I. PEDAGOGIKA TRADYCYJNA

Korzenie nauk pedagogicznych wywodzą się od pewnego bardzo znanego przedstawiciela pedagogiki nowożytnej, a mianowicie Jana Amosa Komeńskiego. To on jest twórcą i zarazem propagatorem idei wychowania zgodnego z naturą i właściwościami psychicznymi człowieka oraz z przemianami społecznymi, jakim on podlega, będąc w kontakcie z najbliższym otoczeniem.

Późniejszy rozkwit pedagogiki opierał się o różne zjawiska, które miały miejsce w okresie rozciągającym się na przestrzeni lat 1700-1900. Również w tym czasie wielu interesujących się wyżej wspomnianą nauką ujawniło swoje umiejętności. Do przeżywania "dobrej passy" przez pedagogikę przyczynili się m.in.:

- Jean Jacques Rousseau (1712r.- 1778r.), który twierdził, iż wychowanie powinno sprowadzać się do umożliwienia dziecku swobodnego wzrostu i dojrzewania oraz chronienia tego rozwoju przed zgubnymi wpływami zewnętrznymi;

- Johann Heinrich Pestalozzi (1746r.-1827r.), który uważał z kolei, że głównym celem nauczania jest rozwijanie moralności i umysłu dziecka, a możliwości takiego działania kryją się w samym podmiocie naszego działania, w jego naturalnych skłonnościach, zdolnościach i siłach (nauczanie wychowujące);

- Friedrich Wilhelm August Fröebel (1782r.- 1852r.), będący autorem przedsięwzięcia określanego nazwą ogrodów dziecięcych, w których dzieci miały się czuć jak rośliny pielęgnowane z troską przez ogrodnika-wychowawcę i w ten sposób miały się uczyć samodzielności i współpracy z innymi ludźmi;

- Wilhelm von Humboldt (1767r.-1835r.), który twierdził, że w wychowaniu najważniejsze jest zinterioryzowanie wartości i głównego celu życia człowieka, jakim jest harmonijny rozwój z uwzględnieniem indywidualnych dyspozycji i uzdolnień;

We współczesnych czasach pedagogika Herbarta jest teorią, na której opiera się w myśleniu i działaniu wielu pedagogów. To właśnie tak pojmowana nauka jest nazywana pedagogiką tradycyjna, a Rousseau, Pestalozzi i in. swoją działalnością podsunęli pomysł Herbartowi. Wiele założeń, na które zwrócił on uwagę nigdy nie ulegną przedawnieniu, ale w dzisiejszych tak szybko zmieniających się czasach trzeba poszukiwać coraz to nowszych rozwiązań. Takie poczucie mieli już pedagodzy z czasów międzywojennych.

Johann Friedrich Herbart (1776r.-1841r.),który w swoich badaniach opierał się na etyce i psychologii, a jego głównym założeniem w pracy pedagogicznej było określenie zadania wychowania, które powinno polegać na ukształtowaniu woli i charakteru oraz na obudzeniu w człowieku szerokich zainteresowań

Szkoła tradycyjna- J.F.Herbart- pierwszy pedagog, który stworzył naukowy system pedagogii. Herbert dążył do znalezienia praw niezmiennych dla procesu kształcenia i w oparciu o te prawa ustalił projekt kształcenia. To że podkreślał naukowy charakter pedagogiki, dążył do kształcenia jako proces obiektywny. Obiektywny, czyli te same cele, środki - urabianie.

Pięć idei Herberta:

- idea wewnętrznej wolności idea doskonałości

- idea życzliwości idea prawa

- idea zdolności uczyniania

Obiektywizm pedagogiki tradycyjnej- proces wychowania, służy społeczeństwu, a nie jednostce, omija wszelkie subiektywne właściwości dziecka.

Koncepcja kształcenia z:

Psychologia Herbartowska- uważa że nauka szkolna powinna wytwarzać przekonania moralne- one poruszają wolę w człowieku, przekonania biorą się z nauki szkolnej.

Wiedza – moralność – nauka wychowująca- treści szkolne mają bezpośrednie znaczenie wychowawcze

Nie da się oddzielić dydaktyki od wychowania.

„Wartość człowieka tkwi nie w wiedzy lecz woli, ale ponieważ...”

Celem kształcenia u Herberta jest przekazywanie wiedzy obiektywnej, przedmiotowej, sprzyjającej, ukształtowaniu się określonej postawy.

Herbert uważa, że wychowanie ma opierać się na bohaterach antycznych (jako wzorców).

CEL- kształcenie moralności człowieka

Układ treści:

- systematyczny układ treści kształcenia

- liniowy układ treści kształcenia (program liniowy)- wszystkie treści są jednakowo ważne, każda kolejno jest podstawą kolejnej treści

Atomizacja wiedzy- rozdrobnienie wiedzy na elementy

Opanowanie znaczy niekoniecznie zrozumienie.

Materializm dydaktyczny- opanowanie pamięciowe treści kształcenia przy nie doborze umiejętności np.: ta wiedza nie ma zastosowania praktycznego.

- O uczniach, którzy ukończyli szkołę Herberta mówiono, że posiadają wykształcenie dekoracyjne. - Wiedza miała charakter werbalny i deklaracyjny (wiem, że).

- Statyczny charakter wiedzy- tak jak wiedza jest przekazana tak ma być odbierana (bez namysłu i interpretacji).

- Kryterium doboru wiedzy do programów szkolnych powinno być tradycyjne.

- Wiedza musi być w 100% prawdą według Herberta.

- Jeżeli coś zostało uznane za prawdę to jest to wiedz, którą warto przekazać. Taki model prowadzi do blokowania wiedzy, do tępienia krytycyzmu.

Metody nauczania i formy organizacyjne szkoły tradycyjnej:

- system klasowo- lekcyjny – grupowanie uczniów, ekonomizacja procesów kształcenia

- wprowadził lekcję- jest to pewna ilość czasu, w którym uczeń powinien opanować jeden odcinek kształcenia

- stopnie formalne lekcji (ogniwa lekcji)- każda lekcja jest taka sama, zbudowana na tych samych stopniach formalnych.

Metody podające (one są niezmienne)-:

- przekaz treści przez wykładowcę

- praca z podręcznikiem

Relacja nauczyciel- uczeń (dominacja autorytetu)

Cała szkoła była koszarami, była w niej karność. Podręcznik jest źródłem prawdy, nauczycielowi nie można się pomylić, nauczyciel jest nieomylny nie wolno mu się przyznać do błędu.

System nauczania a behawioryzm

- celem jest kształcenie pewnych wzorców osobowości

- bardzo starannie i drobiazgowo planowanie uczenia się stosowane zgodnie do jego celów

- sekwencyjność na drodze do osiągania celów kształcenia (dotyczy programów kształcenia i sposobu pracy dydaktycznej)

Metody kształcenia- jest to sposób pracy dydaktycznej nauczyciela z uczniami stosowany przez nauczyciela świadomie i systematycznie

Metody behawioryzmu w szkole

- metody ćwiczeniowe- trening sprawności łączone z powtórkami, zadania domowe wykonywane przez uczniów

- metody podające- tak jak wykład, praca z podręcznikiem opis (dokonany przez nauczyciela), mają reprezentować wiedzę do opanowania umiejętności

- metody poglądowe- z obserwacją na czele, chodzi o wyczucie prawidłowego wzorca u dzieci, czy mechanizmu

Treści kształcenia

Liniowy program nauczania- wszystkie treści są takie same, jednakowe

Ważne w behawioryzmie jest ocenianie osiągnięć uczniów. Uważaj, że ocena jest obiektywna i powinna być, a najlepiej tę funkcję spełniaj testy szkolne osiągnięć, które są standaryzowane.

Funkcje oceny w behawioryzmie

- ma dostarczać wzmocnień, zewnętrznych motywów

- ma dostarczać informacji zwrotnej na temat jego osiągnięć

- ocena szkolna powinna pełnić funkcję selekcyjną tzn., że zgodnie z wynikiem otrzymanym w teście uczeń powinien być kierowany na określone tory kształcenia

- ocena ma charakter ilościowy (punkty, ocena) ona nie wskazuje na to jak uczeń wie, ale ile uczeń wie

- postulat indywidualizacji nauczania (czyli patrzy na to jak i kto szybko się uczy)

Uważają, że dobre nauczanie to takie, które powinno być dostosowane do indywidualnego nauczania

Rola nauczyciela w kształceniu

- nauczyciel dostarcza uczniom wzorców dotyczących wiedzy lub umiejętności

- Nauczyciel powinien być nie omylny, jeśli nauczyciel nie wie nie powinien przyznać się do tego

- ścisła kontrola nauczyciela nad uczniami, kierowanie czynnościami, dostarczanie informacji zwrotnej- ze skorygowanymi błędami, stawianie oceny

- Najważniejsza dla nauczyciela jest poprawność

Relacja- kontrola nauczyciela nad uczniem

II. PEDAGOGIKA PERSONALISTYCZNA

Nurt ten najbardziej łączony jest z postacią i działalnością Emmanuela Mouniera (1905 - 1950), uważanego za głównego założyciela personalizmu. Do najczęściej występujących odmian pedagogicznych koncepcji personalizmu zaliczamy personalizm ontologiczny (metafizyczny) i historyczny.

Podstawowe kategorie i terminologia.

Podstawowymi kategoriami w pedagogice personalistycznej są:

- termin „personalizm”- to termin pochodny od wcześniej omawianego pojęcia „osoba” pierwotnie (min w pismach F.D.E. Schleiermachera) określał ideę osobowego Boga – przeciwstawną panteistycznej. Ch. Renouviera w swoich pismach personalizm określał jako doktrynę osobowości, która stawia sobie jako zadanie, wykazać za pomocą racji przede wszystkim logicznych, a następnie moralnych, że poznanie osoby, jako świadomości i woli jest fundamentem wszystkich poznań ludzkich.

- pojęcie „osoba”– pojęcie to ma swoją odległą historię, a według W. Granat – ma jakąś urzekającą siłę, gdyż jest ciągle na nowo podtrzymywane i wyjaśniane. Obecnie można znaleźć różne definicje terminu „osoba”. Wychodząc od etymologii pojęcie to wyprowadza się od łacińskiego słowa persona (osoba), które swoimi korzeniami sięga z kolei do greckiego prōsopon (tzn. maska używana przez aktora w starożytnym dramacie greckim, w języku Etrusków określana jako phersu).

- pojęcie „wspólnota”

W myśl personalistycznej precyzuje się odmienność dwu rzeczywistości życia społecznego:

- społeczność – to taka zbiorowość ludzi, która powstaje przeważnie z motywów racjonalnych i ze względu na osiągnięcie jakiegoś konkretnego celu, będącego poza samą społecznością osób.

- wspólnota – powstaje jako fenomen szczególnych relacji międzyludzkich, w których nie można mówić o organizacji, a nawet byłaby ona czymś niezrozumiałym w tym przypadku. Wspólnota jest pojęciem podkreślającym relację; powstaje ze względu na dobro osób i ma ona wartość w sobie samej.

Personalizm w pedagogice.

Założenia i antropologiczne podstawy pedagogiki personalistycznej

Dla ped. personal. szczególnego znaczenia nabiera koncepcja człowieka. Człowiek jest istotą bytowo zróżnicowaną, stanowiąc połączenie elementów materialnych (ciało) i pozamaterialnych (dusza).

W naturze człowieka wyodrębnia się dwa poziom bytowe:

- życie biologiczno – wegetatywne – włącza nas w widzialny świat materialny

- życie psychiczno – duchowe – sprawia że wkraczam poza ten świat

W związku z tym wyróżnia się materialne i niematerialne działania człowieka.

