty, prawa....)

myślenia i działania. Przekazywane powinny być zatem
przede wszystkim takie treści (materiały do nauki), które
używane by były do „wykształcenia” (wspomagania,
rozwoju) możliwie uniwersalnie wykorzystywanych
umiejętności. Główny cel „kształcenia” kryje się w tym, jak
spowodować przyswojenie treści u uczącego się,
spowodować że będą dla niego dostępne oraz w związku z
tym stworzyć poczucie odpowiedzialności czy też
„sumienia”. Wykształconym jest zatem ten, który zarówno
zna określone treści jak i opanował metody i środki.

Materialna teoria kształcenia

(odnosząca się do przedmiotu
przyswajania)

Formalna teoria kształcenia

(odnosząca się do podmiotu
przyswajania)

Obiektywizm

teorii nauczania

Klasyczna

teoria

nauczania

Teoria

nauczania

funkcjonalnego

Teoria

nauczania

metodycznego

Wykształconym
jest ten, który
posiadł jak
najwięcej wiedzy
encyklopedycznej.

Wykształconym
jest ten, kto
przeczytał np.
Goethe i
Schillera, kto
słuchał
Beethoven’a IX
i na tym się
wychował.

Wykształconym
jest ten, kto
rozwinął
drzemiące w
nim
umiejętności
duchowe,
umysłowe i
cielesne.

Wykształconym
jest ten, kto
nauczył się
uczyć się; kto
opanował
metody i
wypracował
umiejętności
instrumentalne.

Kategorialna teoria kształcenia

Kształcenie jest kształceniem kategorialnym w podwójnym
znaczeniu, to znaczy człowiekowi rzeczywistość ukazała się
‘kategorialnie’, oraz właśnie przez to sam – dzięki indywidualnym
dokonaniom ‘kategorialnym’ zrozumieniu, doświadczeniom,

Wyraźnie bardziej pragmatyczne założenie rozwinął S

AUL

OBINSOHN

bazując na intensywnych dyskusjach na temat badań

curriculum (programów nauczania) w USA, Szwecji i Anglii.
Krytykował on wyraźnie plany kształcenia lat 50-tych i wczesnych
60-tych. Krytyka skierowana była na plany nauczania, które opierały
się wyłącznie na konserwatywnej reprodukcji. Nie uzasadniały
bowiem dlaczego przedmioty szkolne i tematy nauczania miały by
być sensowne w perspektywie całego życia.

Według S

AUL

OBINSOHN

’

cel kształcenia leży w

wykwalifikowaniu uczniów do przezwyciężania sytuacji
(problemów) życia codziennego. (Robinsohn S. L. 1967) Myśl ta
jest przejmowana przez nowoczesną dydaktykę i doprowadziła do
założeń kompetencyjnych. (por. rozdział 4).

4.2. Modele kształcenia technicznego w kontekście
pojęcia kształcenia

Istnieje wiele różnych wyobrażeń i teorii na temat pojęcia oraz istoty
kształcenia ogólnego. Równocześnie istnieją bardzo zróżnicowane

Solidarność

OSOBOWOŚĆ

KSZTAŁCENIE

dojrzałość

odpowiedzialność

Samostanowienie

modele kształcenia ogólnotechnicznego. Międzynarodowo cenioną
analizę przedstawia Marc de Fries (1994).

Również i dziś założenia ogólnego kształcenia technicznego w
porównaniu z międzynarodowym są skrajnie zróżnicowane i opierają
się na różnych założeniach:

Aż do czasu przemian politycznych w całym bloku wschodnim
argumentacja była relatywnie jednogłośna. Z jednej strony
zajmowano się wszechstronnie osobowością oraz związaną z nią rolą
człowieka przy rozwoju produkcji i gospodarki socjalistycznej.
Myślą przewodnią było optymalne przygotowanie uczniów do pracy
i życia.

Wyraźnie częściej napotyka się podkreślanie techniki jako
podstawowego elementu naszej kultury. Podczas gdy niemiecka
inteligencja zakłada bardzo okrojone zrozumienie kultury
(zawierające filozoficzne, naukowe, literackie, estetyczne i religijne
produkty ludzkiego intelektu), anglosaska antropologia kulturowa
wykracza wyraźnie poza te ramy. Kultura (w języku angielskim
oznaczająca to samo co „cywilizacja”) obejmuje zarówno
(wszystkie) komponenty ideologiczne, społeczne (socjalne) i
materialne.

Na tej podstawie wyłania się legitymizacja kształcenia technicznego
jako zadania dla ogólnego rozwoju kultury – zorientowanej na
technikę (np. civilisation francaise). Dlatego w Polsce nadrzędny cel
tej dziedziny kształcenia ogólnego określa się powszechnie jako
zapewnienie młodzieży podstaw kultury technicznej. Nie wnikając
w semantyczne różnice w definiowaniu przez różnych autorów pojęć
"kultura" i "technika", można kulturę techniczną określić jako
całokształt społecznego dorobku w dziedzinie nauk technicznych i ich
zastosowań, a jednocześnie jako ogół wiedzy i umiejętności
warunkujących rozumienie tego dorobku, poprawne korzystanie z

niego, przekazywanie młodemu pokoleniu i tworzenie nowych
wartości w tym zakresie.
W określeniu tym zawarta jest zarówno przedmiotowa (obiektywna),
jak i podmiotowo-funkcjonalna (subiektywna) strona kultury w
dziedzinie techniki. Ze względu na zakres rozpatrywanych tu
zagadnień interesuje nas przede wszystkim ta druga.
Na kulturę techniczną w podmiotowym (subiektywnym) znaczeniu
składają się trzy ściśle ze sobą powiązane grupy elementów:
a) odpowiedni zasób i poziom wiedzy technicznej - opartej na
rzetelnej wiedzy ogólnej, umożliwiający rozumienie techniki,
ocenianie jej zjawisk i wytworów oraz kształtowanie się i rozwijanie
racionalnego stosunku do problemów związanych z techniką;
b) zespół umiejętności - zarówno motoryczno-sprawnościowych, jak
i intelektualnych, warunkujących właściwe obcowanie z techniką,
tzn. racjonalne korzystanie z urządzeń technicznych i utrzymywanie
ich w stanie sprawności, projektowanie i wytwarzanie nowych dóbr
materialnych, planowanie działania technicznego, posługiwanie się
informacją techniczną itp. - inaczej mówiąc - umiejętności
zapewniających poprawne zachowanie sie w różnych sytuacjach
technicznych;

c) odpowiedni poziom społeczno-moralny, przejawiający sie w
pożądanych postawach człowieka wobec techniki i związanych z nią
działań, w szczególności w wysokim poczuciu odpowiedzialności za
osobiste i społeczne skutki przewidywanych i realizowanych działań
technicznych; wobec wielorakich następstw postępu technicznego, w
tym również następstw niepożądanych, nawet szkodliwych, ten
moralny składnik kultury technicznej zasługuje na szczególne
zaakcentowanie.
Inny sposób legitymizacji polega na roli techniki w codziennym
życiu prywatnym, zawodowym i publicznym. Na tej podstawie
znajdujemy w Wielkiej Brytanii podkreślenie indywidualnego
używania i opanowania dostępnej techniki jako zadania (celu)

kształcenia ogólnego. Szwecja ponadto akcentuje na przykład
potrzebę odpowiedzialnego obchodzenia się z techniką oraz
współpracy w celu polepszania rozwiązań technicznych.

Odnośnie wyżej wymienionych teoretycznych modeli kształcenia
legitymizacja pierwszego opiera się na materialnym, dwóch
następnych na formalnym kształceniu.
Myślenie modelowe (za pomocą modeli) jest ważną metodą
poznawczą wielu nauk. Od początku lat 60. teorie dydaktyczne są w
dyskusji nazywane również modelami.

Jako model ogólnodydaktyczny opisują Jank/Meyer „budowanie
teorii wycelowanej na kompletność / ścisłość, służącej do analizy i
planowania czynności / działąnia dydaktycznego w sytuacjach
szkolnych oraz pozaszkolnego nauczania” (Jank/Meyer 1994, s. 17).

Za pomocą modeli dydaktycznych (rozległych teoretycznie i z
praktycznymi rozwiązaniami) powinny zostać przedstawione i
badane granice i możliwości nauczania i uczenia się.

Modele dydaktyczne mają za zadanie:

• Ustanowić przejrzystość i porządek (systematyzacja

rzeczywistości lekcyjnej; język fachowy, kategorie …),

• Pomniejszać kompleksowość (modelowe upraszczanie…),

• Dawać impulsy dla działania i podejmowania decyzji

(inspiracja dla sposobu organizacji lekcji…),

• Generowanie pytań dla dalszych badań.

Przy pracy z modelami należy uwzględnić niektóre osobliwości /
cechy specyficzne:

• Cecha ilustracji. Modele dydaktyczne są modelami myślenia.

Przedstawiają one struktury językowe, które reprezentują
rzeczywistość w formie abstrakcyjnej. Modele dydaktyczne
odwołują się do rzeczywistości lekcyjnej i kategorii, które ją
odzwierciedlają. Oznacza to zarazem: reprezentatywność
wywoływaną przez model dydaktyczny, umożliwia nam
informowanie o rzeczywistości lekcyjnej, jej refleksję, jej
późniejszą rekonstrukcję w pewnej formie lub w antycypacji na
rzeczywistość „do stworzenia”, jej układania (projektowanie,
opracowywanie).

• Cecha skrócenia: praca naukowa cechuje się sensowną (mającą

sens) redukcją także w ramach badań dydaktycznych. Nie
oznacza to powierzchownej obserwacji (przyjrzenia się)
rzeczywistości lekcyjnej, lecz ograniczenie i zaakcentowanie
naukowych zagadnień.

• Cecha pragmatyczna (akcentowanie, transparencja,

perspektywiczność): modele są skonstruowane dla ich
użytkowników. Osoba konstruująca model zwraca uwagę
użytkownika na określone możliwości percepcji rzeczywistości
oraz sposobu obchodzenia się z nią. Ponieważ modele
dydaktyczne zawsze obejmują tylko specyficzne wycinki
rzeczywistości (a więc omawiają tylko określone obszary
problemowe lekcji), mogą tylko odpowiadać na określone
pytania z praktyki lekcyjnej.

Dalej poświęcimy uwagę modelom dydaktyki przedmiotowej. W
centrum zainteresowania są zatem specyficzne dla danego
przedmiotu procesy nauki i uczenia się w swojej kompleksowej
intencjonalności.

Modele dydaktyki przedmiotowej

są teoretycznie skonstruowanymi

formacjami (tworami), za których pomocą można opisać (model
eksplikacyjny) i zaplanować (model działania) kompleksowy
przebieg lekcji w jej strukturze, intencjach, przebiegu,
indywidualnych i społecznych implikacjach; jako przejrzystą
struktura zależności.

4.2.1. Orientacja na przemysł i produkcję
(industrial/production oriented)

Przede wszystkim w byłych krajach
socjalistycznych dominowała
dominacja orientacji treści
(nauczania) na przemysł i
produkcję. Wychodząc z
(wysokiej) pozycji produkcji w
społecznym procesie reprodukcji,
jako najważniejsze cele obrano
naukę techniki wytwarzania,
mechaniczną, elektryczną i
automatyzację. W odniesieniu do
technik wytwarzania eksponowano
szczególnie nowoczesną produkcję
masową.

Podstawą było niewątpliwie takie zrozumienie kształcenia,
które podkreślało kształcenie materialne skoncentrowane na
uczeniu się na zapas. Chodziło konkretniej o zapoznanie
przede wszystkim z produkcją materialną oraz wzbudzenie
zainteresowania późniejszym kształceniem zawodowym w
tym zakresie. Przekazywana wiedza w takim przypadku nie
miała raczej większego znaczenia dla pokonywania
problemów dnia codziennego.

produkcję użytecznych przedmiotów w środowisku
szkolnym.

Ówcześnie slöjd jest częścią obowiązkowego programu
nauczania w Finlandii, Szwecji, Danii i Norwegii. W
Szwecji uczniowie mają możliwość wyboru slöjdu drewna,
metalu lub tekstylii. W Danii wszystkie te trzy materiały są
obligatoryjne, w Norwegii natomiast połączono je w jedno.

4.2.3. Czynności techniczno – konstrukcyjne („design“)

Założenie „design’u“ jest
skoncentrowane na technicznym
działaniu (postępowaniu) bardziej niż
zajęcia podczas których rozwiązuje się
problemy techniczne. Ma tu miejsce
rozwój kreatywności i umiejętności
rozwiązywania problemów w ramach
postawionego zadania z
wykorzystaniem różnych środków.
Podkreśla się tu projektowanie.
W fazie planowania chodzi o wybór
zadania i formułowanie zadania do
rozwoju. Planowanie obejmuje
precyzowanie zadania, tworzenie zadań
cząstkowych, zasad do ich realizacji jak
i ich montażu (łączenia).
Najważniejszym podczas tworzenia jest
dosłowny projekt, jego ocena
techniczno – ekonomiczna,
optymalizacja. Faza ta zawiera
projektowanie i optymalizację
pojedynczych części tak samo jak
przygotowanie podstaw
wykonawczych.

Tworzenie

koncepcji

Wykonanie

Wypracowanie

Planowanie

Realizacja

4.2.6. Technologia ogólna (general technology)

W dążeniu do stworzenia podstaw
nauczania ogólnotechnicznego
podjęto się przede wszystkim w
Niemczech pracy dotyczącej
stworzenia technologii ogólnej
mającej wpływ na rozwój programu
nauczania szkolnego.
Technologia ogólna zajmuje się
porównywaniem procesów
technologicznych (i ich składowych)
na różnych płaszczyznach
hierarchicznych i strukturalnych.

Johann Beckmann
(1739 - 1811 )

Celem jest ujęcie ogólnych i szczególnych zjawisk
technologicznych, rozpoznanie zależności (praw rządzących
techn.), ustalenie zasad, metod i rekomendacji dla
konstruowania gotowych do zastosowania metod materialno
– technicznych procesu produkcji; ich przesłanie powinno
dotyczyć wszystkich lub wielu procesów technologicznych
(por. Banse/Reher 2008)

Typowe dla założeń ogólnotechnologicznych (technologii
ogólnej) są rozważania systemowe. Rozróżniane są systemy
stosowania materiału, energii i informacji jak i podstawowe
funkcje technologiczne jak przekształcenie, transport,
zapisywanie (magazynowanie). Z kombinacji różnych form
pracy i podstawowych technologii powstaje matryca
dziewięciopolowa.

Zmiana

formy

Zmiana

struktury

Zmiana

położenia

Materiał

Formowanie

materiału

Przeobrażenie

materiału

Transport

materiału

Energia

Przekształcenie

energii

Przeobrażenie

energii

Transport

energii

Informacja

Przekształcenie

informacji

Przeobrażenie

informacji

Transport

informacji

Rys. Matryca dziewięciopolowa według Wolffgramm’a

Także i tu ważne są teorie zarówno materialne, jak i
formalne. Specjalnością (osobliwością) w tym przypadku
jest analiza systemowa i rozwijanie myślenia
abstrakcyjnego. Wyraźne związki z „General Technology”
znajdujemy dziś na Węgrzech, Australii oraz niektórych
Landach Niemiec (Brandenburgia).

zależnościach między potrzebą – pracą – techniką – gospodarką –
społeczeństwem. Z drugiej strony podkreśla się ocenę techniki i
jej skutki. Założenia takie znajdujemy w modelach kształcenia
USA, Australii i Niemiec.

Literatura:

ANSE

G.,

EIER

B.,

OLFFGRAMM

( 2002), Technikbilder und

Technikkonzepte im Wandel – eine technikphilosophische und
allgemeintechnische Analyse, Karlsruhe.

ANSE

G.,

EHER

E. (2008), Verallgemeinertes Fachwissen und

konkretisiertes Orientierungswissen zur Technologie – ein
Überblick zum erreichten Stand und zu weiteren Aufgaben. In
Sitzungsberichte der Leibniz-Sozietät der Wissenschaften, Berlin.

ECKMANN

(1806), Entwurf der allgemeinen Technologie,

Göttingen.

ANK

W.,

EYER

H. (1994), Didaktische Modelle, Berlin.

OLZENDORF

U.,

EIER

B.,

IERANSKI

(2005), Strukturen

soziotechnischer undsozioökonomischer Bildung an
allgemeinbildenden Schulen, W: Nauczyciel Epoki Przemian,
Opole.

LAFKI

(1963), Kategoriale Bildung – Studien zur

Bildungstheorie und Didaktik.

AWROCZYŃSKI

B. (1957), Zasady nauczania, Wrocław.

KOŃ

W. (1996), Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa.

OPOHL

G. (1979), Eine Systemtheorie der Technik,

München/Wien.

10.

OLFFGRAMM

H. (1978), Allgemeine Technologie, Leipzig.

5. CELE, KOMPETENCJE, STANDARDY I TREŚCI
KSZTAŁCENIA OGÓLNOTECHNICZNEGO

Wszelkie kształcenie jest ukierunkowane na cele. Z
perspektywy procesów nauczania – uczenia się, celem są
wcześniej zaplanowane, założone rezultaty w odniesieniu do
rozwoju osobowości uczniów. Zgodnie z przyjętą w
prakseologii terminologią, celami nazywamy – pisze

URMANEK

(1996) – antycypowane stany rzeczy i zjawisk.

Oznacza to, że są nimi te przyszłe stany zjawisk i rzeczy, które
oczekujemy z uwagi na to, że stanowią one dla nas określone
wartości.

„Cele uczenia“ sformułowane dla przeprowadzanej lekcji
definiowane są jako „wiedza” która musi być podczas niej
zdobyta: „uczniowie rozumieją…” lub „… przemyślą …
nazywają”.

Z wiedzy o nauczaniu

w niedalekiej przeszłości

powstało przekonanie, iż w życiu prywatnym lub zawodowym
ważniejsza jest nie „wiedza” lecz „umiejętności”. Odtwarzanie
zdobytej wiedzy, jak i opanowanie abstrakcyjnych technik nie
jest więc w takim przypadku celem nauczania.

Centralnym celem kształcenia szkolnego jest przez to
przekazywanie kompetencji (umiejętności). Mogą być one
uzyskane tylko za pomocą treści.

Po przeczytaniu tego rozdziału powinieneś / powinnaś być w
stanie:

Rozróżniać pojęcia: cel kształcenia, standard

kształcenia, kompetencja oraz potrafić wskazać zależności
między nimi

Klasyfikować cele kształcenia; przewidywalnie

formułować specjalne cele kształcenia odpowiednie do
poziomu (zaawansowania) ucznia

Formułować kryteria dokonanego wyboru treści

nauczania; uzasadnić wybrane treści

Wyjaśnić zasady redukcji dydaktycznej (danego

przedmiotu); przedstawić na przykładzie poszczególne jej
kroki

5.1. Rozwój kompetencji jako cel kształcenia

Przejście od wiedzy do umiejętności podkreśla reorientację w
sterowaniu systemu szkolnictwa z orientacji na wejście (Input)
na orientację na wyjście (Output). Przy koncentracji na wejściu
państwo w podstawie programowej narzuca wymagania ogólne
określające treści i materiały, które należy podczas
prowadzenia lekcji realizować. Natomiast przy koncentracji na
wyjście, wytyczne dotyczące umiejętności i kompetencji (a nie
konkretnych treści) które uczeń musi w trakcie zajęć
edukacyjnych osiągnąć.

Myślą przewodnią jest to, iż różne treści lekcyjne mogą
prowadzić do zdobycia takich samych umiejętności i przez to:

• Uczniowie i nauczyciele otrzymują większą swobodę

przy wyborze i porządkowaniu (planowaniu) treści, aby
lepiej dopasować je do (często skrajnie różnych)
doświadczeń i wiedzy początkowej uczniów

• Uzyskuje się większą jednolitość i przejrzystość

wyników nauczania

W końcu reorientacja taka oznacza przejście od kształcenia
materialnego do formalnego lub połączenia tych dwóch teorii
kształcenia w kształcenie kategorialne.

Jaki związek ze sobą mają „kształcenie” i „kompetencja
(umiejętność)”?

Są one wspólnie zorientowane w jednym kierunku: wewnątrz
wszystkich ich płaszczyzn stoi człowiek. Chodzi tu więc o
wiedzę i umiejętności, postawę i wartości. W odróżnieniu od
kompetencji, pojęcie kształcenia odnosi się do podstawowych
wartości, do normatywnych wytycznych dotyczących
określonego obrazu człowieka.

W Europie taki obraz człowieka mocno łączy się z ideami
oświecenia i demokracji.

„Oświeceniem nazywamy wyjście
człowieka z niepełnoletności, w którą
popadł z własnej winy.
Niepełnoletność to niezdolność
człowieka do posługiwania się swym
własnym rozumem, bez obcego
kierownictwa. Zawinioną jest ta
niepełnoletność wtedy, kiedy
przyczyną jej jest nie brak rozumu,
lecz decyzji i odwagi posługiwania się
nim bez obcego kierownictwa. Sapere
aude! Miej odwagę posługiwać się
swym własnym rozumem! Tak oto
brzmi hasło oświecenia.”

Immanuel Kant

(22.04.1724 -

12.02.1804)

Pojęcie kompetencji, w przeciwieństwie do powiązanego z
obrazem człowieka pojęcia kształcenia, jest raczej neutralne.
Bierze ono pod uwagę wartości, ale nie tworzy wytycznych, w
jakim zakresie powinny być one stosowane.

Kompetencji (umiejętności) nie można nauczyć, musi być ona
opanowana przez samego ucznia.

Z tego powodu będą teraz w większym stopniu podkreślane
cele uczenia się, mniej cele nauczania. Odnosi się to do wyżej
przedstawionej zasady nowoczesnej dydaktyki która akcentuje
przede wszystkim uczenie się. Uczniowie, dzięki uczeniu się,
uzyskują kompetencje. Przy nacisku na uczenie się trzeba
również stwierdzić: nie chodzi tylko o ogólne cele uczenia się,
lecz raczej o konkretne wyniki nauki, które można (w
praktyce) zastosować.

Kompetencje to wiedza, umiejętności jak i nastawienie,
postawa którymi indywiduum dysponuje, aby radzić sobie z
powodzeniem z nowymi sytuacjami.

Kompetencja to „wiedza przezwyciężania“ która zawiera w
sobie umiejętność i gotowość do radzenia sobie z (różnymi)
sytuacjami.

Przez to kompetencja to coś więcej jak wiedza lub też
umiejętność. E

RPERBECK

(1998) zaznacza z filozoficznego

punktu widzenia:

„Kompetencje znajdują swą podstawę w wiedzy, są
konstruowane przez wartości, dysponuje się nimi jako
umiejętnościami, konsoliduje się je poprzez doświadczenia,
realizuje poprzez chęci.”

Rozróżnia się cztery kompetencje działania, które można
zdobyć poprzez uczenie się całościowe (czyli wszystkimi
zmysłami):

Kompetencja rzeczowa
Umożliwia rozwiązywanie merytorycznych pytań i
problemów. Zdobywa się ją poprzez uczenie treściowo –

Przykład A: „uczniowie poznają zasadę działania, funkcję i
budowę wiertarki, potrafią zdefiniować pojęcie BHP”

Przykład B: „uczniowie pogłębiają swoje umiejętności.
Wykazują gotowość zajęcia się tematami egzystencjalnymi, jak
np. BHP, na podstawie analizy tego narzędzia. Są oni w stanie
użyć wiertarki, zachowując przy tym wszystkie zasady BHP”.

Przykład A jest „konwencjonalnym“ celem nauczania: określa
on wynik, który może być osiągnięty i sprawdzony w wąskich,
przejrzystych ramach.
Przykład B jest określony przez 6 różnych cech,
charakterystycznych dla opisów kompetencji. Mogą one być
określone w następujący sposób:

1. Opis kompetencji

ma na celu zastosowanie poznanych

treści w działaniu. Umiejętność obsługi narzędzia /
urządzenia jest formą „zastosowania”.

2. Opis kompetencji zakłada uczenie się pojedynczych

elementów i ich integrację. Kto zastanawia się nad
podstawowymi pytaniami z zakresu bezpieczeństwa
pracy na konkretnej maszynie, musi wcześniej znać jej
budowę i funkcję. Powinien już tę maszynę widzieć
podczas pracy; potrzebuje również strategii do analizy
(całego) systemu.

3. Opis kompetencji obejmuje zakres umiejętności na

średnim poziomie abstrakcyjnym. Generalnie dotyczy
to bezpieczeństwa pracy na wszystkich maszynach.
Przy tym uwagę należy skupić przede wszystkim na
częściach ruchomych. Formuła kompetencyjna zakłada
za cel naukę treści wykraczających poza konkretne
zadanie.

4. Opis kompetencji przekracza granice lekcji danego

przedmiotu. W wyżej wymienionym przykładzie chodzi
o umiejętności analityczne, które pierwotnie należą do

nauczania techniki; służą one jednocześnie radzeniu
sobie z urządzeniami technicznymi mającymi znaczenie
w gospodarstwie domowym oraz ich wykorzystywania
w czasie wolnym.

5. Z opisu kompetencji wynika jasno, iż wspomniane

umiejętności mogą być rozwinięte wyłącznie w trakcie
długotrwałego procesu ich ćwiczenia. Niemożliwym
jest w ciągu jednej godziny przekazać uczniowi zasadę
działania, opisać funkcję oraz budowę
narzędzi/urządzenia, omówić w jaki sposób używać
(obsługiwać) maszyny (narzędzia) i podkreślić jak
ważnym zarówno dla jednostki, jak i całego
społeczeństwa jest bezpieczeństwo i higiena pracy. Są
to umiejętności, które się zdobywa tylko poprzez
długotrwały i świadomie zaplanowany proces
nauczania – uczenia się.

6. Każdy opis kompetencji zawiera aspekty kompetencji

rzeczowej, metodycznej, kompetencji personalnej i
społecznej (socjalnej). Przy tym zakłada się, iż nauka
jest procesem w który zaangażowana jest cała
osobowość ucznia. Opis kompetencji ma zatem
podwójną funkcję:

• Ustala, jaki aspekt powinien być podkreślony

(wspierany, rozwijany)

• Pomaga rozpoznać, czy wszystkie aspekty

nauczanej kompetencji podczas lekcji uzyskują
wystarczającą uwagę

Kompetencja to umiejętność radzenia sobie z kompleksowymi
wymaganiami (zadaniami) w specyficznej sytuacji.
Kompetentne działanie obejmuje stosowanie wiedzy,
umiejętności kognitywnych i praktycznych tak samo jak
komponentów socjalnych i zachowawczych (postawa, uczucia,

wartości i motywacja). Kompetencji nie można zredukować do
jej płaszczyzny kognitywnej, wykracza ona poza nią
(R

YCHEN

ALGANIK

2003, s. 41, C

ZEREPANIAK

-W

ALCZAK

1994, s. 134-137).

Podsumowaniem ogólnych rozważań nad interpretacją
kompetencji w literaturze przedmiotu jest poniższy wykres:

‐ umiejętności adekwatnego

zachowania

‐ świadomość potrzeby i skutków

zachowania

‐ przyjęcie odpowiedzialności za

skutki

5.2. Orientacja na cele nauczania i rozwój
kompetencji

Tytuł ostatniego rozdziału może sprawiać wrażenie, iż stare
metody (koncepcje) planowania lekcji zostały wyparte przez
całkowicie nowe rozumienie szkolnego uczenia się. Tak jednak
nie jest. Również w przyszłości myślenie w dotychczasowych
kategoriach celów nauczania jest sensowne a nawet niezbędne.
Przyjęty punkt widzenia nauczania szkolnego nie powinien być
więc zastąpiony lub „schowany do szuflady”, lecz poszerzony i
uzupełniony.

Na czym polega poszerzenie wyjaśniliśmy wyżej. Ale jak
uzupełniają się orientacja na cel nauczania oraz na rozwój
kompetencji?

KOMPETENCJA

Dla dokładnego planowania lekcji potrzebujemy opisu celów,

• Których osiągnięcie jest możliwe w określonym czasie i

których ocena jest możliwa

• Które dotyczą założonych postępów w nauce oraz

rozwój specjalnych umiejętności

• Które jasno opisują systematyczną kolejność

poszczególnych kroków w nauce

To zadanie spełniają – zazwyczaj – dotychczasowe cele
nauczania.
Cele nauczania są jednym z wymiarów treści kształcenia, które
wiążą opanowane przez ucznia czynności z określonymi
zmianami w nim zachodzącymi, czyli innymi słowy z
konkretnymi i pożądanymi właściwościami, które powinien
nabyć (N

IEMIERKO

1997).

Cele nauczania opisują więc poszczególne kroki na dłuższej
drodze zdobywania kompetencji. Osiągając określone, bardzo
konkretne i możliwe do oceny wyniki wspiera się długofalowo
rozwój kompetencji.

Cele nauczania opisują poszczególne kroki na (długiej) drodze
rozwoju kompetencji.

5.3. Ustalanie i formułowanie celów nauczania

Zasięg i kategorie celów nauczania mogą być różne.

Dlatego w literaturze przedmiotu (N

OWACKI

1991,

WIATKOWSKI

1992, F

URMANEK

1996) wyróżnia się różne

kategorie celów, z których najbardziej przydatny do rozważań
w niniejszym opracowaniu jest ich podział na:

• „cele globalne, cele dalekiego czasu, zwane także

funkcjami teleologicznymi;

• cele naczelne, opisujące poszczególne dyspozycje

psychiczne, które stanowić powinny po zakończeniu
całokształtu tych oddziaływań. W tym więc znaczeniu
opisują one dojrzały obraz psychiki człowieka;

• cele etapowe zwane także standardami psychicznymi,

których treścią jest opis dyspozycji psychicznych
stanowiących przedmiot zainteresowania pedagogów
odniesiony do określonej fazy rozwoju psychicznego
wychowanków;

• cele operacyjne, które są celami konkretnych działań

nauczyciela w określonej sytuacji dydaktyczno-
wychowawczej” (F

URMANEK

1996, s. 6).

Procedura uszczegółowiania celów nauczania

sprowadza się w istocie do wielostopniowej redukcji celów
edukacyjnych zawartych w podstawach programowych,
poprzez cele etapowe – w praktyce zapisywane w postaci
szczegółowych programów (rozkładów) nauczania, aż do
takiego zakresu treści celu, który może stanowić fundament
celów operacyjnych odnoszących się do określonej jednostki
lekcyjnej (F

REJMAN

2007, s.38).

