Prezentacja programu PowerPoint

Geneza i oddziaływanie

Pedagogiką humanistyczną , wyrosła w

latach dwudziestych XX wieku z filozofii

Wilhelma Diltheya, można

scharekteryzować jako do dzisiaj

najbardziej znaczący i najbogatszy w

skutki prąd pedagogiczny. Np. w

Niemczech była to od połowy lat

dwudziestych do 1933 roku i od roku

1945 do początku lat sześćdzesiątych

najbardziej wpływowa subdyscyplina

nauk o wychowaniu. Subdyscyplin

reprezentowanych w teoretycznej

dyskusji pedagogicznej, ukształtowała się

w dyskursie z podstawowymi założeniami

peadagogiki humanistycznej.

Przedstawiciele pedagogiki

humanistycznej



Max Frischeisen-K

hler (1878-1922)



Hermann Nohl (1879-1969)



Theodor Litt (1880-1962)



Eduard Spranger(1882-1963)



Wilhelm Flitner



Erich Weniger

Zwrot ku pedagogice po 1918

roku

Zwrot ku kwestiom wychowania nastąpił

dopiero pod koniec I wojny światowej.

Procesy transformacji społecznej

wywołane I wojną światową, zburzyły

stare podstawy państwa autorytarnego,

stworzyły przesłanki dla powstania

nowego myślenia pedagogicznego.

Nohl napisał w 1918 roku w swojej

rozprawie „ Nie ma innego Srodka

leczniczego na nieszczęście naszego

narodu jak nowe wychowanie jego

młodzieży do lepszego dzielniejszego i

bardziej twórczego działania”

Pedagogika Reformy

Pedagogika reformy stała blisko pedagogiki

humanistycznej. Rozkwitła w okresie

Republiki Weimarskiej. Wilhelm Flitner sam

działał w ruchu młodzieżowym razem z

Hermanem Nohlem i Erichem Weningerem

należał do Ruchu Uniwersytetów Ludowych.

Wychodząc poza to praktyczne

zaangażowanie, Nohl (a z nim także Flitner

oraz Weninger) pojmował pedagogikę

humanistyczną jaką teorię ruchu

pedagogicznego mającą dostarczyć mu

naukowych podstaw. Natomiast Theodor

Litt odnosił się sceptycznie do zasadniczych

myśli pedagogiki reformy i dążył do tego by

jako teoretyk pomóc temu ruchowi w

zredukowaniu ( jego zdaniem nadmiernych)

postulatów reformatorskich.

Działalność na polu polityczno-

oświatowym oraz zawodowym,

praktycznym i naukowym

Nohl razem z Pallatem wydali podręcznik pedagogiki, a

wraz z Littem, Sprangerem i Flitnerem oraz

pedagogiem monachijskim Aloysem Fischerem założyli

w 1925 roku czasopismo „Die Erziehung” jako forum

dyskusyjne dla raczkującej właśnie pedagogiki

naukowej. Spranger poprzez swoją oświatowo-

polityczną działalność doradczą przyczynił się do oceny

i przekształcenia seminariów dla nauczycieli szkół

ludowych w akademie pedagogiczne, natomiast

Herman Nohl założył na uniwersytecie w Getyndze w

połowie lat dwudziestych pierwsze studium

podyplomowe dla pracownic socjalnych. Podobnie

aktywni byli reprezentanci pedagogiki humanistycznej

także w zakresie polityki oświatowej i młodzieżowej.

Spranger w swoich pracach z zakresu teorii

kształcenia stworzył podstawy do obrony racji bytu

szkoły zawodowej w XX wieku. Nohl i Flitner nie tylko

uwzgledniali w swoich pracach teoretycznych

problemy oświaty dorosłych i pedagogiki społecznej,

lecz także sami brali aktywny udział w procesie

stabilizacji i ekspansji pozaszkolnych obszarów

działania.