Gdy mówimy o istnieniu i rozwoju człowieka jako osoby, zwracam uwagę na specyficzne, osobowe wymiary jego istnienia. Należą do nich:

- rozumność i wolność – J. Maritain wyróżnia w naturze ludzkiej dwa wymiary: materialną jednostkowość (czyni człowieka częścią przyrody) ; niematerialna osobowość (wskazuje na życie umysłowo – duchowe i na transcendencję przyrody).

Osobowy wymiar człowieka przejawia się we właściwych mu działaniach: intelektualnym poznaniu i zdolności do samokierowania sobą (autodeterminacji), wolność zaś jest konsekwencją rozumności.

W ujęciach pedagogiki personalistycznej jedynie w sensie metaforycznym można mówić o wychowaniu przez środowisko lub za pośrednictwem środowiska (otoczenia), które tylko wychowuje, jeżeli „ przechodzi przez osobę”.

Definicja wychowania w/g personalizmu

Wychowanie są to sposoby i procesy, które istocie ludzkiej pozwalają odnaleźć się w swoim człowieczeństwie.(J. Tarnowski za def. K. Schaller).

Cele wychowania w/g personalizmu

Najwyższym celem wychowania jest uzdalnianie podmiotu (wychowanka) do przejęcia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju.

Wyróżnia się trzy podstawowe linie (dziedzin) rozwoju wychowawczego: wychowanie fizyczne, wychowanie intelektualne i wychowanie moralne ponadto wychowanie społeczne i wychowanie religijne.

Relacja wychowawca/nauczyciel – wychowanek/uczeń w/g personalizmu.

Wychowanka, uważa się za pierwszego i podstawowego działającego w procesie wychowania. Jest on podstawowym i pierwszym czynnikiem wychowania. Wychowawca jest jednie kooperatorem. Wychowanek jest traktowany jako osoba i nigdy nie jest rzeczą ani rodzin, ani państwa i nikomu nie przyznaje się w tym zakresie hegemonii ze względu na jakiekolwiek aspekty.

Nauczyciel powinien być świadomy, że jego rola jest jednie rolą pomocniczą, jest to rola kogoś, kto pomaga uczniowi z zewnątrz. Jest to rola ważna ale nie podstawowa. Aktywności nauczyciela musi odpowiadać aktywność ucznia, gdyż jest się aktywnym naprawdę wtedy, kiedy się chce .

Treści wychowania i nauczania

W programach personalistycznych szkół treścią nauczania czyni się: „integralny humanizm”, i to nie tylko literacki lub artystyczny a także naukowy i techniczny, kulturę natomiast traktuje się jako środek wychowania i nauczania oraz źródło, z którego się czerpie przekazywane treści.

III. PEDAGOGIKA KRYTYCZNA

Pedagogika a myślenie krytyczne

- znana jest pod nazwą teorii krytycznej

- źródło w Marksistowskiej krytyce ideologii

- aby dotrzeć do poznawczo ważnych sądów musimy przebić się przez ideologię ( fałszywą świadomość odzwierciedlającą określone punkty widzenia). Miedzy innymi taki zobiektywizowanemu oglądowi służy teoria krytyczna

- pedagogika jako teoria edukacji często odwołuje się do krytyki społecznej, wiąże się to z uwikłaniem procesów edukacyjnych w problem społecznych nierówności – ich rozumienie i projektowanie działań przeciwdziałających nierówności wymaga wypracowania szczególnej teorii i praktyki edukacji.

Pedagogika krytyczna – podstawowe założenia

Może być ona rozumiana jako wykorzystanie filozoficznej teorii krytycznej w analizach i projektowaniu działań edukacyjnych.

Stawia ona sobie następujące zadania:

- określenie wizji człowieka i społeczeństwa – realnej i idealnej

- określenie jaki świat jest, a jaki być powinien

- poddanie obserwacji i analizie procesów edukacyjnych i społecznych

- określenie kierunku, w którym powinny podążać zmiany

- zakłada, że społeczeństwo powinno być otwarte na dialog a jednostka przygotowana do życia tak, by w dialogu odpowiedzialnie uczestniczyć, konkretny kształt społeczeństwa jest natomiast kwestią przebiegu owego dialogu, powstaje w wyniku społecznego dyskursu

- określenie sposobów działania umożliwiających zbliżenie do tego jak być powinno

- zaprojektowanie określonych działań pedagogicznych

- proces ten musi być krytycznie kontrolowany, analizowany i monitorowany

- odpowiada na pytania:

1. jak wygląda świat w perspektywie ped. krytycznej – pytanie o DIAGNOZE

2. jak wygląda świat pożądany – pytanie o CELE WYCHOWANIA

3. jak można osiągnąć zmianę tego świata – pytanie o METODY EDUKACJI

4. jaka jest skuteczność tych działań?

Diagnoza

W tej warstwie ped. krytyczna ujmuje edukacje jako element systemu społecznego ściśle związanego z jego funkcjami politycznymi.

Edukacja ma dwuznaczne oblicze.

1) jako element społecznego systemu musi służyć jego konserwacji, zapobiegać radykalnej krytyce i blokować oczekiwanie zmian. Szkoła wychowuje jednostki tak, aby akceptowały one zastany porządek społeczny i traktowały go jako coś oczywistego i nienaruszalnego.

2) właśnie edukacji tradycja oświeceniowa przypisuje rolę czynnika społecznej zmiany.

EDUKACJA ZNIEWALA, ALE WYZWOLENIE WYMAGA EDUKACJI !!!

Ped. krytyczna szuka diagnozy mechanizmów dominacji i przemocy wpisanych w funkcjonowanie instytucji edukacyjnych oraz projektuje takie działania edukacyjne jakie miałyby szansę przyczynić się do zwiększenia zakresu indywidualnej i zbiorowej wolności. Jeśli system decyduje o losach jednostki i zbiorowości to jest to system zniewalający i wymagający radykalnej zmiany. Ta teza jest podstawowym elementem diagnozy społecznej zawartej w krytycznej teorii edukacji.

Cele i kierunki interwencji

Normalizujące oddziaływanie szkoły opiera się na dwóch strategiach:

1) IGNOROWANIE RÓŻNIC (w klasach mogą być dzieci wywodzące się z różnych grup etnicznych czy religijnych),

2) TRENING MILCZENIA (dzieci nienależące do zdefiniowanej przez szkołę grupy normalnych uczniów wycofują się z aktywnego udziału w szkolnej edukacji).

Zmiana społeczeństwa wymaga zmiany edukacji. Edukacja uwzględniająca tego rodzaju krytykę powinna przede wszystkim:

- dostrzegać i akceptować różnice społeczne

- dopuszczać różnorodne wypowiedzi i uczyć młodych ludzi aktywnego zabierania głosu we własnych sprawach

- uczyć aktywnego działania na rzecz zmiany nieakceptowanych cech życia społecznego

- działania nauczyciela powinny przypominać działania tłumacza, którego zadaniem jest przekład kultury nieznanej (np. dominującej) na język zgodny z doświadczeniem kulturowym dziecka.

Skuteczność pedagogiki krytycznej

1) projekt ped. krytycznej powoduje szeroki zakres oddziaływań (od czynników makrostrukturalnych poprzez instytucjonalne po jednostkowe)

2) w czym upatruje się praktyczny sens ped. Krytycznej?

- w działaniu kolektywnym

- w lokalnym działaniu na rzecz wyrwania określonych grup społecznych czy jednostek z „logiki społecznej determinacji”

- w myśleniu pedagogicznym powinien dominować język nadziei a nie retoryka teorii reprodukcji

IV. PEDAGOGIKA ANTYAUTORYTARNA

Okres przed i po II wojnie światowej to czas wzmagającego się totalitaryzmu na świecie (bolszewizm, hitleryzm, stalinizm), podział świata na strefy wpływów ideologicznych, politycznych i ekonomicznych, który pogłębił stan rozczarowania wobec nauk humanistycznych, w tym zwątpienie w moc oddziaływania pedagogicznego na życie codzienne.
W tym czasie pojawia się antyautorytarna krytyka wychowania, która najpierw sprowadza się do krytyki sprawowania władzy i społeczeństwa a po wystąpieniach studentów w 1968 r. pojawia się krytyka, skierowana przeciwko wychowaniu represyjnemu, autorytarnemu.

W pedagogice antyautorytarnej wyróżnia się dwa nurty: polityczny i edukacyjny.

Nurt polityczny

Prekursorem pedagogiki autyautorytarnej w aspekcie politycznym był wybitny humanista i filozof Theodor W. Adorno, który opublikował w 1966 r. esej zatytułowany “Wychowanie po Oświęcimiu" .
Jego główną myślą było to, by już nigdy więcej nie powtórzył się Oświęcim. Chodziło mu także, by poszukiwać nowych idei edukacyjnych - pedagogiki miłości i tolerancji.
Uważał, że są dwa źródła totalitarnej przemocy:
1) wychowanie we wczesnym dzieciństwie

2) ogólna oświata, która ma nie dopuścić do powtórzenia czasów Oświęcimia.

Wychowanie wg T. Adorno może mieć sens jedynie jako wychowanie do krytycznej autorefleksji, powinno przygotowywać do konfliktów jako czegoś normalnego i do stanowienia oporu wobec przemocy względem słabszych.

Nurt edukacyjny

Ogromny wpływ na dyskusję o wychowaniu antyautorytarnym wywarł angielski pedagog Aleksander Sutherland Neill.

Jego zdaniem:

- prawie wszystkie dzieci są źle wychowywane, ponieważ tylko niektóre z nich dorastają w rodzinie, która zapewnia wolność, możliwość bycia sobą.

- dobra natura dziecka jest deformowana przez społeczeństwo, a szczególnie przez rodziców i nauczycieli.

- "Wszyscy próbują zmienić, "uformować" charakter dziecka, poprzez narzucanie własnej osobowości dziecku.

- nauczyciele jeszcze w większym stopniu niż rodzicie wykorzystują swoją instytucjonalną przewagę nad dziećmi. Wielu z nich nie interesują potrzeby, uzdolnienia i rozwój uczniów, boją się zmian kształcenia, czy wychowania.

Tego typu podejście nie jest w interesie dziecka. Jest to idea formowania człowieka na własne podobieństwo"
Celem wychowania ma być wolny człowiek, który jest w pełni szczęśliwy i żyje w harmonii z pokoleniem ludzi dorosłych.

Wychowanie ma polegać na rozwijaniu i wspieraniu zainteresowań i ciekawości dziecka, a przez to będzie ono szczęśliwe, będzie w pełni sobą.

A. S. Neill, zauważył, że "dziecko posiada wrodzoną roztropność i wrodzony zmysł rzeczywistości. Jeśli pozostawi się mu swobodę, nie skrępowaną żadnymi sugestiami dorosłych, dziecko rozwinie się na miarę swych maksymalnych możliwości" . Wolność oznacza dla niego prawo do czynienia tego wszystkiego, co danej osobie sprawiało radość, ale tylko na tyle, na ile nie zagrażało to wolności innych osób. We wspólnocie bowiem człowiek uczy się kompromisu, aby zachować wolność. Wychodził z założwnia , że lepiej będzie, jeśli z jego szkoły wyjdzie szczęśliwy zamiatacz ulic, niż znerwicowany uczony.

Podstawowe przesłanki antyautorytarnej pedagogii A. S. Neilla:

- Dziecko jest z natury dobrą istotą ludzką i może się swobodnie rozwijać;

- Należy zrezygnować w wychowaniu dziecka ze środków dyscyplinujących;

- Najważniejszy jest rozwój emocjonalny i twórczy dziecka, zaś wtórny jest rozwój intelektualny;

- Cel wychowania musi być zorientowany na indywidualne potrzeby dziecka oraz na jego dążenie do szczęścia;

- Relacje wychowawcze dorosłych z dzieckiem powinny być partnerskie, a nie autorytarne;

- Podstawową kategorią struktur (instytucji) pedagogicznych jest samostanowienie i samorządność;

- Rezygnacja z sugestywnych oddziaływań na dziecko czy jego motywację tzn. brak indoktrynacji religijnej czy możliwość do przeżywania przez dzieci swojej seksualności;

- Dobrowolny udział w zajęciach szkolnych; Uczenie się w toku odkrywania, eksperymentowanie, zabawy.