Cele operacyjne są opisem zachowań końcowych, jakie

uczeń ma przejawić po zakończeniu działań pedagogicznych w
danym czasie, np. po zakończeniu określonej lekcji.
Operacjonalizacja celów nauczania jest zamianą postaci
ogólnej celów na postać operacyjną. W toku tej zmiany cel
nauczania ulega (N

IEMIERKO

1987, s. 4):

1. sprecyzowaniu – sformułowanie operacyjne jest zwykle

dokładniejsze, bardziej przemyślane, pozbawione
chwiejnych określeń typu „dobra znajomość”, „ogólna
orientacja”, „biegłe posługiwanie się”, „zainteresowania
naukowe”,

2. uszczegółowieniu – opis czynności nie może być tak

zwięzły jak ogólne sformułowanie celu; cele operacyjne są
zwykle liczniejsze niż cele ogólne,

3. konkretyzacji – niezbędne jest określenie „sytuacji

odniesienia”, w której opanowana czynność ma być
wykonana,

4. odarciu z „otoczki emocjonalnej”, pozbawieniu literackości

– następuje tu nieuchronne rozłączenie tego, co uczeń
potrafi, od tego, co odczuwa w związku z wykonywaną
czynnością

Cele operacyjne (zachowania końcowe) określa się

czasownikami operacyjnymi. Są nimi przykładowe czasowniki:
zdefiniować, wyjaśnić, rozróżnić, zaprojektować, przewidzieć i
inne. Stosując takie czasowniki możemy jednoznacznie
określić, co uczeń powinien wiedzieć i umieć po odbytej lekcji.
Takie precyzowanie celów pomaga nauczycielowi organizować
lekcję, ułatwia mu dobór i układ treści, ustalić kryteria ocen
postępów ucznia, a uczniowi umożliwia ukierunkowanie
własnej nauki. Odnotować też trzeba, że podczas formułowania
celów nauczania powinno się uważać, aby zawierały one część
dotyczącą treści i część dotyczącą zachowania.

Sformułowane cele nauczania – uczenia się (cele

ogólne) – jak już podkreślano – poddaje się wielostronnym
analizom prowadzącym do ich uszczegółowienia oraz ustalenia
zależności między nimi. W literaturze można spotkać wiele
prób kategoryzacji i hierarchizacji celów nauczania. Niektóre z
nich zaprezentujemy. Takie hierarchiczne schematy
klasyfikacji celów nauczania nazywamy taksonomiami celów
nauczania. Hierarchiczność taksonomii polega na tym, że
wyższe kategorie mieszczą w sobie kategorie niższe, a więc

osiągnięcie celu wyższego wskazuje na to, że cel niższy został
także osiągnięty. Twórcą samego pojęcia oraz konstruktorem
taksonomii, która wymieniana jest w kręgach psychologów i
pedagogów jest taksonomia, którą opracował Bloom wraz z
zespołem amerykańskich pedagogów i psychologów (B

LOOM

1971). Taksonomia Blooma dzieli się na trzy dziedziny:
poznawczą, emocjonalną, psychomotoryczną. Ta pierwsza
taksonomia celów nauczania koncentruje się głównie na celach
poznawczych i obejmuje dwa poziomy i cztery kategorie

IEMIERKO

1988, str. 9). Dla wygody czytelnika

zaprezentowano ją w całości, a do poziomu wiadomości i
umiejętności oraz odpowiadającym im kategoriom podano
przykłady celów uwzględniające wspomniane już czasowniki
operacyjne.

Poziom Kategoria

Określenie konkretne

(czasowniki operacyjne)

I
Wiadomości

Zapamiętanie
wiadomości
oznacza gotowość
ucznia do
przypomnienia
sobie pewnych
terminów, faktów,
praw i teorii
naukowych, zasad
działania. Wiąże się
to z elementarnym
poziomem
rozumienia tych
wiadomości: uczeń

nazwać………………..
zdefiniować…………...
wymienić……………..
zidentyfikować……….
wyliczyć……………...

Stosowanie
wiadomości w
sytuacjach
problemowych
oznacza
opanowanie przez
ucznia umiejętności
formułowania
problemów,
dokonywania
analizy i syntezy
nowych dla niego
zjawisk,
formułowania planu
działania, tworzenia
oryginalnych
przedmiotów,
wartościowania
przedmiotów
według pewnych
kryteriów.

dowieść……………….
przewidzieć……………
zanalizować…………..
wykryć……………….
ocenić…………………
zaproponować……….
zaplanować…………..

Oprócz eksponowanych wyżej celów poznawczych,

konkretyzacji – a w jej obrębie operacjonalizacji formułuje się
również cele o charakterze psychomotorycznym.

Taksonomia celów nauczania w dziedzinie psychomotorycznej
obejmuje dwa poziomy i cztery kategorie (N

IEMIERKO

, 1987;

OGAJ

1994).

Poziom Kategoria

Działania

A. Naśladowanie działania

(reprodukowanie czynności) to

wykonywanie czynności według
wzorca, powtarzanie czynności
obserwowanych podczas pokazu.

B. Odtwarzanie działania oznacza

rozumienie funkcji czynności
elementarnych, prostych, złożonych
oraz operacji technologicznych

Umiejętności

C. Sprawność działania w stałych

warunkach (typowych) to
sporządzenie planu czynności
prowadzących do rozwiązania
typowego zadania praktycznego:
montaż, demontaż, obsługa,
konserwacja i prosta naprawa urządzeń
oraz wykonanie tych czynności.

D. Sprawność działania w zmiennych

warunkach oznacza opanowanie
umiejętności sporządzenia planu
czynności prowadzących do
rozwiązania problemowego zadania
technicznego.

Wychodząc z założenia, że specyfika nauczania

techniki pozwala na prowadzenie oddziaływań
wychowawczych w szczególnie korzystnych w tym względzie
warunkach, bo w trakcie pracy technicznej uczniów, istnieje
możliwość rozwijania właściwych postaw wobec pracy i
techniki, istnieje potrzeba przybliżenia taksonomii celów
nauczania w dziedzinie motywacyjnej (emocjonalnej).

Taksonomia celów z tej dziedziny podobniej jak wcześniej
zaprezentowana (poznawcza i psychomotoryczna) opiera się na

dwóch poziomach celów: działania i postaw oraz zawiera
cztery kategorie (N

IEMIERKO

1988).

Poziom Kategoria

I
Działania

A. Uczestnictwo w działaniu polega na

świadomym i uważnym odbieraniu
określonego rodzaju bodźców oraz
wykonywaniu czynności odpowiadających
przyjętej roli, jednak bez wykazywania
inicjatywy. Wychowanek ani nie unika
danego rodzaju działania, ani też go nie
podejmuje z własnej woli, chętnie natomiast
dostosowuje się do sytuacji.

B. Podejmowanie działania polega na

samorzutnym rozpoczynaniu danego rodzaju
działania i wewnętrznym zaangażowaniu w
wykonanie danego rodzaju czynności.
Wychowanek nie tylko dostosowuje się do
sytuacji, w jakiej się znalazł, ale i organizuje
ją w pewien sposób. Jest to jednak
postępowanie mało jeszcze utrwalone.

Postawy C. Nastawienie na działanie polega na

konsekwentnym wykonywaniu danego
rodzaju działania na skutek trwałej potrzeby
wewnętrznej i dodatniego wartościowania
jego wyników. Wychowanek jest
zwolennikiem tego działania i zachęca do
niego innych, poglądom jego brak jednak
szerszego uogólnienia i pełnej spoistości.

D. System działań polega na regulowaniu

określonego typu działalności za pomocą
harmonijnie uporządkowanego zbioru zasad
postępowania, z którymi wychowanek
identyfikuje się do tego stopnia, że można je

100

uważać za cechy jego osobowości.
Wychowanek nie zawodzi nawet w bardzo
trudnych sytuacjach, a jego działania
odznaczają się skutecznością oraz
swoistością stylu.

Podział celów nauczania można także określać poprzez
uwzględnianie poziomów trudności. Różne poziomy trudności
celów uczenia są często określane jako stopnie celów
kształcenia oraz przedstawiane w nieco inny sposób:

I oznacza przy tym prosty, IV trudny.

Hierarchia kognitywnych (poznawczych) celów nauczania
wynika ze stopnia trudności.

Przykłady

I. Wiedza

Wymienianie elementów maszyny.

II. Zrozumienie

Wyjaśnienie klasyfikacji przekładni
(trybów, elementów maszyny).

III. Zastosowanie

Zastosowanie klasyfikacji elementów.

IV. Rozwiązywanie
problemów

Porównywanie różnorakich
możliwości klasyfikacji elementów
maszyny.

Określone czasowniki sygnalizują odpowiednie poziomy celu
nauczania

101

I. Wiedza II.

Zrozumienie

III.
Zastosowanie

IV.
Rozwiązywanie
problemów

nazywanie

wyliczanie

opisywanie

wyjaśnianie

ustalanie

porządkowanie

planowanie

uzasadnianie

Hierarchia psychomotorycznych celów nauczania wynika ze
stopnia koordynacji.

Przykłady

I. Naśladowanie Naśladowanie poszczególnych

kroków pracy z wiertarką.

II. Ćwiczenie Samodzielnie

ćwiczenie

poszczególnych kroków.

III. Koordynacja

Koordynacja poszczególnych kroków
do wiercenia.

IV. Rozwiązywanie
problemów

Samodzielne przeprowadzanie
wiercenia w różnych materiałach.

Typowe czasowniki sygnalizują odpowiadający im stopień celu
nauczania:

I.
Naśladowanie

II. Ćwiczenie III.

Koordynacja

IV.
Automatyzacja

naśladowanie

próbowanie

ćwiczenie

umacnianie
(wiedzy)

koordynacja

kojarzenie

wytwarzanie

ulepszanie

102

Hierarchia afektywnych celów wynika ze stopnia przyswojenia
(informacji)

Przykłady

Rozpoznanie Rozpoznanie znaczenia rysunku

technicznego.

II.
Reagowanie

Czytanie szkicu.

III. Oceniać Ocenienianie rysunku rechnicznego

(dobry/zły).

IV. Wdrażać Trzymać się szkicu, szkicować.

Określone czasowniki sygnalizują odpowiednie stopnie celu
nauczania

I.
Rozpoznawać

II. Reagować III.

Oceniać IV. Wdrażać

rozpoznawać

zauważać

reagować

zajmować
(się)

Dawać
osąd

oceniać

działać

być
przykładem

5.4. Standardy kształcenia technicznego

Wraz z odwrotem od „sterowania na input” na wyraźną
„orientację na output” systemu oświaty wprowadza się zmianę
paradygmatu w polityce kształcenia. Z jednej strony przyznaje
się szkołom więcej wolności co do organizacji (lekcji, doboru

103

materiału), z drugiej strony dąży się do intensyfikacji
sterowania poprzez standardy kształcenia. Oznacza to
wyraźniejszą orientację na prawdziwe osiągnięcia uczniów, a
więc podkreślenie sprawozdawczości i monitoringu systemu.

Standardy kształcenia powinny uczynić treści lekcji szkolnej
bardziej przejrzystymi, wiążącymi i w końcu również
możliwymi do do sprawdzenia i oceny. W ten sposób
przyczynia się to w znaczący sposób do rozwoju i zapewnienia
jakości. Również w perspektywie międzynarodowej, standardy
kształcenia tworzą centralny instrument całościowych strategii
mających na celu zagwarantowanie i rozwój jakości pracy
szkolnej.

Standardy kształcenia służą rozwojowi szkoły. Formułują
wymagania dotyczące nauczania i uczenia się w szkole.
Określają wyniki w nauce, które uczeń powinien osiągnąć,
ustalają kryteria określające sukces pracy szkoły. Przez to
standardy te konkretyzują zadanie kształcenia, które spełnić
muszą szkoły ogólnokształcące.

Jaki związek istnieje pomiędzy celami kształcenia,
kompetencją, treścią kształcenia i standardem kształcenia?
Standardy kształcenia konkretyzują oczekiwania zawarte w
celach kształcenia. Ustalają one, jakie kompetencje powinni
posiadać uczniowie w określonym czasie (zaawansowania w
nauce). Kompetencje opisują predyspozycje dla rozwiązywania
określonych problemów (radzenia sobie z określonymi
wymaganiami). Takie kompetencje są sformułowane dla
konkretnego przedmiotu, ponieważ muszą być one uzyskane
poprzez odpowiednie treści. Narzucone standardy koncentrują
się przez to na możliwych do oceny, związanych z
przedmiotem kompetencjach i w żadnym przypadku nie mówią
o szerszym spektrum wykształcenia i wychowania.

104

Kompetencje są możliwe do wyodrębnienia, to znaczy można
stwierdzić, czy dany uczeń dysponuje określoną kompetencją,
czy też nie.
Standardy kształcenia rozumie się na płaszczyźnie
międzynarodowej z reguły jako normatywne wytyczne dla
sterowania systemami kształcenia. W zależności od tego,
jakich wytycznych one dotyczą oraz dla jakich wymagań
poziomowych są one specyfikowane (standard minimalny,
normalny lub maksymalny) wyróżnia się następujące
standardy:

• Standardy treści (content standards lub curriculum

standards):

Jako content standards określa się sytuację, gdy treści
nauczania stoją na pierwszym planie (na przykład jak ma to
miejsce przy planie nauczania) – z jęz. Angielskiego content =
treść. Standardy treści opisują, czego kadra nauczycielska
powinna nauczać, i czego uczniowie powinni się nauczyć.
Wyraźnie określają kompetencje, które uczeń powinien
posiąść.

• Standardy dla warunków nauczania – uczenia się

(opportunity-to-learn-standards):

Standardy te określają warunki ramowe dla nauczania i nauki.
Dotyczą one między innymi: planu lekcji, wyposażenia szkoły
itd. oraz związanymi z nimi możliwościami przeprowadzania
określonej lekcji na wysokim poziomie.

• Standardy osiągnięć i wyników (performance

standards lub output standards)

105

Standardy kształcenia dotyczące wyników w nauce uczniów
stanowią centralną część Outcome-Orientierung (orientacji na
wynik) polityki kształcenia lat 2000. Definiują one jakimi
kompetencjami powinni dysponować uczniowie na danym
poziomie rozwoju szkolnego (zazwyczaj jednak dotyczy to
momentu zakończenia szkoły lub przejścia na wyższy poziom
nauczania, np. gimnazjum – liceum). Poprzez jednolite testy
obejmujące cały kraj sprawdza się zgodność osiągnięć uczniów
ze standardami.

• Wymagania zgodne z poziomem kształcenia

(standardy minimalne, normalne lub maksymalne)

Oprócz podziału na treść, warunki i wyniki, standardy
kształcenia można również rozróżniać na podstawie wymagań
odpowiadających określonemu poziomowi (w nauce). Utarte
poziomy oczekiwanych umiejętności określa się jako
minimalne, normalne i maksymalne i przypisuje się im
określone standardy.

Jaki związek mają standardy kształcenia i plany
nauczania? Czy plany nauczania będą zastąpione przez ich
standardy?

Nauka szkolna dotyczy wiedzy, postaw, nastawienia,
zainteresowań i podstawowych umiejętności, które uczniowie
powinni nabyć. W ramach planu nauczania wymienione są
(czasowo uporządkowane) cele i treści nauczania. Standardy
nauczania natomiast określają centralne zakresy kompetencji,
które powinny być zdobyte w trakcie nauki szkolnej. Standardy
kształcenia formułują poziom celowy, który powinien być
przez ucznia osiągnięty z czasem zakończenia roku lub szkoły;
podczas gdy plany nauczania opisują i strukturyzują drogę
prowadzącą do ich osiągnięcia. Standardy nauczania zatem

106

stanowią formę dyrektywy programowej, skoncentrowanej na
wynik nauczania szkolnego. Standardy kształcenia odnoszą się
do ogólnych celów nauczania. Plany nauczania dokładnie
nazywają pojedyncze cele i treści nauczania. Natomiast
standardy kształcenia opisują centralne cele i założenia danego
przedmiotu, jak i podstawowe kompetencje uczniów, które
muszą zdobyć do czasu osiągnięcia określonego wieku.
Szczególną uwagę zwraca się w tym przypadku na sposób
nauczania, na kumulowane uczenie się, to znaczy na
długoterminowe osiągnięcia i umiejętności ucznia.

Standardy dotyczące treści (content standards lub
curriculum standards) oraz wyników w nauce i
rezultatów (performance standards lub output
standards) w zakresie kształcenia ogólnotechnicznego

Również w zakresie kształcenia technicznego standardy
kształcenia powinny definiować, jakie kompetencje powinny
zdobyć dzieci i młodzież do czasu zakończenia określonej
klasy.

Również tu celem nie jest dokładne wymienianie treści i celów
nauczania, lecz opisanie, jakie wiadomości / zdolności mają
uczniowie po zakończeniu pewnego okresu nauczania. W taki
sposób standardy nauczania oferują szkołom orientację na
wiążące dla niej cele, pozwalają jej jednak na swobodę w
planowaniu nauczania. Poza tym wyniki w nauce powinny być
zauważane i oceniane na podstawie tych właśnie standardów.

Standardy kształcenia powinny być ponadto w zakresie
kształcenia technicznego skoncentrowane na głównych
zagadnieniach przedmiotu. Do tego należy sformułować
(określić) podstawowe kwalifikacje, mające znaczenie dla
dalszego rozwoju (wykształcenia) szkolnego i zawodowego.

109

Przedstawione są dwa typy standardów, które się nawzajem
uzupełniają:

a) Standardy kognitywne (obejmują podstawowe

umiejętności techniczne (wiedzę techniczną), jak na
przykład: pojęcie techniki, technika i przyroda, technika
i społeczeństwo. Powinno się wykształcić koncepcyjne
zrozumienie techniki i jej znaczenia dla społeczeństwa.)

b) Standardy procesowe (procesu) (opisują umiejętności,

których nauczyciele powinni wymagać od ucznia
dysponującego wykształceniem ogólnotechnicznym).
Inaczej: jakie umiejętności powinien przekazać
nauczyciel uczniowi, aby ten dysponował
wykształceniem ogólnotechnicznym.

Standardy amerykańskie koncentrują się na podstawowych
treściach kształcenia technicznego:

• Technika

produkcyjna

• Technika

budowlana

• Technika

energetyczna

• Technika

informacyjna i
komunikacyjna

• Produkcja

rolna i
biotechnologia

• Technika

medyczna

• Inżynieria

ruchu

110

Lista standardów obejmuje:

A) Charakterystyczne cechy produktów i procesów
technicznych

Uczniowie powinni rozwinąć zrozumienie dla istoty i
zasięgu techniki

Uczniowie powinni zrozumieć podstawowe pojęcia

techniczne

Uczniowie powinni zrozumieć wzajemne oddziaływanie
pomiędzy różnymi obszarami (zakresami) techniki i
konotacjami (związkami) pomiędzy techniką i innymi
obszarami nauki

B) Wzajemne oddziaływania pomiędzy techniką i

społeczeństwem

4 Uczniowie powinni zrozumieć kulturowe, socjalne,

ekonomiczne i polityczne oddziaływanie techniki

5 Uczniowie

powinni

zrozumieć oddziaływanie techniki na

środowisko

6 Uczniowie

powinni

zrozumieć rolę społeczeństwa dla

rozwoju i użytkowania techniki

7 Uczniowie

powinni

zrozumieć oddziaływanie techniki na

historię.

C) Planowanie i konstruowanie produktów technicznych

111

8 Uczniowie powinni zrozumieć specyfikę procesu

konstruowania (konstrukcji)

9 Uczniowie

dążą do zrozumienia konstrukcji technicznych

(uczą się rozumieć konstrukcje techniczne)

10 Uczniowie

uczą się rozumieć znaczenie szukania błędów,

badań i rozwoju wynalazków i innowacji oraz
eksperymentów przy rozwiązywaniu problemu.

D) Niezbędne umiejętności dla życia w technicznym świecie

11 Uczniowie

uczą się konstruować.

12 Uczniowie uczą się używać produkty i systemy

techniczne oraz dbać o nie (konserwować)

13 Uczniowie uczą się oceniać następstwa (skutki)

(działania) techniki

E) Świat techniczny

14 Uczniowie uzyskują wiedzę o technice medycznej,

potrafią wymienić jej różne rodzaje i zastosowanie.

15 Uczniowie

uzyskują wiedzę o technologiach rolnych i

biotechnologiach, potrafią wymienić jej różne rodzaje i
zastosowanie.

16 Uczniowie

uzyskują wiedzę o technice energetycznej,

potrafią wymienić jej różne rodzaje i zastosowanie.

112

17 Uczniowie

uzyskują wiedzę o technice informacyjnej i

komunikacyjnej, potrafią wymienić jej różne rodzaje i
zastosowanie.

18 Uczniowie uzyskują wiedzę o inżynierii ruchu, potrafią

wymienić jej różne rodzaje i zastosowanie.

19 Uczniowie uzyskują wiedzę o technice produkcyjnej,

potrafią wymienić jej różne rodzaje i zastosowanie.

20 Uczniowie uzyskują wiedzę o technice budowlanej,

potrafią wymienić jej różne rodzaje i zastosowanie.

Ponadto próbuje się usystematyzować 20 treści standardowych
w systemie poziomów trudności. Do tego celu tworzy się
cztery grupy obejmujące wszystkie klasy szkolne, od
przedszkola do końcowej klasy liceum / technikum. Rozróżnia
się:

a) Klasy P – 2 (przedszkole – rocznik 2)

b) Klasy 3 – 5

c) Klasy 6 – 8 (6 – 2 gimnazjum)

d) Klasy 9 – 12 (3 gimnazjum – 3 liceum)

Kolejne standardy tworzą matrycę dla spiralnego planu
nauczania. Oznacza to, iż każdy z 20 standardów z
pojedynczych roczników jest (systematycznie) pogłębiany i
poszerzany.

Poniższa tabela pokazuje, w jaki sposób standard „Uczniowie
uzyskują wiedzę o technologiach rolnych i biotechnologiach,

113

potrafią wymienić jej różne rodzaje i zastosowanie”

jest przez

wiele lat nauki rozwijany.

Materiał jest pierwszym krokiem na długiej drodze do
standardów w pełni spełniających wcześniej wymienione
wymagania.

Model niemieckich standardów dla kształcenia
ogólnotechnicznego

Stowarzyszenie Niemieckich Inżynierów wydało w 2004 r
(2007 wersja zmieniona) kolejny model standardów
kształcenia. Propozycja ta nie jest jeszcze empirycznie
sprawdzona.

Standard

Klasy P – 2

Klasy 3 – 5 Klasy 6 – 8

Klasy 9 - 12

Rozdział 7 techniczny świat

15

Uczniowie
uzyskują
wiedzę o
technologia
ch rolnych i
biotechnolo
giach, ,
potrafią
wymienić
jej różne
rodzaje i
zastosowani
e.

• Technika w

rolnictwie

• Narzędzia i

materiały
używane w
ekosystemie

• Sztuczne

ekosystemy

• Odpady rolne

• Procesy w

rolnictwie

• Postęp

techniczny
w
rolnictwie

• Specjalne

wyposażeni
e i procesy

• Biotechnika

a rolnictwo

• Produkty i

systemy
rolne

• Biotechnika
• Ochrona,

konserwacj
a

• Rozwój i

pielęgnacja
ekosystemó
w

116

techniki

podanego
problemu
technicznego
przy pomocy
nauczyciela;
jego
odpowiednie
i bezpieczne
wykonanie

rozwiązania dla
problemu
technicznego;
jego
odpowiednie i
bezpieczne
wykonanie

dla
samodzielnie
rozpoznanego
problemu
technicznego,
ugruntowany
wybór jednego
wariantu; jego
odpowiednie i
bezpieczne
wykonanie i
optymalizacja

Użytkowanie
techniki

Odpowiedni
dla
przeznaczeni
a wybór,
użytkowanie
i utylizacja
technicznych
systemów i
procesów
technicznych
pod
nadzorem
nauczyciela

Samodzielny,
odpowiedni dla
przeznaczenia
wybór,
użytkowanie,
pielęgnacja,
konserwacja i
utylizacja
systemów i
procesów
technicznych

Samodzielny,
odpowiedni dla
podanych
kryteriów
wybór,
użytkowanie,
pielęgnacja,
konserwacja i
utylizacja
systemów i
procesów
technicznych;
Wyszukiwanie
problemów i
ich usuwanie

Ocenianie
techniki

Rozumienie
przedstawion
ych ocen
(krytycznych;
recenzji)
techniki i ich
kryteriów

Ocena
przedstawionyc
h recenzji
technicznych,
samodzielne
podejmowanie
decyzji

Samodzielna
recenzja
techniki
poprzez wybór
odpowiednich
sposobów
oceniania oraz
ich kryteriów;
uzasadnienie

117

Komunikacja
techniki

Wyszukiwani
e i wybór
informacji;
czytanie i
prezentacja
prostych
dokumentów
technicznych

Wyszukiwanie
i wybór
informacji;
przygotowanie,
prezentacja
prostych
dokumentów
technicznych w
odpowiedniej
formie
graficznej i
językowej
(merytorycznej
);
przedmiotowe
ustosunkowani
e się do
wypowiedzi
(opinii) innych

Samodzielne
zdobywanie (z
różnych
źródeł),
strukturyzowan
ie oraz
prezentacja w
odpowiedniej
formie
graficznej i
językowej
kompleksowyc
h informacji
technicznych;
dyskusja
odpowiednia
dla adresata

Przykładem może być kompetencja konstruowania i wytwarzania:

Symbol

(skrót)

Standard

Poziom

wymagania

H 1

Planowanie (A II) i wytwarzanie (A I)
pod nadzorem nauczyciela prostego
systemu technicznego
odpowiadającego postawionemu
problemowi

I, II

H 2

Przenoszenie metod rozpoznawania
problemu i jego rozwiązania na różne
zależności (sytuacje) (A II),
konstruowanie rozwiązania
technicznego (A III), wytwarzanie (A

I, II, III

118

I), optymalizacja (A III) i
dokumentacja (A II)

H 3

Opisywanie (A I) i stosowanie (A II)
procesów i reguł dla wytwarzania i
konstruowania

I, II

H 4

Wybór (A II) i zastosowanie (A II)
materiałów odpowiednich dla
przeznaczenia

I, II

H 5

Bezpieczna i fachowa obsługa maszyn,
narzędzi i urządzeń (A II)

H 6

Odpowiedni wybór (AIII) i
zastosowanie (A II) komputera jako
uniwersalnego narzędzia do
konstrukcji, planowania i wytwarzania.

II, III

Polskie standardy dla kształcenia ogólnotechnicznego w szkole
podstawowej i gimnazjum.

Kształcenie ogólne w szkole podstawowej tworzy

fundament wykształcenia – szkoła łagodnie wprowadza
uczniów w świat wiedzy, dbając o harmonijny rozwój
intelektualny, emocjonalny, społeczny i fizyczny. Standardy
kształcenia (podstawa programowa) ogólnego dla szkół
podstawowych dzieli się na dwa etapy edukacyjne: I etap
edukacyjny obejmujący klasy I – III szkoły podstawowej –
edukacja wczesnoszkolna realizowana w formie kształcenia
zintegrowanego oraz II etap edukacyjny obejmujący klasy IV –
VI szkoły podstawowej.

Na pierwszym etapie edukacyjnym w ramach zajęć

technicznych kładzie się nacisk na:

• działalność techniczną

• dbałość o bezpieczeństwo własne i innych

119

• znajomość środowiska technicznego

• „drogę” powstawania przedmiotów od pomysłu do

wytworu

Standard (podstawa programowa) kształcenia na drugim

etapie edukacyjnym kładzie nacisk na rozpoznawanie i opis
działania elementów środowiska technicznego, planowanie i
realizacją praktycznych działań technicznych, sprawne i
bezpieczne posługiwanie się sprzętem technicznym oraz na tej
podstawie określa obszary kompetencyjne. Przy tym rozróżnia
się:

• opisywanie techniki w bliższym i dalszym otoczeniu

• opracowywanie koncepcji rozwiązań problemów

technicznych

• planowanie i realizacja praktycznych działań

technicznych

• bezpieczne posługiwanie się sprzętem technicznym
• wskazywanie rozwiązań problemów rozwoju

środowiska technicznego

Na trzecim etapie edukacyjnym (gimnazjum) w ramach

zajęć technicznych standardy kształcenia (podstawa
programowa) koncentrują się na:

• rozpoznawaniu urządzeń technicznych i rozumieniu

zasad ich działania

• opracowywaniu koncepcji rozwiązań typowych

problemów technicznych oraz przykładowych
rozwiązań konstrukcyjnych

• planowaniu pracy o różnym stopniu złożoności, przy

różnych formach organizacyjnych pracy

• bezpiecznym posługiwaniu się narzędziami i

przyrządami

120

5.5 Treści kształcenia technicznego

5.5.1. Źródła materiałów do nauczania

Dla osiągnięcia założonych kompetencji lub też standardów
kształcenia muszą być odpowiednio wybrane i
ustrukturyzowane treści. Materiał nauczania może być
wybierany z różnych źródeł. Jest to ważne zadanie dla osób
układających program nauczania.

Źródła materiału nauczania są rozmaite:

Dzieci i młodzież powinny przyswoić podstawy swej
własnej kultury; ogrom treści nauczania czerpie się z
tradycji. Treści kształcenia przejmuje się z programów
nauczania poprzedniej generacji i uzupełnia się je o
aktualne wiadomości. Istnieje niebezpieczeństwo
przepełnienia treściowego, przeciwdziała się niemu
poprzez kształcenie przykładowe (zob. rozdział 6).

Przyjmując funkcję kształcenia jako przygotowanie do
pokonywania problemów w życiu, wydaje się
niezbędnym przy wyborze treści określenie typowych
sytuacji (problemów) w życiu osobistym,
zawodowym i publicznym. Na tej podstawie można
ustalić kwalifikacje potrzebne do radzenia sobie z nimi.
Problemem jest, iż typowe sytuacje są bardzo
kompleksowe i nie mogą być omawiane w zakresie
jednego przedmiotu. Istnieje potrzeba stworzenia
obszarów nauczania.

Przede wszystkim w szkołach wyższych wybór treści
wydaje się nie stwarzać problemów. Kształcenie
określane jest jako propedeutyka, przez co więc treści

121

kształcenia mogą być wybierane z pojedynczych nauk.
Zdążyliśmy dotychczas krytycznie wypowiedzieć się o
tak zwanych „dydaktykach odzwierciedlających“
podczas opisywania dydaktyki przedmiotowej.

AUL

OBINSOHN

sformułował trzy „kryteria dla wyboru

treści kształcenia”, które równocześnie tworzą wkład do
pojęcia kształcenia (wykształcenia).

Według Robinsohn‘a, kryteriami wyboru są:

• Znaczenie przedmiotu (rzeczy) w strukturze

naukowej, jest przez to również warunkiem dla
dalszego studiowania (nauki) i kształcenia

• Znaczenie przedmiotu dla rozumienia świata, to

znaczy dla orientacji w zakresie określonej kultury i
interpretacji jej fenomenów

• Funkcja przedmiotu w specyficznej sytuacji

zastosowania życia prywatnego i publicznego (zob.
S

AUL

OBINSOHN

1967, s. 67).