Wpływ Diltheya

Pedagogika jest pokłosiem humanistycznej i

kulturowo-filozoficznej postawy przełomu

wieków. Najbardziej inspirujące idee do

utworzenia teorii z zakresu humanistyki

wychodziły od Wilhelma Diltheya (1833-

1911), który w latach 1882-1911 wykładał

jako profesor filozofii na Uniwersytecie

Berlińskim. Inspiracje myślowe Diltheya stały

się bezpośrednim bodźcem dla twórców

pedagogiki humanistycznej, gdyż Nohl i

Frischeisen-Köhler pod jego kierunkiem pisali

swe prace doktorskie, a Spranger i Litt byli

jego studentami. Przy tym to nie własne

prace Diltheya na temat zorientowanej

historycznie pedagogiki humanistycznej

wywarły decydujący wpływ na tworzenie się

teorii pedagogki humanistycznej lecz jego

teoria i filozofia życia.

Filozoficzne podstawy nauk

humanistycznych

Wilhelma Diltheya można nazwać twórcą

nowoczesnych nauk humanistycznych. W

XX wieku ogromnie rozwinęły się dyscypliny

zajmujące się dziejami ludzkiej kultury, jak

historia, religioznawstwo czy

językoznawstwo. Diltheyowi chodziło

przede wszystkim o wyjaśnienie

specyficznego charakteru naukowego tych

dyscyplin różnego od nauk przyrodniczych.

Przy tym nawiązał on wprawdzie do

rozważań swoich nauczycieli ( takich jak

Ranke i Trendelenburg), którzy postulowali,

by poznanie stanowiło punkt wyjściowy dla

doświadczenia, a całe życie duchowe było

postrzegane z historycznego punktu

widzenia.

Rozumienie jako metoda w naukach

humanistycznych

Za model naukowego myślenia w teorii nauki

uważane były prawie wyłącznie matematyka i nauki

przyrodnicze i to w sensie owego uzasadnienia

teoretycznego, które nadał im Kant pod koniec

XVIII wieku. W przeciwieństwie do Kanta i do

współczesnych reprezentantów pozytywistycznej

teorii nauki, jak August Comte, Dilthey podkreślał

autonomię nauk humanistycznych. Człowiek i jego

życie duchowe nie mogą zostać sprowadzone do

przyrody, lecz muszą być interpretowane z

uwzględnieniem ich historycznego bytu.

Rozumienie – jako metoda centralna i jako cel

poznania nauk humanistycznych – ukierunkowane

jest na możliwe do sprawdzenia konteksty

znaczeniowe i skutkowe historycznego świata ludzi.

To, co chcą poznać nauki humanistyczne, jest

zawsze dostępne tylko pośrednio – poprzez

obiektywizacje ludzkiego ducha, a zatem

historycznie uwarunkowane, czyli podlegające

przemianom ( teksty, dzieła sztuki, instytucje,

zwyczaje i obyczaje).

Koło hermeneutyczne

W celu rozszyfrowania naukowego rozumienia

treści znaczeniowych tych wytworów ducha

Dilthey opracował metodę interpretacyjną,

hermeneutykę, którą można określić jako

naukową teorię humanistycznego pojmowania.

Kiedy np. czytamy książkę, to pojedyncze zdania

możemy zrozumieć tylko w odniesieniu do

wytworzonego przez nie obrazu całościowego. Ten

zaś jest częścią pewnego większego kompleksu;

całościowe dzieło danego autora należy zatem w

pewien sposób do jego biografii, która musi być

przyporządkowana jakiemuś polu społecznemu i

historycznej epoce. Każde rozumienie

konfrontowane jest zatem z problemem, z jednej

strony zakłada ono znajomość odnośnej całości, z

drugiej zaś całościowe rozumienie uzależnione

jest od wiedzy o tym, co szczegółowe. Dilthey

postulował ponadto, by zadaniem tworzonej

hermeneutyki było wypracowywanie systemu

podstawowych pojęć, wspólnych wszystkim

naukom humanistycznym.

Filozofia życia

Filozofia nie jest dla Diltheya samowystarczalnym

zajęciem myślowym, oderwanym od kontekstu

społecznego. Ma ona raczej swoje źródło, w całości

indywidualnych i społecznych doświadczeń człowieka.

