396

które nauczycielka nie ma wp∏ywu, np. ograni-
czenia architektoniczne i te, o których sama
mo˝e decydowaç, np. aran˝acja wn´trza. Na-
uczycielka nie ma wi´c wp∏ywu na to, jakà
przestrzeƒ otrzymuje do dyspozycji, ale ma
znacznà swobod´ w jej zagospodarowaniu
(Arends, 1995).

Przyj´cie powy˝szej perspektywy wià˝e si´

z dostarczaniem ró˝norodnych, wielofunkcyj-
nych zabawek i narz´dzi skrupulatnie dobra-
nych pod kàtem wartoÊci estetycznych, pedago-
gicznych i technicznych, odpowiadajàcych na-
turalnym potrzebom dzieci.

Ciekawe i stymulujàce przedmioty, zabaw-

ki, instrumenty perkusyjne, „skrzynie skarbów”
inspirujà dzieci do odkrywania, rozwijania wy-
obraêni i dzia∏ania. Zwrócenie uwagi na ade-
kwatnà do wzrostu dzieci wysokoÊç krzese∏,
stolików jest równie˝ zadaniem ka˝dej nauczy-
cielki. PrzemyÊlenia wymaga tak˝e wydzielenie
odpowiednich miejsc w sali, które umownie
mo˝na nazwaç np. „kàcikiem ciszy”. Miejsca te
b´dà s∏u˝y∏y do Êwiadomego oddzielenia si´
dziecka od rówieÊników, w razie potrzeby wyci-
szenia i zaznania spokoju czy ch´ci prowadze-
nia wzajemnych rozmów, zwierzeƒ w ma∏ych
grupach.

Du˝e znaczenie ma tak˝e umo˝liwienie

swobodnego dost´pu do ró˝nych urzàdzeƒ, ma-
teria∏ów, zabawek, ksià˝ek, kàcików zaintereso-
waƒ itp. Jak twierdzi W. Hajnicz, dost´pnoÊç ca-
∏oÊci otoczenia, a w tym równie˝ zabawek, jest
cechà najbardziej stymulujàcà aktywnoÊç dzieci
(1985, s. 200). Nieod∏àcznym elementem aran-

K

Kssz

ztta

a∏∏c

ce

en

niie

e,, d

do

ossk

ko

on

na

alle

en

niie

e

WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU

7/2003

O

prócz dzia∏alnoÊci pedagogicznej bar-
dzo wa˝na jest aran˝acja otoczenia,
w jakim si´ ona odbywa. Jest to czyn-

nik warunkujàcy rozwój, pomyÊlnà adaptacj´,
˝yczliwà atmosfer´, wspó∏dzia∏anie w zespole
dzieci´cym.

Psychologowie przyznajà, ˝e otaczajàce

dziecko sprz´ty, zabawki, a tak˝e kolorystyka
pomieszczenia sprzyjajà bàdê ograniczajà
kszta∏towanie si´ jego sfery psychofizycznej.
ZnajomoÊç i rozumienie tego zjawiska przez
nauczycieli to jeden z podstawowych czynników
wp∏ywajàcych na efekty wychowania w przed-
szkolu. Jak zauwa˝a B. Âliwerski, na jakoÊç wa-
runków edukacyjnych wp∏ywa niewàtpliwie nie
tylko dobrze przygotowana kadra pedagogicz-
na, ale i w∏aÊciwe zagospodarowanie przestrze-
ni edukacyjnej, pozwalajàcej dziecku swoim wy-
posa˝eniem na zabaw´, uczenie si´, wspieranie
aktywnoÊci ruchowej (1993). Nale˝y jednak wy-
raênie zaznaczyç, ˝e zagospodarowanie prze-
strzeni powinno byç funkcjonalne i bezpieczne
pod ka˝dym wzgl´dem.

Co mo˝e nauczycielka?