OBINSOHN

postulował by na podstawie owych kryteriów

dokonać rewizji całego programu nauczania (Curriculum). W
jej zakresie planowane było:

• Indentyfikacja problemów życiowych dojrzewających

ludzi;

• Przez to określenie dokładnych wymagań

jakościowych, skierowanych do absolwentów;

122

• Pozyskanie treści, które muszą być zawarte w

programie nauczania.

Zakłada się, że istnieje wzajemna zależność dialektyczna
(związek) pomiędzy wyborem celu, treści i metody.

Ten, kto uczy wyłącznie techniki (odizolowanej od kontekstu),
pomija jakiekolwiek zależności pomiędzy rzeczą i osobą. Nie
biorąc poważnie pod uwagę ucznia, jego potrzeb i struktury
zainteresowań, jego prawa do orientacji i definicji samego
siebie, uprawia się nie „przekazywanie techniki (wiedzy o
technice)”, lecz zwykłą reprodukcję urzeczowionej
rzeczywistości w świadomości ucznia.

Problematyka ta zyskuje dodatkowo na znaczeniu ze względu
na okoliczność, iż technika nie przedstawia świata naturalnego.
Technika to produkt potrzeb i zainteresowań ludzkich oraz
istniejących warunków naturalnych. (zob. S

ACHS

1979, s.

61).

Dlatego wybór treści nie może skierowany wyłącznie na
technikę rzeczy (materialną). Wychodząc od pojęcia techniki
średniego zakresu, uwzględnione muszą być również
czynności przy obchodzeniu się z techniką, jak również normy
i wartości wiążące się z ludzkim postępowaniem.

Przy wyborze treści kształcenia należy przyjąć szeroki
wachlarz wybranych zagadnień z różnych dziedzin techniki i
różnych rodzajów działalności technicznej.

123

5.5.2. Wybrane problemy transformacji i redukcji
dydaktycznej

Zawsze wtedy, gdy wiedza musi być przygotowana dla procesu
nauczania – uczenia się, kadra pedagogiczna stoi przed
zadaniem zorganizowania procesu przyswajania treści w taki
sposób, iż odpowiada ona wymaganiom uczniów.

Przedmiot szkolny nie może ujmować całej, obszernej
rzeczywistości we wszystkich jej formach. Przy organizowaniu
lekcji rzeczywistość ta musi być zredukowana. Dla różnorako
definiowalnych grup uczniów (grup docelowych), potrzebne
jest różne przygotowanie. W zależności od pola tematycznego /
pola działania, wyłaniają się różne struktury docelowe.

Każda lekcja składa się z trzech komponentów:

• Sytuacji, do której się dąży (do tego potrzebne jest

skonkretyzowanie struktury docelowej)

• Sytuacji wyjściowej uczenia się (do tego potrzebne jest

uchwycenie perspektywy ucznia)

• Transformacji (do tego wybiera się oraz przygotowuje

treści, tworzy się warunki do nauki)

Strukturyzowanie dydaktyczne

Merytoryczne/

przedmiotowe

wyjaśnienie

Uchwycenie
perspektywy ucznia

124

Podstawową czynnością dla organizacji procesów
przyswajania wiedzy jest przygotowanie zakresu treści lekcji
dla uczących się. Czynność tą określa się również mianem
transformacji dydaktycznej i

charakteryzuje się następująco:

„Jest odzwierciedleniem istniejącej, udowodnionej jako ważna
przy nauczaniu treści naukowej (transforandum). Ujawnia się
w uproszczonej, zrozumiałej dla ucznia treści nauczania
(transformat), uwzględnia receptywne i kognitywne momenty
jak również cele / zamierzenia nauczania, które się z treścią
nauczania łączą” (M

ÖHLENBROCK

1992).

Przygotowanie treści lekcji musi oprócz struktur
przedmiotowych oraz wewnętrznych wymogów nauczania
uczniów obejmować również poszczególne wyobrażenia
celowe .

W ramach dydaktycznej transformacji według A

SCHERSLEBEN

istnieją 4 zadania wymagające rozwiązania:

Badanie struktury rzeczowej przyswajanych treści. W
związku z tym nauczyciel musi być pewny swych
merytorycznych możliwości / kompetencji.

Sprawdzanie związków pomiędzy materiałem nauczania
a możliwościami ucznia. Realizowany materiał musi być
dostosowany do ucznia.

Uzasadnienie, ugruntowanie wyboru materiału.

Dydaktyczne uproszczenie czy też redukcja materiału w
dwóch kierunkach:
- ilościowo, tzn. zawężenie zakresu materiału nauczania
- jakościowo, tzn. zmniejszenie stopnia trudności,
uproszczenie

126

Przy analizie cech struktury nauczanego materiału należy
odpowiedzieć na poniższe pytania:

• W jakim kontekście znajduje się nauczany materiał?
• Jakie są znaczące cechy struktury nauczanego

materiału?

• Jaka wiedza i doświadczenia potrzebne są dla

zrozumienia nauczanego materiału?

• Jaka wiedza minimalna musi być przekazana, aby

uzyskać odpowiednie zrozumienie nauczanego
materiału?

Analiza dydaktyczna

Analiza dydaktyczna powinna pomóc zrozumieć zawartość /
sens nauczanego materiału. Przy tym sprawdza się, w jakim
stopniu zajmowanie się takim materiałem ma sens. Jako że
wiedza specyficzna dla danego obszaru jest podstawą zdolności
poznawczej człowieka (a nie mechanizmy kognitywne) – tak
wybór treści jest dla skuteczności (sukcesu) nauczania
niezwykle istotny. Ponadto analiza dydaktyczna musi uzasadnić
wybór treści / materiału. Tworzy ona w taki sposób podstawę
dla określenia celu i tworzenia procesów nauczania – uczenia
się. Odnoszenie się do analizy rzeczowej pozwala odnaleźć
niezauważone związki (aspekty).

Przy dydaktycznej analizie nauczanego materiału powinno się
według

LAFKI

i R

OBINSOHN

‘

odpowiedzieć na następujące

pytania:

127

•

Jakie znaczenie przykładowe (typowe,
reprezentatywne, elementarne) ma nauczany materiał?
W jakim stopniu jest on naukowo i społecznie istotny?

•

Jakie teraźniejsze znaczenie ma nauczany materiał dla
docelowej grupy uczniów?

•

Jakie przyszłe znaczenie ma nauczany materiał dla
docelowej grupy uczniów?

•

W jakim stopniu nauczany materiał ma wpływ na
rozwinięcie solidnego rozumienia przedmiotu? W
jakim stopniu jest ono ważne dla ogólnego
wykształcenia?

•

W jakim stopniu nauczany materiał ma wpływ na
rozwinięcie rozumienia świata (związków przyczynowo
– skutkowych / rozumienia przyczyn zjawisk)? Jakie
znaczenie ma dla teraźniejszości i przyszłości?

•

Jakie możliwości dotarcia do ucznia oferuje nauczany
materiał?

•

Jakie cechy nauczanego materiału określonej grupy
docelowej uczniów mogą utrudnić im jego
zrozumienie?

Redukcja dydaktyczna

Celem redukcji dydaktycznej jest takie przekształcenie treści
(materiału, związków przyczynowych), aby uczynić je
przejrzystymi i możliwymi do zrozumienia. Odbywa się to
zarówno jakościowo w sensie koncentracji treści na
najważniejszym oraz ilościowo w sensie ograniczenia ilości
materiału; sprowadzenie kompleksowych zależności do ich
najważniejszych elementów.

129

Podczas redukcji ilościowej następuje celowy (planowy) wybór
pojedynczych aspektów odzwierciedlających (całą)
rzeczywistość.

Przykład: porównanie siły i momentu obrotowego

Przesłanie zredukowane (teoria zredukowana): jeśli siła
działa na środek ciężkości poruszającego się bez ograniczenia
ciała stałego, wykonuje on ruch prostoliniowy. Jeśli siła działa
poza środkiem ciężkości, ciało zaczyna się kręcić. Odpowiada
ona wówczas sile momentu obrotowego, a więc produktowi z
siły i odległości linii działania tej siły od środka ciężkości.

Przesłanie skomplikowane zawierałoby:

Prawo Newtona - siła równa się masa razy

przyspieszenie; przy rotacji moment obrotowy równa
się moment bezwładności razy przyspieszenie kątowe

Praca przeciwna oporowi równa się siła razy droga

Praca przy rotacji równa się moment obrotowy razy kąt

(obrotowy)

130

Moc przy ruchu prostoliniowym równa się siła razy

prędkość.

Przy rotacji moc równa się moment obrotowy razy

prędkość kątowa

Czasowa integracja siły powoduje impuls (masa razy

prędkość)

Czasowa integracja momentu obrotowego powoduje

impuls obrotowy (moment bezwładności razy prędkość
kątowa)

Wert

ykalne kroki

Przesłan
ie I (AI)

Przesłan
ie II (AII)

Przesłan
ie III
(AIII)

zes

łani

e 1

zes

łani

e 2

(A2

)

zes

łani

e 3

(A3

)

Zakres znaczenia

Redukcja
horyzontalna

Wstępna
naukowa
wypowiedź
AA

Zakres

znacze

nia

Redukcj
a
wertyka

131

Jakościowa redukcja dydaktyczna

Jakościowa redukcja może odbywać się w dwóch kierunkach

• Horyzontalnie
• Wertykalnie

Podczas redukcji zakres znaczenia pozostaje taki sam, jeśli
uproszczone przesłanie wciąż dokładnie odwołuje się do treści
przesłania wyjściowego.

„Dydaktyczne uproszczenie naukowego przesłania (teorii) jest
przejściem od jednego zróżnicowanego przesłania do
przesłania ogólnego (taki sam zakres znaczenia, o tej samej
tematyce w tym samym aspekcie)” (H

ERING

1958).

Horyzontalna dydaktyczna redukcja jakościowa

Podczas redukcji horyzontalnej treści przedmiotowe pozostają
na tej samej płaszczyźnie. Poszerzona zostaje jedynie
przystępność dla ucznia. Podczas tej redukcji, nauczyciel
próbuje abstrakcyjne przesłania przedstawić za pomocą np.
nadających się do tego szkiców, obrazów w sposób
uproszczony.

Typowym przykładem redukcji jakościowej są szkice
techniczne. Poniższy przykład pokazuje, w jaki sposób do
wytłumaczenia „sposobu funkcjonowania stopera” używa się o
wiele łatwiejszej, bardziej zrozumiałej formy. Ze względu na
to, iż językiem techniki jest rysunek, do redukcji przesłań
technicznych używa się często właśnie niego.

134

Podczas redukcji zauważa się dwa obszary problemowe:

Z jednej strony, dydaktyczne przejście do

uproszczonego przesłania musi być naukowo
dopuszczalne. Aby to zagwarantować, należy się
posługiwać kryterium dopuszczalności. Mówi ono, iż
przejście od przesłania uproszczonego z powrotem do
przesłania ogólnego musi być zgodne (niesprzeczne).

Z drugiej strony powstaje pytanie: co jest istotą

przesłania? Odpowiedź musi być zorientowana na
uczącego się. Oznacza to, iż grupa docelowa uczących
się musi być dokładnie zdefiniowana. Przy tym należy
brać pod uwagę również warunki antropologiczne, jak
np. płeć, wiek, środowisko (otoczenie), możliwości
przyswajania, wcześniejsze doświadczenia (przeżycia)
uczących się.

Przykład: moment obrotowy

Dla uczniów gimnazjum wprowadzenie pojęcia momentu
obrotowego może polegać tylko na specjalnym przypadku. Na
początku zwraca się uwagę tylko na siły działające stycznie
(bezpośrednio), których punkt natarcia leży zawsze w obrębie
koła lub tarczy. Z tego wynika moment obrotowy jako produkt
siły i odległości punktu natarcia siły od punktu obrotowego.
Można zrezygnować z funkcji kątowej, jej późniejsze
wprowadzenie nie powoduje jednak żadnego problemu.

Przy tym kroku ważne jest, aby uczący się został
poinformowany o tych procesach decyzyjnych; proces ten
powinien być przejrzysty. Po przeprowadzeniu redukcji

136

W redukcji dydaktycznej łączą się ze sobą wnioski z obu
różnych procesów (analiza rzeczowa i dydaktyczna); stanowią
one niepodważalną podstawę dla formułowania celu lekcji,
odpowiadającego określonej grupie docelowej uczniów.

Redukcja dydaktyczna odbywa się jakościowo w sensie
koncentracji treści na najważniejszym i ilościowo w sensie
ograniczenia ilości, a więc sprowadzenia kompleksowych
zależności do ich najistotniejszych elementów. Celem
redukcji jest uczynienie tych zależności bardziej
przejrzystymi i możliwymi (łatwiejszymi) do zrozumienia.

Poniższa heurystyka uwzględnia najważniejsze kroki w
procesie redukcji dydaktycznej.
Heurystyka dla redukcji dydaktycznej

Zidentyfikuj, zanalizuj i
przemyśl najpierw
konkretne sytuacje, w
których uczeń musi
zastosować i rozwinąć
kompetencje techniczne
(które muszą być według
planu nauczania mu
przekazane).
(… portfolio, szkolne
curriculum)

Wst

ępnie

Ustal wymagania do nauki
konkretnej grupy docelowej
(dotychczasowo zdobyta
wiedza, umiejętności,
nastawienie). Sformułuj

137

hipotezy do pracy.

Na tej podstawie sformułuj
cele nauczania
(ograniczenie).

R1 Analiza

rzeczowa

Przez jakie struktury
rzeczowe (pojęcia, aspekty,
elementy) określona jest
kompleksowość lekcji?

Strukturyzowanie

dydaktyczne

Jakie elementy struktury są
ważniejsze, a jakie mniej
ważne do zrozumienia
struktury nauczanego
materiału?

Analiza

restrykcyjna

Jakie elementy struktury
mogą być zrozumiałe przez
adresata?

Redukcja

horyzontalna

Czy rozumienie może być
ułatwione poprzez
przykłady, analogie,
wyjaśnienia i rysunki?

Kroki redukcyjne

Redukcja

wertykalna I

Z jakich elementów można
zrezygnować, aby nie
zmniejszać obszaru
znaczenia założenia
podstawowego?

138

Redukcja

wertykalna II

Jakie ograniczenia obszaru
znaczenia można brać pod
uwagę, aby umożliwić
prawidłowe zrozumienie
elementarnych struktur
nauczanego materiału?

Zadania:

1. Pokaż na przykładzie wybranego

przedmiotu, jak nauczany materiał
można uprościć jakościowo i
ilościowo?

2. Pokaż na przykładach, w jakim

momencie została przekroczona
granica redukcji, gdzie niemożliwym
jest bezkonfliktowe przejście od
łatwiejszych do trudniejszych treści.

Literatura:

UTORENKOLLEKTIV

(2006), KERNCURRICULUM Lernbereich Beruf-

Haushalt-Technik-Wirtschaft /Arbeitslehre (KecuBHTW), Berlin.

LOOM

(1971),

Taxonomy of Educational Objectives, The

Classification of Edukation Goals, New York.

OGAJ

A. (1994), Taksonomie celów kształcenia – poziomy kompetencji

zawodowych, „Edukacja“, nr 1.

139

CZEREPANIAK

WALCZAK M

(1994), Między dostosowaniem a zmianą,

Szczecin.

REJMAN

D. (2007), Jeszcze o stosowaniu celów operacyjnych w

edukacji techniczno-informatycznej, W: Z problematyki edukacji
nauczycielskiej studentów edukacji techniczno-informatycznej,

REJMAN

M. (red.), Zielona Góra.

URMANEK

W. (1996), Formułujemy operacyjne cele lekcji, „Edukacja

Ogólnotechniczna“, nr 3.

URMANEK

W. (1996) Formułujemy operacyjne cele lekcji – część II,

„Edukacja Ogólnotechniczna“, nr 4.

RUNER

G. (1967), Die didaktische Reduktion als Kernstück der Didaktik,

W: Die Deutsche Schule.

ERING

D. (1959), Zur Faßlichkeit naturwissenschaftlicher und technischer

Aussagen, Dresden.

LAFKI

(1991),

Zur Unterrichtsplanung im Sinne kritisch-konstruktiver

Didaktik, W: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik.

LIEME

E.,

VENARIUS

H.,

LUM

W.,

ÖBRICH

P.,

RUBER

H.,

RENZEL

M.,

EISS

K.,

IQUARTS

K.,

OST

J.,

ENORTH

H.E.,

OLLMER

J. (2007),

Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards, Bonn.

UPISIEWICZ

. (2000), Dydaktyka ogólna, Warszawa.

EIER

B.,

AKUPEC

V.,

GUYEN

UONG

(2005), Bildungsstandards

und Kompetenzen als Beitrag zur Entwicklung von Qualität im
Bildungswesen, W: Wspolczesne problemy edukacji, pracy i zatrudniennia
pracownikow, B. Pietrulewicz (red.), Zielona Gora.

EIER

B.,

AKUPEC

V.,

GUYEN

UONG

(2004), Das Kerncurriculum

Arbeit – Wirtschaft – Technik – Arbeitslehre im Spiegel internationaler
Tendenzen der Curriculumentwicklung, W: Unterricht: Arbeit + Technik,
zeszyt 23.

140

EIER

B.,

AKUPEC

V.,

GUYEN

UONG

(2006), International trends in

building teaching curriculum and the relations to the upper secondary
curriculum in Viet Nam, Hanoi.

ÖHLENBROCK

(1992), Modellbildung und didaktische Transformation,

Bad Salzdetfurth.

IEMIERKO

B. (1987), Analiza celów nauczania, część II, Klasyfikacja

celów nauczania, „Kwartalnik Pedagogiczny”, nr 5.

IEMIERKO

B. (1988), Cele i wyniki kształcenia, Bydgoszcz.

IEMIERKO

(1997), Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki,

Warszawa.

HEUERKAUF

W.,

ESCHENMOSER

H.,

EIER

B.,

ÖLLNER

(2010),

Qualität technischer Bildung – Kompetenzmodelle und
Kompetenzdiagnostik, Berlin.

VDI

EREIN

EUTSCHER

NGENIEURE

(2004.), Bildungsstandards im Fach

Technik für den mittleren Schulabschluss, Düsseldorf.

141

6. METODY NAUCZANIA W KSZTAŁCENIU
TECHNICZNYM

Celem tego rozdziału jest, abyś po jego przeczytaniu była / był w
stanie:

Rozróżnić metody w ścisłym i szerszym znaczeniu

Opisać według typowych cech metody i techniki

Potrafić wybrać metodę ze względu na cel i charakter treści;

ocenić zastosowanie metody ze względu na jej znaczenie dla
nauczania

6.1. Pojęcie i klasyfikacja metod nauczania

Skomplikowany, złożony i wieloczynnościowy charakter uczenia się
– zwłaszcza jego kompleksowość – wymaga stosowania
równocześnie wielu metod wzajemnie ze sobą powiązanych i
współzależnych od siebie.

Metody nauczania mają swoją długą historię i dzisiejsze ich
rozumienie daleko odbiega od tego jak je pojmowano przed wieloma
laty. JOHANN AMOS COMENIUS podkreślał już w XVII wieku:
„Pierwszym i ostatnim celem naszej dydaktyki winno być
wynalezienie takiej metody prowadzenia lekcji, przy której
nauczyciele nie muszą dużo nauczać, a przy tym uczniowie wiele się
uczą. Przy której w szkołach mniej jest hałasu, przesytu i daremnego
trudu na rzecz panowania większej wolności, przyjemności i
prawdziwego postępu” (Didactica Magna 1657)

Pojęcie „metoda prowadzenia lekcji“ upowszechniło się wprawdzie
we właściwej literaturze pedagogicznej, nie podlega ono jednak
jednoznacznej definicji. Różnorodność i nieprzejrzystość definicji
pogłębia się poprzez stosowanie takich określeń jak np.
„postępowanie lekcyjne” „metoda nauczania” „formy prowadzenia
lekcji”. W „dżungli” wielorakich metod mało jest jednoznaczności.
Ponadto metody nauczania i uczenia się dowolnie się ze sobą
mieszają, brakuje jednoznacznych klasyfikacji.

142

Słowo metoda pochodzi od greckiego „methodos” i tłumaczy się je
jako „drogę do”. Dotyczy dróg nauczania i uczenia się dla uzyskania
celów kształcenia i wychowania. Pojęcie „metoda prowadzenia
lekcji” opisuje sposób celowej i zaplanowanej organizacji procesów
nauczania – uczenia się.

Przyczyną dla różnorakiego zastosowania i interpretacji pojęcia
metody w procesach nauczania – uczenia się analizuje LOTHAR
KLINGBERG. Podkreśla on następujące aspekty metod
prowadzenia lekcji:

• Metoda prowadzenia lekcji służy nauczycielowi nie tylko dla

przekazywania wiedzy, lecz także uczniom do jej
przyswajania (musimy dostrzegać różnice pomiędzy
metodami nauczania i uczenia się).

• Metody prowadzenia lekcji nie służą tylko przekazywaniu

umiejętności, mają one również działanie wychowawcze.

• Metody prowadzenia lekcji zawierają zarówno aspekty

rzeczowe jak i psychologiczne (aspekty rzeczowe tu: treść
równocześnie określa metodę. Psychologiczne: metody są
zależne od psychologicznego rozwoju uczących się).

• Metody prowadzenia lekcji mają wewnętrzną i zewnętrzną

stronę (zewnętrzną stronę można obserwować: forma
społeczna np. nauka z partnerem i podstawowa forma
metodyczna np. przedstawianie – strona wewnętrzna może
być tylko wydedukowana: droga logiczna np. indukcja lub
funkcja dydaktyczna np. utrwalenie).

• Metody prowadzenia lekcji zawierają zarówno aspekty

obiektywne, jak i subiektywne (obiektywne: cel wyznacza
metody – subiektywne: każdy nauczyciel ma swój osobisty
styl nauczania).

• Metody prowadzenia lekcji są jednostką postępowania

lekcyjnego i środków lekcyjnych (środki lekcyjne

143

wyznaczają zachowanie uczniów i nauczycieli) (zob.

LINGBERG

1982,

172).

Przez to osiągamy iluzję dedukcyjnego stworzenia jednolitego
brzmienia pojęcia metody prowadzenia lekcji. Bardziej specyficzne
określenie pojęcia skupia się na jednej lub wielu płaszczyznach
metod prowadzenia lekcji.

Rys. Płaszczyzny metody prowadzenia lekcji

W obrębie płaszczyzny osiągnięcie celu podkreśla się stosowanie
metody jako środka do osiągnięcia celu lekcji lub też celu nauczania.
Płaszczyzna konfrontacji z materiałem, to stosowanie metody
prowadzenia lekcji jako łącznika między uczącym się a nauczanym
materiałem. Natomiast płaszczyzna pomoc w nauce stawia uczącego
się w centrum zainteresowania i ustala metodę jako stworzenie
dobrych warunków do nauki. W końcu płaszczyzna ujęcie w ramy
uwzględnia wytyczne instytucjonalne szkoły przy organizacji
procesów nauczania – uczenia się (por. T

ERHART

2000, s. 26).

Natomiast przez metodę nauczania rozumie się „systematycznie
stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający
osiągnięcie celów kształcenia, inaczej mówiąc, jest to wypróbowany
układ czynności nauczyciela i uczniów realizowanych świadomie w
celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów”

KOŃ

W. (1992, s. 12).

144

Rozmaite definicje odwołują się najczęściej jednostronnie do jednej
płaszczyzny, np. metoda prowadzenia lekcji jako czynność lekcyjna
przekazywania treści, podczas gdy inne definicje zawierają
wszystkie cztery płaszczyzny, aby nie zawężać wspólnych zależności
dot. jednego problemu.

Ogólnie przyjętą definicję prezentuje też H

ILBERT

M., który

podkreśla:

„Metody prowadzenia lekcji to formy i procedury, w których i za
których pomocą nauczyciele oraz uczniowie przyswajają otaczającą
ich naturalną i społeczną rzeczywistość, w (obrębie)
instytucjonalnych warunków ramowych” (M

EYER

, H. 1987).

Dla systematycznego ujęcia pojedynczych metod prowadzenia lekcji
występujących w rzeczywistości, tenże autor przedstawia model
strukturalny. Rozróżnia on 5 stopni (poziomów) działania
metodycznego.

Sytuacje działania

Są to najmniejsze jednostki działania
metodycznego w obrębie interakcji uczeń –
nauczyciel. Są to mało kompleksowe,
czasowo bardzo ograniczone zjawiska, jak
np. postawienie pytania, pokazanie czegoś,
dawanie impulsu.

Model (wzorzec)
działania

Tym pojęciem określa się podstawowe
procesy opisujące pracę uczących się i
nauczających podczas lekcji. Kategoria ta, w
większym stopniu nie zróżnicowana, zawiera
takie metody jak wykład nauczyciela, referat
ucznia, gra z podziałem na role itd.

Etap lekcji

Pojęcie to opisuje przebieg czasowy i
metodyczny lekcji (np. wstęp,
wypracowywanie, zagłębienie, zastosowanie
i kontrola)

147

6.2. Koncepcje lekcji

Jeśli ujmiemy koncepcje lekcji jako ogólną orientację na temat
działań dydaktyczno – metodycznych, jako całościowe plany
(koncepcje, projekty) organizacji lekcji, to musimy przyjąć, iż w
ramach jednej sekwencji lekcyjnej zastosowanie znajdują różne
koncepcje (wzajemnie się uzupełniające). Dlatego też nie można ich
zawsze od siebie jasno odróżnić. W literaturze niemieckiej typowe
koncepcje lekcji określa się następująco:

Nauczanie i uczenie się zorientowane na działanie

Nauczanie i uczenie się usytuowane

Nauczanie i uczenie się przykładowe

Nauczanie i uczenie się zorientowane na rozwiązywanie
problemów

Nauczanie i uczenie się genetyczne

Nauczanie i uczenie się praktyczne

Uwzględniając dominujący rodzaj aktywności uczniów w literaturze
polskiej (O

KOŃ

1987, s. 350) spotyka się nieco inne ujęcie koncepcji

lekcji, a mianowicie:

koncepcja lekcji podającej (asymilowanie gotowej wiedzy)

koncepcja lekcji problemowej (poszukującej)

koncepcja lekcji „operacyjnej” (praktycznej)

koncepcja lekcji „ekspozycyjnej” (waloryzacyjnej)

6.2.1. Nauczanie zorientowane na działanie

Impulsem dla rozwoju koncepcji dydaktycznej zorientowanej na
działanie były postulaty dotyczące zniesienia podziału na pracę
umysłową i ręczną. Krytyka opierała się na przedmiotowo
(rzeczowo) i psychologicznie nieuzasadnionym podziale „teorii” i
„praktyki”.

Nauczanie zorientowane na działanie jest koncepcją dotyczącą (lub
też zawierającą) różne założenia dydaktyczno – metodyczne. Na
przykład zasada nauczania przykładowego, jak i uczenie się
badawcze / odkrywcze do niej należą. Kompleksowość prowadzenia

148

lekcji zorientowanej na działanie ukazuje się podczas poszukiwań jej
jasnej definicji.

W literaturze przeważa opisywanie charakterystycznych cech, a nie
jednoznacznej teoretycznej definicji. Jedna z niewielu konkretnych
definicji znajdujemy u H

ILBERT

EYER

’

„Lekcja zorientowana na działanie jest całościową, aktywizującą
ucznia lekcją (gdzie uczeń jest aktywny), w której ustalone pomiędzy
uczniami i nauczycielami produkty działania kierują organizacją
procesu lekcyjnego tak, że praca umysłowa i ręczna może być
sprowadzona do nawzajem wyważonego stosunku” (M

EYER

H. 1994

II, s. 402).

Cechy lekcji zorientowanej na działanie:

Subiektywne interesy uczniów powinny być uwzględnione w
pracy lekcyjnej.

Uczniowie powinni być zachęcani do samodzielnej pracy.

Poprzez orientację na działanie uczniowie powinni być
zmotywowani do otwarcia się na ich otoczenie.

Praca głową i rękoma: myślenie i działanie powinny być w
odpowiednim stosunku ze sobą połączone.

Fazy lekcji zorientowanej na działanie:

Zorientowanie na działanie jest koncepcją lekcji, która wymaga
kompleksowego planowania lekcji. Dotyczy ona następujących faz
(stadiów):

150

zakresu własności materiałów, budowy narzędzi i urządzeń
technicznych oraz reguł poprawnego posługiwania się nimi. Poprzez
wiązanie teorii z praktyką uczący się nabywają różnych umiejętności
i nawyków, a także postaw. Temu służy realizacja zajęć zgodnych z
tokiem lekcji praktycznej (ukierunkowanej na działanie).

Fazy (ogniwa) toku lekcji praktycznej (F

REJMAN

M. 2007, s.

45-52) to:

• Uświadomienie celu danego działania i sformułowanie

tematu.

• Analiza

zadania.

• Planowanie

pracy.

•

Przygotowanie rzeczowych warunków realizacji planu.

•

Wykonanie zadania (realizacja w materiale).

•

Kontrola i ocena wykonania.

• Czynności zakończeniowe.

Uświadomienie uczniom celowości wykonania określonego wytworu
spełnia ogromnie ważną rolę motywacyjną. Świadomość i
akceptowanie przez uczniów danego zadania wpływa mobilizująco
na ich aktywność we wszystkich ogniwach cyklu organizacyjnego.
Nie można więc polegać na tym, że nauczyciel podaje zaplanowane
przez siebie zadanie wytwórcze i uzasadnia jego potrzebę.
Korzystniejsze jest ukazanie uczniom konkretnej sytuacji
praktycznej, z której w naturalny sposób wynika potrzeba podjęcia
określonego, ale niesformułowanego przez nauczyciela zadania
wytwórczego.

Analiza zadania – ogniwo to dotyczy z reguły dwóch spraw:

•

konstrukcji danego przedmiotu (wytworu),

•

procesu wykonania przedmiotu.

151

W pierwszym rzędzie analiza musi dotyczyć tych funkcji, jakie dany
przedmiot ma spełnić, względnie tych potrzeb, które mają być
zaspokojone w wyniku realizacji owego zadania. Po ścisłym
ustaleniu funkcji, jakie realizacja zadania ma spełniać i konstrukcji,
można przystąpić do analizowania możliwości wykonawczych.
Analiza procesu wykonania dotyczy środków i warunków realizacji
danego projektu konstrukcyjnego.

Planowanie pracy – obejmuje w pierwszej kolejności planowanie
konstrukcji danego wytworu, wynikiem winien być tu projekt
wyrażony odpowiednią dokumentacją techniczną (ten etap
planowania technicznego nazywa się powszechnie projektowaniem) i
planowanie sposobu i przebiegu wykonania wytworu, czyli realizacji
projektu w materiale. Jego rezultatem jest plan techniczno –
organizacyjny (karta technologiczna, karta materiałowa,
harmonogram, kalkulacja kosztów).