Filozofia życia próbuje w dwojaki sposób ustanowić

połączenie pomiędzy filozofią a życiem. Z jednej strony

problemy życiowe przeradzają się w problemy

filozoficzne. Z drugiej zaś filozofia życia jest instancją

refleksyjną, pytającą o przesłanki i struktury

poszczególnych nauk, światopoglądów, ludzkiej praktyki

życiowej, a poprzez to wywiera ona wpływ na

rozwijający się proces życiowy. Filozofia ponadto dla

Diltheya jest nierozerwalnie związana z podstawowym

warunkiem ciągłości historycznej rzeczywistości

człowieka, którą ujmuje on w sposób zawężony tylko

jako rzeczywistość idealną, duchową, bez uwzględniania

uwarunkowań ekonomicznych i społecznych.

Podstawowe założenia

teoretyczne pedagogiki

humanistycznej

-Tak jak filozofia w rozumieniu Diltheya filozofia

wychodzi z praktyki życiowej i wywiera (zwrotnie) na

nią wpływ, tak i teoria pedagogiczna pojmowana była

analogicznie jako stale na nowo wychodząca z

praktyki pedagogicznej i jako instancja refleksyjna

kształtujące praktykę pedagogiczną.
-Również pedagogika humanistyczna pojmowała swój

przedmiot, działania pedagogiczne, instytucje i teorie

w sposób historyczny i próbowała hermeneutycznie

ująć i wyłożyć ich sens.
-Tak jak filozofia życia rezygnuje z religijnych czy

metafizycznych przesłanek, tak i pedagogika

humanistyczna nie wychodzi z narzuconych

dogmatów wiary czy systemów wartości, lecz

próbuje- wychodząc z historycznego doświadczenia-

utworzyć względnie autonomiczną dyscyplinę

naukową.
Są to trzy podstawowe założenia teoretyczne

pedagogiki humanistycznej.

Prymat praktyki

Przy wyjaśnieniu problemu, w jakiej relacji

wzajemnie znajdują się teoria i praktyka w

procesie wychowania i naukach o

wychowaniu, przedstawiciele pedagogiki

humanistycznej opierali się głównie na

rozważaniach Friedricka Schleiermachera,

który w swoich pismach wskazywał na to, iż

praktyka wychowawcza jest historycznie

starsza niż teoria. Ludzie wychowywali swoje

dzieci znacznie wcześniej, zanim powstała

potrzeba stworzenia teorii. Z tego dla

Schleiermachera wynika zasadnicze

pierwszeństwo praktyki społeczno-

pedagogicznej przed teorią, której zadaniem

jest pomagać w zrozumieniu danej tendencji

rozwojowej w praktyce wychowawczej.

Pedagogika humanistyczna poszła zatem

śladem twierdzenia Schleiermachera o

prymacie praktyki nad teorią.

Trzy stopnie tworzenia teorii

według Wenigera

Rozróżnia on najpierw teorię pierwszego stopnia:

są to zainteresowania wyobrażenia, opinie i zasady

wychowawcze, których pedagog-praktyk sobie

jeszcze wcale nie uświadamia. Od tego oddziela on

teorię drugiego stopnia, obejmującą zarówno

wiedzę praktyczną o działaniu, jak i wynikające z

doświadczenia tezy, tkwiące w uzasadnieniach i

programach instytucji pedagogicznych . Wymienia

on także teorię trzeciego stopnia, teorię teoretyka,

której przedmiotem jest stosunek teorii i praktyki

w rzeczywistości pedagogicznej. Weniger

reprezentuje tu pogląd, iż teoria trzeciego stopnia

posiada dwie funkcje: funkcję analityczną, w której

badania naukowe przeprowadzane są w celu

poznawczym, oraz funkcję powiązaną z praktyką,

dla której impulsem jest zainteresowanie

kształtowaniem odpowiedzialnej rzeczywistości

wychowawczej.

Historyczność i hermeneutyka

Max Frischeisen-Köhler oraz Hermann

Nohl byli pierwszymi, którzy przenieśli na

grunt pedagogiki rozwinięta przez

Diltheya myśl o historyczności i uczynili ją

główną przesłanką naukowo-teoretycznej

refleksji tego kierunku teoretycznego.

