Szkoła i jej program

PLAN PREZENTACJI

Pojęcie progamu szkolnego

Europejski kontekst zmiany programu szkoły

Kryteria opracowania programu

Modele programów nauczania

Wzorce programów nauczania

Programy przedmiotowe,
międzyprzedmiotowe i blokowe

Program autorski

Ewaluacja programów

Ukryty program

POJĘCIE PROGRAMU
SZKOLNEGO



Przez pojęcie programu nauczania rozumie się
zazwyczaj odpowiednio przez specjalistów
uporządkowany zbiór tematów z wybranych
dziedzin wiedzy i życia, przydatne do nauczania.



Według Wielkiej Encyklopedii Powszechnej PWN,
program to „zbiór informacji określających
całkowicie i jednoznacznie ciąg czynności, jakie
należy wykonać, aby zadany proces przebiegał
w sposób zaplanowany”.



W Słowniku języka polskiego jest on rozumiany
jako wykład pewnych założeń i wytycznych,
działania mającego te założenia realizować.

EUROPEJSKI

KONTEKST ZMIANY

PROGRAMU SZKOŁY

Problemy towarzyszące rekonceptualizacji programu

szkolnego:

- europejski wymiar edukacji czy troska o narodową

(państwową) tożsamość,

- przeszłość (tradycja) czy przyszłość (edukacja krytyczna),
- centralizacja czy decentralizacja,
- szkoły: agendy państwa, quasi-prywatne instytucje

oparte na prywatnych funduszach czy instytucje

społeczności lokalnej,

- nauczyciele: agenci modernizującego się państwa,

reprezentanci interesów lokalnych społeczności czy

niezależni profesjonaliści,

- poglądy na społeczny wymiar edukacji szkolnej: edukacja

jednolita czy zróżnicowana ( jeśli zróżnicowana to

według jakich kryteriów, od kiedy i dla kogo?).

KRYTERIA
OPRACOWANIA
PROGRAMU

Opracowanie programu szkolnego, który byłby

w swej istocie nie tyle zestawem działów i

tematów, co programem działalności

uczniów, wymaga uwzględnienia wielu

warunków związanych :

z dzieckiem i w ogóle rozwijającym się

człowiekiem, poddawanym edukacji,

ze zmieniającym się społeczeństwem,

z rozwojem kultury, w tym w głównym

stopniu nauki

ROZWIJAJĄCY SIĘ CZŁOWIEK

Wychowanie musi sprostać co najmniej dwu

wymaganiom: dostosowaniu do możliwości
ucznia i do potrzeb rozwijającego się
człowieka w kolejnych fazach edukacji.

Aby dostosować program do czyichś

możliwości, trzeba znać te możliwości.
Hessen za podstawę podziału systemu
szkolnego na trzy stopnie przyjął fazy
psychicznego rozwoju dzieci i młodzieży.
Wyróżnił sześć faz.

ZMIENIAJĄCE SIĘ
SPOŁECZEŃSTWO

Zajmując się doborem treści kształcenia ze

stanowiska możliwości i potrzeb jednostki, nie

można równocześnie nie respektować możliwości

i potrzeb społeczeństwa.

Jeśli ideałem kształcenia ma być wielostronnie

rozwinięty człowiek, to treści kształcenia powinny

być dobrane tak, aby umożliwiały kształtowanie

twórczego stosunku młodych pokoleń do tak

ważnych dziedzin i spraw, jak:

- ojczyzna i własny naród,
- inne narody,
- życie społeczno-obywatelskie kraju,
- edukacja,
- praca zawodowa,
- rodzina.

KULTURA – NAUKA

Kultura to ogół wytworzonych przez ludzi wartości

naukowych, moralno-społecznych, artystycznych
i technicznych oraz procesy uczestniczenia w
tych wartościach i tworzenia nowych wartości.

Wszystkie te aspekty kultury znajdują swoje

odbicie w treści kształcenia wtedy, gdy się je
wprowadza jako pewien program działalności
uczącej się młodzieży. Na program taki składają
się czynności związane z:

- poznawaniem wybranych dóbr kultury,
- wytwarzaniem przez młodzież różnych wartości,
- przeżywaniem wartości kulturowych.

MODELE
PROGRAMÓW
NAUCZANIA

Różnorodność modeli programowych wynika z

faktu, iż autorzy programów w niejednakowy
sposób odpowiadają na pytania:

co to znaczy zdobywać wiedzę,

co to znaczy wyrabiać umiejętności

co to znaczy realizować program nauczania

Modele te można zaprezentować trójczłonowo

– od strony pracy, interakcji i władzy.

UCZYĆ SIĘ, BY PRZYSWOIĆ-

MODEL ANALITYCZNY

Model analityczny traktuje wiedzę jako obiekt,

który należy zdobyć lub uzyskać. Model ten
koncentruje się na wiedzy, o której sądzi się na
danym etapie historycznym, iż jest wiedzą
obiektywną, oraz możliwie najskuteczniejszym
zdobyciu przez uczącego się ustalonej jej
ilości.

