Wykład 13

Przymus i dyscyplina w klasie

szkolnej – przegląd stanowisk

Behawiorystyczny i humanistyczny
model

kierowania

zespołem

klasowym

PRZYMUS I DYSCYPLINA

Dwa nurty:
• przymus jest obiektywną koniecznością,

bez której szkoła nie może istnieć i nie jest
w stanie spełniać swych funkcji wobec
społeczeństwa;

• przymus jest zbędny i szkodliwy: niszczy

naturalną tendencję do współpracy,
wynikającą z indywidualnych potrzeb i
zainteresowań uczniów

Źródło:

S. Mieszalski, O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, str. 16 – 42 (wybrane fragmenty), WSiP,

Warszawa 1997.

Definicja przymusu:

„(...)jednostka

nie

wykonuje

czynności

zgodnych z własnymi dążeniami, pragnieniami
i celami, lecz czynności narzucone jej przez
inną osobę lub osoby, albo też przez zaistniałe
okoliczności. Przymus oznacza rezygnację z
tego, czego się chce, na rzecz tego, czego
chcą inni, lub tego, czego wymaga aktualna
sytuacja. Przymus oznacza dominację jednych
nad

innymi,

jest

więc

symptomem

niesymetryczności relacji społecznych.”

Źródło: S. Mieszalski, O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, str. 16 – 42 (wybrane fragmenty), WSiP,

Warszawa 1997.

Przyczyny przymusu:

®oczekujemy od uczniów „(...)opanowania wiadomości i

umiejętności,

które

zdecydowanej

większości

przypadków w momencie uczenia się nie mają dla nich
większego

realnego

znaczenia

pozaszkolnym,

codziennym życiu.”

Nie są one konsekwencją potrzeb i zainteresowań

uczniów;

®w instytucji, jaką jest szkoła, pojawia się rutyna

(fragmentaryzacja czasu, przestrzeni i treści uczenia się)

Źródło: S. Mieszalski, O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, str. 16 – 42 (wybrane fragmenty), WSiP, Warszawa 1997.

PRZECIW PRZYMUSOWI W SZKOLE – KRYTYKA:

• HASŁO: dopasowanie szkoły do

potrzeb dziecka, zamiast dziecka do
szkoły.

• PRZESŁANKA: wiara w dziecko jako

istotę dobrą.

Źródło: S. Mieszalski, O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, str. 16 – 42 (wybrane fragmenty), WSiP,

Warszawa 1997.

PRZYKŁAD REALIZACJI:

• szkoła Neilla: rezygnacja z wszelkiej

dyscypliny, wszelkiego pouczania, udzielania
rad;

• nurt deskolaryzacji i antypedagogiki;
• Dewey – unikanie przymusu poprzez

kierowanie się tym, czego uczeń w danym
momencie potrzebuje, czym się zainteresował,
a co znajduje swe źródło w codziennych
pozaszkolnych doświadczeniach uczniów.

Źródło:

S. Mieszalski, O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, str. 16 – 42 (wybrane fragmenty), WSiP, Warszawa

1997.

CO PRZYMUS UZASADNIA:

• Hessen – przymus jest konieczny: dziecko

ma posiąść siły, aby się od niego uwolnić.
Wolność nie jest dana, lecz zadana: szkoła
wcale nie wynalazła przymusu: jest on
obecny wszędzie poza nią. Szkoła nie może
być sztuczną enklawą podarowanej
dzieciom swobody;

Źródło: S. Mieszalski, O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, str. 16 – 42 (wybrane fragmenty), WSiP, Warszawa

1997.

• Durkheim – wychowanie ma prowadzić

do uzyskania pewnej jednolitości – cechy
ważnej dla społeczeństwa. Szkoła nie
służy jednostce, lecz społeczeństwu i jako
jego instrument musi posługiwać się
przymusem – działa jednak dla jego dobra:
uczy

nas

altruizmu,

kontrolowania

instynktów,

respektowania

praw,

samoograniczania i podporządkowania
celów osobistych celom wyższym.

Źródło:

S. Mieszalski, O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, str. 16 – 42 (wybrane fragmenty), WSiP,

Warszawa 1997.

• Bruner – środowisko i kultura determinują

tempo i kierunek rozwoju jednostki; Wygotski –
dziecko rozwija się „działając na przedmiotach”,
których dostarcza mu kultura, w jakiej wzrasta.
Każda

kultura

sprzyja

rozwojowi

odpowiadających jej dyspozycji i zdolności.