A.S. Neill jest także autorem hasła, które dziś jest bardzo popularne: "to szkoła powinna przystosowywać się do uczniów, a nie na odwrót". Dzięki niemu rozpoczęła się rzeczowa dyskusja wokół wolności i poszanowania godności dziecka.
Pedagogia A.S. Neilla dała początek rozwojowi awangardy pedagogicznej, wychowania antyautorytarnego, głoszącej hasła wyzwolenia zniewalanych dzieci i młodzieży od autorytarnych nauczycieli i rodziców.
Krytyce poddano treści i metody wychowania, irracjonalność władzy, ucisku, by podkreślić wartość samo- i współstanowienia osób o swoim losie. Pojawiły się publikacje ostro krytykujące szkołę za panujący w niej: stres szkolny, fizyczne i psychiczne choroby uczniów, samobójstwa i system klasowo-lekcyjny. Ta nowa pedagogika sięgała do korzeni humanistycznego protestu przeciwko autorytarnemu wychowaniu. To, co na początku XX w. wzbudzało opór i oburzenie społeczne, dziś traktowane jest jak coś normalnego.
Współczesna praktyka pedagogiczna potwierdza, że nastąpiła liberalizacja zachowań dzieci, która wyraża się swobodą, spontanicznością, prawem do samorealizacji. Wielość, różnorodność stylów wychowania dzieci stała się dziś rzeczywistością, a mogła zaistnieć dzięki pojawieniu się i rozpowszechnieniu idei wychowania antyautorytarnego.
Zaczęły więc powstawać przedszkola i szkoły antyautorytarne, które stanowią dziś awangardę nowoczesnej myśli pedagogicznej i niekonwencjonalnych rozwiązań dydaktycznych. Ich zaletą jest angażowanie rodziców do tworzenia warunków kształcenia i wychowania ich dzieci.
Wychowanie to jest dzisiaj stanem normalnym, ale ciągle poddawane jest krytyce.

Pedagogikę antyautorytarną najczęściej krytykuje się za to, że:

- nie wnosi nic nowego do pedagogiki , gdyż podobne rozwiązania znalazły się w szkołach Nowego Wychowania ( od 1921 r.)

- celem naczelnym czyni szczęście osobiste, gdy tymczasem jest ono ubocznym celem wychowania.

- wychowanie nie może być gwarancją ludzkiego szczęścia akcentuje w wychowaniu samourzeczywistnienie , osobiste zadowolenie jednostki z życia, co może spowodować osamotnienie i niezdolność do życia w grupie społecznej,

- rozbudza skłonności do dewiacji w sferze życia intymnego człowieka, przyznając dzieciom prawo do heteroseksualnych zabaw i wiedzy o życiu seksualnym ludzi dorosłych,

- przecenia w wychowaniu rolę dynamiki rozwojowej i samostanowienia dziecka,

- sprzyja tworzeniu prywatnych, elitarnych i drogich szkół dla zamożnych,

- pomija dzieci z rodzin robotniczych, nie przygotowuje do życia w świecie pełnym walki, konkurencji, korupcji,

- pozwala na dobrowolny udział dzieci w zajęciach szkolnych,

- bazuje na antyintelektualizmie i odrzuceniu duchowych wartości,

- programy szkół antyautorytarnych są nie do powtórzenia w innych placówkach tego typu, gdyż ich wychowawcze sukcesy zależą od niepowtarzalnej osobowości ich twórcy, zwracając zbyt dużą uwagę na ucznia ,

- doprowadziła do nieuczenia się, przez co wzrósł odsetek analfabetów i wtórnych analfabetów,

- doprowadziła do kryzysu system demokratyczny, w którym autorytarnie wychowane pokolenie nie jest zainteresowane aktywnym uczestnictwem w życiu politycznym państwa,

- przyczyniła się do wzrostu patologicznych zachowań wśród młodzieży oraz wychowała dzisiejszych neofaszystów,

- krytykując autorytety,zburzyła wzajemne zaufanie i ciągłość między dziećmi a starszym pokoleniem,

- przez przyznanie dzieciom prawa do samo- i współstanowienia, doprowadziła do upadku roli nauczyciela i spadku autorytetu rodziców.

Należy też odróżnić pedagogikę antyautorytarną o orientacji wychowawczej, która dąży do swobodnego rozwoju osobowości dziecka, od pedagogiki antyautorytanej o orientacji politycznej, zabiegającej o wolną osobowość jednostek ludzkich, w wolnym społeczeństwie.
Idea wychowania antyautorytarnego jako przeciwstawna wychowaniu autorytarnemu, jest częścią szeroko pojmowanego wychowania liberalnego.
Nie jest więc jedyną, ale jedną z wielu możliwych dróg do zagwarantowania wolności indywidualnego rozwoju w codziennych kontaktach między wychowawcami a ich wychowankami.

V. PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNA

Istota pedagogiki emancypacyjnej

Pojęcie to stało się symbolem postępowych dążeń w pedagogice ( zalicza sie do niej nurt Nowego Wychowania.

Połączenie pedagogiki z postulatem emancypacji dokonuje się w trzech aspektach:

1) Pedagogika emancypacyjna to wewnętrznie otwarta orientacja , obejmująca szeroki wachlarz zjawisk , zasadzająca się na krytycznym , a nawet negatywnym stosunku do normatywnego podejścia obowiązującego w pedagogice tradycyjnej. Podstawową kwestią jest zmiana rozumienia form życia i form jego wyobrażania , co jest związane z odchodzeniem od świadomości , że są one naturalne i dochodzenien do świadomości , że są one uwarunkowane i zapośredniczone społecznie. Celem pedagogiki emanc. w wymiarze jednostkowym nie jest osiągnięcie dojrzałości rozumianej jako opanowanie zaplanowanego repertuaru „właściwej” wiedzy i „dobrego” zachowania. Jej założeniem jest przekonanie, że uświadomienie sobie ograniczeń pozwoli jednostce na lepsze ukierunkowanie i wykorzystanie własnego potencjału.

2) Z perspektywy naukowo-tepretycznej powstanie pedag. emanc. wiąże się z postulatem przezwyciężenia metodologocznej słabości nauk o wychowaniu. Z tej perspektywy pedagogika emanc. wymaga zmiany historycznie ukształtowanej praktyki edukacyjnej.

3) W perspektywie swojej funkcji historyczno-spolecznej pedag. emanc. musi przejść od funkcji odtwarzania istniejących struktur do funkcji tworzenia warunków dla różnorodności i jej ciągłego definiowania. Jest to dzialalność polityczna nieodzowna w demokratycznym społeczeństwie. Pedagogika ta staje się siłą polityczną.

Geneza nazwy, narodziny prądu i jego przesłanki

Termin emancypacji pochodzi od łacińskiego słowa emancipatio, które oznaczało instytucje prawa rzymskiego umożliwiającą formalne wyzwolenie syna (też wnuka i kobiety) spod władzy ojcowskiej.

Dziś termin emancypacja ma szersze znaczenie. Definiuje się ją jako „uwolnienie się od zależności, ucisku przesądów, równouprawnienia, usamodzielnienia”. Często utorzsamia się emancypację z wyzwoleniem.

Wybrani przedstawiciele:

a) Paulo Freire-(1920-1997)

Brazylijczyk, ukończył studia prawnicze, był też nauczycielem j. portugalskiego, jednocześnie działał jako prawnik zwiazków zawodowych i prowadził wykłady o tematyce prawniczej. Zaangażowany był w edukacyjne ruchy społeczne i „demokratyczne budzenie się” Brazylijczyków. Freire intensywnie studiował w tym okresie prace intelektualistów tj. Karl Mannheim, Gabriel Marcel. Nawiazał kontakty ze środowiskiem uniwersyteckim Universidade de Recife, dzięki czemu stworzył program alfebetyzacji dorosłych. W 1963r. opracowany przez niego Narodowy Program Alfebetyzacyjny przyniósł mu sławę. Jednak rok pózniej pucz militarny przerwał eksperyment edukacyjny, gdyż program uznano za wywrotny i niebezpieczny dla starego porządku, po czym został wygnany ze swojego kraju. Następne lata spędził w Chile, Genewie oraz w Gwinei, gdzie wspólnie z zoną kierował zespołem doradców edukacyjnych. Po 16 latach powrócił do ojczyzny. Mieszkajac na stałe w San Paulo pracował na uniwersytetach państwowym i katolickim. Od 1985r. był honorowym przewodniczącym Miedzynarodowego Stowarzyszenia Oświaty Dorosłych.

Credo swojego podejscia do „kolonialnej” organizacji życia społecznego wraz z towarzyszącą mu pedagogią emancypacji Freire zawarł w „Pedagogii uściśnionych”.

Jest to książka o edukacji, alfabetyzacji będącej droga do wyzwolenia, tego społecznego i tego jednostkowego. To przykład radykalnej pedagogiki emanc.,niosącej jednoznaczny przekaz, że wyzwolenie jest możliwe, a jego niezbędnym narzędziem jest edukacja.

Freire przeciwstawia się edukacji bankowej, przelewaniu przez mądrego - z założenia - nauczyciela, do pustej - z założenia - głowy ucznia biernej wiedzy do zapamiętania i odtworzenia na życzenie nauczyciela. Taka edukacja bankowa jest stratą czasu i sił ucznia niż pomocą w rozkwicie jego potencjału.

Dla Freirego prawdziwe wyzwolenie może dokonać się we wspólnocie, a wyzwolenie jednostkowe jest tylko jego konsekwencją. Edukacja wyzwalająca ma na celu wywołanie zmian organizacji społecznej, zniesienie klas uciskajacej i uciśnionej oraz stworzenie warunków do powstania zupełnie nowej struktury społecznej.

b) Ivan Illich-(1926-2002)

Austriak. W latach 30 XX w. Rodzina Illicha została wygnana z Austrii i trafiła do Włoch. Illich studiował we Florencji, Rzymie i Salzburgu, uzyskując stopnie naukowe w zakresie filozofii i teologii oraz stopień doktorski z historii. Jego szerokie zainteresowania sięgały od filozofii scholastycznej i historii kościła po medycynę i lingwistykę- władał biegle kilkunastoma językami.

W 1961r. założył instytut w Meksyku. Celem tego ośrodka była pomoc w kształceniu misjonarzy dla Ameryki Łacińskiej. Zamiarem Illicha było nauczanie przyszłych misjonarzy podstaw języka hiszpańskiego lub portugalskiego, wdrożenie ich do życia w odmiennych, ubogich i prymitywnych warunkach i przygotowanie ich do rozumienia odmiennej kultury. Program CIDOC podkreślał potrzebę deamerykanizacji.

Illich krytykował plany misjonarskie Watykanu i Stanów Zjednoczonych, uznając je za wysiłki zmierzające do narzucenia słabszym krajom specyficznej ideologii Zachodu.

Ponadto od początku swojej działalności Illich utrzymywał, że Kościół powinien być neutralny politycznie, a duchownym nie wolno pełnić żadnych ról politycznych. Ze względu na swoje poglądy stał się obiektem ataków ze strony konserwatystów meksykańskiej władzy kościelnej. W 1969r. zakończyły się zwiazki Illicha z kościołem.

W latach 1969-70 Illich i jego przyjaciel Everetta Reimera prowadzili seminarium na temat alternatyw edukacyjnych. Dzieki temu seminarium stało się znanym miejscem wśród pedagogów Ameryki Północnej, a potem całego świata. Ukonorowaniem przemyśleń Illicha były książki: „Energy and Equity” oraz „Medical Nemesis”.