Znacznà rol´ w aran˝acji wn´trza przed-

szkolnego odgrywa nauczycielka. Przez odpo-
wiednie wyposa˝enie sali tworzy warunki dla
rozwoju psychofizycznego wychowanków, po-
zwalajàce na zaspokojenie potrzeby kontaktu
emocjonalnego, spo∏ecznego, potrzeby pozna-
nia i bezpieczeƒstwa (Szymaƒska, 1986).
WÊród tych warunków mo˝na wymieniç te, na

Aran˝acja przestrzeni
w przedszkolu

■

MA¸GORZATA FALKIEWICZ-SZULT (Szczecin)

Zagospodarowanie przestrzeni powinno byç funkcjonalne i bezpieczne pod ka˝dym

wzgl´dem. Znacznà rol´ w aran˝acji wn´trza przedszkolnego odgrywa nauczycielka.

397

˝acji przestrzeni jest stworzenie miejsc swobod-
nej aktywnoÊci dziecka, sprzyjajàcych stymulo-
waniu i wspó∏dzia∏aniu w zespole (por. Brzeziƒ-
ska, 1990; Âliwerski, 1993). Nie bez znaczenia
wydaje si´ tak˝e starannie zaprojektowany wy-
strój pomieszczeƒ. Dziecko b´dzie czu∏o si´
dobrze w sali przedszkolnej wtedy, kiedy jej wy-
posa˝enie i udekorowanie nie b´dà stanowi∏y
przestrzeni ograniczajàcej rozwój oraz poczu-
cie wolnoÊci zewn´trznej i wewn´trznej zarów-
no dzieci, jak i nauczycielek (Âliwerski, 1993, s.
72). Zdaniem E. T. Halla u∏o˝enie przedmio-
tów w przestrzeni mo˝e zach´caç lub zniech´-
caç do kontaktowania si´; b´dzie sprzyja∏o lub
przeszkadza∏o w nawiàzywaniu kontaktów
(Kielar-Turska, 1992). Mo˝e tak˝e z jednej
strony sprawiaç wra˝enie ∏adu i harmonii,
z drugiej zaÊ – chaosu i niepokoju.

Pragn´ zwróciç uwag´ na:
• preferowane sposoby zagospodarowania

przestrzeni w przedszkolu przez badane na-
uczycielki;

• konsekwencje pozytywne i negatywne dla

rozwoju dziecka wynikajàce z okreÊlonego spo-
sobu aran˝acji przestrzeni;

• êród∏a, do jakich nauczycielki si´gajà,

z jakich czerpià argumenty i przes∏anki dla
swoich dzia∏aƒ.

Za pomocà sonda˝u diagnostycznego i od-

powiednio dobranych do tej metody technik ba-
dawczych, takich jak: ankieta, obserwacja natu-
ralnych zdarzeƒ w przedszkolu i swobodny wy-
wiad narracyjny, zebrano informacje na ten te-
mat. W badaniach bra∏o udzia∏ 261 nauczycie-
lek. Obserwacje zachowaƒ nauczycielek ukaza-
∏y ró˝norodny sposób aran˝acji sali przedszkol-
nej. Wywiad wykorzystano w celu zweryfikowa-
nia danych uzyskanych na podstawie analizy od-
powiedzi ankietowych i analizy zapisów obser-
wacji. Badania przeprowadzono w 2000/2001
roku. Nale˝y zaznaczyç, i˝ interpretacje zawarte
w tym opracowaniu odnoszà si´ tylko do bada-
nej grupy i trudno je uogólniaç.

Wyniki badaƒ

Stosunek badanych nauczycielek do poru-

szanej kwestii nie jest jednoznaczny. Ponad
trzecia cz´Êç badanych uwa˝a, ˝e przestrzeƒ dla
dziecka nale˝y kszta∏towaç na podstawie ˝y-

czeƒ, upodobaƒ i potrzeb wszystkich cz∏onków
grupy. Nauczycielki zdajà sobie spraw´ z tego,
˝e udost´pniona im przestrzeƒ jest miejscem
dla wszystkich uczestników edukacji, którzy
majà takie samo prawo do jej wykorzystania.
Jak wynika z relacji wychowawczyƒ, rozmiesz-
czenie ksià˝ek, zabawek, urzàdzanie kàcików
do pracy, zabawy itp. powinno odbywaç si´
z udzia∏em dzieci jako wspó∏gospodarzy sali.