Model ten koncentruje się odpowiedzi na

pytania: do jakiej wiedzy dążymy oraz jak

możemy robić to najskuteczniej, i preferuje

encyklopedyczne fakty, nie zaś sprawności i

umiejętności lub kompetencje.

UCZYĆ SIĘ, BY ZNALEŹĆ

ODPOWIEDŹ- MODEL

HERMENEUTYCZNY

Model hermeneutyczny traktuje wiedzę jako produkt

wpółtworzenia, w którym to współtworzeniu biorą
udział nauczyciel i uczeń. Kluczowe znaczenie
przypisuje się tu porozumiewaniu, czyli komunikacji,
bez niej bowiem niemożliwe jest wspólne
dochodzenie do wiedzy, a w efekcie podzielanie
postaw i wartości oraz zdobywanie informacji.

Model ten koncentruje się na odpowiedzi na pytanie:

jak porozumiewać się ze sobą, współtworząc

świat, i preferuje uczenie się przez doświadczenie

oraz przez działanie przybliżające proces uczenia

się do procesu badawczego, jaki dokonuje się w

zespole.

UCZYĆ SIĘ, BY ZMIENIĆ –

MODEL KRYTYCZNY

Model krytyczny traktuje wiedzę jako uzyskanie

możliwości, zmiany otaczającej rzeczywistości

i modyfikacji zastanych sytuacji, odpowiada

zatem na pytanie: jak zmienić świat.

Model ten zakłada konieczność krytyki

panującej ideologii i podjęcia akcji mającej na

celu zmianę społeczną, a w szczególności

podważenie panujących wartości.Wiąże się on

silnie z pojęciem sprawiedliwości i wrażliwości

na krzywdę.

Jest to więc model ukierunkowany na

restrukturyzację kulturową, odchodzący od

koncepcji wiedzy na rzecz koncepcji wartości.

WZORCE PROGRAMÓW
NAUCZANIA

Wyróżnia się trzy sposoby rozumienia i

określania istoty procesu uczenia się, co
prowadzi do trzech podstawowych
paradygmatów programowych, ilustrujących
sposoby planowania pracy nad programem.
Są one określane jako:

paradygmat dominujący

paradygmat teoretyczny

paradygmat praktyczny

PROGRAM DYDAKTYCZNY-

PARADYGMAT DOMINUJĄCY

W tym paradygmacie program ujmuje proces uczenia

się jako proces uzyskiwania wiedzy od osoby

kompetentnej (w szkole- z podręczników oraz od

nauczyciela, który jest źródłem informacji).

Paradygmat ten opiera się na czterech zasadniczych

pytaniach:

- jakie cele edukacyjne powinna stawiać sobie szkoła

jakie doświadczenia edukacyjne uczącego się

powinny okazać się pomocnicze w realizacji tak

sformułowanych celów,

jak dobrać i uszeregować owe doświadczenia, by

zapewnić efektywne nauczanie

jak ocenić efektywność tych doświadczeń

Jest to zatem zestaw pytań: po co uczyć, czego uczyć,

jak uczyć i jak oceniać, które wyznaczają typową

procedurę prac programowych dla różnych

przedmiotów szkolnych.

PROGRAM DOŚWIADCZALNY-

PARADYGMAT TEORETYCZNY

W tym paradygmacie program ujmuje proces

uczenia się jako proces samodzielnego

konstruowania wiedzy przez doświadczenie oraz

indywidualną pracę nad rozwiązaniem

postawionego przed uczniem problemu.

Wyznacza procedurę prac programowych dla tych

przedmiotów czy kursów, którym chce się nadać

cechy zbliżone do cech procesu badawczego.

Program realizowany jest metodami

poszukującymi, problemowymi i

doświadczalnymi. Jest to szczególnie przydatne,

jeśli chodzi o przedmioty ścisłe, ale także coraz

częściej stosuje się ten program w nauczaniu

przedmiotów humanistycznych.

PROGRAM ZADANIOWY-

PARADYGMAT PRAKTYCZNY

W tym paradygmacie program ujmuje

proces uczenia się jako opanowanie

konkretnej umiejętności lub wykonanie

określonego zadania.

Wyznacza on zatem postępowanie

pedagogiczne, które doprowadzi ucznia

do zrozumienia treści nauczania i

wyrobienia umiejętności lub nawyków

potrzebnych w okreslonej sytuacji do

wykonania określonego zadania.

Paradygmat ten jest najczęściej stosowany

w kształceniu młodzieży w szkołach

zawodowych a także w toku doskonalenia

zawodowego osób dorosłych.

PROGRAMY
PRZEDMIOTOWE,
MIĘDZYPRZEDMIOTOWE I
BLOKOWE

Programy różnią się miedzy innymi ustaleniem

w nich miejsca określonych treści nauczania

oraz ustanowieniem ich organizacyjnych

powiązań z pozostałymi zakresami treści.

