387
Marta BAA
AŻAK
Politechnika Radomska
y
RÓDA
A NIEPEWNOŚCI W PRACY NAUCZYCIELA ORAZ PROPOZYCJE ICH
ELIMINACJI W PROCESIE PRZYGOTOWANIA ZAWODOWEGO
Współczesny nauczyciel, a w szczególności młody nauczyciel, napotyka w swojej
pracy na szereg trudności. Osłabiają one efekty jego działań, osłabiają uczucie zadowolenia
z realizacji obowiązków zawodowych a niekiedy nawet podważają wewnętrzne przekonanie
o właściwym wyborze zawodu. W artykule podjęta została próba zdiagnozowania
najczęściej sygnalizowanych z
ródeł niepewności zawodowej a także przedstawienia
propozycji zapobiegania im już na etapie kształcenia nauczycieli.
Niepewność zawodowa jest zjawiskiem występującym w każdej dziedzinie i u
każdego pracownika. Pojawia się ona w momencie zaistnienia barier uniemożliwiających
realizację obowiązku zawodowego. Bariery te mają wielorakie z
ródła.1 Ogólnie można je
podzielić na następujące grupy:
- wywodzące się z organizacji pracy szkoły,
- pochodzące z realizacji przedmiotów nauczania,
- uwarunkowane sytuacjami wychowawczymi w szkole,
- mające podłoże w przemianach zachodzących w polskiej szkole,
- związane z posiadaniem cech zawodowych nauczyciela.
W. Kobyliński zjawisko niepewności przypisuje do wad w budowie instytucji oraz do
nieprawidłowego systemu zarządzania: patologicznego układu władzy formalnej i
nieformalnej w szkole, rzeczywistego obiegu informacji i in.2 Nauczyciel czuje się
zagrożony nie znając dokładnie swojego usytuowania organizacyjnego, pełnego zakresu
obowiązków i oczekiwań wysuwanych przez kierownictwo placówki, realnych płaszczyzn
własnych działań na terenie szkoły. Nie jest to tylko problem nauczycieli młodych czy
dopiero rozpoczynających pracę w nowych miejscach. Nie jest regułą zanikanie tego typu
niepewności w czasie  wtapiania się i oswajania z nową szkołą. Praktyka pokazuje, iż
zdarzają się sytuacje wręcz odwrotne, np. w przypadku istnienia grup nieformalnych w
szkole lub wobec nauczycieli zatrudnianych na czas określony.
W tej samej grupie występowanie niepewności w dziedzinie organizacji pracy
znajduje organizacja pracy nauczyciela jako przejaw jego kultury pedagogicznej. K. Duraj-
Nowakowa przypisuje ją do szerokiej dziedziny kultury organizacyjnej.3 Następuje tu
zależność: im wyższy poziom kultury organizacyjnej, tym sprawniejsze funkcjonowanie w
planowaniu i organizowaniu pracy własnej. Trudności pojawiają się przy jej niskim
poziomie.  Dobrą organizację pracy utożsamia się z przygotowaniem nauczyciela do zajęć,
posiadaniem w pogotowiu potrzebnych środków pomocniczych, rozplanowaniem zajęć w
czasie, racjonalnym wykorzystaniem środków dydaktycznych oraz czasu lekcyjnego. 4
1
Autorka pomija tu niepełne, bądz
nierzetelne przygotowanie merytoryczne do pracy zawodowej, ponieważ w
ostatnich latach zjawisko to w znacznym stopniu uległo odwróceniu: obecnie nauczyciele charakteryzują się
dążeniem do stałego podnoszenia kwalifikacji zawodowych.
2
W. Kobyliński: Podstawy organizacji i kierowania w oświacie. Radom-Warszawa 1994, s. 137
3
K. Duraj-Nowakowa: Nauczyciel: kultura- osoba- zawód. Kielce 2000, s. 191
4
Ibidem, s. 146
388
Analiza powyższego tekstu ukazuje kilka z
ródeł niepewności. Od nauczyciela
oczekuje się sprawnego działania w dziedzinie organizacji jednostki dydaktycznej,
umiejętność gospodarowania czasem oraz korzystania ze środków dydaktycznych.