Kolejny etap tej struktury lekcji to przygotowanie rzeczowych
warunków realizacji przyjętych planów. Ma tu miejsce
przygotowanie potrzebnych materiałów, narzędzi, przyrządów itp.,
jak również stanowiska pracy i racjonalne rozmieszczenie na nich
środków działania technologicznego, ale także wprowadzenie
uczniów w nową operację technologiczną lub przypomnienie
operacji poznanej w poprzednim zadaniu wytwórczym. Bardzo
ważne miejsce w tej fazie ma przypomnienie zasad bezpieczeństwa i
higieny pracy, zaznajomienie z nowymi zagadnieniami i przepisami
z tej dziedziny oraz ustalenie kryteriów ocen.

Wykonanie zadania – polega na pełnej realizacji ustalonych planów
konstrukcyjnych i technologiczno-organizacyjnych. Zadaniem
nauczyciela jest czuwanie nad rytmicznością i poprawnością pracy
uczniów pod względem sposobu działania, posługiwania się
narzędziami, przestrzegania przepisów BHP. Ma to duże znaczenie
dla kształtowania umiejętności i nawyków oraz pozytywnych postaw
w zakresie dyscypliny pracy i gospodarności.

Kontrola i ocena obejmuje przede wszystkim sam wybór, jego
funkcjonalność w stosunku do przyjętych założeń użytkowych,

152

zgodności z projektem oraz stopień dokładności i estetyki
wykonania. Przedmiotem oceny, obok samego wytworu jest również
sposób i przebieg wykonania. W tej fazie następuje też utrwalenie i
usystematyzowanie wiadomości o środkach pracy i nowych zasadach
technologicznych (poznanych w fazie czwartej) oraz poznawczych
rezultatów rozwiązywania problemów (w fazie trzeciej - jeśli miało
to miejsce), a także praktycznych doświadczeń uczniów uzyskanych
podczas wykonywania wytworu.

Czynności zakończeniowe to przywrócenie ładu w pracowni:
ułożenie resztek materiałów, oczyszczenie narzędzi i umieszczenie
ich na wyznaczonych miejscach, sprzątnięcie stanowisk pracy.
Czynności te są powiązane z odpowiednimi wiadomościami: z jednej
strony opierają się na poznanych zasadach ładu i porządku, na
zasadach konserwacji narzędzi itp., z drugiej zaś strony dostarczają
danych do wzbogacenia treści tych zasad o nowe elementy.

Za orientacją na działanie przemawiają na przykład:

Całościowe uczenie się (działanie wraz z czytaniem, słuchaniem
i mówieniem);

Możliwość samodzielności, indywidualności;

Potencjał rozwinięcia umiejętności pracy w grupie;

Szansa na poznanie pozaszkolnych i pozaprzedmiotowych
doświadczeń; na przyswojenie różnych kompetencji
metodycznych.

6.2.2. Sytuowane nauczanie i uczenie się

Koncepcja sytuowanego nauczania jest z jednej strony związana z
poglądem R

OBINSOHN

’

na temat ogólnego celu kształcenia, który

podkreśla, że kształcenie to przygotowanie na radzenie sobie z
sytuacjami życiowymi. Z drugiej strony koncepcja ta otrzymuje
impulsy (do rozwoju) poprzez konstruktywiczne teorie uczenia się.

153

Celem sytuowanych warunków nauki jest umożliwienie uczącemu
się zrozumienia nowych treści, umożliwienie elastycznego
zastosowania zdobytej wiedzy i umiejętności; ponadto jest to
rozwinięcie umiejętności rozwiązywania problemów i innych
strategii kognitywnych.

Określenie „sytuowane“ jest między innymi próbą przetłumaczenia
relatywnie nowego i ważnego ruchu zwanego „situated cognition”.
Podobnie jak określenie „konstruktywizmu“, tak również termin
„situated cognition“ nie może być jednoznacznie zdefiniowany –
również tutaj mamy do czynienia z wieloma wariantami
teoretycznymi. Wspólnie jednak wszystkie te warianty można
sprowadzić do następujących założeń:

Myślenie i działanie indywiduum można rozumieć tylko w
ramach kontekstu;

Uczenie się jest zawsze sytuowane;

Wiedza jest konstruowana przez przyswajający ją subiekt
(osobę);

Wiedza w społeczeństwie przedstawia zawsze „wiedzę
podzieloną” (to znaczy wiedza konstruowana jest wspólnie przez
uczestniczących).

Założenie sytuowania wiedzy i uczenia się ma duże znaczenie dla
organizacji warunków do nauki: jeśli procesy uczenia się uznaje się
za sytuowane (lub też jako związane z kontekstem) i na skutek tego
sytuacje uczenia się i zastosowania wiedzy tworzy się możliwie
podobnie, jest to wtedy ważny krok do pokonania przepaści
pomiędzy nauką szkolną i doświadczeniami życia codziennego.

W najszerszym znaczeniu można dla sytuowanego nauczania i
uczenia się określić poniższe wytyczne(P

ETERSZEN

2001, s.95):

Cecha

Maksymalna realizacja
(wdrożenie):

Minimalna
realizacja:

»Uczenie
sytuowane, na
podstawie

Przenoszenie uczących
się w autentyczną
sytuację problemową,

Podczas
systematycznej
prezentacji nowych

154

autentycznych
problemów«

gdzie wymagane jest
prawdziwe działanie.

treści – nawiązywanie
do aktualnych
problemów,
prawdziwych
przypadków lub
osobistych
doświadczeń

»Uczenie się w
ramach wielu
kontekstów«

Zachęcanie uczących się
do realnego stosowania
zdobytej wiedzy -
rozwiązywania
różnorakich problemów

Podczas
systematycznej
prezentacji nowych
treści – zwracanie
uwagi na różne
możliwości
zastosowania.

»Uczenie się w
ramach wielu
perspektyw«

Zachęcanie uczących się
do realnego zastosowania
zdobytej wiedzy –
rozwiązywania
różnorakich problemów.

Podczas
systematycznej
prezentacji nowych
treści – podkreślanie
różnych punktów
widzenia.

»Uczenie się w
konteskcie
socjalnym«

Uczący się zdobywają
swoje umiejętności,
wiedzę i nastawienie
poprzez uczenie się i
pracę w grupach
eksperymentalnych.

Podczas
systematycznej
prezentacji nowych
treści – włączanie faz
(elementów) pracy
grupowej.

6.2.3. Nauczanie i uczenie się przykładowe

Zasada nauczania przykładowego została na naowo odkryta i
dostosowana do celów lekcyjnych przez M

ARTIN

AGENSCHEIN’A.

Jego zdaniem pojedyncza rzecz, zjawisko jest odbiciem całości,
„Elementarnym jest to, co w wyjątkowym przypadku lub na
wyjątkowym przykładzie pozwala zrozumieć ogólną zasadę.

155

Elementarnym jest wszystko to wyjątkowe, które – wykraczając
poza swoje granice odkrywa ogólne” (W

AGENSCHEIN

1973,

.12).

Nauczanie i uczenie się przykładowe dokonuje się poprzez „indukcję
dydaktyczną”. Na podstawie typowego przykładu, iż wszystkie
ważne dla uczenia się aspekty posiadają pewną całość, podkreśla się
ogół. Następnie zdobyta wiedza może być przeniesiona poprzez
transfer na inne przykłady.

Według

tego autora materiał można traktować jako „przykładowy”,

jeśli:

• Wyjątkowo dobrze opisuje przedmiot, jego istotę i

wyjątkowość;

• Jest gruntowny (głęboki, sięgający podstaw) i

kompleksowy;

• Ma mocną (rozbudowaną) wewnętrzną problematykę, w

którą się można wgłębiać;

• Umożliwia nam wejrzenie w jego wyjątkową strukturę;
• Jest reprezentantem wielu innych takich samych lub

podobnych przypadków; po rozpoznaniu podstaw
możliwym jest opanowanie szerokiego spektrum
podobnych treści; ponieważ ze względu na znajomość
części możliwym jest „prześwietlenie” (zrozumienie)
całości;

• Na jego przykładzie zauważa się określoną metodę

przedstawiającą typowy sposób pracy w zakresie danej
dziedziny (przedmiotu); można go zastosować poprzez
ćwiczenie;

• Stanowi wysoką wartość dla człowieka, jeśli można na

jego podstawie jednoznacznie rozwinąć podstawy
etyczne.

Celem nauczania przykładowego jest przekazanie uczącym się
umiejętności dotyczących indukcji (abstrahowania), dedukcji
(konkretyzowania) i tworzenia analogii, za których pomocą mogą
lepiej zrozumieć określony materiał.

156

Proponowana przez pedagogów niemieckich koncepcja nauczania-
uczenia się przykładowego zawiera fazy lekcji, które znajdują się
także w opracowaniu m.in. OKONIA W.(2003, s.102). Są to:

•  uświadomienie celu,
•  opracowanie nowego materiału,
•  uogólnienie nowego materiału,
•  kształtowanie umiejętności i nawyków,
•  wiązanie teorii z praktyką,
•  kontrola i ocena wyników nauczania.

Uświadomienie celu – mają tu miejsce działania sprzyjające
uświadomieniu uczniom celów i zadań kształcenia oraz wytworzeniu
u uczniów pozytywnej motywacji do nauki. Pobudzenie i utrwalenie
motywacji uczniów daje lepsze wyniki nauczania, zwiększoną chęć
do pracy, sprawiają naukę szkolną zajęciem wartym wysiłku.
Pozytywne motywy uczenia się mogą więc być efektem dobrze
przeprowadzonej lekcji każdego przedmiotu.

Opracowanie nowego materiału – w tym ogniwie nauczyciel
zaznajamia uczniów z nowymi faktami. Nowe dla siebie rzeczy i
zdarzenia uczniowie mogą poznać w trojaki sposób: poprzez
bezpośrednie zetknięcie się z nimi, za pomocą mniej lub bardziej
zbliżonych do rzeczywistości  środków zastępczych (modele,
rysunki) i za pomocą  słowa mówionego (wykład, pogadanka) lub
drukowanego (encyklopedie, słowniki itp.). Stosując, jakikolwiek z
tych sposobów zaznajamiania uczniów z nowym materiałem
nauczyciel powinien mieć na względzie,  że poznanie spełni swoją
rolę, gdy: będzie opierało się na poprawnie zorganizowanej
obserwacji lub na działaniu praktycznym, stworzony będzie grunt do
opanowywania pojęć i sądów ogólnych przez uczniów i gdy poprzez
własną aktywność wyzwoli samodzielność uczniów.

157

Uogólnienie nowego materiału – dokonują się tu procesy
uogólniania, służące nabywaniu pojęć. W procesie tworzenia pojęć
trzeba odróżnić pewne kolejne etapy:

•

kojarzenie nazw z odpowiadającymi im przedmiotami,

•

tworzenie elementarnych pojęć na podstawie znajomości
zewnętrznych cech rzeczy i zjawisk,

• kształtowanie pojęć naukowych.

Jest to ważny moment procesu kształcenia, gdyż w ogniwie drugim
obserwacja jest związana z bodźcami zewnętrznymi, dotyczy
oddzielnych faktów, lecz nie pozwala na uchwycenie tego, co jest
wspólne dla danej klasy faktów. Dopiero za pomocą operacji
myślowych dochodzi się do uogólnienia ich właściwości. Do
operacji tych zalicza się miedzy innymi porównanie, indukcję i
dedukcję oraz analizę i syntezę. Sprawdzianem opanowania pojęcia
jest umiejętność jego stosowania w nowych sytuacjach.

Utrwalenie

przyswojonego

materiału – w tym momencie

zajęć edukacyjnych nauczyciel kieruje procesem systematyzowania
wiedzy, stwarza uczniom możliwości posługiwania się poznanymi
prawami w nowych sytuacjach, a przede wszystkim do włączania ich
do systemu wiedzy w obrębie danego zagadnienia. Poznawaniu
prawidłowości i systematyzowaniu wiedzy służy dobrze powtarzanie
wiadomości i umiejętności przy aktywnej roli ucznia,
systematyzowanie i klasyfikowanie przerobionego materiału
prowadzącego do uogólnionej notatki i ćwiczeń, w których uczeń
przypomina sobie wiadomości i stosuje je praktycznie.

Kształtowanie umiejętności i nawyków – to etap, w którym
ma miejsce proces przechodzenia od teorii do praktyki, czyli
nabywanie umiejętności i nawyków. Jest to trudny moment w
procesie kształcenia, bo dotyczy tego jak normy rzeczowe, znane
uczniom przekształcić w wytyczne ich działalności, czyli w reguły
ich postępowania. W tym procesie należy wyróżnić następujące fazy:
uświadomienie uczniom nazw, naukowych podstaw i znaczenia
danej umiejętności, bowiem rozumiejąc nazwę uczeń wdraża się do

158

operowania nowymi pojęciami i uświadamia sobie zakres niezbędnej
wiedzy do opanowania tej umiejętności; sformułowanie reguł
działania, które ma miejsce przed pokazem czynności lub w toku
pierwszego pokazu, gdyż mechaniczne wyuczenie reguł bez ich
rozumienia jest dla tego procesu szkodliwe. Wzorowy pokaz
czynności (np. rzutowania prostokątnego, dokonywania przekrojów)
umożliwi uczniom zaobserwowanie i zwrócenie uwagi na
poszczególne składniki działania pokazowego i zrozumienie,
dlaczego to działanie ma być takie a nie inne. Pierwsze samodzielne
czynności uczniów, wykonywane pod stałą kontrolą nauczyciela
wdrażają uczniów do przestrzegania reguł; systematyczne i
samodzielne ćwiczenia prowadzą do przekształcenia umiejętności w
nawyk.

Wiązanie teorii z praktyką – to działania nauczyciela
zapewniające uczniom sprawdzenie wartości teorii. Jednocześnie
dzięki praktyce, wiadomości uczniów mogą stać się głębsze i
pełniejsze. Ma tu miejsce praca uczniów zmierzająca do
potwierdzenia przez nich zrozumienia poznanych reguł oraz
dostrzeżenia ich związku z prawami nauki. Praca jako decydujący
czynnik przekształcenia rzeczywistości ma również duże wartości
wychowawcze.

Kontrola i ocena wyników nauczania – obejmuje

sprawdzenie i ocenę przez nauczyciela osiągniętych przez uczniów
kompetencji. Kontrola i ocena powinna przenikać wszystkie ogniwa
lekcji. Należy jednak pamiętać, że kwestia kontroli i oceny przebiegu
procesu nauczania nie jest sprawą tylko nauczyciela, ważny jest
również czynnik samokontroli, który czyni ucznia z jednej strony
partnerem nauczyciela, z drugiej zaś osoby współodpowiedzialnej za
osiąganie przewidzianych w ogniwie pierwszym celów zajęć
edukacyjnych. Zakłada się bowiem, że przyjście uczniowi z pomocą
– poprzez kontrolę i ocenę – w porę jest więcej warte od zbyt
późnego zorientowania się w ewentualnych brakach i błędach,
których obecność mogłaby zdezorganizować cały proces uczenia się.

Podczas stosowania proponowanego przebiegu zajęć

edukacyjnych istnieje możliwość opracowywania materiału

159

nauczania na różne sposoby, bo jak pisze Lewowicki T. proces ten,
nie zawsze musi zawierać siedem podstawowych ogniw, lecz może
przebiegać inaczej i obejmować inne ogniwa (L

EWOWICKI

1987, s.

61). Istnieje także możliwość – podkreśla Kupisiewicz, T. –
obejmowania oddziaływaniami dydaktyczno-wychowawczymi
dzieci i młodzieży o różnym zasobie wiedzy wyjściowej, jest
elastyczny pod względem organizacyjnym i metodycznym, tzn.
umożliwia posługiwanie się różnymi formami organizacyjnymi
nauczania i uczenia się, różnymi metodami i środkami
dydaktycznymi, nie wyłączając nauczania wspomaganego przez
komputer (K

UPISIEWICZ

, 2005, s.61-62).

6.2.4. Nauczanie zorientowane na rozwiązywanie
problemów i zadań

Umiejętność rozwiązywania zadań i problemów należy do
umiejętności najczęściej występujących w życiu codziennym.
Koncepcja nauczania rozwiązywania problemów opiera się przede
wszystkim na kognitywistycznych teoriach nauczania.

Problem powstaje np. wtedy, gdy żyjąca istota ma pewien cel i nie
wie, jak ten cel powinna osiągnąć. Jeśli istniejąca sytuacja nie
zmienia się poprzez proste działanie, potrzebne jest myślenie.

O problemie – piszą pedagodzy niemieccy - można mówić, jeśli
podczas transformacji od niepożądanego stanu wyjściowego do stanu
docelowego pojawia się sytuacja, podczas której nie są znane środki
(operacje, wzory zachowania) potrzebne do kontynuowania
czynności zgodnej z zaplanowanym celem (prowadzącej do
założonego celu). Odpowiednio do bariery na którą można natrafić,
rozróżniamy:

Problem

interpolacji: przestrzeń pomiędzy stanem

początkowym i końcowym może zostać wypełniona poprzez
kombinację znanych elementów działania (interpolację);

Problem syntezy: w tym przypadku ma miejsce przejście bariery
pomiędzy znanym stanem początkowym i stanem docelowym;

160

Problem dialektyczny: dokładny stan celowy jest nieznany.
Rozwiązanie następuje w sposób dialektyczny poprzez
generowanie i uchylanie sprzeczności lub też poprzez
zachowanie odpowiadające doświadczeniu.

Problem powstaje zatem, gdy w określonej sytuacji pomiędzy
ludzkimi celami i dostępnymi możliwościami jego realizacji pojawia
się sprzeczność, której nie da się rutynowo rozwiązać. Problem
cechuje się niemożnością zastosowania w celu jego rozwiązania
żadnego algorytmu, do tego celu należy używać heurystyki.

Algorytmy kontra heurystyka: istotnym jest rozróżnienie metod
dla wyboru celów pośrednich według algorytmów i heurystyki:

• Algorytmy nazywane są strategiami rozwiązania, nadającymi

się wyłącznie dla określonych typów zadań. Są to procesy,
które zastosowane dla odpowiadających im typom zadań
prowadzą do gwarantowanego rozwiązania. Jednym z
przykładów jest mnożenie – ustalona jest określona
kolejność celów pośrednich (częściowych), które – przy
odpowiednim zastosowaniu operatorów – zawsze prowadzą
do prawidłowej odpowiedzi.

• Heurystyka (starogreckie εὑρίσκω heurísko „znajduję”;

heuriskein „odnajdywać, odkrywać”) jest w przeciwieństwie
do algorytmów ogólną zasadą, która często (ale nie zawsze)
prowadzi do prawidłowego rozwiązania.

Występowanie problemów – proces ich rozwiązywania

Problemy – jak już podkreślano - występują w następstwie trudności
lub jako rezultat krytyki dotychczasowych rozwiązań.

Dla rozwiązania problemu pokonać należy zazwyczaj 3 podstawowe
fazy:

162

połączyć wiadomości zawarte w przestrzeni problemu z
wcześniejszą wiedzą ucznia, umożliwiającą tym samym jej
wykorzystanie w trakcie pracy nad jego rozwiązaniem.

Analiza problemu – to etap, w którym uczniowie gromadzą

dane mające pomóc w rozwiązaniu problemu. Rozpoznają dane,
ustalają niewiadome, wnikają w związki zachodzące między danymi
i niewiadomymi. W tej fazie nauczyciel ma możliwość wyrównać
zasób przyswojonej przez uczniów wiedzy oraz sprawdzić stopień jej
opanowania przed przystąpieniem do następnej fazy.

Stawianie hipotez – w ogniwie tym uczniowie wysuwają

pomysły rozwiązań, ma tu miejsce wypracowanie koncepcji
rozwiązania problemu. Mogą tu zaistnieć trzy przypadki:

w sytuacji problemowej podana jest lub znana

rozwiązującemu jedna hipoteza , którą przyjmuje uczeń jako
jedyne rozwiązanie problemu,

podanych (znanych) jest kilka hipotez rozwiązania, z których

trzeba wybrać jedną jako właściwy pomysł rozwiązania,

w sytuacji problemowej nie są podane hipotezy rozwiązania,

wobec czego trzeba je wytworzyć.

Wytwarzanie pomysłów rozwiązania wymaga od ucznia oczywiście
zdolności dostrzegania problemów , nie mniejszą rolę spełnia także
zdolność rozwiązywania.

Weryfikacja hipotez – to ogniwo sprowadza się do oceny i

wyboru najwartościowszego pomysłu rozwiązania. Ma tu miejsce –
w zależności od charakteru problemu i możliwości uczniów –
teoretyczna bądź empiryczna weryfikacja pomysłów rozwiązania.

163

Rozwiązanie problemu – to uzasadnienie dokonanego

wyboru rozwiązania problemu oraz uogólnienie dokonane na
podstawie przyjętego rozwiązania.

Jest to etap zamykający proces rozwiązywania problemu. Jego istotę
stanowi utrwalenie tych elementów wiedzy i doświadczeń uczniów,
które zostały uzyskane poprzez rozwiązywanie problemu, oraz
włączenie ich w system dotychczasowych wiadomości i umiejętności
uczniów. Wiadomości zdobyte własnym wysiłkiem uczeń trwalej
przechowuje w pamięci, gdyż w grę wchodzi tu pamięć logiczna
oraz strukturalne ujmowanie treści nauczania.

W dostępnej literaturze można spotkać jeszcze inny zapis faz

lekcji zorientowanej na rozwiązywanie problemów:

Zaangażowanie - w tej fazie nauczyciel stwarza sytuacje, w

której temat zajęć zostaje przedstawiony w sposób jasny i
aktywizujący uczniów. Ważne jest, aby precyzyjnie sformułować
cele, polecenia, stworzyć atmosferę sprzyjającą angażowaniu się
uczniów w rozwiązanie problemu. Istotną, aktywną rolę odgrywa tu
nauczyciel.

Badanie - uczniowie samodzielnie analizują otrzymane

zadanie. Jest to etap dyskutowania, analizowania, negocjowania,
odnoszenia się do wcześniejszych doświadczeń i posiadanej już
wiedzy. Stawiane są hipotezy i wypowiadane wątpliwości.
Nauczyciel staje się obserwatorem i słuchaczem - kontroluje, ile
wiadomości i doświadczeń uczniowie wnoszą do pracy.

Przekształcanie - to kolejne ogniwo, w którym wiedza

zdobyta w drugiej fazie zostaje uporządkowana i wykorzystana w
twórczy sposób. Uczniowie przedstawiają własne propozycje
rozwiązania postawionego przed nimi problemu. Przebieg tego
ogniwa zajęć zależy od pomysłowości i zaangażowania uczniów,
bowiem następuje tu pogłębienie rozumienia problemów. Wiedza
staje się dla ucznia własna i funkcjonalna.

Prezentacja - w tym etapie przedstawiciele grup bądź uczeń,

gdy była to praca indywidualna, relacjonują efekty pracy dla całej
klasy lub grupy uczniów. Prezentacja wyników pracy stwarza

164

dzieciom, młodzieży możliwość porównania sposobów
rozwiązywania problemu i osiągniętych rezultatów przez innych.

Refleksja - to ostatnia faza, zamykająca zajęcia edukacyjne.

Uczniowie dokonują samooceny, określają czego i jak się nauczyli,
czemu służyły przyjęte metody pracy oraz wskazują jak można
wykorzystywać zdobyte doświadczenia.

Ukazane toki lekcji poszukujących (problemowych) zajęć

edukacyjnych stosowane są w nauczaniu techniki wówczas, gdy w
realizacji treści programowych dominują zadania koncepcyjne lub
eksperymentalno - badawcze.

Równocześnie podkreśla się, iż podział na fazy lekcji nie powinien
być rozumiany jako sztywna kolejność, ani kompletne, ani liniowe.
Przejście tych kroków jest w każdym przypadku niezbędne, z
drugiej strony może zaistnieć potrzeba regresu (powrotu) lub
naprzemiennego wracania i progresu. Odnotować trzeba jeszcze raz,
że:

• Niezbędnym warunkiem prawidłowego procesu

rozwiązywania problemu jest rozpoznanie problemu w jego
subiektywnym znaczeniu oraz motywacja do jego
rozwiązania. Po rozpoznaniu należy podjąć decyzję o zajęciu
się nim. Decyzja ta jest tym łatwiejsza, im większa jest
motywacja zajmowania się daną tematyką. W szkole dużą
rolę stanowią subiektywne zainteresowania ucznia. Jeśli
nauczycielowi powiedzie się skonstruowanie sytuacji
problemowej, która z jednej strony przedstawia dla uczniów
prawdziwy problem (a nie problem teoretyczny) i
dodatkowo uwzględnia zainteresowania uczniów, to można
oczekiwać, iż uczący się naprawdę będą chcieli dany
problem rozwiązać.

• Po rozpoznaniu problemu oraz decyzji o zajęciu się nim,

następuje analiza sytuacji. W tej fazie zaletą jest tworzenie
sieci (współpracy, grup), ponieważ poprzez współpracę taką
można relatywnie skutecznie zidentyfikować determinujące

165

elementy sytuacji oraz istniejące między nimi relacje i
wzajemne oddziaływania.

• Podczas następnego etapu poszukiwania rozwiązań tworzy

się hipotezy lub alternatywne ścieżki rozwojowe ;
ewentualnie się je symuluje. W etapie końcowym hipotezy
sprawdza się poprzez wprowadzenie w życie propozycji
rozwiązania. W razie gdy problem nie został w ten sposób
rozwiązany, rozpoczyna się na nowo proces poszukiwania
rozwiązań, tym razem na podstawie poszerzonej wiedzy.

Prowadzenie lekcji zorientowane na działanie podejmuje tematykę
nauczania problemowego w taki sposób, iż uczniowie powinni na
podstawie danego problemu poszerzyć swoją wiedzę, a więc:

• Wiedza faktu – przyswajanie informacji potrzebnych do

rozwiązania problemu;

• Wiedza strukturalna – poprzez analizę sytuacji problemowej;
• Wiedza procesu – poprzez stosowanie metod rozwiązywania

problemu.

Często niemożliwym jest przeprowadzenie wszystkich tych kroków
podczas lekcji. Nauczanie problemowe potrzebuje czasu i
minimalnych restrykcji. Należy jednak zwrócić uwagę ucznia na
niewykonane przez niego kroki.
Nauczyciel podczas nauczania problemowego przybiera funkcję
inicjatora. Nie podaje on gotowych rozwiązań, nie pokazuje nawet
drogi do nich. Nauczyciel inicjuje proces myślenia, pozostaje w tle i
pozwala uczniom samodzielnie odkrywać. Dopuszcza on, w
zależności od sytuacji motywacyjnej, do powstania ślepego zaułku w
drodze do rozwiązania (nauczyciel pozwala uczniom iść błędną
drogą będąc tego świadomym).

Cechy rozwiązywania problemu:

Skierowanie na cel: proces zorganizowany jest w kierunku
określonego celu

166

Rozbicie na cele częściowe: decydującym w rozwiązywaniu
problemu jest osiągnięcie celu końcowego poprzez ustalenie
celów lub zadań pośrednich (rozbicie zadania na części)

Wybór operatorów: pojęcie operator oznacza przy tym czynność,
dzięki której cel osiągany jest bezpośrednio. Rozwiązanie całego
problemu składa się z kolejno wykonanych, znanych operatorów.

Nauczanie zorientowanie na rozwiązywanie problemów to
nauczanie, w którym rozpoznanie i rozwiązywanie problemu są
myślą przewodnią. W trakcie lekcji – uczeń stoi przed problemem,
jest konfrontowany z nową, nieprzejrzystą sytuacją, oraz nie zna też
środków ani dróg prowadzących do opanowania tej sytuacji.

6.3. Metody prowadzenia lekcji w ścisłym
znaczeniu

W tym podrozdziale opiszemy wybrane metody prowadzenia lekcji,
które określane są w dydaktyce niemieckiej jako metody w
znaczeniu ścisłym oraz niektóre z nich zilustrujemy za pomocą
przykładów. Przy ich wyborze zastosujemy różne kryteria. Są to
metody prowadzenia lekcji, typowe dla lekcji techniki (WAT –
Witschaft, Arbeit, Technik niem. gospodarka, praca, technika).
Zaznaczyć trzeba, że w przypadku nazw niektórych nich (np. analiza
produktu, zadanie konstrukcji i wytwarzania) w Polsce nie
znajdujemy, choć takie metody realizacji tego przedmiotu są
stosowane, gdyż wymaga tego różnorodność treści nauczania zajęć
technicznych (odpowiedniki to metoda zajęć praktycznych i
eksperymentalna). Metody przedstawimy w ich związku do
wcześniej zaprezentowanych koncepcji prowadzenia lekcji oraz
różnych teorii nauczania. Jednak przed prezentacją metod, za celowe
uznaliśmy odnotowanie, że wobec różnorodności treści nauczania
tego przedmiotu istnieje także konieczność uwzględniania
zróżnicowanej pod względem treściowym formy ich realizacji, która
ściśle wiąże się z metodami nauczania. Podstawową w tym zakresie

167

formę stanowią zadania techniczne, przez które należy rozumieć
(POCHANKE 1985, s.96 - 99):

- n i e t y l k o t o , c o u c z e ń m a
w y k o n a ć

drogą bezpośredniego działania praktycznego (łącznie z
przygotowaniem koncepcyjnym), np. wytworzyć przedmiot
użytkowy, zmontować urządzenia techniczne lub jego model,
obsłużyć czy naprawić sprzęt techniczny itd.,

- a l e r ó w n i e ż t e d z i a ł a n i a u c z n i a , k t ó r e
p r o w a d z ą d o p o z n a n i a zjawisk i urządzeń
technicznych, prawidłowości procesu pracy, zasad gospodarności
itd., bez względu na to, czy wymagają one czynności umysłowych
powiązanych z manualnymi, czy też tylko umysłowych. W tym
znaczeniu zadania techniczne obejmują nie tylko praktyczne
(działaniowo-umiejętnościowe), ale również teoretyczne
(poznawcze) treści kształcenia ogólnotechnicznego.

W zależności od charakteru treści kształcenia i dominującego
rodzaju aktywności uczniów w ich realizacji można wyodrębnić trzy
zasadnicze grupy zadań technicznych. Pierwszą grupę stanowią
zadania:

• technologiczne, polegające na przetwarzaniu materiałów,

• montażowe, obejmujące wykonanie określonych urządzeń

technicznych lub ich modeli przez łączenie gotowych
elementów,

• eksploatacyjno –konserwacyjne, dotyczące posługiwania się

powszechnie używanymi urządzeniami technicznymi oraz
utrzymania ich w stanie sprawności użytkowej.

168

Charakterystyczną cechą tej grupy zadań jest dominowanie w nich
czynności motorycznych, podczas gdy udział czynności
sensorycznych i umysłowych sprowadza się najczęściej do
samokontroli poprawności wykonania tych pierwszych.