• Porównanie: kultura pierwotna i kultura

„społeczeństw rozwiniętych”

Źródło: S. Mieszalski, O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, str. 16 – 42 (wybrane fragmenty), WSiP,

Warszawa 1997.

WNIOSKI:

• W społeczeństwach rozwiniętych kultura

daleko

szerszy

zakres

niż

kompetencje każdej jednostki z osobna (w
kulturach pierwotnych zakres kompetencji
jednostki i kultury pokrywa się).

Źródło:

S. Mieszalski, O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, str. 16 – 42 (wybrane fragmenty), WSiP,

Warszawa 1997.

Konsekwencje dla

edukacji:

• oparta na przymusie zinstytucjonalizowana

edukacja staje się koniecznością: wymaga
uczenia się w oderwaniu od kontekstu
bezpośredniego działania:

• szkoła wymaga opanowania wiedzy

znacznie bogatszej niż wiedza, której
wymaga codzienne życie (oderwanie
„ilościowe”);

Źródło:

S. Mieszalski, O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, str. 16 – 42 (wybrane fragmenty), WSiP,

Warszawa 1997.

Konsekwencje dla

edukacji:

• najważniejszą rolę w odgrywanej przez szkołę

wiedzy odgrywają elementy abstrakcyjne,
pojęciowe, wyrażane za pomocą symboli
(oderwanie „jakościowe”);

• szkoła tworzy swój własny, wewnętrzny,

specyficzny kontekst uczenia się, który
niewiele ma wspólnego z tym, co się
codziennie dzieje za jej murami  „oderwanie
„kontekstowe”;

Źródło:

S. Mieszalski, O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, str. 16 – 42 (wybrane fragmenty), WSiP, Warszawa

1997.

Podsumowanie:

•Nasza kultura wymaga uniwersalnych, opartych na

abstrakcjach kompetencji – naturalna motywacja do nauki
jest tu mniejsza – stąd konieczność przymusu, jeśli
wyznaczone cele mają być osiągnięte. Wiadomości,
umiejętności i dyspozycje muszą być uwolnione od
kontekstu konkretnych zastosowań – dzięki temu w
przyszłości uczniowie będą mogli posłużyć się nimi w
różnych, często nieprzewidywalnych w momencie uczenia
się okolicznościach.

•Przymus i dyscyplina to narzędzia zawodne, kłopotliwe, a

czasami również niebezpieczne: jednak wniosek, że szkolny
przymus zastąpić trzeba pełną swobodą wydaje się co
najmniej pochopny

Źródło:

S. Mieszalski, O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, str. 16 – 42 (wybrane fragmenty), WSiP, Warszawa 1997.

Czynności prewencyjne

Reguły i procedury
•Przemieszczanie się uczniów
•Rozmowy
•Czas pusty

Nauczanie reguł i procedur
•Tok i impet
•zawieszenie czynności
•huśtawka
•rozdrabnianie i naddawanie

Harmonizowanie czynności w momentach rozchwiania
•Początek lekcji
•Zmiana metodyczna
•Koniec lekcji

Kształtowanie poczucia odpowiedzialności uczniów
•Jasne wymagania
•Komunikowanie wymagań
•Nadzorowanie pracy
•Kontrola wykonania

Źródło: R.I. Arends, Uczymy się nauczać, str. 187 – 207, WSiP, Warszawa 1998

Zachowania powstrzymujące:

• Dosadność „Dość tego!" - „Nie

temperuj ołówka, kiedy ja mówię!"

• Stanowczość „Proszę, nie rób tego" -

„Nie będę tego tolerować!"

• Twardość „Nie rób tego więcej" -

„Rozgniewałeś mnie swoim
zachowaniem; zostaniesz ukarany„

Źródło: R.I. Arends, Uczymy się nauczać, str. 187 – 207, WSiP, Warszawa 1998

Czynności interwencyjne

• Przyczyny niewłaściwego

zachowania

Reakcja na niewłaściwe zachowanie
• Czujność i technika ,,mimochodem”
• Natychmiastowa reakcja na incydenty

Źródło: R.I. Arends, Uczymy się nauczać, str. 187 – 207, WSiP, Warszawa 1998

Sposoby demonstrowania pewności siebie

• Głos
• Postawa
• Doświadczenie
• Ubiór

Źródło: R.I. Arends, Uczymy się nauczać, str. 187 – 207, WSiP, Warszawa 1998

Nacisk interpersonalny:

• Nagrody (pochwały i przywileje)
• Kary
• Legitymizacja
• Kwalifikacje
• Osobowość

Źródło: R.I. Arends, Uczymy się nauczać, str. 187 – 207, WSiP, Warszawa 1998

Dyscyplina wymuszona
• Reakcje asertywne
• Konsekwencje

Udział uczniów w utrzymywaniu

ładu - metoda logicznych
konsekwencji

Źródło: R.I. Arends, Uczymy się nauczać, str. 187 – 207, WSiP, Warszawa 1998

PODEJŚCIE HUMANISTYCZNE

Trening skuteczności nauczyciela Gordon (w

oparciu o idee Rogersa) – metoda interakcji,
która ma na celu wzmocnienie relacji
nauczyciel – uczeń poprzez rozwinięcie
skutecznych umiejętności porozumiewania
się – model dla ustanowienia otwartej i
uczciwej komunikacji w klasie oraz dla
rozwiązywania konfliktów Nauczyciel – uczeń
w sposób korzystny dla obu stron i
demokratyczny

Źródło: M., H. Dembo, Stosowana psychologia wychowawcza, str. 280 – 284, WSiP, Warszawa 1997

Aktywne słuchanie (streszczanie,

parafrazowanie)

•

Nauczyciel precyzuje uczniowski przekaz, nadaje
mu charakter jasny i obiektywny. Koncentruje się
na uczuciach ucznia i unika podawania rad.

•

Cel: uczeń uzewnętrznia problem.

•

Czynniki blokujące proces porozumiewania się:
nakazy, groźby, moralizowanie, ocenianie,
etykietowanie, ubolewanie, pytanie, sarkazm itp.

Źródło: M., H. Dembo, Stosowana psychologia wychowawcza, str. 280 – 284, WSiP, Warszawa 1997

Rozwiązywanie problemów

Zadajemy sobie pytanie, czyj jest

problem.

Klasyfikacja problemów:
• Problemy należące do nauczyciela
• Problemy należące do ucznia
• Problemy wspólne

Źródło: M., H. Dembo, Stosowana psychologia wychowawcza, str. 280 – 284, WSiP, Warszawa 1997

CO MOGĄ ZROBIĆ NAUCZYCIELE, ABY POMÓC UCZNIOM Z PROBLEMAMI

• słuchanie + reakcje potwierdzające;
• strategia „otwieranie drzwi”

CO MOGĄ ZROBIĆ NAUCZYCIELE, ABY

POMÓC SAMYM SOBIE

(zachowania ucznia

przeszkadzają realizacji potrzeb nauczyciela)

• komunikat „ja”. Jego komponenty:
• nie potępiający, nie oceniający opis zachowania ucznia;
• opis namacalnego czy konkretnego skutku zachowania

dla nauczyciela;

• opis tego, jak czuje się nauczyciel z powodu tego

zachowania;

Źródło: M., H. Dembo, Stosowana psychologia wychowawcza, str. 280 – 284, WSiP, Warszawa 1997

ROZWIĄZYWANIE KONFLIKTÓW (potrzeby nauczyciela i ucznia są w konflikcie)

Konflikty na terenie klasy zwykle

rozwiązywane są poprzez jedną z
dwóch metod opartych na sile:

Metoda I: nauczyciel wygrywa, uczeń

przegrywa;

Metoda II: uczeń wygrywa, nauczyciel

przegrywa;

Źródło: M., H. Dembo, Stosowana psychologia wychowawcza, str. 280 – 284, WSiP, Warszawa 1997

Alternatywa:

Metoda III: nauczyciel i uczeń wspólnie dochodzą do rozwiązania

problemu bez użycia siły (współpraca).

Kroki:
1/ określenie problemu
2/ generowanie możliwych rozwiązań
3/ ocenianie rozwiązań
4/ podejmowanie decyzji, które rozwiązanie jest najlepsze
5/ określanie, jak wprowadzić w życie decyzję
6/ ocenianie, czy problem został dobrze rozwiązany

Cechy metody: wzmaga motywację ucznia do szukania rozwiązań,

wzmacnia uczucie wzajemnego szacunku, troski i
zaufania;przyczynia się do rozwoju odpowiedzialności i
dojrzałości uczniów

Źródło:

M., H. Dembo, Stosowana psychologia wychowawcza, str. 280 – 284, WSiP, Warszawa 1997