Według Diltheya człowiek tylko poprzez

interpretację historii może osiągnąć

samopoznanie, a poprzez życie i własną

historię może odpowiednio poznać sens

wychowania.

Zasada historyzmu

Wypracowana przez Diltheya zasada historyzmu

wychowania została przejęta przez wszystkich

przedstawicieli pedagogiki humanistycznej, jednakże

rozwinęli ją oni, wychodząc z różnych pozycji.
Dla Nohla i pedagogiki humanistycznej zasada

historyzmu oznaczała, iż rzeczywistość wychowawcza i

teorie pedagogiczne traktowane są jako zjawiska

historyczne. Idee pedagogiczne, metody wychowawcze,

programy nauczania, teksty poruszające problemy

pedagogiczne rozumiane były każdorazowo jako

intelektualne obiektywizacje, jako wyraz określonych

procesów i relacji historycznych oraz działających w

nich ludzi z ich historycznie uwarunkowanymi

wyobrażeniami i motywami. Jednakże stanowisko Nohla

odnoszące się do „ciągłości idei pedagogicznej”

pokazuje, iż nie postępował on konsekwentnie z

podstawową zasadą historyzmu w naukach o

wychowaniu i w samym wychowaniu, lecz sięgał także

do konstruktorów ponadhistorycznych.
Weniger wskazywał na to, iż analiza historyczna nie

może wykreować ponadhistorycznej koncepcji

pedagogiki ogólnej, wiążącej także dla współczesności.

Badania historyczne rzeczywistości pedagogicznej mogą

przyczynić się do rozwiązania problemów

pedagogicznych tylko na tyle, na ile ukażą tło

historyczne danych problemów i kwestii.

Hermeneutyka

Dla pedagogiki humanistycznej z zasadą

historyzmu wychowania nierozerwalnie

powiązane było także uznanie kluczowego

znaczenia hermeneutyki dla nauk

humanistycznych. Nawiązywała ona przy tym do

koncepcji hermeneutyki jako nauki o wykładni

tekstu i rozumienia duchowych jakości

przedmiotu w taki sposób, jak to rozwinął Dilthey,

odwołując się do Schleiermachera.

Przedstawiciele pedagogiki humanistycznej badali

dzieje rzeczywistości wychowawczej. Kierowali

oni swe zainteresowanie głównie na teksty

historyczne, np. regulaminy szkolne , biografie,

dzieła klasyków pedagogiki, czyniąc z nich

przedmiot intensywnej wykładni tekstu. Od

interpretacji tych tekstów oczekiwano pomocy w

rozumieniu zjawisk historycznych. Pedagogika

humanistyczna zmierzała jednak też do

hermeneutyki współczesnej rzeczywistości

wychowawczej.

Powiązania stanowisk historyczno-

hermeneutycznych i hermeneutyczno

pragmatycznych.

Metodologiczną drogą hermeneutyki historycznej,

wyznaczoną przez Diltheya, najwyraźniej poszedł

Nohl. Weniger i Flitner próbowali uwolnić

pedagogikę humanistyczną z jej symbolicznych

powiązań z hermeneutyką i zrelatywizować

znaczenie badań historycznych dla nauk o

wychowaniu. Podczas gdy Nohl w historycznej

analizie rzeczywistości wychowawcze i

wykazywanych przez nią kontekstach dostrzegał

właściwe przeznaczenie nauk o wychowaniu,

Weniger punktem centralnym swoich rozważań

uczynił hermeneutyczną analizę strukturalną

procesu wychowania. Flitner wyszedł częściowo

poza metodologiczne ujęcia Nohla i Wenigera,

wskazując w swojej koncepcji hermeneutyki

zaangażowanej na powiązania wszelkiej

pedagogicznej interpretacji rzeczywistości

wychowawczej z jej umiejscowieniem .Dla niego

„refleksja o odpowiedzialności człowieka jest

centrum nauki, którą w wąskim znaczeniu można

by nazwać pedagogiczną.