Do drugiej grupy należy zaliczyć zadania:

• graficzne, obejmujące bierne i czynne posługiwanie się

znakami i symbolami informacji technicznej,

• eksperymentalne (lub eksperymentalno-badawcze),

polegające na potwierdzaniu wiedzy lub dochodzeniu do jej
nowych elementów (często związanych z praktycznym
działaniem uczniów), drogą przeprowadzania doświadczeń i
różnego rodzaju prób.

Oba te typy zadań różnią się wprawdzie treścią i charakterem,
natomiast mają istotną cechę wspólną: przeplatają się w nich
czynności motoryczne i umysłowe, a jednym i drugim towarzyszą
czynności sensoryczne. Stopień występowania w nich aktywności
intelektualnej zależy od tego, czy dane zadanie jest wykonywane
odtwórczo (np. przeprowadzenie eksperymentu według instrukcji),
czy też zawiera – w różnym nasileniu – elementy samodzielnego
myślenia i działania.

Trzecią grupę zadań technicznych cechuje dominowanie w
nich umysłowej aktywności uczniów, wspieranej często
czynnościami sensorycznymi. Ich treścią jest opanowanie
odpowiednich wiadomości, a także koncepcyjne przygotowanie
poprzednio wymienionych zadań.

Ze względu na poziom aktywności umysłowej uczniów

zadania te są znacznie zróżnicowane. Niższy jej pozom – w postaci
uwagi, pamięci i wyobraźni odtwórczej – występuje wtedy, gdy
uczniowie opanowują ze zrozumieniem wiadomości przez

169

przyswajanie, jako informacji podanych przez nauczyciela, środki
dydaktyczne i inne źródła, a później odtwarzają je w różnych
sytuacjach (słownie lub działaniowo). Zadania takie o niższym
poziomie aktywności intelektualnej uczniów, noszą miano z a d a ń
r e c e p c y j n y c h . W ten sposób uzyskują uczniowie większość
wiadomości, zarówno związanych bezpośrednio z działaniem
technicznym (np. o zasadach działania i budowy oraz sposobach
posługiwania się narzędziami i urządzeniami technicznymi, o
normach rysunku technicznego, o zasadach organizacji i
racjonalizacji pracy itd.), jak i warunkujących rozumienie zjawisk i
procesów technicznych oraz właściwe zachowanie się w sytuacjach
coraz bardziej złożonych z powodu nasilonego postępu technicznego
i jego różnych następstw.

Do niektórych elementów wiedzy teoretycznej oraz

projektów i planów działania technicznego mogą uczniowie, a
według postulatu nowoczesnej teorii nauczania powinni możliwie
jak najczęściej, dochodzić samodzielnie przez rozwiązywanie
odpowiednich problemów. Tego rodzaju zadanie techniczne określa
się mianem z a d a ń o d k r y w c z y c h .

Charakterystyczną ich cechę stanowi wyższy poziom aktywności

intelektualnej, przejawiający się w dominowaniu myślenia ( w
różnych szczegółowych postaciach) oraz związanej z tym wyobraźni
twórczej. Zadania tego typu mogą w nauczaniu techniki mieć
dwojaki charakter:

• typowo odkrywczy, gdy uczniowie bądź przez samo logiczne

rozumowanie (wnioskowanie, uzasadnianie itd.), bądź też
myślenie oparte na eksperymentowaniu ujawniają wspólne a
istotne cechy i zależności występujące w określonej grupie
obiektów (zjawisk, procesów) technicznych i w ten sposób
dochodzących do ogólnych pojęć, zasad i innych
prawidłowości; jest to typowe przede wszystkim dla
problemów teoretycznych;

170

• wynalazczy, polegający na rozwiązywaniu problemów

praktycznych, dotyczących w szczególności opracowania
konstrukcji danego wytworu, planu przebiegu realizacji
projektu ,technologicznych i organizacyjnych usprawnień w
tym zakresie itp.; ta odmiana zadań odkrywczych uzyskała w
opracowaniach metodycznych miano zadań koncepcyjnych

6.3.1. Wykład i demonstracja

Wykład oraz demonstracja nauczycielska należą do metod
prezentujących. Poddawane są one krytyce w ich związku z
konstruktywistycznymi koncepcjami nauczania. Krytycy tych metod
wychodzą z założenia, iż nowoczesne teorie nauczania podkreślają
znaczenie aktywno – subiektywnej konstrukcji wiedzy, jednocześnie
określając niemożliwym transfer wiedzy od nauczyciela do ucznia.
Ponadto nowoczesne media ułatwiają dostęp do informacji i
równocześnie wspomagają (pobudzają) samostanowione uczenie się.

Pogląd, iż idealna lekcja jest wyłącznie „samodzielnie
zorganizowana” i nie jest w żaden sposób poparty badaniami
naukowymi. Nawet uzdolnieni uczniowie potrzebują profesjonalnego
przekazania treści przez nauczyciela, ponieważ nawet oni,
pozostawieni samym sobie, mogą się mylić (często dążyć do ślepego
zaułku). Doświadczenie pokazuje, iż ten sposób prowadzenia lekcji
posiada ogromne znaczenie dla wspomagania przyswajania treści i
umiejętności. Znanym faktem jest, iż kompetencji działania i decyzji
nie można rozwinąć bez wystarczającej znajomości systemów
umiejętności. Dlatego właśnie niezbędne jest stosowanie różnych
form i metod dydaktycznych.

Wykłady nauczycielskie i demonstracje pozwalają zawsze w
pierwszej kolejności przekazywać wiedzę przykładową. Ich układ
(struktura) może opierać się zarówno na założeniach historyczno –
genetycznych, jak i logiczno – genetycznych. Prezentacja może po
prostu ilustrować lub prezentować pewien problem.

Znaczenie wykładu nauczycielskiego przy lekcji problemowej:

171

1. Stwarza możliwość racjonalnego przekazania elementów

materiału potrzebnych do rozwiązania problemu. Byłoby
nieracjonalnym i nieekonomicznym „wspólne
wypracowanie” czegoś wraz z uczniami, gdzie nie są oni na
to przygotowani (nie spełniają dostatecznych wymagań, nie
posiadają dostatecznych kwalifikacji), lub gdzie czas na to
potrzebny byłby o wiele za długi.

2. Wykład nauczycielski stanowi przykład dla uczniów.

Naturalnie wymaga to wysokiej jakości tego wykładu.
Sztuka opowiadania i prezentowania należą to tak zwanego
„rzemiosła” nauczycielskiego.

3. Demonstracja – to przykładowe prowadzenie myśli podczas

realizacji treści (kierowanie myśli na określone aspekty),
myślenie dialektyczne przy wynajdywaniu i sprawdzaniu
pomysłów na rozwiązanie i na weryfikację hipotez.
Ponieważ każdy wykład nauczycielski jest „pokazywaniem”,
posiada on wyraźny potencjał dla pośredniego
przekazywania heurystycznego sposobu postępowania.

Szczególnie ważnym przy kierowaniu procesem rozwiązywania
problemu jest problemowy wykład nauczycielski, w którym fakty,
zależności, prawa, teorie, metody itp. nie są przedstawiane wyłącznie
„w gotowej formie”, lecz również odpowiednio rozwinięte ( do
etapów rozwiązywania problemu); omawia się również zaistniałą
sytuację. Problemowy wykład nauczycielski można przeprowadzić
na przykład poprzez uświadomienie sprzeczności, zadawanie
otwartych pytań, opisywanie fikcyjnych lub prawdziwych sytuacji
problemowych, zestawianie interesujących faktów, różnych punktów
wyjścia w rozważaniach, dróg rozwiązania, podważanie
(kwestionowanie) doświadczeń dnia codziennego. Podczas takiego
wykładu powinno się indywidualnie traktować każdego ucznia (na
przykład poprzez mimikę, gestykulację, osobiste zwracanie się do
poszczególnych uczniów, odwoływanie się do jego pytań itd.;
również poprzez stosowanie różnych środków materialnych).

172

Od strony koncepcji teoretycznych nauczania, wykłady i
demonstracje zbliżone są do myśli twórców behawioryzmu: wykład i
demonstracja charakteryzują się współdziałaniem wizualnego
przedstawiania i receptywnego przyswajania, to znaczy uposażenia
uczącego w umiejętność przyswajania informacji, kognitywnego
przetwarzania oraz rozwinięcia jego procesów myślowych
(zapamiętywania).

W trakcie gdy podczas wykładu nauczycielskiego uczniowie
znajdują się przeważnie w pozycji receptywnej nauczania, podczas
demonstracji nauczycielskiej są oni już częściowo produktywni, to
znaczy wciągnięci w wybrane działania. Szczególne cechy
omawianych form są omówione poniżej.

Klasyfikacja – wyjaśnienie pojęć: wykład nauczycielski

Zamknięta prezentacja konkretnie wybranych treści przez
nauczyciela nadaje się przede wszystkim dla takich części lekcji,
które mają wprowadzić w nowe obszary problemowe lub
zafascynować uczniów wybranymi treściami technicznymi,
ekonomicznymi lub ekologicznymi.

Ponadto zapoznawanie uczniów z najnowszymi badaniami
(naukowymi), informacjami z zakresu techniki lub polityki
konsumenckiej, wyjaśnianie/tłumaczenie/opisywanie oryginałów,
modeli, pojęć, definicji i im podobne wymagają zawsze powrotu do
sprawdzonej formy wykładu nauczycielskiego.

Jeden z wariantów wykładu nauczycielskiego zaprezentowano
poniżej:

Relacjonować / informować

Opisywać / wyjaśniać

Przedmiotowa prezentacja zależności
przedmiotowych (sytuacji, faktów) lub
też procesów w ich czasowej
kolejności, jak i informowanie o

Prezentacja z
podkreśleniem emocji
przy uwzględnieniu
postaw i osądów

173

aktualnych faktach

prezentującego

Opisywać / wyjaśniać / zagłębiać

Pokazywać /
prezentować

Przedmiotowe przedstawienie materiału
lub procesów we wszystkich im
charakterystycznych
współzależnościach i cechach

Pokazywanie
oryginałów, modeli,
dokumentów jak i
odtwarzanie filmów,
slajdów itd.

Planowanie i przeprowadzanie procesu lekcyjnego: wykład
nauczycielski

W tym miejscu opiszemy dwa ważne etapy wykładu
nauczycielskiego: przygotowanie i przeprowadzenie. Odnosząc się
do istotnych wymagań dotyczących opracowania jak i głównych
etapów przebiegu wykładu nauczycielskiego, przedstawimy
wskazówki dotyczące postępowania przy opracowywaniu
uporządkowanego wykładu nauczycielskiego.

„Wykład nauczycielski nie będzie dobry, jeśli nauczyciel sięgnie do
odpowiedniego podręcznika, przeczyta wszystko co jest w nim na
dany temat napisane, aby później opowiedzieć to podczas lekcji.
Jeśli nauczyciel nie ma do zaoferowania żadnych lepszych
informacji od tych z podręcznika szkolnego, nie powinien w ogóle
wykładu prowadzić (zaczynać)” (Aschersleben K., s. 29).

Oto wybrane „reguły“, które powinny być podczas przygotowywania
wykładu nauczycielskiego przestrzegane:

174

1. Strukturyzuj swój wykład przejrzyście i logicznie!

2. Określ poszczególne kroki poznawcze i ułóż je w

odpowiedniej kolejności, odpowiadającej stopniowi
rozwoju uczniów!

3. Formułuj zdania prosto, krótko i zrozumiale!

4. Podkreślaj to, co jest istotne; zaznaczaj fragmenty, które

muszą być zapisane (przez uczniów)!

5. Weź pod uwagę dotychczasowe przeżycia i doświadczenia

uczniów, pobudzaj ich do myślenia (wspólnego i
samodzielnego)!

6. Planuj włączenie (w wykład) uczniów, nawet jeśli

realizowanie tego zależy w dużym stopniu od sytuacji!

7. Uporządkuj wyrażenia fachowe i słowa obcego

pochodzenia, podaj przykład jeśli konieczne i wyjaśnij je!

8. Wyraźnie sformułuj swoją opinię przy określonych osądach

(ogólnych)!

9. Przygotuj częściowe podsumowania oraz powtórzenia!

10. Stwórz wysoką obrazowość (przykłady, przeżycia,

oryginały – przedmioty o których jest mowa, modele, folie,
wideo, tablice), przygotuj dodatkowe stymulanty
(urozmaicone, trudne, motywujące…)

Z powyższych reguł wynika, że dobry wykład powinien być
(P

LEWKA

1999, s. 260):

175

Rzeczowy, tzn. ściśle i konkretnie wyczerpujący

zagadnienie;

Wychowujący, tzn. zgodny z zasadą jedności celów

poznawczych i wychowawczych;

Poglądowy, tzn. ilustrowany zarówno materiałami

dydaktycznymi, jak i przykładami praktycznymi, których
dobór uzależniony jest od problematyki zajęć;

Łączący teorię z praktyką, czyli wprowadzający do treści

wykładu aktualne przykłady rozwiązań praktycznych oraz
odwołujący się do spostrzeżeń i wyobraźni uczestników
zajęć;

Konstruktywny – tzn. oparty na uporządkowanym materiale,

jego logicznym podziale stopniowo rozwijającym
przewodnią myśl;

Mobilizujący uczestników do utrzymywania świadomej

gotowości intelektualnego i psychicznego uczestniczenia w
toku zajęć drogą stałej kontroli kontaktu z uczącymi się,
ułatwiania im koncentracji drogą pytań;

Żywo i interesująco podany, poprzez okazanie

zaangażowania w pracę dydaktyczną, wyrażoną modulacją
głosu przekonywającymi argumentami.

Przedstawiony „zbiór reguł“ wymagań musi być oczywiście twórczo
zrealizowany. Powinien być on wzorem zarówno dla pierwszych
kroków przy przygotowaniu, jak i dla procesu oceniania. Ściśle z
tym związane jest stosowanie się do podstawowych etapów
przebiegu każdego wykładu:

177

też wspomagających, realizacja niezbędnych czynności
organizacyjnych oraz osobiste przygotowanie się do wykładu.

Osobiste przygotowanie sposobu prezentacji opracowanych treści
rozpoczyna kolejny ważny etap wykładu. Realizacja wykładu
nauczycielskiego odzwierciedla jakość przygotowania. Próba
określenia zbioru reguł dla wykładowcy była wielokrotnie
podejmowana. Każdą regułę jednak można by było podważyć,
ponieważ istnieją bardzo różne zdania (poglądy, opinie), które
zmieniały się również poprzez lata. Z drugiej strony umiejętność
wykładania zależy od różnych cech psychologicznych każdego
nauczyciela.

Z tego powodu nie

będą w tym miejscu
przekazywane
reguły, lecz
pojedyncze hasła bez
komentarza. Hasła te
powinny być
impulsem do
dyskusji oraz
wypracowania
własnego punktu
widzenia.

Hasła te powinny być także sygnałem dla określenia własnego
zachowania, powinny być uwzględnione przy przygotowaniu i
przeprowadzaniu wykładu oraz powinny wspomagać jego ocenę
(analizę końcową).

„Niech maniera trzyma się z dala od lekcji! Pytanie, jak i
wykładanie, żart jak i patos, nieskazitelna mowa jak i ostry akcent,

178

wszystko będzie sprzeczne, brzmiąc jako składnik przypadkowy a
nie wynikający z treści i nastroju” (Herbart J.F., 1965, s. 72).

Podział – określenie pojęć: demonstracja nauczycielska

Podczas demonstracji nauczyciel łączy formę wykładu z
pokazywaniem konkretnych (określonych) czynności.

Demonstrację nauczycielską rozumiemy jako pokazywanie procesów
połączonych z wyjaśnieniem i pytaniami nauczyciela, w które
włączeni mogą być w różnoraki sposób uczniowie. Służy to
przygotowaniu uczniów do wykonywania określonych czynności.
Pokazywanie i wizualizacja są często używanymi synonimami.
Warto w tym miejscu zaznaczyć, że w podawaniu uczniom
wiadomości istnieje konieczność upoglądowienia znacznej części
poznawanych przez nich rzeczy, zjawisk, procesów technicznych i w
takich sytuacjach dominuje metoda pokazu. Natomiast pokaz
odpowiednich czynności (operacji, zabiegów technologicznych)
stanowi punkt wyjścia dla formułowania określonych reguł działania
technicznego – wymaga to zastosowania metody demonstracji
(dynamicznej odmiany pokazu).

Już Comenius wskazywał na „złotą zasadę” według której „…
wszystko tak wiele jak tylko możliwe ukazane winno być zmysłom.
Mianowicie widoczne zmysłowi wzroku, słyszalne zmysłowi słuchu,
smakujące zmysłowi smaku, odczuwalne zmysłowi czucia; jeśli coś
można rejestrować większą ilością zmysłów, tak powinno być to
większej ilości zmysłów ukazane” (Comenius J.A., s. 123).

Organizacja procesu lekcji i jego przebieg: demonstracja
nauczycielska

Wspomniana już demonstracja nauczycielska odbywa się według
zasadniczego przebiegu, który tak jak inne czynności lekcyjne
potrzebuje na początku wyraźnej motywacji. Właściwa demonstracja
powinna być przeprowadzona według czterech podstawowych
etapów.

181

Reguły dla demonstracji powtórnych

Zastanów się, czy ponowna demonstracja powinna odbyć

się przed całą klasą, czy indywidualnie!

Przerywaj na tak krótko, jak to tylko możliwe i wybierz na

to odpowiedni moment! (przy nieprzestrzeganiu zasad
ochrony pracy BHP powinno się natychmiast przerwać!)

Skoncentruj się wyłącznie na zauważonych błędach, nie na

całym przebiegu czynności!

Nazwij błędy które wystąpiły w sposób konkretny,

obrazowy i osobisty!

W zależności od sytuacji, włącz w powtórną demonstrację

poprawnie wykonujących uczniów!

Odpowiednio do konieczności, prowadź narzędzie razem z

uczniami!

Sprawdź, czy po ponownej demonstracji operowanie

narzędziem wychodzi lepiej!

6.3.2. Rozmowa lekcyjna (pogadanka)

Podział – określenie pojęcia

Rozmowa lekcyjna (pogadanka) jest metodą nauczania kładącą
nacisk na kooperatywną pracę uczniów między sobą jak i pomiędzy
nauczycielem i uczącym się zmierzająca za pomocą pytań i
odpowiedzi do aktywnego i samodzielnego poznawania przez
uczniów materiału nauczania. W takiej lekcji uczniowie z jednej

182

strony samodzielnie odkrywają i badają, z drugiej strony ma miejsce
komunikacja (dyskusja).

Podobnie jak wykład nauczycielski, obszerne stosowanie pogadanki
na lekcji techniki jest kontrowersyjne. Podczas prowadzenia lekcji
wyraźnie postuluje się redukowanie udziału rozmowy (pogadanki) w
trakcie trwania lekcji. Postulat ten łączy się z intencją zwiększenia
znaczenia części lekcji zorientowanej na działanie podczas
zajmowania się wytworami technicznymi.

Lekcja poznawcza często jest fałszywie stawiana na równi z lekcją
„pytająco – rozwijającą” lub „frontalną”, które z perspektywy
nowoczesnych teorii nauczania są automatycznie odrzucane.

Dla ukazania efektywności i dobrej struktury „lekcji sterowanej
przez nauczyciela” można się powoływać na badania z zakresu
pedagogiki (zob. Weinert, Baumert i Okoń) – pomimo wielokrotnego
ignorowania roli sterującej nauczyciela. Nauczyciel musi (podczas
lekcji zorientowanej na treść / istotę rzeczy oraz wynik, jednocześnie
być zorientowany na ucznia – co jest bardzo złożone) sprostać
zadaniu motywowania uczniów do efektywnej pracy. Stosując tę
metodę zaleca się funkcjonalne wykorzystywanie – wcześniej już
omawianej – koncepcji lekcji poznawczej.

Lekcja wypracowująca wyraźnie odróżnia się od lekcji mentorskiej,
instruktorskiej i monologicznej, wykorzystując zamiennie input
(wejście), powtórzenie i kontrolę. Odróżnia się ona również od pracy
uczniów, pozwalającej im pracować samodzielnie nad określonymi
zadaniami.

Rozmowy w lekcji wypracowującej (poznawczej)

183

Faktem jest jednak również, iż w procesach nauczania nie można
zrezygnować z rozmów lekcyjnych (pogadanki, dyskusji).
Wywołanie i formowanie procesów rozwiązywania problemu
wymaga wspomagających rozmów lekcyjnych tak samo jak
wskazywanie związków pomiędzy pracą, gospodarką i techniką w
stosunku do człowieka.

Ponadto rozmowy lekcyjne pełnią też funkcję wychowawczą.
Rozmowy lekcyjne powinny przygotowywać do rozwiązywanie
problemów życiowych oraz wspomagać zachowanie partnerskie;
powinny wspomagać prezentowanie własnych poglądów przed
innymi, słuchanie poglądów innych, ich analizę i ocenę. Tak więc
stosowanie rozmów (dialogów) na lekcji powinno być ocenione.
Formy rozmowy – zdaniem dydaktyków - powinny być adekwatne
do celu.

• Rozmowa nauczająca

• Rozmowa hermeneutyczna

• Rozmowa heurystyczna (poszukująca)

• Rozmowa katechizująca

Ze względu na czas, w jakim stosujemy pogadankę (rozmowę) w
trakcie zajęć wyróżnia się:

• pogadankę wstępną,

• służącą zaznajomieniu uczniów z nowym materiałem,

• syntetyzujacą i utrwalającą,

• kontrolną.

184

To w jakim zakresie ta metoda okaże się pomocna w realizacji celu
zajęć, zależy od rodzaju pytań stawianych uczniom przez
nauczyciela.

Ogólnie rzecz biorąc, rozmowy na lekcji o gospodarce, pracy i
technice są stosowane dla:

• Wyjaśnienia (np. Jak funkcjonuje komputer? Jak działa

moment obrotowy?)

• Rozwiązywania problemu (Jak rozwiązać pewną

kwestię?)

• Interpretacji (podkreślenie zachowania konsumenta z

przedstawionego tekstu lub historii obrazkowej
dotyczącego możliwości i konieczności zmiany sposobu
wytwarzania energii z węgla brunatnego)

• Tworzenia poglądów (elektrownia atomowa – czy ma

sens? Charakter pracy i nastawienia człowieka w
procesie produkcji)

Organizacja procesu lekcji i jego przebieg

Różnorodność założeń systematyzujących określenie metody
rozmowy lekcyjnej (pogadanki) utrudnia uogólnienie struktury dla
etapów przebiegu rozmowy spełniającej wymogi konkretności.

Podczas rozmów lekcyjnych nauczyciele powinni pracować nad tym,
aby część rozmów samych uczniów była o wiele obszerniejsza od
części nauczyciela. Mają oni więc przez to funkcję sterowania
pośredniego. Oznacza to, że są odpowiedzialni przede wszystkim za
jej przebieg, mniej za treść.

186

• Materiał przewidziany jako podstawa rozmowy

dopuszcza i wywołuje kreatywne myślenie i
różnorodność zdań

• Uczniowie dysponują odpowiednimi informacjami /

wiedzą lub też doświadczeniem związanym z danym
materiałem

• Nauczyciel koncepcyjnie przygotowuje strukturę treści i

kolejność przebiegu rozmowy

• Uczniowie mogą otrzymać odpowiednie tezy

(dotyczące określonej tematyki) do merytorycznego
przygotowania się do rozmowy

• Zakłada się zmienne formy impulsu (impuls do

myślenia, pytania, impulsy niewerbalne i
przedmiotowe)

• Przekazuje się uczniom również ogólne reguły

rozmowy

• Przebieg lekcji jest zorganizowany w taki sposób, aby w

ogóle umożliwić „wzajemną rozmowę”

• W końcu nauczyciel tworzy szkic tez dotyczący

podsumowania treści rozmowy

188

Zaprezentowana metoda dydaktyczna charakteryzowała się tym, że
w procesie dydaktycznym stroną bardziej aktywną był nauczyciel, o
aktywności uczącego się mogliśmy mówić głównie w aspekcie
aktywności biernej (słuchanie , robienie notatek, udzielanie
odpowiedzi na pytania lub uzupełnianie świadomych niedomówień
nauczyciela).

Metodą częściowo przypominającą pogadankę (rozmowę) jest
dyskusja . Istota dyskusji polega „na wymianie informacji i
konfrontacji opinii, których celem najczęściej jest opanowanie
materiału nauczania lub jego złożonych form, takich jak: pojęcia,
reguły, problemy itd.” (PLEWKA 1999, s. 276). Prawidłowy
przebieg dyskusji a więc i jej skuteczność jako metody nauczania-
uczenia się, uzależniony jest od wielu różnorodnych czynników.

Reguły dla prowadzenia dyskusji:

• Nauczyciel jest równorzędnym uczestnikiem, nie wie „lepiej”

lub „więcej” – powinien oddalić się od centralnego punktu
lekcji;

• Ilość wypowiedzi nauczyciela powinno się zminimalizować do

niezbędnego poziomu;

• Pytania i impulsy muszą być jasno sformułowane. Pytania

alternatywne, sugestywne, łańcuchowe, definicyjne i podwójne
powinny być unikane!

• Uczestnictwo w dyskusji powinno być okazywane niewerbalnie.

Oznacza to również nie zajmowanie się innymi rzeczami
(dziennik, plan…)!

• Zagwarantowanie, iż uczniowie rozumieją się jako przedmiotowi

partnerzy do rozmowy. Ataki osobiste należy ukracać lub też
przekierować;

189

• Pozwolić wypowiedzieć się do końca, nie przerywać każdej

wypowiedzi swoim komentarzem / korektą. Powstrzymać się od
pochopnych osądów i pouczeń. Oznacza to również między
innymi naukę słuchania i wspólnego myślenia!

• Używać odpowiedzi uczniów do dalszego prowadzenia dyskusji,

kierować je z powrotem do klasy;

• Stawiać różne poglądy naprzeciw siebie i dyskutować na ich

temat. Podkreślać pozytywne aspekty odpowiedzi!

• Nie reagować na zgłoszenia słowne w interesie przebiegu

dyskusji. Orientacja na zdyscyplinowaną „wspólną rozmowę”
uczniów. Zgłoszenia słowne prowokują rozmowę lekcyjną
zorientowaną na nauczycielu!

• Ukracanie, na ile to możliwe, „pojedynków” słownych między

uczniami;

• Umiejętnie „usadzać” („ukracać”) uczniów mówiących długo

lub bez przerwy;

• Zwracać uwagę, aby nie była mowa tylko o „nowym”. Zwracać

uwagę, aby uczeń nawiązywał do swego przedmówcy, rozwijał
jego wypowiedź, korygował!

• Przy odstępstwach od tematu i celu dyskusji sprowadzać ją na

prawidłowe tory!

• Rozwinięcie umiejętności akceptacji innego zdania oraz

ewentualnie rewidowania własnego zdania!

• Włączać w dyskusję uczniów znanych jako powściągliwych

(dawać impulsy, budować „mosty”)!

190

• Podsumowywać lub też zapisywać ważne szczegóły / fragmenty

dyskusji. Włączać w to uczniów!

• Kończąc oceniać nie tylko wynik rzeczowy, lecz także cały

przebieg dyskusji!

6.3.3. Rozpoznanie i analiza miejsca pracy

Podział – określenie pojęcia

Wymiar dydaktyczny rozpoznania w obliczu organizacji lekcyjnego
procesu przyswajania leży w samodzielnym działaniu i zmianie
miejsca nauczania. W centrum znajduje się aktywna czynność i
nauka poprzez doświadczenie. Doświadczenie obejmuje wiedzę
wynikającą z bezpośredniego związku człowieka i jego
technicznego, naturalnego, sztucznego i społecznego otoczenia.
Odpowiednio przygotowane rozpoznanie jest zorientowane na
działanie. Podczas rozpoznania nauczyciel i uczący się powinni
zdobyć niezbędne informacje aby odpowiedzieć na wcześniej
postawione pytania.

Proces rozpoznania w tego rodzaju zajęciach lekcyjnych (mających
formę wycieczki dydaktycznej) nie powinien być rozumiany jedynie
jako „podane informacje” lecz jako nauka opierająca się na
samodzielnym działaniu. Atrakcyjność tego procesu wynika z
możliwości realizacji zmiany miejsca nauki. Pod tym względem
rozpoznanie znajduje się w ścisłym związku z praktyką.

Podczas lekcji techniki należy przede wszystkim wyjaśnić - również
poprzez rozpoznanie - współzależności pomiędzy okolicznościami
technicznymi, technologicznymi, ekonomicznymi, społecznymi. Do
tego nadają się przede wszystkim rozpoznania w zakładach pracy.

191

Dla pozyskania wiedzy używa się przede wszystkim obserwacji i
ankiety.

• Obserwacja: odpowiednia obserwacja wymaga

systematycznego przygotowania, pozwalającego nazywać i
identyfikować zaobserwowane rzeczy (zjawiska). Z tego
powodu potrzebne do tego treści merytoryczne należy
przekazać wcześniej, podczas lekcji. Obserwowane są wtedy
przede wszystkim procesy w obszarze produkcyjno –
technicznym, warunki pracy oraz wyniki procesów
decyzyjnych.

• Ankieta: nie można bezpośrednio zaobserwować wielu

częściowych aspektów; dowiedzieć się o nich można
opracowując odpowiedni kwestionariusz ankiety. Stawianie
pytań może odbywać się też w trakcie wywiadu. Treść pytań
wynika z celów rozpoznania, które później poprzez
obserwację się potwierdzają i konkretyzują. Należą do tego
m.in. pytania dotyczące zależności, kosztów i rentowności
jak i aspektów socjalnych. Dla odpowiedzi na pytania czysto
statystyczne, zakład pracy może wcześniej udostępnić szkole
odpowiednie materiały (na przykład sprawozdanie z
działalności rocznej przedsiębiorstwa).

193

Pierwszym krokiem przygotowania rozpoznania przez nauczyciela
jest (w związku lub na podstawie długotrwałego planowania
tematycznego) zorientowanie się wśród możliwych obiektów do
rozpoznania w regionie. Ponadto treść tego rodzaju zajęć musi być
powiązana z bieżącą realizacją zagadnień programowych i
zapewniać realizację celów przedmiotowych. Z reguły wykorzystuje
się je: w celu wprowadzenia uczniów w nową grupę zagadnień
programowych, uzupełnienia i poszerzenia znajomości zagadnień
opracowanych w podstawowym zakresie w szkole, utrwalenia i
praktycznego wykorzystania zdobytej wiedzy.

Odnośnie specjalnego przygotowania powinno się rozróżnić
przygotowaniem merytoryczno – metodyczne i organizacyjne.