Od połowy lat 70-tych pracował nad problememi współczenych społeczeństw. Skupiał się głównie na kwesiach zdrowia, kształcenia, alfabetyzacji, technologii, bezrobocia, pokoju, etycznych wartości i roli płci.

Poglady Illicha dotyczace szkoły, jak i instytucji można uznać za radykalne. Illich nie akceptuje nadmiernego rozwoju jakichkolwiek instytucji, zarzucając im, że wtedy ich działanie na człowieka jest szkodliwe.

c) Noam Chomsky- (ur. 1928),

Amerykanin, profesor lingwistyki, wybitny językoznawca, twórca generatywnej koncepcji gramatyki.Podstawowym założeniem tej gramatyki jest to, że uczenie się jezyka jest uwarunkowane biologicznie.

Chomsky uważa, że każde dziecko ma wrodzona zdolność rozumienia formalnych zasad uniwersalnych, stanowiących podstawę gramatycznych struktur języka. Dowodem na to jest fakt, ze dziecko, słuchajac mowy starszych od siebie, potrafi budować twórczo nieograniczoną liczbę wypowiedzi, których wcześniej słyszało.

Chomsky jest radykalnym krytykiem współczesnej edukacji w USA. Dla niego edukacja jest jednym z narzędzi klasy panującej do utrzymywania społeczeństwa w uległości. Traktuje on system edukacji jako jeden z wielu społecznych systemów przekazu fałszywych informacji. Określa panującą w USA edukację jako oswajajacą. Edukacja oswajająca oznacza taki system oświatowy, który dostosowuje jednostki do doktryn i praktyk pożądanych przez elity władzy. Oznacza tyle co zabijanie samodzielnego myślenia, obywatelskiej inicjatywy, zdolności do krytycznej oceny faktów. Uczniowie nie mają się uczyć krytycznego myślenia, lecz mają wchłaniać „pączkowaną” wiedzę i wykorzystując ją, rozwiązywać standardowe testy. Uczniowie nie mają okazji „znajdować prawdy dla siebie”.

Chomsky mówi, że szkoły są instytucjami, które indoktrynują i narzucają posłuszeństwo. Jego zdaniem nauczyciele mają obowiązek mówienia prawdy, ale taki obowiązek spoczywa na każdej uczciwej osobie.

Wyklucza z tej grupy ludzi władzy. Zwracanie się do nich i mówienie im prawdy jest stratą czasu.

Klasa wykształcona jest nazywana „klasą specjalistów”- do której nie należą nauczyciele. W grupie Specjalistów Chomsky przeciwstawia „zdezorientowane stado” ludzi, którzy są widzami, a nie uczestnikami demokratycznych procedur. „Stado „ potrzebne jest tylko w chwili wyborów.

Chomsky krytykując państwo amerykańskie, pokazując jego strukturę społeczną i jej działanie na przecietnych obywateli, chce służyć budowaniu ich świadomości. Obnażanie wygodnych i bezpiecznych z pozoru mitów zmusza do zastanowienia się nad sobą, wymiarem swojej wolności i wolności swoich dzieci.

Pedagogika emancypacyjna w Polsce

Recepcja i rozwój ped. emanc. w Polsce są zwiazane z nazwiskiem Zbigniewa Kwiecińskiego i dokonywały się w opozycji do ped. marksistowskiej, która aż do 1989r. była oficjalnie obowiązującą. Kwieciński stworzył krąg seminaryjny, powołując do życia tzw.seminarium czwartkowe, na którym spotykali się i aktywnie dyskutowali autorzy reprezentujący różne dyscypliny i środowiska naukowe z całej Polski. Seminarium zatytułowane było „Społeczne aspekty wychowania”, odbywało się w Stacji Naukowo-Badawaczej Polskiej Akademii Nauk w Toruniu.

Kwieciński pisze: „ racjonalność emancypacyjna zmierza do poszukiwania mozliwości wyzwalania się z wcześniej stworzonego i zaakceptowanego świata. Wartoscią jest tutaj otwieranie się na nowe, a przy tym wypowiadane we własnym imieniu wartości, na nowe znaczenia i nowy sposób doświadczania świata”. Emancypacja ma jedną stałą cechę, a jest nią zmiana. To proces ciagły i twórczy. Nie wiemy dokąd nas zaprowadzi. Jego celem jest odkrywanie i rozumienie coraz to nowych horyzontów.

Kontynujacją wyżej wymienionego seminarium było inne seminarium, organizowane od poczatku lat 90-tych XX wieku w Ośrodku Studiów Kulturowych i Edukacyjnych UMK, pod nazwą „Nieobecne dyskursy”, które prowadzili Z. Kwieciński i L. Witkowski.

Krytyka pedagogiki emancypacyjnej

Tym, co najczęściej zarzuca się pedagogice emanc., jest utopijny optymizm pedagogiczny. Utopijny, bo osadzony na wierze, że wiekszy obszar wolności człowieka i społeczeństw będzie równoznaczny z postępem w perspektywie indywidualnej i historycznej i doprowadzi ostatecznie do wyelimonowania zródeł zniewolenia. Zarówno Freire, Illich i Chomsky wierzą, że możliwe jest dojscie do utopijnego ideału edukacji. Tymczasem wolność nie może być zdobyta raz na zawsze, wyzwalanie się jest procesem ciągłym, gdyż wyzwolenie się od jednej zależności prowadzi nieuchronnie do popadnięcia w inną zależność.

VI. PEDAGOGIKA MIĘDZYKULTUROWA

Wielokulturowość współczesnych społeczeństw.

Kultura jako rezerwuar wartości – fundamentem klasycznie pojmowanej edukacji

W pedagogice modernistycznej idea formalnej kompetencji do negocjowania i ustalania norm społecznych.

Orientacje w edukacji międzykulturowej

Co do sposobu traktowania różnic można wyróżnić:

1) podejścia asymilacyjne – zakładające konieczność przystosowania się przedstawicieli kultur „mniejszych” do kultury dominującej,

2) podejścia izolacyjne – zakładające odrębne projekty kształcenia dla poszczególnych kultur oraz

3) podejścia związane z postmodernistycznym pojmowaniem różnicy, które zmierzają do wypracowania nowych modeli relacji pomiędzy kulturami (najbardziej współczesne) – adresowane i do mniejszości, i do przedstawicieli kultury dominującej.

Wyodrębnia się tu:

- orientacje liberalne (nastawione na promowanie tolerancji)

- orientacje radykalne (związane z traktowaniem relacji międzykulturowych jako nacechowanych jawną i ukrytą przemocą i nastawione na przeciwdziałanie tym zjawiskom).

W USA – termin „edukacja wielokulturowa” (multicultural education)

Deklaracja celów kształcenia wielokulturowego Amerykańskiego Stowarzyszenia Kolegiów Nauczycielskich (American Association of Colleges for Teacher Education; 1975 r.).

Główny cel – „stworzenie całkowicie tolerancyjnego społeczeństwa pluralistycznego”.

Zasugerowano cztery drogi osiągania tego celu:

1) kształcenie do wartości, które wspierają kulturową różnorodność i indywidualną niepowtarzalność,

2) wspieranie jakościowego rozwoju istniejących kultur etnicznych oraz włączanie ich w główny nurt amerykańskiego życia społeczno-gospodarczego i politycznego,

3) wspieranie badań nad alternatywnymi i nowo pojawiającymi się stylami życia,

4) wspieranie „wielokulturowości, wielojęzykowości i wielodialektyczności” (multiculturalism, multilingualism and multidialectism).

Kontekst polityczny - integracja europejska

Kształtowanie „tożsamości europejskiej” młodzieży krajów Unii Europejskiej poprzez:

• edukację w krajach macierzystych oraz

• przez rozbudowane projekty wymiany szkolnej i akademickiej.

Dyrektywy Komisji Europejskiej - edukacja winna zmierzać do „promocji poczucia tożsamości europejskiej [...] by pomóc uczniom w zdobywaniu nowego spojrzenia na Europę jako na wielokulturową i wielojęzyczną społeczność”

- ochrona enklaw kulturowej odmienności i różnorodności językowej( łącznie z ginącymi językami małych grup etnicznych)

- rozwijanie świadomości współzależności między Europą i resztą świata

Realizacja tych zadań przez:

- liczne programy finansowania nauczania języków obcych, wymiany młodzieży szkolnej, wymiany akademickiej, szkolenia praktycznego, wspierania mobilności pracowników itd.

Edukacja międzykulturowej - przez projekty oświatowe adresowane do przedstawicieli elit gospodarczych, społecznych i politycznych (politycy, nauczyciele pracownicy międzynarodowych korporacji)

- rozwijanie kompetencji komunikacji międzykulturowej – (języki obce, charakterystyczne dla poszczególnych kultur sposoby zachowania i myślenia)

Doświadczenia polskie :

- brak spójnej teorii edukacji międzykulturowej

Kwestia tożsamości kulturowej

- aby wiedzieć, „kim jestem”, muszę wiedzieć, „kim nie jestem”, (rola stereotypów w procesach identyfikacji).

VII. PEDAGOGIKA SERCA
Dr. Maria Łopatkowa- ur. W styczniu 1927r. w Radziejowicach, pedagog, studiowała w latach 1958-1952 na Uniwersytecie Łódzkim filologię polską, w 1968 roku uzyskała promocje doktorską na Uniwersytecie Warszawskim. Pracowała jako nauczycielka w latach 1947-1969 w szkole podstawowej w Ołtarzewie. Prowadziła amatorki zespół teatralny i ognisko przedszkolne. W latach 1969- 1971 była redaktorem naczelnym „Przyjaciela Dziecka”. Uczestniczyła w pracach eksperymentalnego warszawskiego Zespołu Ognisk Wychowawczych. Działacz oświatowy, rzecznik i obrońca praw dziecka w Polsce. Wspólutworzyła i przewodniczyła Polskiemu Komitetowi Praw Dziecka w latach 1981-1993. W okresie PRL była posłanką i przewodniczącą Podkomisji Opieki nad Dzieckiem. Ekspert „Solidarności” ds. negocjacji z Ministerstwem Oświaty w 1981r. Polityk, współzałożycielka i przewodnicząca Partii Dziecka. Senator, a zarazem przewodnicząca senackiej Komisji Nauki i Edukacji Narodowej w Sejmie RP II kadencji w latach 1993-1997.

Szczególnie ujmująca jest idea pedagogiki serca autorstwa Marii Łopatkowej, w której motywem przewodnim są słowa:

„Jeżeli w powszechnym odczuciu stosunki międzyludzkie zamiast się polepszać – ulegają pogorszeniu, to trzeba próbować coś w tej dziedzinie zmienić. Nie można podążać w samobójczym kierunku schizofrenizacji świata. Istnieje więc pilna potrzeba podniesienia rangi pedagogiki serca i konsekwentnego stosowania jej zasad. Miłość nie jest samoistnym darem losu. Kochania trzeba nauczyć się kochaniem i wymagającą miłością”.

Ze względu na to, iż Maria Łopatkowa szczególną uwagę przywiązuje do dzieci, powstała książka „Pedagogika serca „. Książka ta ma wybitnie humanistyczny charakter, który nie jest tak popularny w naukach o wychowaniu

Według autorki człowiek jest ogromną tajemnicą i tak naprawdę nie zna samego siebie. Chociaż nie znany jednoznacznej odpowiedzi na pytanie „kim jest człowiek ?”

Maria Łopatkowa odpowiada na pytania „Kim jest człowiek wobec drugiego człowieka i jaki być powinien. Co robić, aby stał się homo amans – człowiekiem miłującym?”