Proces usamodzielniania się w

wychowania w teorii i praktyce

Zasada relatywnej samodzielności wychowania w

teorii i praktyce zrekonstruowana została przez

przedstawicieli pedagogiki humanistycznej z

perspektywy historycznej i uzasadniona z

systematycznego punktu widzenia jako stałe zadanie

wychowania i nauk o wychowaniu. Weniger

wskazywał na to, iż autonomia pedagogiki jest tylko

hipotezą. Patrząc od strony dziejów rozwoju

intelektualnego rozwijała się ona w samodzielną

dyscyplinę. W szczególności Jean.J.Rousseau stale

nazywany jest przez Nohla i Wenigera twórcą myśli o

autonomii pedagogicznej to on bowiem bronił

niezależności wychowawczego działania od sił

rządzących życiem dorosłych. Wg Wenigera i Nohla

ten proces autonomizacji wychowania w teorii i

praktyce został posunięty naprzód wskazując na

prawo do autonomii i samostanowienia lat

młodzieńczych. Pedagogika humanistyczna

próbowała się uwolnić od teologii, filozofii i

psychologii i stworzyć względnie samodzielną

dyscyplinę.

Zasada względnej autonomii

Zasada względnej autonomii nie była dla pedagogiki

humanistycznej tylko zwykłym aktem historycznym,

oznaczała stałe zadanie, które w każdorazowo nowych

warunkach historycznych winno być ujmowane i o którego

realizację należało stale walczyć z opozycyjnymi interesami.

Postulat autonomii odnosił się do praktyki wychowawczej i

procesu wychowania. Z prawa autonomii wieku dziecięcego i

młodzieńczego wynika dla Wenigera postulat apelujący do

wychowawcy by był on mecenasem przyszłości dzieci i

zarazem obrońcą przeszłości dziecka wobec jego oczekiwań

dotyczących teraźniejszości i przyszłości narzucanych mu

przez otoczenie. Pedagogice przypada funkcja „strażniczki

bramy” powinna dopuszczać tylko takie postulaty sił

społecznych, które stanowią o prawidłowym rozwoju i

wzmocnieniu sił dziecka. Wywody Nohla pokazują, iż

posługując się twierdzeniem o samodzielności czy autonomii,

które głosiła pedagogika humanistyczna nie miano na myśli

całkowitego uniezależnienia się praktyki wychowawczej i

teorii wychowania od polityki i kultury. Pedagogika

humanistyczna w odniesieniu do prawa samostanowienia

pełniła funkcję adwokata dziecka wobec społeczeństwa.

Także wychowawca jawi się w tej teorii jako adwokat

dziecka, który musi stosownie przekształcać oczekiwania

społeczeństwa nie rezygnując z nich. Wg Flitnera teza o

autonomii w pedagogice zakłada fakt zależności

wychowawcy od treści głoszonych przez siły intelektualne.

Problematyka pedagogiki

humanistycznej

Przedstawiciele pedagogiki humanistycznej

akcentowali wprawdzie samodzielność myśli

pedagogicznej, nie odrzucali jednak

wartościujących w obrębie wypowiedzi

pedagogicznych. Starano się raczej nadawać

kierunek pedagogicznemu myśleniu i działania za

pomocą takich kryteriów, jak odpowiedzialność

pedagogów za ochronę praw dzieci i młodzieży.

Eduard Spranger twierdził że zadaniem pedagogiki

naukowej polega zatem na tym, by ujmować już

istniejącą rzeczywistość kulturową, uporządkować

ją w aparacie pojęciowym a również ukształtować

za pomocą norm i systemów wartości.

Terminami centralnymi pedagogiki

humanistycznej są: pojęcia kształcenia,

pojmowane jako cel lub proces wychowania,

oraz pojęcie wychowania, stosowane wówczas,

gdy mówi się o problemach pedagogicznych z

punktu widzenia wychowawcy, przede

wszystkim zaś, gdy podkreśla się fakt, że relacja

pedagogiczna jest relacją osobową. Krytyka

treści pedagogicznych refleksji na temat

kształcenia w relacji kształcenia i kultury oraz

teoretyczno-wychowawczych rozważań w

zagadnieniach pedagogicznych, jak i w

ujmowaniu zadań wychowawcy.