Przygotowanie merytoryczno – metodyczne jest równo znaczne z
opracowaniem scenariusza odpowiedniej jednostki metodycznej i
dotyczy zarówno uczniów, jak i nauczycieli. Nauczyciele powinni
zaznajomić się np. z zakresem i charakterem zakładu pracy, z
procesami o charakterze ogólnotechnicznym jaki specjalistycznym
(które będą później podczas rozpoznania znaczące). Pozwoli to
ustalić przedmiot i zakres poznania drogi obserwacji dla uczniów i
skoncentrować ich uwagę na tym co jest najbardziej istotne w
obrębie celów danej wycieczki. Następnie informacje te powinny
być skonkretyzowane i sprecyzowane poprzez konsultacje oraz
wcześniejsze odwiedzenie rozpoznawanego obiektu. Odwiedziny
takie mają na celu nie tylko zdobycie własnych informacji przez
nauczycieli, ale wręcz konieczne dla przekazania osobom
odpowiedzialnym za przeprowadzenie wycieczki (najczęściej jest to
pracownik danego przedsiębiorstwa) metodycznych,
organizacyjnych, pedagogicznych i psychologicznych wskazówek
dotyczących celów, zakresu treści i przebiegu pobytu uczniów w
zakładzie.

194

Merytoryczne przygotowanie uczniów przez nauczyciela dotyczy w
szczególności uświadomienia im celów oraz najważniejszych treści
obserwacji. Przede wszystkim powinno się rozwinąć u uczniów
umiejętność zadawania (odpowiednich) pytań. Dla zagwarantowania
powodzenia rozpoznania uczniowie muszą być wyposażeni w jasne,
przygotowane podczas lekcji w szkole zadania obserwacji oraz
odpowiednio sformułowane pytania. Powstaje także potrzeba i
możliwość pracy w grupach (ze względu na kompleksowość
tematyki rozpoznania oraz stopnia rozwoju uczniów). Podział zadań
(obowiązków) musi być dokładnie określony: kto przeprowadza
wywiad, kto protokołuje itd. Możliwie wiele uczniów powinno
otrzymać dokładne zadania obserwacyjne oraz wskazówki dotyczące
sposobu zapisywania. Obszerna ocena przydzielonych specjalnych
zadań możliwa jest dopiero po uwzględnieniu pracy wszystkich
uczniów. Ponadto podczas pobytu w przedsiębiorstwie (zakładzie)
możliwe jest zwrócenie uwagi na wiele aspektów np. takich jak:
ekonomiczne, techniczno – technologiczne, społeczne, zawodowe,
które w sposób naturalny przeplatają się ze sobą.

Przygotowanie organizacyjne zaczyna się poprzez nawiązanie
kontaktu z osobą odpowiedzialną za zapoznanie z danym obiektem i
załatwienia takich formalności jak: uzgodnienie terminu rozpoznania
i czasu zwiedzania, liczebności grupy zwiedzającej oraz istoty
rozpoznania. W przygotowania te należy stopniowo angażować
uczniów. Dzięki temu uczniowie rozwijają umiejętności
organizacyjne, a identyfikacja uczących się z celami rozpoznania
zwiększa się.

W etapie oceny (analizy) powinno się usystematyzować wyniki
rozpoznania. Ewentualne sprawozdania grupowe uczniów mogą być
zaprezentowane w różnych formach. Celem jest udostępnienie
wyników rozpoznania w formie uzasadniającej duży nakład czasowy
i organizatorski. Informacje zebrane wspólnie przez uczniów i

197

6.3.4 Metoda scenariusza (inscenizacji)

Podział – określenie pojęcia

Metoda inscenizacji (Role playing) zaliczana jest do metod

aktywizujących. Aktywność uczących się w tej metodzie polega na
tym, że przejmują na siebie rolę osób występujących w określonym
zdarzeniu lub sytuacji. Uczący się z pozycji przyjętych ról działają
nie tylko z pobudek logicznych (wiedza, doświadczenie), lecz lecz
także emocjonalnych. Głównie w sytuacjach kształcenia
zawodowego, sytuacjach społecznych uczący pełniąc przydzielone
role wnikają w motywy postepowania ludzi, widzą różnice między
teorią a praktyką (P

LEWKA

1999, s. 355).

Scenariusz opiera się na kompleksowych sytuacjach, które w
pierwszym rzędzie są analizowane i opracowywane w pracy
grupowej. Poniżej zajmiemy się przede wszystkim analizą
scenariusza.

Co przyniesie przyszłość? Czym jest przyszłość? Czy przyszłość jest
zapisana w gwiazdach? Jak przedsiębiorstwa radzą sobie z
pytaniami o przyszłość i czego możemy się z tego nauczyć? Pytania
te mogą przyczynić się do uczynienia człowieka „zdolnego do
przyszłości” „przyszłościowego” w obliczu wielu ryzykownych
sytuacji i zagrożeń. W dzisiejszych czasach jest to bez wątpienia
ważne wyzwanie dla szkoły jak i również lekcji techniki.

Scenariusze w życiu codziennym przedsiębiorstwa

Fututologia (badanie przyszłości) przyjęła się w przedsiębiorstwach
jako strategiczne narzędzie. Metoda scenariusza jest w tym
kontekście w coraz większym stopniu używana jako wielostronny i
pobudzający instrument analizy i opracowania problemów
społecznych.

198

Opis tej metody zapożyczony jest z języka scenicznego. Scena i
kulisy tworzą w teatrze ramy tematyczne dla biegu wydarzeń (akcji)
– dla scen.

Metoda scenariusza polega na przemyśleniu różnych scenariuszów
dla przyszłych sytuacji oraz wypracowaniu różnych dróg (ścieżek) w
przyszłej przestrzeni (przyszłości). Scenariusze są zatem
odzwierciedleniem (obrazem) możliwej tzn. prawdopodobnej
przyszłości.

„Scenariusze to projekty przyszłości, opisujące warunki życia ludzi
dla określonego lub nieokreślonego punktu czasowego” (Tietz,
1986).

Korzenie tej metody sięgają amerykańskiego stratega wojskowego
Hermana Kahn’a. W 1967 roku wpadł on na pomysł opisywania
przyszłości poprzez alternatywne scenariusze – a więc większej
ilości hipotetycznych opisów, które mogłyby sobie nawzajem
przeczyć. Do tamtego czasu badacze przyszłości przedłużali
zazwyczaj trendy z teraźniejszości. Często jednak dochodzi do
znacznych zmian i przełomów, które wykazują absurdalność owych
przepowiedni.

Metoda Kahn’a była najpierw ogólną koncepcją opisywania różnych
rodzajów przyszłości bez potrzeby koncentrowania się na jednym
rodzaju przyszłości, jednej opcji. Kahn mówił mało o tym, jak
powinno się układać takie scenariusze. Technikę scenariusza
rozwinął (w sensie sformalizowanego i możliwego do reprodukcji
procesu) w latach 1970 niemiecki badacz ekonomiczny Horst
Geschka.

Wypracował on instrukcję krok – po – kroku, prowadzącą od
niejasnych wyobrażeń do jasno nakreślonych obrazów przyszłości.
Według tego autora na początku należy sformułować podstawową

199

ilość deskryptorów. Deskryptory to czynniki, które będą miały
prawdopodobny dominujący wpływ na możliwy świat przyszłości
oraz opisywane są najczęściej w możliwych (dla nich)
alternatywach. Z uwzględnieniem różnych trendów rozwojowych i
możliwych zakłócających je wydarzeń rozwija się odnośnie
przyszłości różne ścieżki rozwojowe (opisane za pomocą rozpiętości
możliwych wariantów przyszłości), które się później opisuje i
omawia.

Scenariusz jest wtedy kompletnym i spójnym podzbiorem tych
deskryptorów. Technika scenariusza opiera się na sztuce pokrywania
obszaru prawdopodobnej przyszłości możliwie logicznymi i
nielicznymi scenariuszami.

Przyszłość rozumie się przy tym krótko- średnio oraz
długoterminowo w horyzoncie czasowym od pięciu do ponad
dwudziestu lat. Opisuje się przy tym przede wszystkim ekstremalne
scenariusze pozytywne i negatywne, które na zakończenie
relatywizuje się w scenariuszu. W przedstawieniu graficznym
pokazano wówczas tak zwany „lejek scenariusza“. Sytuacja
wyjściowa może być w dalekim stopniu analizowana i opisywana.
Jest ona przedstawiana jako punkt wyjściowy. Ponieważ należy brać
pod uwagę coraz więcej niepewnych czynników, przyszłe sytuacje
opisywane są z precyzyjnością wprost proporcjonalną do dystansu od
dnia dzisiejszego. Wynika z tego różnorodność ścieżek
rozwojowych. Alternatywne wyobrażenia przyszłości, oddalające się
wraz z czasem od siebie zostają połączone i przedstawione.

202

Przedstawione scenariusze są materiałem zaczerpniętym z „Horizons
2020”, zostały one przygotowane dydaktycznie (zob. zakładka 1 i 2).

http://w3.siemens.de/horizons2020/de

Świat w roku 2020 – Scenariusz numer 1

Ludzie pragną raczej stałości niż ekonomicznej dynamiki i innowacji.
Państwo ma coraz większą rolę i szeroko troszczy się o
wykształcenie, bezpieczeństwo i zdrowie swoich obywateli. Liczba
kobiet i mężczyzn jest równa na wszystkich szczeblach
kierowniczych.

Obywatele tworzą obszary wolne od technologii i (świadomie)
ryzykują stagnację europejskiej gospodarki. Ciemną stroną bardziej
spokojnego gospodarowania jest fakt, iż wiele rodzin potrzebuje
drugiego i trzeciego etatu aby zapewnić sobie utrzymanie. Firmy
muszą orientować się na (produkowanie) tanich produktów i
świadczenie tanich usług. Społeczeństwo, mimo mocnego państwa i
osłabionego przedsiębiorstwa jest otwarte na nowe technologie.
Poprzez państwowe subwencje powstały komputery kwantowe,
automatyczne systemy tłumaczenia zagwarantowały przetrwanie
egzotycznym językom regionalnym.

Ważną rolę, ze względu na ciągle postępujące starzenie się
społeczeństwa, zajmuje system opieki zdrowotnej. Ludzie trzymają
się swych wartości etycznych, dlatego chętnie utrzymują solidarny

205

Społeczeństwo charakteryzuje się dużą otwartością na nowe
technologie. Aby mieć wpływ na życie ludzkie jeszcze przed
narodzeniem używane są wszystkie dostępne technologie.

W kwesti techniki biologicznej i genetycznej lub terapii medycznych
każy kraj ma swoje własne wyobrażenie dotyczące tego, co jest
dopuszczalne / dozwolone – z tego powodu istnieje coraz większa
turystyka bogatych pacjentów, którzy wykorzystują określone terapie
w innych krajach.

E – Commerce, handel elektroniczny stał się tak samo oczywisty jak
używanie internetu i komunikacji multimedialnej we wszystkich
dziedzinach życia.Coraz więcej firm pracuje z małą, stałą załogą i
dużą ilością kooperacji oraz wolnych, elastycznych umów.
Jednocześnie prowadzi to do większych starań o zatrzymanie
cennych, długoterminowo zatrudnionych pracowników; w
egocentrycznym społeczeństwie obniża się również lojalność wobec
pracodawcy.

6.3.5. Studium przypadku (metoda przypadków)

Podział – określenie pojęcia

Studium przypadku (case study) jest specyficzną metodą
rozwiązywania problemu w kontekście nauczania sytuacyjnego.
Studium przypadku stosuje się w ramach podstawowych
metodycznych form poznawczych lub też zadaniowych. Swe źródło
znajdują w teoriach kognitywistycznych lub też
konstruktywistycznych.

Treść i tematy do metody przypadków mogą dotyczyć prawa pracy,
zagadnień ekonomicznych lub technicznych, zawsze jednak
wykraczają poza ramy danego przedmiotu. Analiza przypadków
wymaga bowiem wykorzystania wiedzy z różnych dyscyplin,

206

odwoływania się do zasobów wiedzy praktycznej, jeszcze nie
włączonej do żadnej z dyscyplin.

Studium przypadku (zwanym również metodą przypadku) znajduje
swoje źródło w początkach XX wieku.

Już w 1908 roku case studys (studium przypadku) było używane
podczas kształcenia ekonomistów na Harvard Business School w
Bostonie. Celem było lepsze przygotowanie studentów do praktyki
zawodowej. Wyszukiwane były treści i metody, które zamiast
teoretycznego wyjaśnienia w centrum metodycznego postępowania
stawiały opracowywanie praktycznych przypadków. Tak narodziła
się metoda przypadku jako wariant organizacji procesu nauczania
(której centrum stanowił przypadek praktyczny). Dopiero od
niedawna studium przypadku systematycznie stosowane jest również
podczas lekcji szkolnej jak i podczas wykształcenia i dokształcania
kadry pedagogicznej. W Polsce (P

LEWKA

1994, s. 315)

szczegółowego opisu tej metody dokonał w 1965 r. S. Deszczyński a
jej rozwinięcia w 1971 r. B. Dłużniewski. Uważana jest za
najprostszą w grupie metod aktywizujących, ale także za najbardziej
odpowiadającą warunkom i tradycjom kształcenia w kraju. Zauważył
to również Nowicki, który za Kotarbińskim mówi o autentycznych
lub fikcyjnych przypadkach przyjmowanych do praktycznego
rozstrzygnięcia (N

OWACKI

1971, s. 340).

Studium przypadku w nauczaniu techniki szczególnie nadaje się do
analizowania nauczania kompleksowych zależności ekonomicznych,
społecznych, ekologicznych, technicznych oraz prawnych
konkretnego przypadku. Odbywa się to zazwyczaj poprzez grupową
dyskusję, aktywne zajmowanie się problemem, co na końcu musi
doprowadzić do konkretnej decyzji.

Studium przypadku przedstawia sytuację z życia codziennego
uczącego się; taką która się wydarzyła lub mogłaby się wydarzyć.

207

Sytuacja ta jest problemowa i wymaga rozwiązania. Dla rozwiązania
potrzebne są przede wszystkim uzasadnione decyzje. Studium
przypadku nadaje się więc przede wszystkim dla rozwinięcia
umiejętności podejmowania uzasadnionych decyzji. Przypadki
powinny być w odpowiedni sposób dydaktycznie przygotowane.
Oprócz opisu przypadku (przedstawienie wydarzenia) potrzebna jest
również interpretacja dydaktyczna oraz analizy w formie materiałów
pomocniczych do nauczania i uczenia się.

Podsumowując, wyróżnić można podstawowe cechy studium
przypadku:

• Opisywany przypadek został zaczerpnięty z rzeczywistości

uczącego się, lub też odzwierciedla realną sytuację. Jest on przez
to wielostronny i kompleksowy.

• Celem metody przypadku jest przede wszystkim nie teoretyczne

przekazywanie wiedzy, lecz jej zastosowanie (zorientowane na
postawiony problem) prowadzące do konkretnej decyzji.

• Uczący się postawieni są przed określonymi sytuacjami

decyzyjnymi, wymaga się od nich wypracowania różnych
wariantów rozwiązania oraz ich oceny.

• Uczący się powinni znaleźć alternatywy dla działania, przy czym

ważnym jest droga do podjęcia decyzji.

Z biegiem czasy wykształciły się różne warianty studium przypadku,
różniące się między sobą zakresem materiału oraz zawartością
problemową.

•

Przypadki wyboru, uczniowie uczą się dzięki
udostępnionym, możliwie kompletnym informacjom
dokonywać decyzji oraz je uzasadniać;

•

Przypadki informacji, uczniowie uczą się wyszukiwania i
prezentowania informacji potrzebnych do dokładniejszego

209

Za i przeciw studium przypadku

Argumenty za metodą przypadku: stosowanie metody przypadku
umożliwia stworzenie sytuacji nauczania zazębiającej teorię z
praktyką, myślenie z działaniem:

• Studium przypadku wykorzystuje związek z rzeczywistością

jako motywację. Włącza w lekcję realizm, łączy wiedzę i
umiejętności z zakresu ekonomii, techniki, prawa i ekologii
z rzeczywistością (prawdziwymi warunkami).

• Studium przypadku to jedna z metod zorientowanych na

działanie. Skierowane są na przezwyciężanie konkretnych
sytuacji i wymagają oprócz pracy samodzielnej pracę w
grupie i dyskusję. Najważniejsze są procesy interakcji
społecznej oraz wspólne procesy decyzyjne.

• Studium przypadku ułatwia przyswojenie kwalifikacji

kluczowych takich jak umiejętność podejmowania decyzji,
umiejętność rozwiązywania problemów, myślenie
sytemowe, kreatywność, umiejętność komunikacji i
kooperacji.

Ograniczenia w stosowaniu studium przypadku: podkreśla się, iż
stosowanie studium przypadku dla ilustracji podczas lekcji nie
przedstawia formy pracy z nim. Studium przypadku zawiera procesy
rozwiązywania problemu i przyczynia się do rozwoju aktywnego
myślenia kreatywnego (kreatywno – aktywnego).

Ograniczenia te wynikają z:

- Wysokich wymagań dotyczących nauczycieli: ich zadanie

przekazywania wiedzy usuwa się na dalszy plan. Wspierani
(preferowani) są moderatorzy i organizatorzy procesów
nauczania.

- Zmienionych wymagań dotyczących uczniów: znajoma

forma systematycznego przekazywania wiedzy (w
receptywnej postawie uczenia się) jest zastąpiona
samodzielnym (praktycznym) zdobywaniem wiedzy;

210

wymagana jest tu znajomość wiedzy merytorycznej i
koncepcji teoretycznych. Wysoki poziom samostanowienia i
samodzielnego działania może stanowić dla uczniów
problem.

- Wymagania dotyczące studium przypadku: przypadek nie

powinien być wyłącznie wyjęty z rzeczywistości i
zrozumiale sformułowany. Musi on również spełniać
wymagania dydaktyczne:

Przypadek powinien:

Być bliski życiu i rzeczywistości, umożliwiać stworzenie
bezpośredniego związku z doświadczeniami i sytuacjami
życiowymi uczniów;

Zawierać problem i konflikt;

Umożliwiać interpretację z punktu widzenia uczestnika;

Być przejrzysty, możliwy do rozwiązana w przeznaczonym
na to czasie oraz odpowiadać stopniowi rozwoju wiedzy i
umiejętności uczniów;

Dopuszczać wiele rozwiązań.

(zob. Kaiser/Kaminski 1999, s. 152)

Przykład lekcji: zakup roweru

14-letni

Paweł potrzebuje nowego roweru, jego

stary rower już nie funkcjonuje. Własnie zerwał
mu się łańcuch. Rower jest mu jednak niezbędny
aby jeździć nim do szkoły, na trening, do swych
przyjaciół. Środki transportu publicznego jeżdzą
według Pawła zbyt rzadko, są zbyt drogie i
zawodne. Drogi też nie są w najlepszym stanie,
zdaniem Pawła jednak rowerem jest szybciej niż
można by było przypuszczać. Jednocześnie jest
do dobre dla jego kondycji. Paweł nazbierał
450zł, jego miesięczne kieszonkowe wynosi
90zł. Poprzez pracę jako pomocnik zarabia
również raz na dwa miesiące 130zł.

211

Wczuj się w sytuację Pawła. Jaki typ roweru byłby dla niego
odpowiedni?

Rower miejski

BMX

Cruiser & Shopper

Rower górski

Składak

Fitnessbike

Zadania: dowiedz się najpierw o cenach oraz cechach technicznych
pojedynczych typów roweru. Wybierz jeden rower i uzasadnij swój
wybór.

6.3.6. Analiza produktu

Analiza produktu (nazywana tradycyjnie również „analizą dzieła”

„Werkanalyse”) jest typową metodą w ramach kształcenia

technicznego. Najważniejszym jest tu pedagogiczny cel rozwinięcia
myślenia technicznego uczniów, przede wszystkim dotyczącego
analizy aspektów techniczno – funkcjonalnych systemów
rzeczowych. Dominującym pytaniem przewodnim dla lekcji jest:
„jak funkcjonuje wytwór techniczny?”. Przez to uwagę zwraca się na
wzajemne zależności pomiędzy budową i funkcją technicznych
systemów.
Typowym przykładem takiej lekcji jest transmitowanie i
przenoszenie energii mechanicznej w elektrycznym urządzeniu
mieszającym (np. w mikserze). Wszystkie takie urządzenia, bez
względu na producenta, mają podobną formę. Forma ta wynika z
części i modułów niezbędnych do wykonania określonego zadania.

212

Podstawowe pytanie brzmi:

• Jak tworzy się energia

mechaniczna i jak dostaje
się ona do organu pracy?

lub bardziej precyzyjnie:

• Jak energia mechaniczna

może być transmitowana
poprzez ustawione wobec
siebie pod kątem wały?

Poszerzając o pytanie z zakresu techniki:

• Jak można osiągnąć większą

ilość obrotów – w jaki
sposób należałoby
zmontować urządzenie?

Analiza produktu pozwalająca na myślową analizę (rozkład na części
pierwsze) oraz ręczny demontaż prezentują formę idealną.
Analiza produktu ma miejsce również wtedy, gdy szuka się błędu w
urządzeniu technicznym (samopomoc w gospodarstwie domowym)
lub też podczas przeprowadzania testów dla ustalenia właściwości
użytkowych.
Ponadto analiza produktu możliwa jest bez lub z częściowym
demontażem, jeśli równocześnie używa się diagramów, fantomów,
przekrojów oraz mediów. W związku z tym modele, jako obiekty
zastępcze, zyskują na znaczeniu.

213

Organizacja procesu lekcji i jego przebieg
Przeróżne formy analizy produktu umożliwiają i wymagają również
różnorodnych etapów lekcji.
Podobnie jak zadanie konstrukcyjne, sukces lekcji analizy produktu
zależy w dużym stopniu od motywacji uczniów. Tak więc uczniowie
muszą się wczuć w sytuację problemową.
Decydującymi będą w tym przypadku pytania takie jak: „jak to
funkcjonuje?” lub „dlaczego to nie funkcjonuje?”.
Z powodu kompleksowości przebieg analizy produktu naszkicujemy
na podstawie metody modelu. Podczas gdy zadanie konstrukcji
zdominowane jest przez związki przyczynowo – skutkowe (związki
celu i środków do niego prowadzących) stanowiące punkt wyjściowy
rozważań, analiza produktu polega na zdobywaniu nowych
informacji dotyczących budowy i funkcji oryginalnego tworu
technicznego. Transfer pomiędzy oryginałem i modelem ma
kluczową rolę w tej formie analizy produktu. Model ma przede
wszystkim funkcję poznawczą. Rozpoznanie budowy i funkcji tworu
technicznego można przedstawić w następujący, uproszczony
sposób:

Zbadanie oryginału nie jest

możliwe

Nowe wiadomości dotyczące
oryginału

Sprawdzenie wyników na
oryginale

Przenoszenie wyników na
oryginał

Badanie modelu

Wyodrębnianie istotnych
cech oryginału

Modelowe przedstawienie
oryginału

Oryginał

Wyniki badania modelu

214

Rys. Metoda modelowa służąca rozwojowi myślenia analitycznego

1. Wybór obiektu technicznego przeznaczonego do skopiowania
(imitacji)
Już podczas etapu planowania i przygotowania lekcji nauczyciel
musi wybrać reprezentantów technicznych przeznaczonych do
zbudowania, wypróbowania i zbadania przez uczniów podczas lekcji
(niezbędne jest bezpośrednie lub przynajmniej pośrednie
zastosowanie oryginałów). Dlatego należy wybrać takie techniczne
twory lub ich reprezentacyjne formy, które nauczyciel jest w stanie
podczas lekcji zaprezentować. Dla zmotywowania uczniów powinno
być pobudzone ich zainteresowanie poznawcze w taki sposób, iż
uświadamia się im problem techniczny. Uczniowie mogą być
przykładowo zachęceni do wytłumaczenia w jaki sposób powietrze
wciągane jest w odkurzaczu za pomocą silnika elektrycznego lub
dlaczego gaśnie cała grupa lampek choinkowych po wyjęciu tylko
jednej żarówki.

2. Określenie wymagań dotyczących modelu
Dla określenia jego funkcji technicznych potrzebne jest stworzenie
modelu. Jego budowę (przede wszystkim elementy napędowe,
transmisyjne i pracy) określa się za pomocą realizowanych przez
oryginał zadań. Na tej podstawie ustala się elementy konstrukcyjne,
które muszą znaleźć w modelu swój odpowiednik. Jednocześnie
określa się elementy lub podzespoły (grupy elementów) z których
można zrezygnować lub też które mogą spowodować błędy podczas
modelowania. Poza tym określa się tu również pierwsze związki
funkcjonalne, przede wszystkim z uwagi na wspólną pracę
pojedynczych elementów; rozważa się zamierzone zachowanie /
funkcjonowanie tej części w trakcie pracy.

3. Wykonanie modelu
Analityczne rozważania dotyczące oryginału oraz określone
wymagania / oczekiwania dotyczące modelu tworzą pierwsze
warunki dla wytworzenia się wyobrażenia u uczniów dotyczące
modelu, który zamierzają zmontować. Warunki te są niezbędne do
wyboru potrzebnych do montażu elementów. Proces ten powinien
być wspomagany poprzez udostępnienie niezbędnych  środków

217

• Jak odpowiednio łączy się

pojedyncze elementy
budowy?

• Jak tworzymy napęd

elektryczny?

• …

Analiza produktu z perspektywy producenta

Dla producenta produkty powinny się dobrze sprzedawać i
powodować wzrost obrotów. Istotne jest przy tym odróżnianie się od
konkurencji. Produkty wyprodukowane przez określoną firmę
analizuje się w kierunku ich cech jakości, konstrukcji i
konkurencyjności w określonym czasie.
Celem analizy produktu tego typu jest planowanie i przeprowadzanie
ulepszeń własnych produktów mające na celu zwiększenie
atrakcyjności. Szczególnie ważnym jest tu design. Design palety
produktów musi być w taki sposób wypracowany, iż wspiera
(wspomaga) on lub profiluje (określa) obraz marki (image). W
idealnym przypadku produkty określonego przedsiębiorstwa
powinny być w dalszym stopniu racjonalizowane i tak
skonstruowane, aby oszczędzać (chronić) zasoby naturalne. Przy tym
forma obiektu gra kluczową rolę. Niezależnie od funkcji, to ona jest
na początku zauważana. Jeszcze przed udowodnieniem używalności
produktu, wizualna percepcja formy ma działanie emocjonalne. Jest
ona zachęcająca – lub też nie. Potencjalny kupujący otrzymuje
obietnicę estetyczną, którą czasem dopiero po zakupie jest w stanie
praktycznie sprawdzić.

Analiza produktu z perspektywy konsumenta

219

Przykład lekcji:
W internecie znaleźć można następujące ogłoszenie:

Miej światło zawsze w gotowości! Bez
podłączenia do prądu, baterii i
akumulatora!

Czy baterie w Twojej latarce zawsze są
wyczerpane, kiedy jej potrzebujesz? Z
tym modelem to już przeszłość!

Potrzęś po prostu latarką 15 do 30
sekund. Latarka indukcyjna świeci
później nawet 5 minut!

Praktycznie niezniszczalna i niezwykle
oszczędna w poborze energii. Latarka
działa używając bardzo efektywnych,
długotrwałych diod LED.

Jeśli lampa słabnie: potrząśnij krótko jeszcze raz a latarka osiągnie swoją
maksymalną moc.

W taki sposób latarka jest zawsze gotowa do użytku, nawet jeśli nie
używałeś jej przez lata! Idealna w razie nagłej potrzeby, do samochodu lub
na kemping.

• Przyjazna dla środowiska – nie trzeba kupować żadnych baterii,

akumulatorów czy żarówek

• Długość świecenia wynosi do 5 minut przy 15 – 30 sekundowym

trzęsieniu

• Kompaktowa forma: długość ok. 170mm, przekój 40mm

• Waga tylko 100 gram

• Posiada włącznik i zaczep

http://www.pearl.de/a-PE1775-5630.shtml?vid=740&tfp=p

(stan

08.04.2011)

222

Wytwarzanie i produkcja następuje po
konstruowaniu w przypadku, gdy
konstrukcja spełnia nałożone na nią
wymagania oraz przedstawia
akceptowalną relację pomiędzy
nakładem pracy potrzebnym do jej
wytworzenia a możliwością
wykorzystania.

Fotografia zegar

• Konstruowanie

ANSE

podkreśla przy tym: „Działanie konstrukcyjne i projektowe

obejmuje cały proces „wynajdywania” rozwiązań technicznych dla
postawionego problemu poprzez jego precyzowanie, określanie
koncepcji i kształtu. Następuje to w ramach projektu aż do
wypracowania końcowych dokumentów dotyczących wytwarzania
oraz montażu wraz z instrukcją obsługi i utylizacji dla danego
produktu. Przez to nie wyklucza się społecznego „przeforsowania”
„zakańczającego” „dopełniającego” procesu projektowania
(planowania). Jest on immanentnym (stałym) punktem odniesienia
tego działania“ (B

ANSE

2006, s. 133).

Podczas lekcji proces konstrukcji jest klasycznym przykładem
rozwiązywania problemu: zaczynając od danego stanu (stan
wyjściowy) osiągnięcie stanu końcowego (stan celowy) nie jest łatwe
(nie odbywa się bezproblemowo), ponieważ pomiędzy stanem
początkowym i końcowym istnieje bariera, którą trzeba przełamać.
Wymaga to zastosowania algorytmów i heurystyki.
Założenie dydaktyczne zadania konstrukcji i wytwarzania polega na
postawieniu uczniów w sytuacji wynalazców. W tym celu obiekty i
systemy techniczne zostają poddane ponownemu odkrywaniu (ma tu
miejsce zadanie odkrywcze). Uczniowie odkrywając rozwijają przy
tym umiejętności techniczno – funkcjonalne oraz techniczno –
konstruktywne; uczą się zarazem jak należy problem odseparować,

223

rozłożyć na części pierwsze oraz nimi dysponować – a przez to
konsekwentnie przygotować ostateczne rozwiązanie postawionego
zadania. Ponadto uczniowie muszą planować, obliczać, rysować itp.
Wyniki tych procesów konstrukcyjnych nazywa się dokumentacją
konstrukcyjną (szkice, planowanie przebiegu pracy), na podstawie
których wyprodukowane mogą być detale techniczne. Na
zakończenie procesu otrzymuje się funkcjonujący prototyp lub też
model techniczny.
Zadanie konstrukcyjne wymaga od uczących się gotowości i
umiejętności pracy zespołowej (w grupach). Ponadto uczniowie
powinni mieć określoną umiejętność myślenia anstrakcyjnego oraz
być w stanie pracować samodzielnie.

• Wytwarzanie

W przeciwieństwie do konstruowania, zadanie wytwarzania opiera
się w dużej mierze na myśleniu i działaniu algorytmicznym.
Najważniejsza jest praktyczna czynność umysłowa, prowadząca do
konkretnego produktu. Skoordynowane i dobrze zaplanowane
działanie (praca) są tak samo ważne jak wytrzymałość i poczucie
odpowiedzialności.
Konstruowanie i wytwarzanie są typowymi czynnościami i wyrazem
orientacji końcowej techniki .