Zasada organizacyjna programu nauczania

wydziela:

program przedmiotowy

program blokowy

program projektów tematyczno-

interdyscyplinarnych

Oznacza to, że:

program może traktować dany zakres treści jako
pewien przedmiot nauczania czy kurs lub moduł
kursowy, a więc jako zakres niezależny, np. fizyka

program może potraktować dany zakres treści
jako element szerszego bloku czy pola
tematycznego, w skład którego będą wchodzić
jeszcze inne treści a wówczas to cały blok, a nie
dany zakres treści będzie się cieszył strukturalną i
organizacyjną niezależnością, np.
przyrodoznawstwo

treści, którymi jest zainteresowany konstruktor
programu, będą funkcjonowały w powiązaniu z
innymi treściami, jednak nie w obrębie szerszego
bloku przedmiotowego, a w obrębie pewnych
prac projektowych podejmowanych przez zespoły
uczących się, np. kompleksowa charakterystyka
teranu, na którym odbywa się obóz

PROGRAM AUTORSKI

Każdy nauczyciel może opracować własny

program autorski lub posłużyć się

programem już istniejącym i zatwierdzonym

przez władze oświatowe.

Niezbędne składniki programu wymienione są

w rozporządzeniu MEN:

szczegółwe cele kształcenia,

materiał nauczania związany z celami

kształcenia,

procedury osiągania celów,

opis założonych osiągnięć ucznia i propozycje

metod ich pomiaru

Program autorski powinien wprowadzać

nowe koncepcje, cele czy treści, które
nie okażą się sprzeczne z zawartością
podstawy programowej, a które w
spójny, interesujący sposób ją
uzupełnią lub wskażą nowatorskie,
pedagogicznie wartościowe sposoby
realizacji tych celów i treści.

Owa innowacyjność stanowi o autorskim

charakterze programu.

Ponadto program nauczania

powinien:



wyraźnie charakteryzować uczniów,
określając dla jakiego rodzaju użytkowników,
o jakich cechach, możliwościach umysłowych
i zainteresowaniach okaże się najwłaściwszy,



jasno wskazać, jakie jest niezbędne w jego
realizacji przygotowanie kadry
nauczycielskiej oraz wyposażenie szkoły w
pomoce naukowe i techniczne środki
nauczania,



informować, kto go przygotował, jakie jest
doświadczenie zawodowe jego autorów i do
kogo należą prawa autorskie

EWALUACJA

PROGRAMÓW

Ewaluacja, a więc zdyscyplinowana ocena,

bywa najczęściej definiowana jako proces
zbierania danych oraz ich interpretacja po to,
by w efekcie tego działania podjąć określoną
decyzję.

Gotowy program poddajemy ocenie, zwracając

uwagę na:



konstrukcyjną poprawność



szansę na upowszechnienie programu



efekty, jakie przyniósł



potrzebne ulepszenia

UKRYTY PROGRAM



Twórcą tego określenia jest Philip Jackson ,
który rozumiał pod tym pojęciem to, co
szkoła czyni (wpaja, uczy, daje) młodym
ludziom do niej uczęszczającym, mimo, że to
"coś" wcale nie zostało zaplanowane.



Ukryty program oznacza pozadydaktyczne,
lecz wychowawczo ważne konsekwencje
uczęszczania do szkoły, które pojawiają się
systematycznie, ale nie są zawarte w żadnym
zestawie celów i uzasadnieniu działań
oświatowych.

UKRYTY PROGRAM- PRZYKŁADY



Chwaleni i stawiani za wzór dla klasy uczniowie

narażeni są kpiny i niechęć kolegów. Dowiadują się,

że nagrody instytucjonalne nie podnoszą prestiżu,

więc lepiej nie zabiegać o nie.



Teksty zadań matematycznych, ilustracje

przyzwyczajają uczniów do podziału zawodów i zajęć

domowych na męskie i kobiece.



Nieadekwatne ukazywanie rzeczywistości np.: w

rodzinie każde dziecko posiada swój pokój,

zapewnione jest bezpieczeństwo ekonomiczne, brak

przykładów rozwiązywania konfliktów w rodzinie.



Zatłoczone klasy skłaniają nauczycieli do skupienia

się na utrzymaniu dyscypliny oraz do unikania form i

metod nauzania powodujących naradzanie i

przemieszczanie się uczniów podczas lekcji.

Uczniom trudniej potem przychodzi swobodna praca

w zespole.

BIBLIOGRAFIA

Komorowska H.: O programach prawie

wszystko. Warszawa 1999.

Kruszewski K.(red.): Sztuka nauczania.

Czynności nauczyciela. Warszawa 2007.

Kwieciński Z. Śliwierski B.: Pedagogika.

Podręcznik akademicki. T.2, Warszawa 2003.

Okoń W.: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej.

Warszawa 2003.

Document Outline