Ponadto wszystkie znajdujàce si´ sprz´ty –

jak twierdzà badane – majà u∏atwiaç prowadze-
nie zaj´ç i dawaç mo˝liwoÊç wyboru dowolnej
formy aktywnoÊci. Pozwala to na modyfikowa-
nie przez dzieci przestrzeni zgodnie z potrzeba-
mi w danej chwili.

Przez umo˝liwienie wychowankom swobod-

nej zmiany otoczenia realizowana jest zasada
dwupodmiotowoÊci, zgodnie z którà nauczyciel
jest Êwiadomy, ˝e dziecko posiada kompetencje
w wielu dziedzinach (Kielar-Turska, 1992), tak-
˝e w organizowaniu sobie miejsc do wyzwalania
w∏asnej aktywnoÊci w ró˝nych formach. Dla
badanych nauczycielek rozmieszczenie stolików
w ró˝ny sposób jest przejawem eksperymento-
wania. W toku obserwacji mo˝na by∏o tak˝e do-
strzec ró˝ne ustawianie stolików w danej grupie
w zale˝noÊci od rodzaju prowadzonych zaj´ç.
Wspólnie z dzieçmi rozmieszczano stoliki, np.
w pó∏kolu do prowadzenia rozmowy, a segmen-
ty do pracy grupowej. Usytuowanie stolików je-
den obok drugiego sprzyja równie˝ pracy gru-
powej, wspó∏pracy i wspó∏dzia∏aniu, a przede
wszystkim nawiàzywaniu kontaktu wzrokowego
oraz bliskich kontaktów emocjonalnych. Prze-
bywanie nauczycielki wÊród dzieci, a nie obok
nich, jest wa˝nym elementem w edukacji naj-
m∏odszych. Informuje o ch´ci nawiàzania bli-
skiego kontaktu z podopiecznymi i ich akcepta-
cji. W takim klimacie dzieci dobrze si´ czujà,
ch´tniej i efektywniej pracujà.

44,1% badanych tak rozmieszcza zabawki,

aby dzieci mia∏y do nich swobodny dost´p, co
umo˝liwia praktyczne ich wykorzystanie bez
zb´dnych ograniczeƒ. W czasie bezpoÊredniej
obserwacji dostrze˝ono, i˝ przedszkolaki mia∏y
mo˝liwoÊç wyboru takiej zabawki, jaka jest im
potrzebna. Nauczycielki te podkreÊlajà, ˝e za-
bawki, niezale˝nie od ich ceny, powinny byç
ogólnie dost´pne, aby dzieci mog∏y korzystaç
z nich wed∏ug w∏asnych upodobaƒ.

WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU

7/2003

K

Kssz

ztta

a∏∏c

ce

en

niie

e,, d

do

ossk

ko

on

na

alle

en

niie

e

398

resowania dzieci powinny byç istotnym wy-
znacznikiem urzàdzenia sali przedszkolnej.

Niestety, na podstawie zebranych materia-

∏ów mo˝na równie˝ zanotowaç negatywne zja-
wiska. Ponad 3/5 badanych uwa˝a, ˝e Êciany
w pomieszczeniach, w których przebywajà
dzieci, powinny byç bardzo kolorowe i ozdo-
bione ró˝nymi kolorowymi dekoracjami.
Tymczasem nadmiar dekoracji na bardzo kolo-
rowych Êcianach nie spe∏nia norm estetycz-
nych. Poza tym – jak wynika z analizy wypowie-
dzi uzyskanych podczas wywiadu – nauczyciel-
ki rzadko zmieniajà wystrój, a tylko co pewien
czas go modyfikujà przez zawieszanie kolej-
nych elementów. W rezultacie dzieci nie
dostrzegajà nowych sk∏adników ozdabiania sal.
Przesyt niestarannie wybranych i chaotycznie
rozmieszczonych elementów dekoracyjnych
nie sprzyja koncentracji uwagi. Daje natomiast
wra˝enie nieporzàdku, w którym poszczególne
elementy stajà si´ niewidoczne.