Zadanie konstrukcji i wytwarzania jest metodą zorientowaną na
działanie i problem, pozwalającą na produktywne obejmowanie
treści technicznych. Sposób działania wywodzi się z zadania
inżyniera w biurze planowania lub konstrukcyjnym, jak również od
rzemiosła. Punktem wyjściowym jest typowy problem techniczny,
który można „rozbić” na możliwie jednoznaczne zadania. Podczas
konstruktywnego rozwiązywania zadania aż do wytwarzania
uczniowie przeprowadzają (możliwie jak najbardziej samodzielnie)
proces konstrukcyjny opierający się na podstawach algorytmicznych
i heurystycznych.
Organizacja procesu lekcji i jego przebieg
Zadanie konstrukcjne

225

Przykład lekcji:
Poniższy przykład pochodzi z materiałów dla nauczycieli
australijskiego standardu kształcenia
(zob. Jakupec/Köhler/Meier 2007, s. 17). Na początku formułowany
jest bardzo otwarty problem:

PROBLEM: Rozwiń projekt i zoptymalizowany funkcjonujący
model ruchomej zabawki. Powinna ona być przeznaczona dla dzieci
w wieku przedszkolnym.
Problematykę tę przybliża się uczniom poprzez poniższe wskazówki
rozwijające oczekiwania (wobec wykonywanej zabawki):

• Do zbudowania zabawki możesz używać drewna, tworzywa

sztucznego lub metalu.

• Konstrukcja powinna zawierać proste ruchome części

mechaniczne, takie jak dźwignia, korba lub zębatki.

• Naszkicuj różne warianty rozwiązania.
• Użyj na początek mechaniczne pudełko aby dowiedzieć się,

w jaki sposób powstają różne rodzaje ruchu mechanicznego.

• Przedyskutuj twoje rozwiązanie techniczne z dziećmi, dla

których zabawka jest przeznaczona, a więc z dziećmi w
wieku przedszkolnym.

• Sprecyzuj swoje rozwiązanie techniczne i stwórz plan

przebiegu pracy.

• Wykonaj zabawkę.
• Zaprezenuj zabawkę innym uczniom: wytłumacz

jednocześnie wspólne funkcjonowanie poszczególnych
elementów systemu i oceń swoje rozwiązanie.

Dla wsparcia procesu rozwiązywania problemu zaprojektowania
zabawki, uczniowie mieli do wolnej dyspozycji następujące środki
dydaktyczne:

• Wideo na temat pracy człowieka wytwarzającego zabawki;
• Ksiązki na temat wytwarzania drewnianych zabawek dla

dzieci;

• „Nasza praca z łatwymi urządzeniami mechanicznymi” z

LEGO;

226

• Zeszyty;

• Wszystkie ksiązki biblioteki szkolnej.

„Podczas gdy zapoznałem się z opisanym

problemem, pomyślałem o częściach do budowy
samolotu. Na początku nie przemyślałem możliwośći
zbudowania stacjonarnej zabawki z korbkami i
dźwigniami. Pomysł ten wpadł mi do głowy podczas
oglądania wideo o pracy człowieka wytwarzającego
zabawki. Wideo to dało mi wiele do myślenia.
Później wybrałem pomysł który podobał mi się
najbardziej. Następnie zacząłem pracę. Pomysły na
ruchome części zaczerpnąłem z wideo, książek
bibliotecznych oraz doświadczeń, które
wykonywaliśmy na klockach lego (mechaniczne
dźwignie i korby). Jako urządzenie (wewnętrzne,
osprzęt) wybrałem rozwiązanie zawierające
elementy nieruchome i mechaniczne. Poźniej
zastanowiłem się nad wymaganą dokładnością
wykonania oraz właściwościami potrzebnych
materiałów. Pozostałem przy moim pierwszym
pomyśle ptaka zjadającego robaka. Wypróbowałem
jednak różne rozwiązania dotyczące napędu.“

Uczeń opisuje swój proces rozwiązania Wariant

sposobu
rozwiązania

6.3.8. Metoda projektów

Podział – określenie pojęcia

„Chcąc nauczyć człowieka czegoś, nigdy on się tego nie nauczy”.
Wypowiedź ta autorstwa irlandzkiego dramaturga George Bernard
Shaw (1856 – 1950) zwraca uwagę na dużą samodzielność podczas
nauki. Podobnie w metodzie projektu najważniejsza jest
samodzielność w działaniu (w pojedynkę) uczniów.

228

We właściwiej literaturze spotyka się wiele cech projektów w
procesach nauczania – uczenia się. Jako typowe wyróżnia się:

1. Charakter zadaniowy działania praktycznego (orientacja na

działanie). Proces uczenia się skierowany jest na rozwiązanie
konkretnego zadania. Najważniejszym jest chęć zmiany
rzeczywistości, nie poprzestając tylko na obserwacji,
zapisywaniu, analizie czy symulacji rzeczywistości
obiektywnej. Zadanie może być skoncentrowane na
wyprodukowaniu określonego produktu lub wywołaniu
określonej czynności / działania.

2. Wpływ uczniów na wybór zadania (celu) projektu i jego

organizację. Projekt uwzględnia zainteresowania biorących
w nim udział.

3. Grupy robocze planują i realizują projekt. Proces realizacji

przebiega w dużej mierze na podziale pracy.

4. Złożony (kompleksowy) charakter zadań praktycznych

(charaker interdyscyplinarny / wykraczający poza
przedmiot). Postawione zadanie wykazuje duży związek z
sytuacją i jest zorientowane na świat (otoczenie, środowisko)
i osoby uczestniczące. Szkoła otwiera się w taki sposób na
zewnątrz.

5. Ocena po zakończonym z powodzeniem projekcie

(wzbogacenie doświadczeń – niesystematyczna wiedza jako
cel). Proces pracy i nauki jest tak samo ważny, jak ich wynik
pojawiający się na końcu procesu. Jest on podawany do
informacji publicznej, przez nią poddawany ocenie i krytyce
(zob. M

EIER

ZECH

i inni 1994).

Takim sposobem, metoda projektu jest przeciwieństwem do
nauczania stopniowego. Nauczanie stopniowe jest dokładnie
zaplanowane, stanowi sekwencje nauczania wystopniowanego
zgodnie z zasadą stopniowania trudności; służące racjonalnemu
przekazywaniu wybranych treści nauczania. Dlatego kroki nauki
(odpowiednie dla systematyki przedmiotowej i w ich pojedynczych
małych etapach) odpowiadają zdolności pojmowania uczniów.

234

wypracujcie w grupie kreatywne
pomysły, które przyczynią się do
uwrażliwienia waszego otoczenia na
temat energooszczędności, oraz które
mogą przyczynić się do zmiany
zachowania / świadomości
dotyczącej obchodzenia się z energią.
Zastosujcie te pomysły w praktyce i
odpowiednio je udokumentujcie.

Cel
Celem jest przekonanie jak
największej liczby osób do
odpowiedniego obchodzenia się z
energią. W idealnym przypadku
powstaje „ruch” przekonujący do
energooszczędności.

od najprostszej idei aż do
kompleksowych założeń
rozwiązania. W każdym
wypadku ważne jest, aby
zachęcić ludzi do wspólnej
pracy.
Założeniami są:
• Organizacja kampanii
reklamowej, projektowanie
plakatów, pocztówek,
ogłoszeń
• Opracowanie gier i
materiałow dotyczących
tematu oszczędzania energii
• Wykształcenie
wewnątrzszkolnych
doradzców energetycznych
• Przeprowadzenie
warsztatów lub dni
energetyki w szkołe

Sumując podkreślić trzeba, że metoda projektów pozwala na
rozwijanie u uczniów wielu umiejętności uniwersalnych
(G

OŹLINSKA

1997, s. 113):

• umiejętność pracy w grupie,
• umiejętność tworzenia sytuacji problemowych i

formułowania problemów,

• umiejętność formułowania celów projektu,

• umiejętność planowania i organizowania własnej pracy,
• umiejętność korzystania z różnych źródeł informacji,

• umiejętność klasyfikowania informacji z punktu widzenia

celów,

• umiejętność integrowania wiedzy z różnych przedmiotów

nauczania,

• umiejętność analizowania informacji i oceny ich

wiarygodności,

235

• umiejętność gromadzenia i prezentacji zebranego materiału,

• umiejętność generowania pomysłów,

• umiejętność przygotowania i prowadzenia publicznych

wystąpień,

• umiejętność formułowania i wyrażania własnych opinii,
• umiejętność korzystania z opinii wyrażanych przez innych

członków grupy,

• umiejętność podejmowania decyzji grupowych,

• umiejętność rozwiązywania konfliktów,
• umiejętność dokonywania samooceny.

W świetle (choć niepełnej) listy umiejętności, które są kształtowane
w trakcie zajęć prowadzonych metodą projektów, można uznać, że
jest to metoda prowadząca do wszechstronnego rozwoju
uczącego się.
Można również bez obawy jak twierdzi popełnienia większego błędu
przyjąć, że uczenie się poprzez metodę projektów jest uczeniem się
poprzez uczestnictwo w pracy czy poprzez pracę. Uczenie się
poprzez pracę może „dokonywać się w ramach organizowanych
przez innych i prowadzonych przez innych, podczas gdy uczenie się
za pomocą metody projektów stanowi tę odmianę, przy której
występuje zwiększona samodzielność uczniów. To oni wybierają
temat i cały czas samodzielnie go realizują przy zmniejszonej roli
nauczyciela, który doradza, pomaga odpowiednimi informacjami,
zachęca, czasem inicjuje” (N

CKI

1995, s. 17).

W praktyce szkolnej, po przerobieniu określonej partii materiału
nauczania, prowadzący zajęcia w formie sprawdzianu/egzaminu
kontroluje stopień opanowania materiału, ocenia poziom wiadomości
i umiejętności uczestników projektu.

236

6.4. Wybrane metody prowadzenia zajęć z techniki

Jednym z istotnych warunków efektywności nauczania

jest stosowanie przez nauczycieli różnorodnych metod oraz
technik aktywizujących, które sprzyjają samodzielności
myślenia i działania uczniów. Przedstawione tu metody są
reprezentatywnym wyborem z wielu innych możliwych metod
nauczania i uczenia się.

Metody są z jednej strony środkiem sterującym procesów
nauczania i jednocześnie ułatwiającym przyswajanie wiedzy i
umiejętności przez uczniów w celu rozwoju ich kompetencji.

Podczas próby systematyzacji różnorodnych metod, szybko
napotykamy na trudności klasyfikacyjne. Poniższa klasyfikacja
uwzględnia ich funkcje na lekcji.

Metody kreatywne

• Mind Mapping (mapy

myślowe)

• Brainstorming (burza

mózgów)

• Dyskusja plakatowa

(metaplan)

Metody systematyzacji

• Zapytanie z kart

• Pytanie punktowe
• Clustering (grupowanie)

Metody feedback (opinii
zwrotnej)

• Barometr nastrojów

• Błysk pioruna

237

6.4.1. Metoda: Mind – Mapping (mapowanie myśli)

„Mind – Mapping jest subiektywnym i sytuacyjnym
przedstawieniem chwilowych myśli dotyczących danego
tematu lub zadania. Myśli te są sprowadzone do krótkich słów
skojarzeniowych (asocjacyjnych), zapisanych w logicznym
ciągu na liniach mapy myślowej; tworzą one pierwotną sztancę
(wzór) myślowy danej osoby!”

Zastosowanie:

Hierarchiczna struktura pojęć umożliwia zastosowanie jej
jako pomoc w strukturyzowaniu.

Jej jasna i możliwa do poszerzenia struktura czyni ją
właściwą dla przeróżnych zadań planowania (np.
planowanie tygodnia pracy).

Może służyć jako pomoc dla przygotowania przedmowy
lub referatu.

Kulisy Mind-Map

Mind – Maps to mapy myśli lub też umysłu. Przedstawiają one
wizualnie szczegółowy obraz myśli konstruktora podczas
procesu jej tworzenia. Metoda ta została wypracowana na
podstawie hipotez dotyczących fizjologicznego
funkcjonowania mózgu przez Tony’ego Buzan w latach 70tych
XX wieku. Podstawowym założeniem było to, iż poprzez
przedstawianie (wizualne) przepływu myśli można
spowodować intensywniejsze połączenie pomiędzy funkcjami
lewej półkuli mózgu (odpowiedzialnej za mowę, czytanie,
pisane, myślenie logiczne i analityczne itp.) oraz prawej
półkuli mózgu (odpowiedzialnej za wyobraźnię wizualno –
przestrzenną, percepcję obrazów i motywów, język obrazowy

238

itd.). Mind – Map jest zatem ogólnym obrazem procesu
myślowego przedstawiającym wiele (pojedynczych) ścieżek
myślowych, które straciłyby na swojej kompleksowości
podczas zapisu linearnego (Langner-Geißler & Orthey 2001, s.
156).

Dla stworzenia Mind – Map nie potrzeba dużo materiału:
nieliniowany papier (minimalnie DIN A4) oraz kilka
kolorowych pisaków wystarczą. Zaczyna się od umieszczenia
opracowywanego tematu w centrum kartki położonej w
poprzek. Najlepiej przedstawić go za pomocą rysunku lub
symbolu, aby za jednym spojrzeniem można było go
rozpoznać. Od środka rozchodzą się wszystkie kolejne drogi
(toki) myślowe.

Każdy centralny aspekt lub najważniejszy punkt
symbolizowany jest narysowaną „gałęzią”. Jest ona opisana
odpowiednim hasłem lub słowem kluczowym, według
możliwości również opatrzona symbolem lub rysunkiem.
Następnie „gałęziom” (czyli najważniejszym punktom) dodaje
się aspekty poboczne w formie „odgałęzień”. Przedstawiają
one bardziej szczegółowy podział, również zawierają pojęcia
lub/oraz symbole. Dla prezentacji wizualnej, „gałęzie“ mogą
być narysowane różnie grubą kreską oraz różnymi kolorami.
Możliwe współzależności i związki pomiędzy „gałęziami“ i
„odgałęzieniami“ mogą być przedstawione za pomocą
wskazujących strzałek i kolorowych oznakowań. Tak
powstająca mapa myśli może w zależności od kompleksowości
tematu być w dalszym stopniu zróżnicowywana. W efekcie
wizualizuje ona strukturę kognitywną konstruktora.

Metoda mapy myśli nadaje się do zastosowania
indywidualnego, jak i grupowego, zarówno w życiu
prywatnym jak i zawodowym. Jest ona jednocześnie metodą
kreatywną, strukuryzującą i wizualizującą; nadaje się przede

241

Tak się postępuje:

Połóż w poprzek kartkę A4 lub A3.

Napisz na środku kartki temat i zakreśl go w kole.

Narysuj „gałęzie”, zanotuj nad nimi pomysły lub wyniki
DRUKOWANYMI LITERAMI

Jeśli potrzebne, narysuj więcej „gałęzi” lub „odgałęzień”

Używaj różnych kolorów. Nie wstydź się używać symboli i
rysunków. Przejrzystość mapy myślowej na tym nie
ucierpi.

6.4.2. Brainstorming (burza mózgów)

Brainstorming, to metoda dydaktyczna występująca w
literaturze pedagogicznej pod wieloma nazwami, ale
najczęściej to: „giełda pomysłów”, „sesja odroczonego
wartościowania”, „jarmark pomysłów”, „burza mózgów”,
„fabryka pomysłów”.

Brainstorming (konferencja dobrych pomysłów) jest metodą
odnajdywania wielu kreatywnych pomysłów dla rozwiązania
problemu. Uczestnicy zbierają wiele pomysłów, które wpadają
im do głowy w związku z danym tematem, aby otrzymać z
nich dalsze impulsy do myślenia.

Brainstorming (ang. burza mózgów) to metoda grupowa
znajdywania i zbierania pomysłów, wyzwalająca wzajemne
pobudzanie się uczestników. „Klasyczna“ burza mózgów
została rozwinięta w USA po II Wojnie Światowej przez
Alex’a Osborn’a.

242

Brainstorming rządzi się trzema podstawowymi regułami:

Ilość wypiera jakość!

Jednostki nie posiadają praw autorskich!

Ocenianie i krytyka jest w fazie znajdywania pomysłów
zabroniona!

Aby z powodzeniem przeprowadzić posiedzenie burzy
mózgów, potrzeba 5 do 7 aktywnych uczestników, moderatora
i protokolanta. Okazało się w praktyce, iż posiedzenia z mniej
niż 5 uczestnikami nie są tak produktywne, ponieważ
wzajemne pobudzanie się uczestników podczas poszukiwania
pomysłów jest zbyt małe. Tymczasem zbyt duża grupa (więcej
jak 7 aktywnych uczestników) jest niezbyt przejrzysta, co w
porównywalnym stopniu zakłóca proces wzajemnego
pobudzania się.

Najważniejsze zadanie podczas posiedzenia burzy mózgów ma
moderator. Wprowadza on w problem (problematykę), czuwa
nad stosowaniem się do „reguł gry”, stawia pobudzające
pytania lub też daje własne propozycje podczas wyczerpywania
się tematu, jest odpowiedzialny za to, aby grupa nie odchodziła
od tematu. Rolę tę przejmuje na początku oczywiście
nauczyciel; po odpowiednim przećwiczeniu może być ona
stosowana przede wszystkim w wyższych klasach.

Protokolant odpowiedzialny jest za zapisywanie pomysłów.

Po przydzieleniu ról można rozpocząć właściwą burzę
mózgów.

243

Tak się postępuje:

1. Etap (faza

zgłaszania i
rejestrowan

pomysłów

rozwiązanie

problemu)

Moderator wprowadza w problem,
notuje się dokładną definicję
problemu.

Uczestnicy gromadzą swoje
pomysły (dobrze jest by było dużo
pomysłów, także
nieprawdopodobnych! (jakość
ustępuje w tym przypadku
spontaniczności).

Zapisują pomysły za pomocą
prostych haseł.

Podczas tego etapu należy unikać
jakiejkolwiek krytyki. Każdy
pomysł jest mile widziany.

Po zebraniu pomysłów, zaplanować
krótką przerwę.

2. Etap

oceniania:

(analiza i ocena

pomysłów)

Porządkowanie zebranych
pomysłów.

Analiza i ocena pomysłów w
kontekście postawionego problemu
do rozwiązania. Ocena na podstawie
możliwości wykorzystania
(bezpośrednio do zastosowania /
częściowo do zastosowania,
potrzeba jednak dalszych badań /
raczej niemożliwy do zastosowania)

O czym należy pamiętać - WSKAZÓWKI

Posiedzenie burzy mózgów zaczyna się zazwyczaj w taki
sposób, iż stawia się grupie / klasie określone pytanie lub
przedstawia się im określony problem. Można to zrobić
poprzez zapisanie na tablicy lub pokazanie kilku obrazków.
Oczekuje się, iż impuls ten wywołuje możliwie wiele

246

pomiędzy uczestnikami; aby uzyskać większą spójność przy
dalszej pracy oraz wiedzę dotyczącą ewentualnych przyczyn
konfliktów.
Główne zasady tej metody są następujące:

Wszyscy uczestniczą w procesie podczas każdego etapu

(fazy);

Przekonania wszystkich uczestników są brane pod

uwagę;

Opracowuje się różnice i podobieństwa;

Definiuje się najważniejsze (treści, tematy);

Wszyscy uczestniczący w procesie widzą swój efekt

końcowy.

Przebieg:

Zbieranie opinii /
pomysłów / danych

Każdy uczestnik odpowiada na
postawione pytanie na dowolnej
liczbie kart (można również ustalić
maksymalną ilość). Przy tym należy
zwrócić uwagę:

• Na każdej kartce zapisuje się

tylko JEDNO hasło / pomysł

• Należy pisać dużym pismem

czytelnym z dalekiej
odległości

• Oczekuje się własnego zdania

/ pomysłu / odpowiedzi

• Wypełnione karty zawiesza

się na ścianie.

Układanie i
strukturyzowanie
opinii / pomysłów /
danych
Ustalanie

Uczestnicy, poprzez przewieszanie
kart, układają je tematycznie (według
specjalności tematycznych).
Pojedyncze tematy opisuje się
nagłówkami, ewentualnie określa się

247

nagłówków

je różnokolorowymi kartami.
Podczas gdy niektóre sformułowania
na kartach są niejasne, można się
spytać ich autora. Jeśli brakuje
niektórych ważnych aspektów, można
dołączyć dodatkowe, uzupełniające
karty.

Ważenie opinii /
pomysłów / danych

Specjalności tematyczne są ważone ,
to znaczy np. każdy uczestnik
zaznacza jego zdaniem trzy
najważniejsze tematy (przy pomocy
znaczników od 1 do 3 lub tym
podobne).

Opinie / pomysły /
dane – opracowanie
profilu

Ważone tematy są poprzez
przewieszanie układane w taki
sposób, iż tworzą określony profil –
dzięki niemu widoczne są związki
tematyki centralnej z peryferyjnymi
opiniami / pomysłami / danymi.

6.4.4. Metoda: zapytanie punktowe

Dzięki zapytaniu punktowemu grupa może rozpoznać
priorytety lub kolejność większej ilości tematów lub
propozycji. Uczestnicy otrzymują naklejki – punkty, które
przyklejają (rozdysponowują) na liście (zasobniku)
omawianych tematów.

Metoda ta nadaje się przede wszystkim do wyboru tematów
lekcji lub do określenia tematyki projektu (pracy projektowej).

248

Przykłady:

Możliwe tematy projektu

(zasobnik tematów)

Ocena

Inżynieria środowiska

☺

Nowe technologie

☺

Eksport i import Wietnamu

☺

Używanie tel. komórkowych i style życia

☺

Tak powinno się postępować:

Zdefiniuj tematykę.

Stwórz zasobnik tematów.

Rozprowadź punkty pojedynczo lub grupami na każdy z
tematów. Ilość naklejek rozdanych dla uczestników jest
zależna od ilości podtematów. Propozycja: ilość
podtematów podzielona na 2.

Policz, ile punktów otrzymał każdy temat.

Stwórz ranking.

Zdecyduj wraz z grupą, w jaki sposób tematy te chcą oni
omawiać.

250

Przykład:

Tak powinno się postępować:

Dla clustering-u wybierz wystarczająco duża, nieliniowaną
kartkę

Zapisz najpierw na środku kartki i obramuj pojęcie
kluczowe, z którego powinny wywodzić się Twoje
asocjacje.

Zapisuj wszystkie swoje pomysły na papierze jeden po
drugim, obramuj je.

Jeśli wpadające do głowy pomysły wywołują u Ciebie
wrażenie, iż tworzą one wspólny łańcuch, połącz je w
takim przypadku jedną linią.

Wanda

Skinhe

Auto

Pociąg

Neonaziści

Przem

Bijaty

Pseudokibice

Zabójstwo

morder

Wojna

Ogień

Bomby

Miliony
ofiar

Bomby
atomowe

251

Możesz zostawić pojedyncze pomysły bez jakiegokolwiek
połączenia!

Podczas procesu asocjacji przyjrzyj się wszystkiemu co
zanotowałeś ze spokojem. Przez to możesz wywołać u
siebie kolejne pomysły. Wciąż powracaj przy tym do
pojęcia kluczowego i zaczynaj od początku.

6.4.6. Metoda: dyskusja plakatowa (metaplan)

METAPLAN, to odmiana skutecznej dyskusji dydaktycznej
powszechnie stosowanej. Szczegółowej charakterystyki tej metody
dokonał już w 1993 roku A. BREJNAK ( PLEWKA 1999,s.261)
opierając się na doświadczeniach dydaktyków niemieckich.
Ponieważ metoda ta aktywizuje uczniów i uatrakcyjnia lekcję warta
jest dokładniejszego opisu.

Dyskusję metodą METAPLANU można prowadzić zarówno w dużej
grupie, jak i w małych zespołach od 5 do 6 osobowych, co daje
nawet lepsze rezultaty. Przed przystąpieniem do dyskusji należy
przygotować następujące środki:

• tablica, najlepiej magnetyczna,
• arkusz papieru (o wymiarach zbliżonych do tablicy),

• kartki o różnych kształtach (owal, koło, prostokąt, chmurka),

w trzech kolorach (liczba kartek zależy od liczby
uczestników,

• dwa, trzy komplety pisaków.

Istota omawianej dyskusji sprowadza się do tworzenia podczas
rozmowy( o problemie) plakatu. Do arkusza papieru podzielonego na
kilka obszarów przypiętego na tablicy umieszcza się temat dyskusji
napisany dużymi literami „w chmurce”.

252

Uczniowie biorący udział w debacie swoje myśli zapisują w formie
równoważników zdań na kolorowych kartkach w określonych
obszarach.

• W obszarze zatytułowanym jak jest? umieszcza się np. na

kartkach w kształcie koła (jest to opis aktualnego stanu).

• W obszarze jak być powinno? na kartkach w innym kształcie

i kolorze umieszczamy opis stanu idealnego.

• Po przedstawieniu na plakacie tych dwóch obszarów,

przechodzimy do ustalenia rozbieżności, które umieszczamy
na obszarze dlaczego nie jest tak jak być powinno?

• W ostatniej kolejności przystępujemy do sformułowania

wniosków, które zachowując przyjętą strategię różnicowania
kształtów i kolorów zapisujemy w obszarze wnioski (ma tam
być odpowiedź na pytanie co należy zrobić, aby
doprowadzić do stanu idealnego.

Po tak przeprowadzonej dyskusji następuje prezentacja (omówienie
plakatu), gdyż napisy mają formę skrótów myślowych. Po
zaprezentowaniu uczestnicy dyskusji mają szeroki obraz problemów
i propozycji ich rozwiązań, bowiem każdy plakat jest przecież inny –
zależy to od wiedzy, specjalności, doświadczenia, zaangażowania
jego autorów.

253

Struktura zajęć edukacyjnych prowadzonych metodą METAPLANU
(dyskusji plakatowej) obejmuje następujące fazy:

FAZA1

- Postawienie problemu

- Wprowadzenie do problemu

- Omówienie procedury postępowania

uczestników dyskusji w metodzie metaplanu jako

sposobu rozwiązania problemu

FAZA 2

- Postawienie pierwszego pytania

- Tworzenie pierwszego plakatu

- Porządkowanie pierwszego plakatu

FAZA 3

- Podział na grupy i uzgodnienie drugiego tematu

- Tworzenie drugiego plakatu w grupach

- Prezentacja wypracowanych plakatów przez

koordynatorów poszczególnych grup

FAZA 4

- Zebranie wniosków wypracowanych w

poszczególnych dyskusjach

- Podsumowanie dyskusji

258

6.4.7. Metoda: barometr nastrojów

Barometr nastrojów służy zilustrowaniu poglądów,
zainteresowań lub też aktualnego nastroju grupy. Może być
użyty jako wstęp (oczekiwania), w trakcie lub również na
koniec dla oceny lekcji.

Przykład 1:

Jak bardzo jestem zadowolony z atmosfery pracy w tej grupie

Bardzo zadowolony

Zadowolony

Może być

Niezadowolony

Bardzo niezadowolony

Przykład 2:

Ilość wymaganych do przygotowania przykładów pracy na
lekcji powinna być ograniczona!

xxxxxx xx

xx xx xx

Tak

Nie

259

Tak powinno się postępować:

Zdefiniuj tematykę.

Stwórz barometr nastrojów.

Zanalizuj wynik głosowania.

Określ, jakie konsekwencje należy wyciągnąć z wyniku
głosowania.

6.4.8. Metoda: błysk pioruna

Podczas błysku pioruna członkowie grupy zajmują krótkie
stanowisko w celu ustalenia nastroju. Musi być on zmieniony,
jeśli rozpoznaje się opinie negatywnie wpływające na dalszą
współpracę.

Metoda błysku pioruna nadaje się do ustalenia zarysu opinii
dotyczących pewnego pytania, problemu, konfliktu lub też
podczas rundy feedback-u.

Przykład: temat / pytanie oczekujące opinii zwrotnej

Dlaczego na lekcji jest
tak niespokojnie?

260

Tak powinno się postępować:

Ustaw krzesła w kręgu!

Sformułuj temat możliwie krótko i precyzyjnie!

Poproś uczestników o wyrażenie własnej opinii!

Wypowiedź nie powinna być dłuższa jak 3 zdania!

Zrezygnuj z komentowania, dyskutowania na temat
wypowiedzi!

Wyjaśnij po zakończeniu błysku pioruna, jakie
konsekwencje będą wyciągnięte dla dalszej pracy!

O czym należy pamiętać – WSKAZÓWKI

W grupie, w której przeprowadza się błysk pioruna po raz
pierwszy, należy bezwzględnie uważać na przestrzeganie reguł.

Opinie wyrażone podczas błysku pioruna oraz jego wynik
mogą być zapisane.

261

Literatura:

-A

MINI

. (red.) (1993), Unterrichtsmethode in Theorie und

Forschung, Weinheim, Beltz.

EBLI

H. (1990),Zwölf Grundformen des Lehrens. ,Stuttgart, Klett-

Cotta .

SCHERSLEBEN

K. (1990): Einführung in die Unterrichtsmethodik.

Stuttgart, Berlin, Köln, Mainz, W: Kohlhammer.

ANSE

G., Entwurfshandeln als Methode der Technikwissenschaften,

W: Unterricht Arbeit + Technik, 5 (2003) 18.

ANSE

G.,

Technikwissenschaften – Wissenschaften vom Machen,

In Parthey, Heinrich/Spur, Günter: Wissenschaft und Technik in
wissenschaftlicher Reflexion, Berlin 2006,

http://www.wissenschaftsforschung.de/JB06_Banse.pdf

(stan

12.04.2011).

ASTIAN

UDJONS

CHNACK

1997),

Theorie des

Projektunterrichts, Hamburg.

LANDOW

D.,

ÖSENBERG

A.,

ACHS

(1979 und 1987),

Experimente im polytechnischen Unterricht, Berlin.

RUNER

(1973),

Der Prozess der Erziehung, Berlin Verlag.

UZAN

B. (2002), Das Mind-Map-Buch, Landsberg.

OMENIUS

A. (1912), Didactica magna, übersetzt und

herausgegeben von V

ORBRODT

ALTHER

. Direktor des

Königlichen Lehrerseminars in Spandau, Berlin.

ZECH

O. (N), W: Unterricht: Arbeit + Technik – zeszyt 37 .

262

EWEY

J. (1981), The later works, 1925-1953, Illinois, University

Press.

ŁUŻNIEWSKI

B. (1971), Metody aktywizujące w doskonaleniu

zawodowym.

HRLENSPIEL

K. (1995), Integrierte Produktentwicklung: Methoden

für Prozessorganisation, Produkterstellung und Konstruktion,
München Wien.