Dzięki Marii Łopatkowej powstaje nowy nurt : Pedagogika serca. Twierdzi ona, że rozwój uczuć moralnych dziecka zaczyna się już, gdy niemowlę uzewnętrznia swe pragnienia wrzaskiem czy chęcią gryzienia.
Emocjonalna więź dziecka z matką utrwalała się bardziej w absurdalnym obcowaniu na zasadzie wzajemnego odczuwania siebie, aniżeli na wzajemnym rozumieniu. Ważny jest tu związek między sferą psychiczną i fizyczną dziecka a suwerennością jego osoby. Bez empatycznej i naturalnej więzi między dzieckiem a jego rodzicem nie jest możliwe ani jego aktualne i przyszłe zdrowie psychiczne, ani rozwój jego zdolności do kochania. Miłość nie rodzi się w próżni, toteż może być w swoim środowisku zablokowana czy wyparta.

Wychowanie ma obowiązek badania i zapobiegania wszystkiemu, co sprzyja agresji i jej rozwojowi w formowaniu się postaw ludzkich.

Niezaspokojona u dzieci i młodzieży potrzeba miłości, przynależności i bezpieczeństwa rodzi negatywne skutki psychiczne:
• u dzieci w wieku przedszkolnym – w postaci opóźnienia w rozwoju nadpobudliwości, braku koncentracji, trudności w dokonywaniu selekcji i lepkości uczuciowej („uczciwy imbecylizm”),
• u dzieci w wieku szkolnym – w postaci niechęci do nauki i szkoły, bierności, powierzchowności, agresywności lub wycofania się kontaktów społecznych i zamykania się w sobie obniżenia poziomu myślenia abstrakcyjnego i logicznego braku poszanowania rzeczy, zwiększonej roszczeniowości czy postaw konsumpcyjnych,
• u młodzieży – w postaci zaniku ambicji, braku samodzielności, inicjatywy, odpowiedzialności za siebie i innych, skłonności do spożywania alkoholu i wczesnej inicjacji życia seksualnego.

Najgorszym przykładem okaleczenia dzieciństwa jest przemoc fizyczna.

Jest wiele powodów, dla których stosują ją rodzice:
• w celach profilaktycznych
• bez celu, przy okazji,
• uznają bicie za niezbędną metodę wychowawczą
• dla kontynuacji rodzinnej tradycji bicia
• z zemsty za domniemaną lub faktyczną zdradę małżeńską, której dziecko ma być żywym dowodem,
• z rozczarowania, że dziecko nie sprostało ich oczekiwaniom i ambicjom,
• za własne nieudane życie,
• dla potwierdzenia własnej przewagi,
• z lenistwa, z zapracowania, z miłości i nienawiści ze zniecierpliwienia i chłodnej kalkulacji, z bezsilności, głupoty, braku wyobraźni i wrażliwości

Gdy rodzice biją swoje dzieci stają się naturalnym negatywnymi wzorami „rozwiązywania problemów za pomocą bicia. Rodzice uczą dzieci, że można bić słabszego, być nie sprawiedliwym i nie zadośćuczynić dziecięcym cierpieniom. Łopatkowa zwraca uwagę na płynną granicę pomiędzy biciem a maltretowaniem. Dają sobie zatem sprawę z tego, że w dużym stopniu odpowiedzialnością za destrukcyjne postawy dzieci i młodzieży wobec siebie, wobec innych ludzi i wobec świata należałoby obciążyć właśnie rodziców naturalnych, opiekunów dzieci, nauczycieli i cały system edukacyjny, przyznaje zarazem rację antypedagogice. Zakładanie, że rodzic jest w mocy prawa podmiotem decydującym o wszystkich prawach dzieci doprowadza do efektu adiaforyzacji. Proces ten polega na wyłączeniu określonych gatunków ludzi (w tym przypadku dzieci i młodzieży) ze zbioru podmiotów moralnych, a tym samym odseparowaniu czynów i ocen moralnych. To, co jest zabronione dla jednych, dozwolone jest dla drugich. Łopatkowa demistyfikuje ów proces, ukazując jego prawdziwy wymiar w prawie rodzinnym i opiekuńczym, w którym występuje kategoria władzy rodzicielskiej.

Maria Łopatkowa jest za „tak zwanym wychowaniem” jako pomoc w wychowaniu dziecka. Według niej wolność to najważniejszy atrybut dzieciństwa. Tylko wolność gwarantuje prawidłowy rozwój dziecka. Jednak nie należy z nią przesadzać. Zbyt przesadna troska o dobro dziecka jest krzywdą. Dziecko jest człowiekiem i należą mu się wszystkie prawa. Prawa to jednak obowiązki i odpowiedzialność, a także możliwości. Zakres i charakter tych praw musi być odpowiednio zharmonizowany z owymi czynami. Tylko szczęśliwe dzieciństwo sprzyja prawidłowemu rozwojowi fizycznemu i duchowemu człowieka.
Zbyt przesadna troska o dobro dziecka jest krzywdą. Pedagogika serca wprowadza kategorię pieczy rodzicielskiej. Najważniejszą rolę pomiędzy rodzicami a dziećmi odgrywa miłość władza. Dziecko musi podlegać opiece rodziców, ich autorytecie, a nie rodzicom jako osobom fizycznym z prawnym instrumentarium władzy.
Maria Łopatkowa preferuje wychowanie ofiarujące miłość. Gdy dziecko ma skłonność ku złu, konieczne jest mocniejsze wsparcie z zewnątrz. Jeśli zewnętrzne warunki skłaniają do złego, należą wzmocnić wewnętrzne siły. By się mu oprzeć.
Dla pedagogiki serca kluczowy rolę odgrywa ufność w rozwój i drogę człowieczeństwa. Autorka ma nadzieję, że wystarczy wzmocnić kryteria przyjmowania do zawodu pedagoga między innymi umiejętność nawiązywaniu kontaktu emocjonalnego z dziećmi oraz zmienić nieco obowiązujące prawo (zasada uprawniająca dziecko do zmiany wychowawcy), aby zatryumfowała miłość w naszym życiu.
Podstawą jej założeń pedagogicznych jest hipoteza, iż w maturze ludzkiej jest dobro i zło. Wychowanie jako działalność celowa jest niezbędna.
Musi odwołać do dobrej woli wychowawców, ich autentycznej miłości wobec dzieci.
Szczególnie w instytucjach edukacyjnych czy opiekuńczo wychowawczych potrzebni są nauczyciele/wychowawcy kochający dzieci, skłonni odpowiedzieć „sercem na serce”, nie obawiający się z tego tytułu zarzutu, że kogoś faworyzują lub z kimś się spoufalają.

Nauczyciel jako homo amans nie musi bać się emocjonalnego kontaktu z uczniem, gdyz ten typ interakcji może mu bardzo pomóc w wychowaniu i nauczaniu, w dotarciu do jego osobowości nawet- a może tym bardziej- jeśli została już częściowo zdeformowana w toku socjalizacji w środowisku rodzinnych. Dzięki temu mogą ulec poprawie także osiągnięcia szkolne dziecka, gdyż z chęcią podejmie ono trud uczenia się dla tego, kogo kocha.

Autorka „Pedagogiki serca” dostrzega pozytywną rolę wzorów osobowych w kształceniu i wychowaniu.

Ma tu na uwadze zarówno bycie naturalnym wzorem osobowym dla dziecka, jak i wychowanie poprzez wzory osobowe. Jest jednak przeciwna zobowiązywaniu dzieci do wzorowaniu się na określonych przez pedagogów a ty bardziej przez polityków osobach znaczących tzw. bohaterskich. Łopatkowa pyta retorycznie: „Dlaczego w Polsce nie dokonuje się reform w wychowaniu wprowadzając do rzeczywistości „pedagogikę serca”?
Niewarty jest spór, praw jakie powinny przysługiwać dzieciom i rodzicom. Ani rodzice, ani dzieci nie powinni korzystać ze wszystkich praw, gdyż o dziwo rodzice nie dorośli do wszystkich obowiązków i przywilejów.

Celem pedagogiki jest wychowanie człowieka, który mógłby o sobie powiedzieć, że jest homo amans - człowiek miłujący.

WYCHOWANIE WG ŁOPATKOWEJ
Wychowanie wg Łopatkowej pomoc w rozwoju dziecka. Wolność jest tu niezbędnym warunkiem szczęścia; zbytnia troska jest krzywdą; granic wolności nie wolno przekraczać, bo grozi to narażeniu dobra własnego i cudzego;
PIECZA RODZICEILSKA
Piecza rodzicielska zastąpiła u Łopatkowej pojęcie „władza rodzicielskiej”. Jest to opieka, troska, wsparcie. W stosunkach między rodzicem a dzieckiem powinna występować mądrość wymagająca miłości, nie odwołująca się do władzy. Dziecko powinno podlegać troskliwości rodziców, autorytetowi ich serca i ducha, a nie rodzicom jako osobom fizycznym z prawami władzy.
NATURA LUDZKA WG ŁOPATKOWEJ
W naturze ludzkiej jest dobro i zło. Trzeba więc przewidywać, że dziecko będzie się buntować przeciw wzorcom uznawanym przez dorosłych. Wychowanie jako działalność celowa jest niezbędne. Musi jednak odwoływać się do dobrej woli wychowawców, ich autentycznej postawy miłości wobec dzieci. Jeśli nauczyciele nie mają serca dla ucznia, powinno się ich usunąć.
Wychowawca dzieci powinien:

- kochać dzieci ;

- odpowiadać sercem na serce nie obawiając się, że kogoś faworyzuje lub się z kimś spoufala ;

- nie musi bać się kontaktu emocjonalnego z uczniem, gdyż może to być pomocne w nauce dziecka, w dotarciu do jego osobowości. ( Dziecko podejmie trud nauki dla tego, kogo kocha
CEL PEDAGOGIKI SERCA
Celem pedagogiki serca powinno być takie wychowanie człowieka dobrego, który urzeczywistniając miłość mógłby powiedzieć o sobie : „ amo ergo sum - kocham, więc jestem ”.

VIII. PEDAGOGIKA GESTALT

Gestalt — (z jęz. niem.- postać, kształt, forma).

Gestaltyzm —jest jednym z kierunków w psychologii współczesnej, określanej też mianem psychologii postaci. Jego głównym założeniem jest to, że życie psychiczne człowieka nie jest zbiorem poszczególnych dyspozycji czy komponentów osobowościowych, ale zintegrowaną całością (postacią — Gestalt) o swoistej formie, której nie można do nich redukować.

Pedagogika Gestalt powstała w latach siedemdziesiątych naszego stulecia jako jeden z rodzajów pedagogiki alternatywnej, integrującej pod tą właśnie nazwą wiedzę i doświadczenia z kilku nurtów w naukach humanistycznych.

Inspiracją teoriopoznawczą jest tu

- psychologia humanistyczna (F. Perls, P. Goodman. C.R. Rogers, A.H. Maslow, A. Biihler, V. Franki),

- egzystencjalizm i fenomenologia (G. Marcel, M. Buber. M. Marleau-Ponty),

- pedagogika holistyczna (J. J. Rousseau, J.H. Pestalozzi, B. Otto, H. Gaudig, G. Kerschensteiner, R. Steiner, M. Montessori),

- psycho- i socjoterapia (J.L. Moreno, F. Perls, H.G. Petzold)

- oświata dorosłych (KG. Petzold, H.M. Griese, O.A. Burow, R. Fuhr).

Pojęcie i koncepcja pedagogiki Gestalt pojawiły się w 1977 r. dzięki książce dwóch autorów:

- profesora teologii i filozofii z Instytutu St. Denis w Paryżu, współpracownika F.S. Perlsa i Moreno w zakresie terapii holistycznej — Hilariona G. Petzolda

- profesora nauk pedagogicznych z Uniwersytetu w Kaliforni i współpracownika F.S. Perłsa w zakresie uczenia się poprzez emocje (conflitenr educatwn) — Georga I. Browna.