Co z zabawkami?

Cz´Êç badanych jest zdania, ˝e dzieciom,

które nie umiejà „obchodziç” si´ z zabawkami ,
niszczà je, nale˝y uniemo˝liwiç swobodny do
nich dost´p. Bez pomocy doros∏ych dzieci nie
mogà swobodnie si´ nimi bawiç. Lokalizacja za-
bawek uniemo˝liwiajàca zabaw´ mo˝e w du˝ym
stopniu ograniczaç swobod´, samodzielnoÊç,
twórczoÊç i inicjatyw´ dziecka. Z wypowiedzi
badanych wynika, ˝e sà to wypracowane przez
nich regu∏y, majàce na celu ochron´ kosztow-
nych zabawek przed zniszczeniem; mo˝liwoÊç
u˝ycia zabawki jako nagrody (dziecko mo˝e jà
otrzymaç tylko za zgodà nauczycielki); a tak˝e
unikanie ha∏asu – stàd brak zezwolenia na zaba-
w´ „ha∏aÊliwymi” zabawkami (instrumenty per-
kusyjne, gwizdki, piszcza∏ki, flety, samochody
z sygnalizacjà akustycznà itp.). Oto kilka wypo-
wiedzi nauczycielek ilustrujàcych powy˝szà ana-
liz´: ha∏aÊliwe zabawki zak∏ócajà ∏ad i spokój
w grupie; nie ma czasu na zabaw´ wszystkimi za-
bawkami (...) d∏ugo je dzieci sprzàtajà, a trzeba
prowadziç jeszcze inne zaj´cia; dzieci psujà za-
bawki, a nie mamy pieni´dzy na zakup nowych;
cz´sto dyrekcja „wpada” do sali, to musi byç po-
rzàdek; nie wszystkie dzieci zas∏ugujà na zabaw´
drogimi, nowymi zabawkami – musimy je oszcz´-

K

Kssz

ztta

a∏∏c

ce

en

niie

e,, d

do

ossk

ko

on

na

alle

en

niie

e

WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU

7/2003

Opisywana grupa osób nie narzuca dzie-

ciom okreÊlonego sposobu zagospodarowania
przestrzeni i wystroju sal. Wspólnie z nimi po-
dejmuje decyzje i liczy si´ z ich zdaniem. Na-
uczycielki du˝e znaczenie przy zagospodarowa-
niu sali przypisujà w∏àczaniu wychowanków do
projektowania przestrzeni. Dlatego wspólnie z
nimi ustalajà miejsca, w których b´dà znajdo-
wa∏y si´ zabawki, ksià˝ki, wybierajà elementy
dekoracyjne. Pe∏nià rol´ koordynatora i spo-
Êród wszystkich ofert wybierajà te, które sà
mo˝liwe do urzeczywistnienia w warunkach,
w jakich przebywajà uczestnicy procesu eduka-
cyjnego. Majà te˝ ÊwiadomoÊç negatywngo
wp∏ywu nat∏oku przedmiotów oraz „przesytu”
i agresji kolorów w pomieszczeniach na samo-
poczucie i psychik´ wychowanków. Zbyt
jaskrawe kolory sal mogà m´czyç, nu˝yç i roz-
praszaç dzieci. Ju˝ w latach szeÊçdziesiàtych J.
Putowska pisa∏a, ˝e najwi´cej Êwiat∏a odbijajà
Êciany bia∏e lub bardzo jasne – niech b´dà one
w przedszkolu oboj´tne, niewyczuwalne, lekkie
i czyste jak powietrze (...) (1969). Mogà stano-
wiç dobre t∏o dla prac dzieci´cych, dekoracji,
obrazów. Uwagi te sà wcià˝ aktualne.

Co proponujà dzieci?