REJMAN

(2000), Preparing treinee teachers to apply

behavioural learning objectives in the teaching of Technical
Education, [W:] Modernizace vysokoskolske vyunky technicky
predmetu, Hradec Kralove.

REJMAN

M. (2007), Struktury zajęć dydaktycznych w

przedmiocie technika (2007), F

REJMAN

M. (red.), Z problematyki

edukacji nauczycielskiej studentów edukacji techniczno-
informatycznej, Zielona Góra.

ODAU

M./

NIELZYK

(red.),

(1996), Designfortbildung für

Lehrer. Die Gestaltung von Gebrauchsgütern im Unterricht, Berlin .

OŹLIŃSKA

E. (1997), Metoda projektów, W: Reforma kształcenia

zawodowego. Pakiet edukacyjny dla nadzoru pedagogicznego,
dyrektorów i nauczycieli, Warszawa.

ERBART

F. (1965), Allgemeine Pädagogik. W: Asmus, Walter:

Pädagogische Schriften, Band 2, Düsseldorf und München.

AKUPEC

ÖHLER

EIER

B.,

„Entwerfe bitte ein

mechanisches Spielzeug mit folgenden Funktionen …!“ -
Australische Standards für Technologie, W: Unterricht, ARBEIT +
TECHNIK 33/07.

AISER

F.-J./K

AMINSKI

H. (1999), Methodik des

Ökonomieunterrichts, Bad Heilbronn.

263

AISER

F.-J.,

(1983), Grundlagen der Fallstudiendidaktik –

Historische Entwicklung – Theoretische Grundlagen –
Unterrichtliche Praxis, Bad Heilbrunn.

LINGBERG

L. (1974), Einführung in die allgemeine Didaktik

(Vorlesungen) Berlin, Volk und Wissen.

RUSZEWSKI

K. (1991), Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela,

Warszawa.

UPISIEWICZ

. (2005), Podstawy dydaktyki, Warszawa.

ANGNER

-G

EIßLER

RTHEY

A. (2001), Mind Mapping, W:

ITTWER

OLFGANG

(Hrsg.), Methoden der Ausbildung, Köln.

EWOWICKI

T. (1987), Proces kształcenia w szkole wyższej,

Warszawa.

ANDL

H.,

EINMANN

-R

OTHMEIER

G. (1995), Unterrichten und

Lernumgebungen gestalten,W: A. Krapp & B. Weidenmann (Hrsg.),
Pädagogische Psychologie, Weinheim: Beltz.

EIER

(1992),

Unterrichtsmethoden im Fach Arbeitslehre,

Ludwigsfelde.

EIER

(2000),

Aus dem Heute die Zukunft entwickeln, W:

Unterricht: Arbeit + Technik, Heft 2.

EIER

(2000),

Lebensstile und Alltagstechnik –

Methodenkonzepte zur Zukunftsgestaltung, W: u:a+t, Heft 7.

EIER

B.,

ZECH

O.,

OLZENDORF

U.,

HUDOBA

(1994),

Projekte in der Arbeitslehre, PLIB – Werkstatthefte, Ludwigsfelde.

EIER

B.,

ESCHENMOSER

(2008), Arbeitsplätze erkunden und

analysieren, W: Unterricht: Arbeit + Technik, Heft 35.

264

EIER

B.,

ESCHENMOSER

(2008), Konstruieren und fertigen.

Typische Methoden technischer Bildung, W: Unterricht: Arbeit +
Technik. Heft 37.

EYER

H. (1987), Unterrichtsmethoden. Band I: Theorieband; Band

II: Praxisband. Frankfurt am Main.
N

GUYEN

UONG

(1994), Projekte in der Arbeitslehre –

Dissertation.

OWACKI

T. (1971), Podstawy dydaktyki zawodowej, Warszawa.

OWACKI

(1995), O metodzie projektów, Warszawa.

KOŃ

(1987), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa.

KOŃ

(2003), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa.

ETERSZEN

H. (2001),

Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik,

München.

LEWKA

. (1999), Metodyka nauczania teoretycznych

przedmiotów zawodowych, Radom.

OCHANKE

H. (red.) (1985), Dydaktyka techniki, Warszawa.

UBINSTEIN

S. (1978), Das Denken und die Wege seiner

Erforschung, Berlin.
S

ACHS

C. (1991): Tätigkeitsorientierung und technisches

Experimentieren im Gegenstandsbereich Technik der Arbeitslehre.
W: L

ACKMANN

ÜRGEN

-W

ASCHER

, Arbeitslehre und

Polytechnik Annäherung und Wandel, Lexika Verlag ,München.

ZLOSEK

F. (1995), Wstęp do dydaktyki przedmiotów zawodowych,

Radom.

ERHART

E. (2000), Lehr-Lern-Methoden, Weinheim.

AGENSCHEIN

(1965), Zur Klärung des Unterrichtsprinzips des

exemplarischen Lehrens, W: Roth Heinrich& Blumenthal Alfred

267

• Istnieje obiektywny rezultat. Działanie jest interpretowane

z uwagi na ten rezultat.

• Rezultat odnosi się do jego stopnia trudności lub też jakości

(kryterium jakości. Istnieje powodzenie lub niepowodzenie,
lepiej lub gorzej.

• Większe lub mniejsze powodzenie w działaniu (rezultat)

łączy się bezpośrednio z umiejętnościami osoby
wykonującej

• Rezultat ocenia się poprzez porównywanie z innymi

rezultatami (standard referencyjny: społeczny / społeczny
lub indywidualny)

• Zakłada się, iż powodzenie działania pewnej osoby mówi o

jej wartości (wartość indywidualna)

Aby ukazać problemy oceny i oceniania (szacowania
osiągnięć) uczniów koniecznym jest określenie pojęcia
osiągnięcia z pedagogicznego punktu widzenia.

Problematyka oceniania osiągnięć szkolnych polega na
stawianiu wymagań w stosunku do szkoły, pośredniczeniu
pomiędzy wymaganiami społecznymi oraz indywidualnym
wykształceniem pojedynczej osoby. (…)
Przesadnie mówiąc, takie same wymagania stawia się
wszystkim, pomimo bardzo różnych warunków potrzebnych do
uzyskiwania osiągnięć.

Osiągnięcia szkolne to wynik procesu dydaktyczno-
wychowawczego, który uczniowie zawdzięczają szkole, a więc
stopień opanowania przez uczniów wiedzy i sprawności,
rozwinięcia zdolności, zainteresowań i motywacji,
ukształtowania przekonań i postaw; do osiągnięć szkolnych
zalicza się również takie formalne efekty pracy szkolnej, jak

268

zdanie egzaminu, ukończenie klasy, szkoły czy zdobycie
zawodu (O

KOŃ

1996, s.21).

Obszar osiągnięć szkolnych wymaga zrozumienia jakie są
podstawowe oczekiwania dotyczące osiągnięć.

7.1. Cechy pedagogicznego pojęcia wyników w
nauce

Wyniki w nauce opierają się na zaufanej strukturze związków
pomiędzy wszystkimi, których one dotyczą. Uczniowie mogą
osiągać wyniki rozwijające osobowość przez dłuższy okres
czasu tylko w takim przypadku, gdy czują się dobrze oraz gdy
posiadają prawidłowe kontakty społeczne. Tylko w zaufanych
stosunkach (nauczyciel-uczeń) możliwe są (wymagające,
wysokiej jakości) osiągnięcia i ich poprawna ocena.

Osiągnięcie odnosi się do podmiotu i jest indywidualne: oprócz
norm odnoszących się do wymagań społecznych i nadrzędnego
celu nauczania, powinny odnosić się indywidualnie do
określonego ucznia. Pominięcie (niezauważenie) osobistych
(indywidualnych) osiągnięć może działać hamująco
(ograniczająco), np. gdy uczeń podczas prezentacji bardzo się
denerwuje. Podmiotowe traktowanie osiągnięcia wskazuje na
uwzględnienie przeróżnych zdolności i talentów.

Osiągnięcie jest solidarne: indywidualizacja i odnoszenie
podmiotowe nie jest równoznaczne z nieograniczoną
samorealizacją. Poczuwanie się do współodpowiedzialności i
kooperacja są ważnymi (istotnymi) aspektami nowych form
oceniania. Układ lekcji może być tak zaplanowany, że wspólne
osiągnięcia celu są możliwe; można się jednak przykładowo
zapytać, jak indywidualne osiągnięcie może przyczynić się lub
przyczyniło do rozwiązania wspólnego zadania.

269

Osiągnięcie może być różnorodne, zorientowane na wynik
(produkt) i proces (do niego prowadzący):dla różnorodnego
zrozumienia „osiągnięcia” potrzebne są kreatywne,
rozwiązujące problem, społeczne, praktyczne, ogólne i
połączone w sieć wymagania.
Osiągnięcie nie jest zatem wyłącznie jednostronnie
kognitywne, werbalne, receptywne i reproduktywne.
Osiągnięcia występujące podczas pracy nie są pomijane, stąd
też ocena ogólna odnosi się nie tylko do rezultatu (wyniku
końcowego) pracy.

Osiągnięcie opiera się na wsparciu systemowym: z
pedagogicznego punktu widzenia rozumie się,  że jest to
uporządkowany zbiór jednostek tworzących jakąś
zorganizowaną całość, a więc nie są to działania pojedynczych
nauczycieli służące jednemu celowi. System szkolny musi
oferować  środki wsparcia i zasoby potrzebne do usuwania
indywidualnych deficytów oraz wspierania (rozwijania)
podstawowej gotowości i zdolności do uzyskiwania osiągnięć.

Osiągnięcie nie jest bezstronne (obiektywn, możliwe do
opisania): Czym jest osiągnięcie? Pytanie to musi znaleźć swą
odpowiedź  wśród wszystkich go dotyczących przed każdą
sytuacją wymagającą oceny. Każda definicja przedstawia
subiektywną ocenę poszczególnych cech osiągnięcia.
Osiągnięcie nie będzie nigdy zjawiskiem obiektywnym.
Wcześniejsze wspólne ustalenie kryteriów stabilizuje proces
oceniania i zapobiega nieporozumieniom.

Osiągnięcie wymaga komunikacji i refleksji: osiągnięcie jest
pojęciem dynamicznym, każda jego definicja zmienia się,
dlatego musi być ona regularnie i wspólnie ustanawiana na

270

nowo; mianowicie z uczniami, pomiędzy uczestniczącymi w
kształceniu klasy nauczycielami, w zakresie pojedynczej
szkoły.
.
Osiągnięcie podlega ocenie obcej (zewnętrznej) i włąsnej:
ocena osiągnięć jest bezsprzecznie istotnym zadaniem kadry
nauczycielskiej; wyłączna ocena zewnętrzna uniemożliwia
realistyczną samoocenę. Ocena zewnętrzna i wewnętrzna
nawzajem się uzupełniają; różne perspektywy niosą ze sobą
szanse na dalszy rozwój dla uczących się i nauczających.
Uczniowie oceniają się sami przez cały czas, jednak bez
odpowiedniego poradnictwa (porady) i konsultacji istnieje
niebezpieczeństwo, iż samoocena będzie następowała w
sposób bezrefleksyjny oraz oddalona od rzeczywistości (zob.

Leutert/Thiem/Vollstädt/Zöllner 2005).

7.2. Funkcje oceniania osiągnięć w nauce

Ustalanie postępów w nauce oraz ich ocena są ściśle
powiązane z ramami określonymi w programach nauczania
oraz standardach kształcenia. Mają one zagwarantować
ocenianie w szkołach ogólnokształcących w możliwie
najbardziej jednolity sposób (przy zastosowaniu jednolitych
wytycznych, dyrektyw); jako myśl przewodnia polityki
szkolnej realizowana winna być zasada równych szans oraz
orientacji na coraz większe osiągnięcia w nauce.

Podstawy prawne są aktualizowane i dopasowywane do ciągle
zmieniających się okoliczności (warunków). W ramach
pedagogicznej odpowiedzialności, wytyczne prawa muszą być
realizowane przez nauczycieli. Należy zauważyć, iż ustalanie

271

postępu w nauce oraz jego ocena posiadają następujące
funkcje:

• Stanowią informację zwrotną dotyczącą zaawansowania

postępów w nauce, służą indywidualnej kontroli
osiągnięć;

• Są podstawą wsparcia indywidualnego;
• Są pomocą decyzyjną dotycząca dalszej kariery

edukacyjnej i zawodowej;

• Dają informacje na temat poziomu postępu w nauce

całej klasy / grupy;

• Dają informacje na temat skuteczności zajęć

edukacyjnych.

Przy ustalaniu postępów w nauce oraz jego ocenie należy
wziąć pod uwagę, że „odbiorca“ (jednostki kształcenia
zawodowego, instytucje, przedsiębiorstwa itd.) ustalają według
końcowej oceny swoje oczekiwania odnośnie przyszłych
(planowanych) osiągnięć ucznia. Również z tego powodu
ustalanie postępów i ocena osiągnięć musi odbywać się po
ustaleniu obiektywnych kryteriów, możliwie jak najbardziej
dokładnych i wiarygodnych. Potrzebne są jasne normy do
których można się odnosić.

Jako normę odnoszącą się do oceny osiągnięcia przyjmuje się
określone kryteria, za pomocą których dokonuje się oceny.

Społeczne normy umiejscawiają osiągnięcie pojedynczego
ucznia w grupie uczących się, której jest członkiem.
Następuje proces porównania osiągnięcia z innymi osobami
przez zastosowanie średniej, przy czym zachowana jest
zasada równych zadań (dla każdego takie samo).

272

Postępowanie (procedura) takie jest łatwe do zastosowania,
jest dobre dla ustalenia najlepszych i najsłabszych uczniów.
Możliwości porównawcze (porównywania) są jednak w
tym przypadku ograniczone, indywidualne postępy,
pogłębianie wiedzy jest niezauważalne, co jest częściowo
demotywujące dla słabszych uczniów.

Indywidualne normy odnoszą się do postępów w nauce
pojedynczego ucznia. Porównuje się on przez dłuższy okres
czasu sam ze sobą (swoje osiągnięcia). Polepszanie czy
pogarszanie postępów to punkt wyjścia oceniania. Zadania
są indywidualnie dopasowywane przez nauczyciela. Takie
postępowanie jest motywujące dla słabych uczniów.
Warunkiem jest również dobra znajomość uczniów przez
nauczycieli.

Normy dotyczące kryteriów określają wymagania treściowe
dotyczące materiału, są przez to niezależne od grupy. Tego
rodzaju norma ma na celu zdobycie określonego poziomu
wiedzy lub umiejętności. Jest łatwa do zastosowania przy
istniejących standardach kompetencyjnych. Ich
wypracowanie jest natomiast bardzo pracochłonne.
Postępowanie to nie uwzględnia postępów w procesie
nauczania-uczenia się.

Kryterium (wzorzec) oceniania jest w przypadku ocen
zdefiniowany w statucie szkolnym, przy innych formach
oceniania osiągnięć musi być on ustalony wspólnie z radą
pedagogiczną, oraz z uczniami. Jednak zawsze powinno być
kontrolowane osiąganie celów zawartych w programie
nauczania oraz standardach kształcenia.

Odnosząc się do funkcji oceniania osiągnięć w nauce

warto zaznaczyć, że w stosunku do ucznia kontrola i ocena

273

spełniają trzy zasadnicze funkcje: dydaktyczną, wychowawczą
i społeczną.

Funkcja dydaktyczna oceny szkolnej polega na tym, że

jako miernik wyników pracy ucznia ocena ujawnia jego braki i
osiągnięcia oraz stwarza podstawy do porównywania wyników
pracy poszczególnych uczniów, klas i szkół.

Funkcja wychowawcza oceny polega na tym, że

wywiera ona określony wpływ na uczucia i wolę ucznia: budzi
w nim zamiłowanie do nauki, zachęca do wysiłków w
zdobywaniu wiedzy.

Funkcja społeczna oceny polega na tym, że jest ona

czynnikiem kształtującym wzajemne stosunki między
jednostką a zespołem; wyraża ona opinię o przydatności ucznia
jako członka społeczeństwa i obywatela państwa do pracy i
życia (P

OCHANKE

H.(red.), s.244).

7.3. Formy oceniania osiągnięć w nauce

Świadomość znaczenia kontroli i oceny wyników nauczania
zmusza nauczycieli do poszukiwania coraz doskonalszych
sposobów metod kontroli.
Nowe formy oceniania osiągnięć obejmują osiągnięcia
(zdolności) uczniów wykraczające poza kompetencje
przedmiotowe, a więc takie, które wykraczają poza zakres
nauki przedmiotowej. Sprawdzają i oceniają one elementy
kompetencji społecznych, personalnych i metodycznych.
Ponadto, uwzględniając pedagogiczne pojęcie osiągnięcia,
rozróżnia się następujące tendencje:

275

Forma

Wyjaśnienie (objaśnienie)

Ustna kontrola
osiągnięć

W trakcie kontroli ustnej nauczyciel
powinien formułować pytania, które
powinny dotyczyć wszystkich kategorii
taksonomicznych wiedzy wyróżnianych
przez Blooma, po to by uczący się
zmuszony był do uruchomienia wszystkich
procesów poznawczych i mógł je
doskonalić na różnych poziomach.
Obok sprawdzania celów
nauczania/postępów w nauce na podstawie
opracowywanych treści nauczania powinny
być również bardziej uwzględnione
poniższe aspekty:

Refleksja nad drogą / postępem uczenia
się, nad metodami pracy;

Stosowanie technik prezentacji;

Włączanie mediów w nauczanie;

Przedstawianie drogi badawczej łącznie
z umotywowaniem wyboru źródeł
informacji;

Dyskusja na temat różnych metod
rozwiązania (problemu) oraz wyników
pracy;

Ustne kontrole postępów w nauce nie
powinny opierać się wyłącznie na
pojedynczej kontroli; winno się używać
również innych form, np. dyskusja pro
– kontra (wady – zalety).

Kontrola
krótka (krótkie

Jako forma pisemnej kontroli postępów w
nauce sprawdza wybrane dziedziny

277

Kompleksowe
osiągnięcia
postępów w
nauce

Kompleksowe osiągnięcia powinny być
oceniane z zastosowaniem różnych form
organizacyjych (praca indywidualna,
zespołowa i zbiorowa). Ma tu miejsce
wiązanie osiągnięć uzyskiwanych z kontroli
ustnej, pisemnej lub z działalności
praktycznej.Przykładami na poszerzone
spektrum kompleksowych osiągnięć są:

Dokumentacja i prezentacja wyników
projektów;

Kompleksowa praca w grupie;

Przygotowywanie i prezentowanie prac
rocznych;

Opracowywanie treści, analiza
produktu, testy produktu;

Prowadzenie port folio;

Planowanie, wytwarzanie,
prezentowanie materiałów
demonstracyjnych lub modeli;
przygotowywanie obiektów
technicznych;

Przeprowadzanie i analiza wycieczek
studyjnych, symulacji, eksperymentów
(doświadczeń), praktyki;

Portfolio

Portfolio to celowe gromadzenie przez
ucznia materiałów (dokumentacji) na
określony temat, pokazujące jego wysiłki w
zgłębianiu wiedzy na wybrany temat na
jednej lub wielu płaszczyznach. Praca z

280

• stopień dopuszczający – 2
• stopień niedostateczny – 1

Przyjęte kryteria obowiązujące nauczyciela przy wystawianiu
ocen wynikają z wewnątrzszkolnego systemu oceniania. I tak:

1. Stopień celujący otrzymuje uczeń, który:

posiada wiedzę i umiejętności wykraczające poza ramy
obowiązującego programu nauczania w danej klasie,
samodzielnie i twórczo rozwija swoje własne
uzdolnienia, biegle posługuje się zdobytymi
wiadomościami w rozwiązywaniu zadań teoretycznych
lub praktycznych z programu nauczania w danej klasie,
proponuje rozwiązania nietypowe, lub rozwiązuje
problemy (zadania) wykraczające poza obowiązujący
program lub, wykazuje szczególne zainteresowania
określoną dziedziną wiedzy i osiąga sukcesy w
olimpiadach przedmiotowych, konkursach zawodach i
innych formach rywalizacji międzyszkolnej,
kwalifikując się do finałów na szczeblu (co najmniej)
wojewódzkim.

2. Stopień bardzo dobry otrzymuje uczeń, który:

opanował pełny zakres wiadomości i umiejętności
wynikający z programu nauczania przedmiotu w danej
klasie, sprawnie posługuje się wiedzą, samodzielnie
rozwiązuje złożone problemy teoretyczne i praktyczne,
potrafi ją zastosować do rozwiązywania zadań w
nowych sytuacjach, precyzyjnie i sprawnie posługuje
się terminologią naukową.

281

3. Stopień dobry otrzymuje uczeń, który:

opanował pełny zakres wiadomości i umiejętności
wynikający z programu nauczania w danej klasie, w
wypowiedziach popełnia drobne błędy językowe.
Potrafi zdobyte wiadomości wykorzystać do
samodzielnego rozwiązywania zadań teoretycznych,
lub praktycznych o wyższym stopniu trudności, nie
popełnia błędów z podstawowej terminologii,
prawidłowo rozumuje i wyprowadza trafne wnioski.

4. Stopień dostateczny otrzymuje uczeń, który:

zna treści na stopień dopuszczający, a ponadto:

− rozumie podstawowe prawa, zjawiska, pojęcia

niezbędne w dalszej edukacji

− rozwiązuje typowe zadania teoretyczne lub

praktyczne.

5. Stopień dopuszczający otrzymuje uczeń, który:

opanował wiadomości i umiejętności niezbędne w
dalszej edukacji, potrafi, także przy pomocy
nauczyciela, rozwiązać proste zadania teoretyczne lub
praktyczne.

6. Stopień niedostateczny otrzymuje uczeń, który:

nie opanował wiadomości i umiejętności na poziomie
osiągnięć koniecznych, a braki uniemożliwiają
przyswojenie treści programowych danego przedmiotu,
nie jest w stanie rozwiązać zadań o elementarnym
stopniu trudności.

Oceny cyfrowe mają oczywiście swoje wady i zalety.
Zalety ocen cyfrowych są następujące:

282

Skala pięciu, sześciu lub dziesięciu ocen pozwala na
opisanie rozkładu normalnego w klasie;

Opis jest krótki i jednoznaczny;

Schemat ocen jest standardem publicznym i jest używany
nie tylko w szkole;

Schemat taki można stosować w sposób ekonomiczny;

Problem interpretacji jest mało istotny.

W przeciwieństwie do nich, alternatywy skali ocen niosą ze
sobą wyraźne wady:

Tekstowy opis osiągnięć czy inaczej „opinia / ekspertyza
słowna” wymagają wyjątkowo dużego nakładu pracy, są w
dużym stopniu zależne od interpretacji i mają problemy
przede wszystkim przy formułowaniu negatywnych ocen;

Standardyzowany arkusz oceny używa najczęściej
niejasnych i „miękkich” kryteriów, jest skoncentrowany na
„ogólnym, całościowym” ocenianiu i musi być w
skomplikowany sposób interpretowany;

Postępowanie dyskursywne, jak np. rozmowy z uczniami i
rodzicami, konfrontuje oceniających, a więc kadrę
pedagogiczną z problemami akceptacji, które nieraz są
problemami władzy. To, co musi być uzasadnione, wymaga
ogromnego nakładu pracy i nie zawsze prowadzi do
szczęśliwego rozwiązania.

Te alternatywne postępowania „mieszają” stawianie ocen oraz
wymianę opinii, tak na prawdę bez możliwości negocjacji o
nich. W końcu pojawia się we wszystkich wariantach schemat
ocen cyfrowych, ponieważ w każdym przypadku musi być
wystawiona obiektywna (porównywalna) ocena. Dlaczego
więc nie powinno się używać od razu sprawdzonego systemu
w formie oryginalnej?

283

Badania empiryczne praktyki oceniania pokazują szereg wad w
ocenianiu cyfrowym:

Różni nauczyciele oceniają tę samą pracę w różny sposób;

Nauczyciele mają tendencje do oceniania tej samej pracy w
różny sposób w różnym czasie;

Nie jest w żaden sposób jasne, jakie znaczenie niesie za
sobą ocena;

Powszechnie stosowana praktyka oceniania niesie za sobą
wiele działań niepożądanych

Ocena nie nadaje się do oceniania niektórych treści;

Arytmetyka ocen jest matematycznie nie do przyjęcia.

Oceny często wystawiane są na podstawie wewnątrzklasowego
systemu, ale wartość tych ocen odnosi się zawsze do systemu
ogólnoszkolnego.
Zakłada się porównywalność ocen we wszystkich miejscach
(sytuacjach), podczas gdy rzeczywiste ocenianie różni się w
zależności od szkoły oraz przedmiotu, nieraz w bardzo dużym
stopniu, co jest bardzo przykre. Oceny cyfrowe często nie są
opatrzone kontekstem wystawienia, dodatkowo porównawcze
dane dotyczące kryteriów jakościowych, pomocy naukowych i
poziomu uczniów nie są dostępne.
Różne przedmioty oceniane są z różną surowością, w
zależności od znaczenia danego przedmiotu w edukacji
szkolnej.

Badania prowadzone w Niemczech pokazują również
występowanie zróżnicowanych subiektywnych źródeł błędów w
procesie oceniania. Jako ich efekty wyróżniamy:

Efekt halo: ogólne wrażenie określa percepcję
poszczególnych cech;

284

Tendencja wytrwałości: kadra nauczycielska nie odstępuje
od raz wydanej oceny;

Efekt sekwencyjny: odnosząc wrażenie, że „nie wszyscy
mogą być tak samo słabi” wystawia się lepsze oceny;

Efekt kontrastu: po serii bardzo dobrych osiągnięć,
osiągnięcie średniej jakości jest tendencyjnie oceniane jako
złe;

Tendencje oceniania: łagodna lub surowa „centralna
tendencja” (unikanie wartości ekstremalnych) oraz
„motywujące” kontra „selektywne” stawianie ocen;

Błąd świadomości o skutkach: łagodniejsza ocena przy
dających się przewidzieć negatywnych skutkach dla ucznia,
nie odwrotnie.

W obliczu tych rezultatów można by stwierdzić, że
niemożliwym jest „sprawiedliwe ocenianie” osiągnięć uczniów
oraz to, że nauczyciele są tego świadomi.

Duża dokładność oceniania ucznia ogranicza się do
„wewnątrzklasowego systemu”. Nauczyciele zazwyczaj
potrafią dosyć dobrze „ocenić rangę / pozycję pojedynczych
osiągnięć wewnątrz jednej klasy”, nawet jeśli należy się liczyć
z „istotnymi różnicami” pomiędzy kadrą pedagogiczną –
czytamy w niedawno opublikowanym przeglądzie badań
(W

EINERT

2001, s. 50). Wewnątrzklasowy rankig osiągnięć, a

więć rozkład normalny, nie odpowiada rzeczywistym
osiągnięciom uczniów, określanych przez niezależne testy.
Oceny opisują różnicę wewnętrznego rankingu. Jeśli
nauczyciel jest w stanie umiejscowić ucznia własnej klasy w
rankingu wewnątrzklasowym zgodnie z jego osiągnięciami, nie
oznacza to, iż te same oceny w różnych klasach oznaczają
porównywalne osiągnięcia.

285

Postulaty dla dalszego rozwoju oceniania w teorii i praktyce:

Ocenianie subiektywne musi być zastąpione przez
obiektywne , które potrzebuje standardów lub szerokiego
kryterium odniesienia do innych;

Kryterium obiektywne to cele nauczania wytyczone przez
program nauczania, niezależne od różnic w osiągnięciach
wewnątrz jednej klasy;

Do tego celu rozwinięte muszą być instrumenty
diagnostyczne zorientowane na program nauczania, które
zastąpiłyby oceny.

Zadania:

1. Przedyskutuj wady i zalety oceniania obiektywnego

osiągnięć uczniów. Scharakteryzuj przed tym
pedagogiczne pojęcie osiągnięcia.

2. Nazwij i wytłumacz wady i zalety ukazanych form

oceny osiągnięć (rzeczowe, społeczne i indywidualne
normy odwoławcze).

3. Wskaż sytuacje, w których wymienione formy

oceniania osiągnięć mogą być prawidłowo
zastosowane.

286

Literatura:

B

ROPHY

(1983), Classroom organization and management. The

elementary school journal (Chicago, IL), zeszyt 83.

B

ROPHY

(1998), Motivating students to learn, Boston.

NGENKAMP

. (red.

(

1971)

Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung.

Texte und Untersuchungsberichte, 6 nakład przepracowany i poszerzony,
Weinheim/Basel.

L

EUTERT

HIEM

OLLSTÄDT

ÖLLNER

(2005),

Professioneller Umgang mit Leistungen in der Schule, Ludwigsfelde.

N

IEMIERKO

B. (1975), Testy osiągnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i

techniki obliczeniowe, Warszawa.

N

OWACKI

T., (1971),

Podstawy dydaktyki zawodowej, Warszawa.

KOŃ

(1996), Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa.

KOŃ

W.( 1992), Słownik pedagogiczny, Warszawa.

KOŃ

W. (1987), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa.

LEWKA

. (1999), Metodyka nauczania teoretycznych przedmiotów

zawodowych.

P

OCHANKE

H. (red.), (1985), dydaktyka techniki, Warszawa.

HEINBERG

(1980), Leistungsmessung und Lernmotivation, Göttingen.

ISBN 978-3-00-038144-7

Das Buch in polnischer Sprache dokumentiert Ergebnisse einer mehr-

jährigen internationalen Projektarbeit zur Stärkung der Technischen Bil-

dung in Europa sowie Zentral- und Südostasien.

Unterstützt wurden die internationale Arbeit und auch dieses Buchpro-

jekt durch die Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit

(GIZ). Die deutsch-polnische Koordination und Übersetzung erfolgte

durch Lukasz Osipiak.

Die Anlage des Buches folgt den Ansprüchen an eine zeitgemäße Fach-

didaktik bzw. Unterrichtsmethodik. Ausgehend vom Bildungsverständnis

und vom Technikbegriff werden Grundpositionen zum fachspezifischen

Lehrern und Lernen dargestellt. Dabei widmen sich die Autoren ein-

schlägigen Lerntheorien ebenso, wie differenzierten Modellen technischer

Bildung im internationalen Kontext.

Einen besonderen Stellenwert erhalten curriculare Fragen zu Kompe-

tenzen und Standards der technischen Allgemeinbildung.

Darüber hinaus werden in einem speziellen Kapitel typische Methoden

und Techniken für den Unterricht über Arbeit und Technik vorgestellt und

jeweils am Beispiel illustriert. Abschließend werden Probleme des Be-

wertens und Zensierens im Technikunterricht thematisiert.

BERND MEIER in Kooperation mit STaniSława DanuTa Frejman, miroSław
Frejman, BoGuSław PieTrulewicz
Berlin/Zielona Góra
(Schriften zu Arbeit - Beruf - Bildung, Bd. 8)