Wśród autorów prac zwartych, monograficznych o pedagogice postaci na szczególną uwagę zasługują książki Olafa-Axela Burowa z Instytutu Terapii i Pedagogiki Gestalt przy Wyższej Szkole Sztuk Pięknych w Berlinie

Pedagogika Gestalt opiera się na trzech autonomicznych fundamentach:

1. „Confluent Education". czyli edukacja przez „stapianie się" Georga J. Browiia, łącząca terapię Gestalt z procesem nauczania w szkole. Jej istotą jest rozwinięcie programu i metodologii edukacji, która koncentrowałaby się na emocjonalnej i poznawczej sferze uczenia się, dbając zarazem o ich integrację i współgranie. Jej domeną jest aktywizujące łączenie w procesie wychowania i kształcenia młodego człowieka jego emocji, postaw i wartości oraz docieranie poprzez te działania do coraz głębszych sfer jego istnienia, do jego człowieczeństwa.

2. Zajęcia interakcyjne skoncentrowane na temacie (Themenzentrierte Interaktion). To metoda rozwinięta przez Rum Cohn i jej współpracowników, której to istotą jest zaangażowanie osobowości uczestników zajęć edukacyjnych i towarzyszących im trudności w proces przekazywania treści nauczania. Istotą tych interakcji jest osiągnięcie równowagi pomiędzy; treściami i tematem zajęć (TO), indywiduum z jego własną biografią, potrzebami fizycznymi, duchowymi i moralnymi oraz umiejętnościami komunikowania się z samym sobą i z otoczeniem (JA) oraz pomiędzy grupą jako całością (MY).

3. Agogika integracyjna (holistyczna) — określana jest także jako „antropologia stosowana". Wychodzi się tu od podstawowej formuły antropologicznej Petzolda, zgodnie z którą: człowiek jest podmiotem ciała, psychiki i ducha, żyjącym w nierozerwalnym związku ze środowiskiem społecznym i ekologicznym. Wchodząc w interakcje z tym środowiskiem zdobywa swoją tożsamość.

Tym, co istotnie różni pedagogikę Gestalt od innych prądów i kierunków pedagogicznych, jest wyjście w reformowaniu teorii i praktyki edukacyjnej od jasności sensu i celów osobistego życia i systemu wartości przez samych pedagogów (nauczycieli i wychowawców).

Może dlatego określa się też tę pedagogikę mianem pedagogiki wychodzącej najpierw od pedagoga (nauczyciela, wychowawcy).

.

Cele wychowania i wartości pedagogiki Gestalt

Pedagogika Gestalt sięga w stanowieniu celów do następujących przesłanek antropologicznych:

1. Człowiek jest w istocie organizmem godnym zaufania.

2. Człowiek niesie w sobie ogromny potencjał możliwości, do których realizacji muszą być stworzone odpowiednie warunki.

3. Człowiek jest istotą społeczną.

4. Człowiek jest aktywny sam z siebie i zmienia się dzięki własnej aktywności i jego interakcjom z otoczeniem.

5. Każda jednostka zmierza do wielostronnego rozwoju swoich możliwości i zdolności.

6. Zachowania człowieka można zrozumieć tylko w ich całości.

Wśród naczelnych celów tego nurtu wymienia się przede wszystkim:

- odnalezienie siebie,

- własnej tożsamości,

- samourzeczywistnianie/samorealizacja,

- odzyskanie utraconej i stłumionej części własnej osobowości,

- eliminacja blokad wewnętrznego rozwoju,

- osobisty rozwój/wzrost jednostki,

- rozwój wspólnego ludziom potencjału,

- przygotowanie jednostki do rozpoznawania i realizacji własnego potencjału rozwojowego,

- odpowiedzialność za samego siebie,

- rozpoznawanie osobistych potrzeb i zainteresowań, ich dalsze rozwijanie,

- doskonalenie własnej świadomości,

- koncentrowanie się na „tu i teraz".

Z powyższych założeń i z celów naczelnych wynikają następujące cele kierunkowe pedagogiki Gestalt:

1. Wprowadzanie jednostki do wykształcenia własnych umiejętności i zdolności.

2. Poznanie własnych potrzeb i zainteresowań, ich dalsze rozwijanie.

3. Dostrzeganie szans poszerzania potencjału działań i przeżyć.

4. Kształcenie stale od nowa konstytuujących się efektywnych stosunków pomiędzy: dyscypliną a spontanicznością, zachowaniami wynikającymi z doraźnych potrzeb i hierarchicznych zachowań, swobodnym decydowaniem a odpowiedzialnością itp.

5. Samostanowienie z jednoczesną świadomością więzi społecznych

6. Społeczne zaangażowanie ze świadomością autoodpowiedzialności.

7. Przyczynianie się do autonomii osoby.

8. Doskonalenie zdolności doznawania i postrzegania.

9. Otwartość na „wymagania sytuacji", czyli zdolność i gotowość rozpoznawania oczekiwań i odpowiadających im zachowań ."

Rola wychowawcy - nauczyciela w procesie kształcenia

Wzajemne relacje między pedagogiem a wychowankiem w relacjach typu Gestalt budowane są na intersubiektywności, a więc na wszystkim tym, co zachodzi pomiędzy „zderzającymi się" czy spotykającymi się ze sobą dwiema osobowościami „bycie we dwoje".

To wychowanek w świetle tej pedagogii ustala codzienną marszrutę, zaś wychowawca mu jedynie w niej towarzyszy, nie narzucając mu ani swojego tempa, ani swojej trasy. Hasło przewodnie nauczyciela wychodzącego w toku kształcenia z przesłanek pedagogiki Gestalt brzmi następująco Ja zapraszam do uczenia się..

Pedagogika Gestalt pobudza do samorefleksji uwarunkowań i możliwości własnego działania sprzyjając autonomii doskonalących się wychowawców, wspierając umiejętność rozpoznawania przez nich własnych potrzeb i uświadamiania sobie własnej odpowiedzialności za decyzje. Mobilizuje moce i siły, które prowadzą do aktywnego wspólksztaltowania osoby uczącej się. Trenuje zdolności, rozpoznawanie własnych potrzeb i rozwijanie uczuć wobec własnych możliwości podejmowania decyzji.

Zasada pierwszeństwa relacji uczeń - nauczyciel

Bazą i celem zajęć zorientowanych na pedagogikę Gestalt są pełne zaufania stosunki między uczniami i nauczycielem. Zawsze, ilekroć są te stosunki zakłócone, to pierwszeństwo przed tematem lekcji powinny mieć wzajemne relacje na poziomie JA-MY. Proces nauczania - uczenia się nie zaczyna się od treści programowych kształcenia, lecz od możliwości i potrzeb uczniów. Tego typu zajęcia skierowane są na uczenie się przez przeżywanie.

Metoda ta wymaga od nauczyciela odwołania się do świadomości „tu i teraz" w klasie szkolnej i do reagowania na twórczość, fantazję i zdolność wczuwania się w różne stany. Według tej metody nauczyciel nie mówi już więcej do uczniów co oni powinni odkrywać, ale stwarza sytuacje, w których uczniowie sami doświadczają ważnych dla nich spraw i umożliwia im uświadamianie sobie własnych możliwości i potrzeb.

Zasada stworzenia horyzontalnych sytuacji nauczania i uczenia się

Wymaga rozwoju sytuacji nauczania i uczenia się, w których uczestniczące osoby wzajemnie traktują się poważnie, z szacunkiem. Mają one dwa poziomy: społeczno - emocjonalnego uczenia się i merytorycznego uczenia się.

Jeżeli uczniowie muszą być przygotowani, by uczyć się czegoś od nauczyciela, to i on musi być gotów, by uczyć się czegoś od swoich uczniów.

W świetle pedagogiki postaci ludzie zawsze czegoś się od siebie uczą niezależnie od zajmowanej pozycji społecznej i różnic cech osobowych.

Zasada zajmowania się jednością ciała - psychiki i duszy

Nauczyciel uwzględnia stan jedności: ciala-psychiki-duszy-zachowauia-uczuć-myślenia. Gestalt afirmuje zatem jednorodną perspektywę istoty ludzkiej, która jednoczy w sobie wymiar zmysłowy, intelektualny, społeczny i duchowy oraz która umożliwia całościowe doświadczenie.

Zasada uczynienia punktem wyjścia do zajęć tego, co w danym momencie angażuje uczniów, co staje się

Nauczyciel tworzy sytuacje, w trakcie których uczniowie doświadczają (odczuwają) istotności i wagi spraw i treści ze względu na nich samych. Mogą aktywnie dojrzewać do ich samodzielnego zrozumienia. Ważne jest pobudzanie ich zaciekawień, poruszenie ich określoną treścią.

Zasada zajmowania się jednością indywiduum - środowisko

Pedagogika Gestalt budzi u uczniów świadomą odpowiedzialność za więzi społeczne. Uczniowie powinni uczyć się odpowiedzialności działań wobec lubianego i nielubianego otoczenia. Zajęcia dydaktyczne zaś powinny te więzi uświadamiać.

Zasada uczenia się przez przeżywanie i działanie

Nauczyciel tworzy sytuacje, w których uczniowie sami doświadczają ważnych dla nich spraw i treści, oraz że będą mogli je samodzielnie zrozumieć w aktywnym działaniu.

Jakiego typu procesy powinny mieć miejsce w toku zajęć bazujących na pedagogice postaci?

- „paradoksalna teoria zmiany", w której wychowanek ma być tym, kim jest, zanim będzie inny.

- jedności indywiduum i jego środowiska zdaniem Olafa A. Burowa. Wymaga to od pedagoga przyjrzenia się uczniom w ich środowisku koleżeńskim, zwrócenia uwagi na ich wzajemne stosunki, typ interakcji z nauczycielem, z rodzicami i innymi osobami. Rozpoznać, w jakim stopniu różne elementy otaczającego dziecko świata wpływają na nie i na które ono samo oddziałuje.

- pomiędzy nauczycielem a uczniem nie powinno być bariery, swoistego rodzaju „muru" w postaci treści czy wymagań nauczania, a więc niczego, co czyniłoby wzajemne relacje pośrednimi.

- istotny jest dla pełnej wartości procesu uczenia się bezpośredni kontakt nauczyciel - uczeń, który miałby prowadzić dopiero do zajmowania się przez tego ostatniego określonymi treściami nauczania.

Dzięki tej pedagogii można doświadczyć tego, że:

• przyszłość nie mniej niż przeszłość ma na nas wpływ,

• synteza najczęściej poprzedza analizę,

• powierzchnia objawia tyle co głębia,

• teorie są jedynie tymczasowymi hipotezami,

• agresja jest koniecznym „popędem życia".

• wzmocnienie symptomów może pomóc w ich uleczeniu,

• przyjemność bardziej się opłaca niż wysiłek,

• adaptacja może zakładać zubożenie,

• praca nad własnym sukcesem jest przyjemniejsza od koncentrowania się na własnych problemach czy urazach,

• treść jest mniej ważna niż forma: Jak" dominuje nad „co".

Krytyka terapii czy koncepcji Gestalt, która odsłania swoje silniejsze i słabsze strony. Brak powszechnej akceptacji tego nurtu wśród psychoterapeutów sprowadza się do m.in. następujących zarzutów:

• Koncepcja Gestalt jest zbyt radykalna.

• Ułatwia działanie pseudoterapeutom, partaczom, narcystom i niekompetentnym praktykom.

• Brak jest w niej jasnych definicji zjawisk czy procesów, określeń i granic jej stosowania.

• Zdecydowana koncentracja na tym. co przeżywane, odczuwane ,.tu-i-teraz"

• Nie docenia się pozytywnej roli kultury i konformizmu w życiu człowieka.

• Koncepcja Gestalt ma charakter „samo-izmu" z racji eksponowania samo-rozwoju, samostanowienia, samoodpowiedzialności itp. Nie odpowiada przy tym na pytanie, jak osiągnąć wśród wychowanków altruizm, miłość czy inne postawy prospołeczne.

• Eksponuje się w tej koncepcji konieczność zaspokajania własnych potrzeb i konsekwencje związane z ich deprywacją. natomiast pomija się wpływ czynników społecznych na percepcję stanu braku związanego z określoną potrzebą, czyli ich wpływu na proces formowania się figur.