W∏àczanie dziecka do organizacji wystroju

wn´trza wp∏ywa na rozwój umiej´tnoÊci podej-
mowania przez nie decyzji, przedstawiania
swojego zdania innym i uzasadniania go, a tak-
˝e przyjmowania decyzji innych, liczenia si´ ze
zdaniem grupy (Waloszek, 1994). W∏àczanie
dzieci do wspólnego stanowienia o zagospoda-
rowaniu przestrzeni jest wyrazem doÊwiadcza-
nia przez nie poczucia wolnoÊci i sprawstwa.
Dzia∏ania takie wywo∏ujà poznawcze i emocjo-
nalne skutki, wp∏ywajà na dialog i w∏aÊciwe ko-
munikowanie si´ (Arends, 1995) oraz przyczy-
niajà si´ do utrzymywania poprawnych stosun-
ków mi´dzy podmiotami edukacji.

W swoich wypowiedziach nauczycielki naj-

cz´Êciej mówi∏y o potrzebach i zainteresowa-
niach dzieci. Zdajà sobie spraw´ z tego, ˝e nie-
kiedy rozwiàzania architektoniczne, konstruk-
cyjne nak∏adajà ró˝ne ograniczenia. Nauczy-
cielki te sà elastyczne w przyjmowaniu ró˝nych
rozwiàzaƒ zagospodarowania sali, dostosowujà
je do okolicznoÊci, wiedzà, i˝ potrzeby i zainte-

399

dzaç (...). Wypowiedzi te Êwiadczà o tym, i˝ na-
uczycielki k∏adà wi´kszy nacisk na ∏ad i porzà-
dek w grupie ani˝eli na rzeczywisty rozwój
dziecka.

Jak ustawiç stoliki?

Co druga nauczycielka ustawia meble, sto-

liki w sposób utrudniajàcy relacje mi´dzyoso-
bowe. Z zebranych materia∏ów wynika, ˝e wolà
one tak zagospodarowaç „teren”, by mieç
w∏asne, oddzielone od dzieci terytorium. Pod-
czas obserwacji mo˝na by∏o zauwa˝yç wyraêne
oddalenie biurek od stolików dzieci. Ustawiane
sà one w ró˝nych cz´Êciach sali, zwykle naprze-
ciw stolików. Nauczycielki t∏umaczà to tym, i˝
majà wówczas mo˝liwoÊç dok∏adnej obserwacji
dzieci i ca∏ej przestrzeni. Taki sposób post´po-
wania mo˝e pe∏niç rol´ symbolicznà, podkre-
Êlajàcà pozycj´ nauczycielki jako wyró˝nionà
hierarchicznie (Janowski, 1995) i jest przeja-
wem preferowanego stylu komunikacji. Je˝eli
wychowawca sytuuje si´ w du˝ej odleg∏oÊci od
dzieci, mo˝na mówiç o autorytarnym stylu po-
rozumiewania si´, który nie sprzyja prowadze-
niu dialogu i jest miernikiem ch∏odu mi´dzy
nauczycielem a dzieçmi (Ewans, za: Meighan,
1995, s. 93). Nauczycielka jest wówczas central-
nà postacià i w ten sposób podkreÊla swojà do-
minacj´ i formalny charakter relacji. Biurko
jest wa˝nym miejscem dla nauczycieli. S∏u˝y do
wype∏niania dokumentacji, spo˝ywania posi∏-
ków, prowadzenia indywidualnych rozmów
z wychowankami, sprawdzania dzieci´cych ry-
sunków (Siarkiewicz, 2000). Zdaniem cytowa-
nej autorki w Polsce biurko jest sta∏ym elemen-
tem „osobistego” wyposa˝enia nauczyciela, po-
niewa˝ tylko jemu s∏u˝y, a tym samym stanowi
o statusie i stopniu hierarchii nauczyciela wo-
bec innych uczestników ˝ycia spo∏ecznego
przedszkola (2000).