Miernikiem staje się efektywność dydaktyczna i realny poziom uczniów. Gdyby to
negatywne zjawisko braków w pracy dydaktycznej nauczyciela nie występowało, nie
mówilibyśmy o wyrównywaniu różnic edukacyjnych w różnych szkołach (np. miasto -
wieś). Nauczyciel tworzy uczniowi warunki sprzyjające do pracy i rozwoju.  Oczekuje, iż
uczeń w pełni wykorzysta przedstawione mu możliwości i podejmie działania, dla których
znalazł się w szkole. 5 Skuteczność nauczyciela w tej mierze związana jest z poczuciem
jego skuteczności zawodowej. Można uznać, że praca nauczyciela i jego odczucia w
zakresie skuteczności wzajemnie są od siebie uzależnione.
Sfera wychowania w szkole powoduje występowanie u nauczycieli zachowań
prowokowanych przez sytuacje stresowe, najczęściej  (& ) strategii obronnych, których
celem jest uniknięcie nieprzyjemnych doznań oraz osiągnięcie pozorów skuteczności i
satysfakcji zawodowej .6 Wśród takich sytuacji występują między innymi: socjalizacja
oparta na dostrzeganiu tylko oczekiwanych zachowań ucznia i aspektów jego osobowości,
dominacja siły i przewagi formalnej nauczyciela, negocjacje, czyli zawieranie z uczniem (i
innymi osobami w szkole) swoistych układów, fraternizacja polegająca na przyjmowaniu
systemu wartości charakterystycznego dla uczniów w celu zbliżenia się do nich,
nieobecność i wycofanie się fizyczne i psychiczne, rytuał i rutyna, terapia zajęciowa nie
zawsze uwzględniająca celowość i sensowność działań, moralizowanie uzasadniające
wszelkie własne działania i oczekiwania. Obok strategii podejmowanych dla odnowy
własnej osoby dodać należy oczekiwania wysuwane pod adresem nauczycieli mających
pomóc uczniom odkrywać własne opinie, poglądy i orientacje, kształtować postawy oraz
przygotować młode pokolenie do radzenia sobie w każdej sytuacji, wyrobić u młodzieży
 hart ducha .7 Odpowiedzialność za projektowaną działalność wychowawczą nauczyciela
wobec postaw przejawianych przez dzieci i młodzież potraktować można jako jedno ze
z
ródeł niepewności w jego pracy.
Dość szerokie są dziedziny występowania niepewności pochodzącej z przemian
zachodzących w polskiej szkole w ostatnich latach. W myśl założeń reformy, konkurencję
mają stanowić wobec siebie nie tylko szkoły, konkurować mają i nauczyciele.8 Nauczyciele
zmuszeni są dostosować się do nowych ram organizacyjnych szkół - jest to jedyne
potencjalne miejsce ich zatrudnienia z racji przygotowania zawodowego. Konieczność
uczestniczenia w zmianach zawsze budzi niepokój. Wzmaga się niepewność związana z
zatrudnieniem, rośnie problem bezrobocia i konkurencji nie w wymiarze jakościowym, ale
ilościowym. Brak satysfakcji zawodowej dotyczy materialnego aspektu pracy.9 Od
nauczyciela wymaga się perfekcyjnego wykonywania obowiązków zawodowych i
jednocześnie kładzie się nacisk na twórczość profesjonalną, jego praca przebiega w
szczególnych warunkach ekonomiczno - społecznych i kulturowych przy dominacji kultury
5
Z.B. Gaś: Doskonalący się nauczyciel. Psychologiczne aspekty rozwoju profesjonalnego nauczycieli. Lublin
2001, s. 22
6
Ibidem, s. 27
7
L. Sołoma: Ciągłość i zmiana w postawach życiowych i zawodowych nauczycieli. Olsztyn 2001, s. 128
8
E. Putkiewicz, K.E. Sielawa-Kolbowska, A. Witkomirska, M. Zachorska: Nauczyciele wobec reformy edukacji.
Raport z badań. Warszawa 1999, s. 155-156
9
M. Balicki: Satysfakcja zawodowa nauczycieli polskich. W: A.A. Kotusiewicz, G. Koć-Seniuch, J. Niemiec
(red.): Myśl pedeutologiczna i działanie nauczyciela. Warszawa- Białystok 1997, s. 132-133
389
konsumpcyjnej, oczekuje się autentyzmu zawodowego, gdy często laury zbierają pozoranci
potrafiący we właściwym ujęciu zaprezentować się przełożonym.10
Trudno jest w odniesieniu do młodszego nauczyciela rozpoczynającego pracę mówić o
posiadanych przez niego cechach zawodowych. Właściwości i umiejętności
psychopedagogiczne dopiero zaczynają się tworzyć, budować, kierunkować. Podobnie w
przypadku nauczyciela o pewnym stażu po części podlegają one stale ewolucji. Nie można
dziś mówić o  rutynie zawodowej , ponieważ jest ona przejawem zatrzymania się w
rozwoju wobec postępu w dziedzinie edukacji.