Kształcenie a kultura

Wolfgang Klafki w swojej analizie pedagogiki

humanistycznej i wypływającej z niej teorii

kształcenia wskazał kilka wytycznych:

Po pierwsze, pedagogika humanistyczna nawiązywała do

tradycji pojęcia kształcenia w klasycznej myśli

niemieckiej, wskazując, iż jako cel wychowania ma ono

za zadanie rozwój albo samokształcenie umiejętności

przydatnych we wszelkich aspektach ludzkiego życia.

Po drugie kształcenie nie oznacza zwykłego pojmowania

treści narzuconych, przekazanych, lecz produktywne

przyswojenie i dalszy rozwój świata kultury

obiektywnej.

Po trzecie, pojęcie kształcenie w pedagogice

humanistycznej może być ujmowane nie tylko

indywidualistycznie. Jednostka osiąga jedność swego

kształcenia tylko dzięki obecnemu w życiu jej

wspólnoty pewnemu poziomowi kształcenia.

Kontakt pedagogiczny a rola

wychowawcy

Kontakt pedagogiczny:

kontakt pedagogiczny jest podstawą i

zarodkiem wszystkich działań pedagogicznych.

Jest to swoista relacja obrazująca realne

podstawy wszelkiego wychowania. Herman

Nohl definiuje kontakt pedagogiczny jako

„ zaangażowaną relację pomiędzy człowiekiem

dojrzałym a wychowankiem, realizowaną po to,

by znalazł on swoja drogę i siebie w życiu”.

Ważna jest tu zatem różnica stopnia dojrzałości

pomiędzy wychowawcą i wychowankiem, którą

Nohl obrazuje na podstawie rodziny.

Rola wychowawcy:

definicja kontaktu pedagogicznego zawiera też

element swobodnego wyboru. Jeśli wychowawcy

nie uda się wytworzyć pomiędzy nimi a

wychowankiem zaufania, to powinien się wycofać i

próbować umożliwić taka relację z innymi osobami.

Kontakt pedagogiczny jest procesem niezbędnym.

Chociaż w pedagogice humanistycznej podkreślana

jest relacja pomiędzy jednostkami, miedzy dorosłym

i dorastającym, to nie należy zapominać, że ważne

jest to, iż nauczyciel i wychowawca kształtuje

istotne momenty w życiu ucznia, wyznacza jego

cele oraz zapoznaje z dobrami kultury. Theodor Litt

uważa, że nauczyciel jest pośrednikiem pomiędzy

uczniem i rzeczą, mających w kształtowaniu go

dużo mniej swobody niż artysta, a jednocześnie

zupełnie pola działania niż technik, którego zadanie

polega na stosowaniu podanej wiedzy w praktyce.

Dalszy rozwój i krytyka

W ramach pedagogiki humanistycznej, która w Niemczech

Zachodnich dominowała w naukach o wychowaniu do początku

lat sześćdziesiątych XX wieku, już w pierwszych dwóch

dziesięcioleciach powojennych doszło do rozszerzenia

perspektyw. Np. Otto F. Bollnow, którego można zaliczyć

jeszcze do pedagogiki humanistycznej, uzupełnił tradycyjną

listę badanych przez pedagogikę form działań wychowawczych

o wiele nowych i sytuacji. Stanowisko to można było

potraktować jako próby dalszego rozwoju pedagogiki

humanistycznej. Choć już w latach sześćdziesiątych była ona

ostro krytykowana przez przedstawicieli pedagogiki

empiryczno-analitycznej czy też krytycznych nauk o

wychowaniu. Krytykowano w pedagogice humanistycznej

całkowicie brak jej odniesienia do historii społecznej, w dużym

stopniu pomijane są fakty społeczne i stosunki władzy, a owe

studia historyczne ograniczają się do najczęściej do

oderwanych dziejów idei. Pomimo tych głosów krytycznych,

nie wolno pominąć osiągnięć tej szkoły. Przedstawiciele

pedagogiki humanistycznej stworzyli własną koncepcje

pedagogiki i przyczynili się do tego, że w latach XX wieku

znalazła ona na uniwersytetach i w szkołach wyższych.