Innym wa˝nym problemem jest tendencja

do ustawiania stolików „jeden za drugim”, nie-
zale˝nie od rodzaju prowadzonych zaj´ç,
zw∏aszcza w oddzia∏ach szeÊciolatków w szko-
∏ach podstawowych, a tak˝e w niektórych
przedszkolach. Z wypowiedzi osób badanych
wynika, ˝e takie ustawienie umo˝liwia swobod-
ne poruszanie si´ w czasie zaj´ç i kontakt z ka˝-
dym dzieckiem. Jednak dzieci siedzà do siebie

ty∏em, bez mo˝liwoÊci swobodnego kontaktu
mi´dzy sobà. Sprzyja to procesowi narzucania
z jednej strony, a poczuciu alienacji z drugiej
strony (Edwards, za: Meighan, 1993).

Nale˝y podkreÊliç, i˝ opisywana grupa osób

wyznacza wychowankom miejsca nie pytajàc ich
o zdanie. Nie uÊwiadamia sobie te˝ znaczenia
zagospodarowania przestrzeni w przedszkolnej
edukacji. Taki sposób zachowania determino-
wany jest przez „ergonomiczny stereotyp”, któ-
ry polega na przeÊwiadczeniu, ˝e tradycyjny
uk∏ad jest optymalny i niezastàpiony (Nala-
skowski, 2001). Cz´sto sà to nieÊwiadome dzia-
∏ania. Ale zmiana tradycyjnego sposobu aran˝a-
cji sali, w której przebywajà dzieci, nie wymaga
specjalnych nak∏adów si∏ czy Êrodków. Chodzi
raczej o zmian´ sposobu patrzenia na dziecko,
jego otoczenie i dostrzeganie w jego dzia∏aniach
drogi kszta∏towania samodzielnoÊci praktycznej
i poczucia sprawstwa (Zwiernik, 1997).

Mo˝na sàdziç, ˝e opisywana grupa nauczy-

cieli, aran˝ujàc przestrzeƒ w przedszkolu, kon-
centruje uwag´ przede wszystkim na w∏asnych
upodobaniach estetycznych, nie liczàc si´ z po-
trzebami dzieci. Stanowi to niewàtpliwie eg-
zemplifikacj´ ich formalnego, przedmiotowego
traktowania dzieci, czego, jak si´ wydaje, nie sà
Êwiadomi. Narzucanie przez nauczycielki w∏a-
snego sposobu zagospodarowania sali przed-
szkolnej staje si´ czynnikiem hamujàcym spon-
tanicznoÊç ekspresji dziecka, wywo∏uje znu˝e-
nie, zm´czenie, a nawet zniewolenie. Na takà
strategi´ nauczycielki dziecko reaguje pozornà
uleg∏oÊcià, a jego zachowanie mo˝e ulec desta-
bilizacji.

***

Próba podsumowania przedstawionych wy-

ników badaƒ prowadzi do wy∏onienia kilku
wa˝nych wniosków. Te skrótowo naszkicowane
analizy pokaza∏y, jak wa˝ny dla rozwoju dziec-
ka jest sposób post´powania nauczycielek doty-
czàcy zagospodarowania przestrzeni. To, czego
dziecko doÊwiadcza, co wybiera dla w∏asnego
rozwoju, zale˝y w równym stopniu od tego, co
i jak mu si´ oferuje... (Karwowska-Struczyk,
2000), jakie stworzy si´ warunki materialne,
spo∏eczne i zdrowotne, jak zagospodaruje si´
wn´trze przedszkolne. Badania wykaza∏y, ˝e
nauczycielki ró˝nie podchodzà do sposobu
aran˝owania przestrzeni w sali. Jeden z nich

WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU

7/2003

K

Kssz

ztta

a∏∏c

ce

en

niie

e,, d

do

ossk

ko

on

na

alle

en

niie

e

400

W. Hajnicz, Nowe mo˝liwoÊci organizacji procesu wy-
chowawczego, [w:] B. Wilgocka-Okoƒ, Rozwój i wy-
chowanie dzieci w wieku przedszkolnym, „Studia Pe-
dagogiczne” 1985, nr 48.
U. Jakubowska, B. Baumann, M. Kujawski, D. Mar-
cinek, A. Wieczorkiewicz, Style komunikowania si´
nauczyciela a efektywnoÊç procesu dydaktycznego, [w:]
I. Jundzi∏∏ (red.), „Biuletyn Studenckich Kó∏ Nauko-
wych”, Bydgoszcz 1990.
A. Janowski, Uczeƒ w teatrze ˝ycia szkolnego, Warsza-
wa 1995.
M. Karwowska-Struczyk, Rozwój dzieci a ich aktyw-
noÊç, „Wychowanie w Przedszkolu” 2000, nr 4.
A. Nalaskowski, Przestrzenie i miejsca szko∏y, Kraków
2002.
R. Meighan, Socjologia edukacji, Toruƒ 1993.
J. Putowska, ¸ad w koloryzacji wn´trza przedszkolne-
go, Zielona Góra 1986.
E. Siarkiewicz, Ostatni bastion. Jawne i ukryte wymia-
ry pracy przedszkola, Kraków 2000.
D. Waloszek (red.), Problemy spo∏eczno-emocjonalne-
go rozwoju i wychowania dziecka w przedszkolu,
Zielona Góra 1986.
B. Âliwerski, Wyspy oporu edukacyjnego, Kraków 1993.
J. Zwiernik, O aran˝acji sali przedszkolnej, „Wycho-
wanie w Przedszkolu” 1997, nr 10.

■

K

Kssz

ztta

a∏∏c

ce

en

niie

e,, d

do

ossk

ko

on

na

alle

en

niie

e

WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU

7/2003

wià˝e si´ z doÊwiadczaniem przez dzieci pod-
miotowoÊci i rozwojem kompetencji emancy-
pacyjnych (Czerepaniak-Walczak, 1995), drugi
– jak ju˝ wczeÊniej wskazywa∏am – z naciskiem
i w∏adzà.

Zagospodarowanie sali przedszkolnej z jed-

nej strony mo˝e stanowiç zagro˝enie dla rozwoju
dziecka, z drugiej zaÊ stymulowaç jego aktywnoÊç
i pozwalaç na harmonijny rozwój zdrowej psy-
chicznie osobowoÊci. UÊwiadomienie sobie tego
przez nauczycielki jest podstawà racjonalnego
i odpowiedzialnego projektowania przestrzeni
edukacyjnej w przedszkolu. Sprawie tej nale˝a∏o-
by poÊwi´ciç wi´cej uwagi tak˝e przy kszta∏ceniu
i doskonaleniu zawodowym wychowawców. Ma
to istotne znaczenie w Êwietle proponowanych
zmian edukacyjnych, okreÊlajàcych nowe potrze-
by i oczekiwania.

Zasygnalizowa∏am wybrane problemy zwià-

zane z zagospodarowaniem przestrzeni dydak-
tycznej. Mam nadziej´, ˝e pobudzà one pedago-
gów, teoretyków i praktyków do refleksji nad po-
ruszanym zagadnieniem Nale˝y te˝ podkreÊliç
du˝à wag´ omawianej kwestii dla praktyki przed-
szkolnej edukacji.

B

Biib

blliio

oggrra

affiia

a

R. I. Arends, Uczymy si´ nauczaç, Warszawa 1995.
A. Brzeziƒska, Swoboda czy przymus w wychowaniu,
„Wychowanie w Przedszkolu” 1990, nr 8.
M. Czerepaniak-Walczak, Mi´dzy dostosowaniem
a zmianà. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji,
Szczecin 1995.

dr MA¸GORZATA FALKIEWICZ-SZULT
Uniwersytet Szczeciƒski, Instytut Pe-
dagogiki

W nast´pnym numerze uka˝à si´ m.in. nast´pujàce artyku∏y:

Projekt podstawy programowej edukacji elementarnej

Jaros∏aw Bàbka

Edukacja integracyjna dzieci pe∏nosprawnych
i niepe∏nosprawnych

Agata Samsel

Wychowanie przedszkolne w latach 1918-1939

Agnieszka Olczak

Rysunkowe opowieÊci

Barbara Majka

W Czarnej S´dziszowskiej jest kolorowo

Ma∏gorzata

Dziecko odbiorcà i twórcà sztuki

Bia∏kowska

Dorota Kaczmarek

Jesienne nastroje