• Wątpliwości budzi koncepcja rozwoju jako stawania się tym, kim się jest, gdyż wówczas rodzi się pytanie: kim człowiek jest i po co zatem ma się rozwijać? Otwarte jest zatem pytanie o cel rozwoju i o to, czym są owe pełne możliwości człowieka? Można także w tym kontekście zapytać o to, czy realizacja siebie oznacza także urzeczywistnianie „złych" aspektów ludzkiego Ja?

• Brak jest ogólnokrajowych instytucji, przygotowujących do nabywania, licencjonowania i weryfikowania kompetencji specjalistów w zakresie gestaltyzmu.

• Występuje niedostatek literatury i badań w zakresie terapii Gestalt, Gestalt nie dysponuje bowiem żadną metodą diagnostyczną w stosunku do uczestników zajęć przed kontaktem, ale dołącza się dopiero podczas procesu kontaktowania się.

Pomimo tego zainteresowanie pedagogiką Gestalt (postaci) ciągle wzrasta w krajach, gdzie jest dostęp do fachowej literatury w tym zakresie, jak np. w USA czy w krajach Europy Zachodniej (szczególnie w Niemczech. Austrii i Szwajcarii).

IX. PEDAGOGIKA PRZYSZŁOśCI CZYLI NOWEGO WYCHOWANIA

Definicja i charakterystyka prądu:

Wg D. Drynda Nowe Wychowanie to „ruch pedagogiczny zmierzający do odnowy szkoły i radykalnej zmiany w wychowaniu.” Ruch ten narastał lawinowo, głównie w Europie i Stanach Zjednoczonych.

Był spontaniczną, skrajną krytyką szkoły tradycyjnej powstałej na podłożu pedagogiki Herbarta.

Na rozwój Nowego Wychowania składały się trzy wielkie nurty:

- naturalizm ( ojcem naturalizmu pedagogicznego był J. J. Rousseau oraz L. Tołstoj);

- socjologizm ( przedstawiciel A. Comte, E. Durkheim);

- kulturalizm ( przedst. I. Kant, W. Dilthey).

Jako ruch krytyczny zwłaszcza w swych początkach N. W. charakteryzuje się wielkim radykalizmem pedagogicznym i w jakimś stopniu także społecznym, co z konieczności musiało prowadzić do opozycji względem wcześniejszych, tradycyjnych systemów filozoficzno-pedagogicznych.

N. W. jest bardziej swobodne, ekspresyjne, uciekające od sztywnych schematów i systemów.

Pedagogika N. W. odrzucała XIX-wieczny pedagogizm, wierząc jednocześnie w zdolność wychowania (i pedagogiki) do odrodzenia ludzkości.

N. W. to społeczna krytyka rzeczywistości wychowawczej, to oddolne dążenia pedagogów praktyków do reformy ich pracy i życia młodego pokolenia, to także oryginalne koncepcje teoretyczne budujące nowy światopogląd nowoczesnego społeczeństwa, które chciało stać się społeczeństwem edukującym się w duchu braterstwa i pokoju.

Geneza nazwy i jej warianty:

W Stanach Zjednoczonych nazywano N. W. progresywizmem;w Europie posługiwano się pojęciem Nowe Wychowanie oraz jego mutacjami – szkoła nowa, szkoła twórcza; w Rosji – swobodne wychowanie; w Niemczech – pedagogika reform.

Podobnie rzecz się miała z pedagogiką eksperymentalną (E. Meumann, A. Lay), która we Francji (A. Binet) nosiła nazwę pedagogiki nowej, w Ameryce (G. S. Hall) ścisłej.

Nazewnictwo szkół pracy: Belgia – szkoła życia, Szwajcaria – szkoła czynna, Austria i Niemcy – szkoła pracy, szkoła twórcza, Francja – szkoła nowa, USA – szkoła daltońska.

Ramy czasowe, zasięg terytorialny:

Kolebką N. W. w Europie są m.in. Francja, Szwajcaria, Niemcy, Anglia, poza Europą Stany Zjednoczone. W Rosji wyodrębniły się dwa centra N. W. : Petersburg (pedagogika eksperymentalna) i Moskwa (ruch swobodnego wychowania nie związany z kręgami zawodowymi). W Kongresach Ligi Nowego Wychowania uczestniczyli także reprezentanci Azji i Afryki.

Właściwy okres rozwoju i rozkwitu pedagogiki reform przypada na ostatnie dziesięciolecie XIX w. , a jego górną granicą jest wybuch II wojny światowej. Można jednak przyjąć datę powstania pierwszej pracowni psych. eksperymentalnej (1879) za umowny początek przemian, które skrystalizowały się w ideologii N. W.

Czynniki wyodrębniające nowa pedagogikę:

Znaczący wpływ na wykreowanie się tej ideologii miały badania w dziedzinie psychologii (różnic indywidualnych), psychoanalizy, etnologii, nauk medycznych, ewolucjonizmu.

a. Krytyka szkoły tradycyjnej:

Zjawiskiem koncentrującym na sobie krytykę był herbartyzm. Krytyka zorientowana była na środowisko wychowawcze, jakim jest szkoła. Zarzucano herbartystom, że usunęli ze szkoły wszelką indywidualność, że opierając się na fałszywej psychologii rozwinęli koncepcję „typu normalnego”, abstrahującą od indywidualnych predyspozycji wychowanków. Inne słabe strony starej szkoły to: intelektualizm, mechanicyzm, determinizm, panpedagogizm, oderwany neohumanizm, bierność.

b. Psychologia eksperymentalna:

W drugiej poł. XIX w. dominowały dwie koncepcje psychologii: opisowa (angielska) i eksperymentalna (niemiecka). Wilhelm Wundt stworzył w Lipsku pierwszą pracownię psych. eksperymentalnej. Opracował on tam przesłanki późniejszej szkoły pracy, kształcenia przez pobudzanie samodzielności czy twórczego uczenia się.

Uczeń Wundta, E. Meumann, ogłosił w 1911 r. „Wykłady o pedagogice eksperymentalnej”, które zostały uznane za początek nowego kierunku w pedagogice.

Karierę robiła także pedologia, której zakres obejmował wszystko, co dotyczyło natury dziecka, a zatem zarówno jego życia fizycznego, jak i duchowego oraz wzajemnych powiązań i uwarunkowań tych czynników. Badania koncentrowały się wokół problematyki rozwoju, indywidualności, zależności od różnych czynników otoczenia, zarówno naturalnego, jak i społecznego, oraz wokół granic wydajności pracy, wnosząc szereg spostrzeżeń dotyczących kwestii zmęczenia i aktywizowania ucznia.

Wielkie znaczenie dla rozwoju N. W. miała psychologia różnic indywidualnych. Na świecie powstało wiele ośrodków pedologicznych, m.in. J. Joteyko w Brukseli, M. C. Schuytena W Antwerpii, A. Bineta w Paryżu, A. P. Nieczajewa w Petersburgu, V. Mercante Buenos Aires. Za główny ośrodek pedologiczny uważano Stany Zjednoczone (S. Hall, W. Ch. Bagley, H. Munsterberg oraz Bereau of Education w Waszyngtonie).

c.Nowoczesne metody badań:

N. W. wytworzyło szereg oryginalnych metod do których zaliczyć można:

- metodę psychograficzną, polegającą na wielostronnym opisie właściwości psychofizycznych i warunków zewnętrznych decydujących o określonym ukształtowaniu osobowości (Meumann, Stern, Łazurski),

- metodę porównawczo-historyczno-psychologiczną (zbliżona do tej pierwszej), dominująca na gruncie anglosaskim.

- analizę wytworów dziecięcych,

- testy.

d. Krytyka pojęć:

Wychowanie nie było już urabianiem dziecka. Jego istotą w N. W. była autokreacja, wolność i twórczość. Przykładem takiego podejścia była wykładnia pojęcia wychowania funkcjonalnego E. Claparede’a.

Miało to być taki wychowanie, „które zmierza do rozwijania procesów psychicznych, rozpatrując je nie jako istniejące niezależnie, ale pod kątem widzenia ich znaczenia biologicznego, ich roli, użyteczności dla działania obecnego lub przyszłego dla życia. Wych. funkcjonalne uważa jakąś potrzebę dziecka, jego dążność do osiągnięcia jakiegoś celu, za dźwignię działania, jakie się chce z nim wywołać”.

Kształcenie również uzyskało nową wykładnię. E. Spranger rozumiał je jako: „żywe i nieustannie wzrastające wchłanianie obiektywnych wartości, które mają związek z rozwojem duchowym jednostki w celu wytworzenia zamkniętej osobowości zdolnej do obiektywnych czynności i posiadającej pełnię świadomego samopoczucia”.

Główne idee Nowego Wychowania:

Pedagogika Nowego Wychowania zmierzała do oparcia wychowania na naturalnych siłach tkwiących w samym wychowanku.

- Głoszono więc postulat pajdocentryzmu, pedagogiki wychodzącej od dziecka, domagano się zrzucenia pierwszoplanowości nauczyciela i adaptacyjnych dążeń środowiska na rzecz wychowania wychodzącego od naturalnych potrzeb dziecka oraz uwzględniającego jego fazy rozwojowe. Wychowanie miało uszanować naturalne tempo rozwoju każdego wychowanka. Miało być spontaniczną aktywnością wychowanków wyznaczoną ich bieżącymi zainteresowaniami i aktualnie przeżywanymi problemami.

- Do istotnych składników ideologii pedagogicznej N. W. należy zaliczyć aktywizm (Dewey). Akcentowanie samodzielności poznawczej, zainteresowań wychowanka, jego potrzeb, jak również psychologicznych różnic między ludźmi prowadziło do rozróżnienia indywidualności i charakteru lub osobowości, ale ostatecznie do przyjęcia kolejnej niezbywalnej zasady pedagogicznej, tj. zasady indywidualizmu i rozwoju. Naturalizm i humanizm wychodził z tej samej psych. indywidualnej. Różnica polegała na tym, że naturalizm miał na myśli psychosomatyczną indywidualność wychowanka, a humanizm osobowość jako duchową, aksjocentryczną, najwyższą postać rozwoju człowieka.

- Idea wykształcenia ogólnego: u Herbarta był to encyklopedyzm, w N. W. idea ta przestała oznaczać ogólność wiedzy, a stała się wyznacznikiem pełni harmonii rozwoju osobowości.

- Dychotomiczność Pedagogiki N. W.

Pochodna pierwszej dychotomii, przeciwstawiającej naturalizm humanizmowi jest druga, która wyraża przeciwieństwo subiektywizmu i obiektywizmu.

Osią subiektywizmu pedagogicznego było uznawanie wychowania jako procesu odśrodkowego polegającego na mniej lub bardziej swobodnej ekspresji, a więc z ograniczeniem lub wykluczeniem oddziaływań zewnętrznych wywieranych za pomocą nauczania w dydaktyce i przymusu w dziedzinie wychowania moralnego. Subiektywizm korelował z indywidualizmem w teorii wychowania i intuicjonizmem w teorii uczenia się. Wiedza była funkcją chaotycznych zainteresowań. Subiektywizm izolował jednostkę, przeciwstawiając się ważnej dla pedagogiki potrzebie facylitacji życia indywidualnego przez życie w gromadzie.

Obiektywizm pedagogiczny był skłonny uwzględnić w umiarkowany sposób element urabiania i przymusu jako dialektyczny składnik dorastania do podmiotowej autonomii. Pedagogika obiektywna umieszczała wychowanie w tym, co relatywnie lub uniwersalnie trwałe, tzn. szukała podstaw wychowania w więzi społecznej lub w idealnym świecie wartości.