Osobowość nauczyciela, zdaniem Cz. Banach,11 obejmuje trzy struktury: poznawczą,
motywacyjną i czynnościową. Charakteryzują ją cechy: osobowe, intelektualne,
dydaktyczne, wychowawcze, zewnętrzne. M.J. Szymański natomiast uszeregował cechy
(wartości) jako: prospołeczne, afiliacyjne, edukacyjne, kulturalne, obywatelskie i in.12
Charakterystyczne jest dla obu powyższych autorów przedstawianie cech w odniesieniu do
wszystkich obszarów funkcjonowania nauczyciela a nie tylko wiązanie ich z płaszczyzną
pracy w szkole. Takiego zestawienia cech dokonał S. Korczyński13 w obrębie właściwości i
umiejętności psychopedagogicznych (m.in. refleksja i plastyczność myślenia,
autentyczność, sprawiedliwość, umiejętność organizowania pracy dydaktycznej i form
aktywności uczniów, dojrzałość emocjonalna, umiejętności diagnostyczne i terapeutyczne,
zdolność adaptacji do zmieniających się sytuacji).
y
ródłem niepewności organizacyjnej staje się brak dostatecznie wyklarowanych cech
zawodowych, improwizowanie działań wobec ich braku lub - co ma niekiedy miejsce w
przypadku nauczycieli młodych - niestabilność postawy wynikająca z chęci manifestowania
swojej osoby jako doświadczonego pedagoga.
Trudno w artykule dokonać głębszej analizy wszystkich przyczyn niepewności w
pracy nauczyciela. Autorka jest świadoma tylko zaznaczenia ogólnych zarysów problemu.
y
ródła trudności mają wiele odmian i rozpatrywanie ich można posunąć nawet do badania
określonych przypadków. Nasuwa się jednak pytanie: gdzie i w jakim punkcie w procesie
kształcenia nauczycieli należałoby podjąć odpowiednie działania, jeśli nie eliminujące to
choćby niwelujące trudności?
Po pierwsze, sam proces przystosowania zawodowego powinien być przeprowadzony
przy użyciu tych samych form i metod, jakie przyszli nauczyciele będą realizować w swojej
pracy. Po drugie, większy nacisk musi być położony na praktyki zawodowe: nie jako na zło
konieczne, ale na doskonałą okazję i szansę poznania życia i pracy szkoły ze strony
przyszłego nauczyciela. Bez unikania prezentacji sytuacji trudnych i nieprzyjemnych dla
nauczyciela. Chodzi tu o uniknięcie przekazu przeretuszowanego obrazu szkoły. Praktyki
powinny odbywać się w szkołach różnych rodzajów i szczebli, celem wszechstronnego
spojrzenia na funkcjonowanie oświaty (nie tylko w jednej szkole, do której często
uprzednio praktykant uczęszczał). Po trzecie, przygotowanie nie tylko od strony warsztatu
ale też w dziedzinie kształtowania jego osobowości jako przyszłego pedagoga (nawet w
oparciu o szeroko posuniętą analizę teoretyczną przedmiotu). Pewnym rozwiązaniem
byłoby kultywowanie podjętego w części szkół zwyczaju wyznaczania nauczyciela -
opiekuna, doświadczonego w zawodzie, wprowadzającego w życie szkoły młodego adepta
10
A. Witkomirska: Zawodowe i społeczno - polityczne orientacje nauczycieli. Warszawa 1999, s. 74-75
11
Cz. Banach: Polska szkoła i system edukacji. Toruń 2000, s. 151
12
M.J. Szymański: Wartości nauczycieli i uczniów szkół zawodowych. W: S.M. Kwiatkowski (red.): Nowe
uwarunkowania edukacji szkolnej. Warszawa 1999, s. 156-157
13
S. Korczyński: Obraz nauczyciela. Opole 2002, s. 101-104
390
zawodu, wspomagającego go w pracy dydaktyczno - wychowawczej oraz wdrażającego w
zawód.