Przedstawiciele pedagogiki

humanistycznej

Herman Nohl

Urodził się w Berlinie w 1879r. jako syn nauczyciela

gimnazjum. Po maturze studiował na Uniwersytecie

Berlińskim między innymi u Wilhelma Dilitheya,

promotora swej pracy doktorskiej. Cztery lata

później zdał egzamin habilitacyjny na

Uniwersytecie w Jonie i został docentem filozofii. W

1915 został powołany do wojska. Po I wojnie

światowej był współzałożycielem Uniwersytetu

Ludowego w Jenie, a w 1922r. powołany został na

nowo utworzoną Katedrę Pedagogiki na

Uniwersytecie w Getyndzie. Po II wojnie światowej

Nohl powrócił na katedrę, którą kierował do

przejścia na emeryturę w roku 1949r.

Theodor Litt

Urodził się w roku 1880 jako syn pracującego

profesora w gimnazjum. Po ukończeniu

gimnazjum studiował na Uniwersytecie w Bonn

języki klasyczne, historię i filozofię. Od 1904r do

1918 pracował jako nauczyciel gimnazjalny w

Kolonii i Bonn. A następnie został profesorem

nadzwyczajnym pedagogiki na Uniwersytecie w

Bonn. W 1920r został powołany jako następca

Edwarda Sprangera na Katedrę Filozofii i

Pedagogiki na Uniwersytecie w Lipsku. W roku

1947r przeniósł się na Uniwersytet w Bonn, gdzie

po przejsciu na emeryturę 1952 kontynuował

swoją działalność wykładową i publicystyczną.

Eduard Spranger

Urodził się w Berlinie w roku 1882 jako syn

kupca. Po maturze studiował filozofię u Diltheya

i Paulsena na Uniwersytecie Berlińskim. W

1905r obronił doktorat pracę z teorii poznania

(podstawy nauk historycznych). Jesienią 1911r

otrzymał profesurę z filozofii i pedagogiki na

Uniwersytecie w Lipsku. Latem w 1919r

powołano go na Uniwersytet Berliński. Po

zakończeniu wojny przeniósł się na Uniwersytet

w Tybindzie do 1954r. Od 1951 d0 1957r. był

wiceprezydentem Niemieckiego Towarzystwa

Badawczego.

Wilhelm Flitner

Urodził się w 1889r w miejscowości Berka jako

pierwszy syn urzędnika kolejowego. Studiował

najpierw w Monachium, potem na Uniwersytecie

w Jenie. W 1908r obronił doktorat. W 1914r

zgłosił się na ochotnika do artylerii. Po wojnie

pracował jako nauczyciel w szkole średniej w

Jenie. W 1926r został powołany do Akademii

Pedagogicznej w Kilonii, a trzy lata później został

profesorem uniwersytetu w Hamburgu. W

czasach powojennych do przejścia na emeryturę

1957r Flitner aktywnie uczestniczył w licznych

gremiach oświatowo-politycznych, np. Komisji

Szkolnej Zachodnioniemieckiej.

Erik Weninger

Urodził się w 1894r w Steinhorst pod Hanowerem

jako syn protestanckiego pastora. Po maturze

studiował przez rok historię i filozofię w Tybindzie,

zanim zgłosił się na ochotnika do artylerii. W 1919r

ponownie podjął studia, tym razem w Getyndzie.

Na początku lat 1923r został asystentem Nohla i

uczestniczył z nim w wydaniu dzieł Diltheya. Trzy

lata po obronie pracy habilitacyjnej został

profesorem pedagogiki i filozofii w Akademii

Pedagogicznej w Kilonii. Rok później został

dyrektorem nowo powstałej akademii w Altonie.

Już rok później tzn 1933r został zwolniony z pracy

przez nazistów z powodu „politycznego braku

zaufania”. W 1946r Weniger został dyrektorem

nowo powstałej Wyższej Szkoły Pedagogicznej w

Getyndzie. Do przejścia na emeryturę (1961)

aktywnie uczestniczył w różnych gremiach

oświatowo-pedagogicznych, między innymi

Niemieckiej Komisji ds. Wychowania i Oświaty.

Document Outline