W roku 1915 powstała Międzynarodowa Liga Nowego Wychowania, zreorganizowana następnie w 1921 r. (z siedzibą w Calais). Wśród jej twórców wymienia się: Decroly’ego, Ferriera, Geheeba, Rotten. Pierwszy kongres w 1921 r. ustalił zasady Nowego Wychowania.

Nowe Wychowanie opierało swój sukces na istnieniu wielu szkół eksperymentalnych. Należy tu wymienić mi.in. szkołę Deweya w Chicago (1896), C. Reddiego w Abbotsholm (1889), H. Lietza w Ilsenburgu (1898) i Bibierstein (1904), E. Demolinsa (1898), O. Decroly’ego w Brukseli (1901 i 1907), P. Geheeba w Wickersdorfie (1906), G. Wynekena w Odenwald (1906).

6. Krytyka Nowego Wychowania:

- utopijność naczelnej idei- wychowania nowego człowieka,

- wychowanie i kształcenie chciano utożsamić z samym życiem, a są to procesy mimo wszystko organizowane, a więc w pewnym sensie sztuczne, nie dające się sprowadzić do płynnego i irracjonalnego życia,

- faszyzm, hitleryzm i stalinizm krytykowały ideę wychowania dla pokoju, wolności i demokracji,

- moraliści krytykowali zasadę koedukacji,

- system M. Montessori krytykowany był za antynaukowość, jego cechą miał być dogmatyzm wyrażający się w niedostrzeganiu zainteresowań wychowanka i jego potrzeby czynu.

- krytykowano także pedagogikę eksperymentalną –widziano niekompletność wyników ich badań oraz ich mniejsze niż się spodziewano, nowatorstwo,

- N. W. krytykowano także za dystansowanie się od zagadnień filozoficznych, a jego literaturę za to, że była bardzo niejednolita.

7. Przedstawiciele Nowego Wychowania

7a. Pedagogika waldorfska

Rudolf Steiner – twórca pedagogiki waldorfskiej

Powstanie szkoły typu Waldorf.

Steiner stworzył koncepcję szkoły, która miała przysłużyć się odnowie duchowej społeczeństwa (dzięki humanistycznemu, ekologicznemu, alternatywnemu charakterowi szkoły).

Szkoła powstała 7 września 1919 roku w Stuttgarcie

W Polsce pierwsza powstała dopiero w 1989 r. w Warszawie, potem też: Bielsko- Biała, Poznań, Kraków, Katowic.

Popularność szkół tkwi w poglądach Steinera dotyczących wolności człowieka. Rudolf chciał tworzyć społeczeństwo przyszłości. Takie społ. funkcjonuje w 3 sferach: duchowo-kulturowej, gospodarczej i prawno-politycznej. Podstawowym warunkiem zaistnienia w duchowej jest WOLNOŚĆ. Nie wyklucza ona praw moralnych, ale je w sobie zawiera. Wychowawca ma zapewnić dziecku takie warunki, które umożliwią rozwijanie indywidualności, zdolności, niezależnie od interesów gospodarczych, militarnych, politycznych państwa. W konsekwencji szkoły również powinny być od nich wolne – samorządne, utrzymujące się z fundacji, składek, Zarządzane wspólnie przez nauczycieli i rodziców.

Antropozoficzne podstawy szkoły waldorfskiej.

Wg Steiner zasadnicze zrozumienie człowieka i jego uniwersum jest możliwe dzięki nauce o reinkarnacji, zgodnie z którą człowiek jest wiecznym duchem, wcielającym się od czasu do czasu w ciało własne o coraz wyższym stopniu uduchowienia w trakcie życia doczesnego.

Wyróżnił 4 okresy ( podział ludzkiego życia na siedmiolecia) następujących po sobie „narodzin” człowieka wraz z rozwijającymi się ciałami (powłokami):

- Ciało fizyczne, ziemskie, rozpada się po śmierci, do 7 roku życia jest najniższym elementem ludzkiego bytu. Dziecko wzrasta fizycznie, poznaje świat zmysłami, nabywa stosunek do świata przez naśladownictwo wzorów materialnych i osobowych, dlatego wychowawca powinien troszczyć się o odpowiednie otoczenie dziecka

- Ciało eteryczne powstaje z chwilą wypadnięcia mlecznych zębów , następuje metamorfoza uczenia się dziecka – dziecko chce wzorować się na nauczycielu, obdarzyć go zaufaniem, potrzebuje autorytetu, dlatego w szkole Steinera jeden nauczyciel od 1 do 8 klasy, ( który powinien szanować indywidualność dziecka, rozbudzać siły tkwiące w dziecku, wrażliwość na piękno)

- Ciało astralne rodzi się w 3 siedmioleciu życia dziecka wraz z dojrzewaniem seksualnym, jest nośnikiem labilnych uczuć, doznań ( rozkoszy, bólu, cierpienia, pożądania); jest to faza głębokiego zainteresowania światem i relacjami interpersonalnymi; odejście od autorytetu na rzecz kontaktów przedmiotowych i obiektywnych

- Ciało Ja powstaje w 4 siedmioleciu, wiąże się z dojrzewaniem i wejściem w dorosłość, jest nośnikiem samoświadomości, indywidualności, moralności, człowiek decyduje o swoim życiu, panuje nad swoim otoczeniem, może założyć rodzinę i wybrać zawód; jest to faza samowychowania

Proces kształcenia dostosowany do rytmu czuwania i snu;

- 8:00 – 10:00 lekcje wymagające koncentracji uwagi i zrozumienia tj. mowa ojczysty, wiedza o rzeczach, o zwierzętach, o człowieku, o hodowli, o skałach,matematyka, fizyka, chemia, geografia, w nauczaniu początkowym – rysowanie figur, czytanie, pisanie, opowiadanie o porach roku.

Przedmioty realizowane są „epokami” – blokami czasowymi, np. 2-3 razy w tygodniu przez 4 tygodnie sama matematyka

-10:00 – 11:00 zajęcia techniczne wymagające stałego, rytmicznego powtarzania ( język obcy, eurytmia, gimnastyka, religia, muza; w młodszych – rysowanie, modelowanie )

- 11:00 – 12:00 zajęcia rzemieślniczo-artystyczne, ogrodnictwo, ćwiczenia przyrodnicze, eksperymenty

Każda jednostka zajęć podzielona na 20- minutowe fazy aktywności

Ocenianie opisowe; część „obiektywna”– opis postępów, postaw i część „subiektywna” – w formie zwrotu do ucznia, dialogu z uczniem.

Ścisła współpraca z rodzicami, możliwość korzystania z cotygodniowych, kilkugodzinnych konsultacji z nauczycielem, wizyty nauczycieli w domach uczniów.

Pierwszeństwo żywego słowa nad pisanym – brak podręczników, pogadanki, opowiadania, opisy, uczniowie prowadzą zeszyty do zajęć głównych, w których notują najistotniejsze treści, ilustrują notatki, wklejają zdjęcia.

7 b. Pedagogika pragmatyzmu

Pragmatyzm powstał na przełomie XIX i XX w. Dawne dziedzictwo osadników podbijających „dziki Zachód" splotło się z przekonaniem o nieograniczonych możliwościach nauki w dziedzinie stworzenia lepszego życia na ziemi, dając pragmatyzmowi rzeczywiste społeczne uprawomocnienie.

Pragmatyzm wpisywał się bardzo dobrze w ideologię progresywizmu. Podejście pragmatyczne, które opierało się na założeniu, że jeśli problem można zdefiniować, to można go także rozwiązać, potwierdzało reformistyczne postawy progresywistów.

Pragmatyzm Johna Deweya

Filozoficzne podstawy pedagogiki pragmatyzmu J. Deweya

John Dewey (1859-1952) - główny przedstawiciel, ojciec pragmatyzmu pedagogicznego. Nawiązywał do poprzedzających go wybitnych przedstawicieli filozofii pragmatyzmu: Charlesa S. Peirce'a i Williama Jamesa.

Poglądy J. Deweya na edukację

Krytyka edukacji tradycyjnej

- Punktem wyjścia pragmatycznych koncepcji pedagogicznych J. Deweya jest krytyka edukacji

tradycyjnej, której istotą było narzucanie z góry i z zewnątrz zarówno treści, jak i metod. - Przygotowanie uczniów do życia społecznego oparte było na przekazywaniu materiału kształcenia, zawierającego gotową wiedzę i odpowiednie formy kwalifikacji.

- Uczniowie musieli być ulegli i posłuszni.

- Z kolei podręczniki traktowane były jako mądrość przeszłości, a nauczyciele jako swoiste organy, za pomocą których łączy się efektywnie uczniów z materiałem.

- Edukacja była oderwana od praktycznych, codziennych doświadczeń dzieci.

Uczenie się przez doświadczenie i działanie

- Edukacja nie jest już tylko środkiem do określonego celu, lecz celem samym w sobie.

- Wychowawcy powinni wystrzegać się celów uchodzących za ogólne i ostateczne.

- Główna wartość edukacji leży w jej bezpośrednim związku z życiem.

- Szkoły są miejscami, gdzie uczniowie powinni uczyć się poprzez życie.

- Edukacja powinna być rzeczywistością, a nie nazwą lub sloganem. Powinna stać się ona miniaturową wspólnotą społeczną.

- Nauka szkolna powinna zapewnić ciągłość, jednorodność z tym, co uczeń przyswaja sobie poza szkołą, powinna dotyczyć pytań, które dziecko stawia sobie odnośnie do swojego własnego życia. Indywidualizm pedagogiczny oraz edukacja dla demokracji.

- Doświadczenie więcej znaczy niż wiedza teoretyczna.

- Szkoła powinna być miejscem, gdzie odbywa się wzajemna wymiana doświadczeń.

- Nauczyciele powinni rozszerzać doświadczenia uczniów, a jednocześnie opierać się na nich.

- Doświadczenie nie może polegać jedynie na braniu udziału w wydarzeniach - powinno mieć ono refleksyjny charakter, tzn. dziecko ma rozumieć konsekwencje tego, co poznaje.

- Zadaniem nauczycieli jest przyjęcie roli przewodnika w otwartym procesie edukacyjnym.

- Nauczyciele powinni być nośnikami doświadczenia, lecz nie wolno im narzucać się swoim uczniom, ingerować w ich.

- Obowiązuje ich zasada, że bezpośrednie doświadczenie jest zawsze lepsze niż pośrednie, stąd ich zadaniem jest zachęcanie uczniów poznawali świat w sposób bezpośredni.

- Program szkolny oparty jest na doświadczeniach życiowych uczniów oraz na ich zainteresowaniach i potrzebach.

- Podstawę koncepcyjną programów stanowiło też odrzucenie przez Deweya dwóch założeń: o odmienności wykształcenia ogólnego i zawodowego oraz podziału wiedzy na teoretyczną i praktyczną.

- Proces edukacyjny nie jest gotowy i zakończony.

- Również człowiek jest stale rozwijającą się istotą, przy czym jego rozwój dokonuje się poprzez jego własne działanie, w trakcie którego zarówno poznaje świat, jak i go zmienia.

- Działanie jest więc źródłem wiedzy i dlatego uczenie się powinno być oparte na działaniu.

- Uczenie się to nic innego jak proces badawczy, zorientowany na rozwiązywanie problemów^.

Indywidualizm pedagogiczny

- Ma on uzasadnienie

a. subiektywne (reakcje dziecka są odmienne w zależności od jego indywidualnego charakteru)

b. obiektywne (warunki, w których żyje każde dziecko, są także odmienne).

- Szacunek dla indywidualnych różnic jest dla pragmatystów punktem wyjścia procesu uczenia się.

- Prawdziwy sens wyrobienia społecznego oznacza skoncentrowanie się na tym, co jest niepowtarzalne w jednostce.

- Pragmatyści zmierzają - poprzez edukację - do podtrzymywania zmienności ludzkiej, wyrażającej się poprzez indywidualne różnice.

- Dewey pragnie uczynić człowieka świadomym współtwórcą przemian w świecie ludzkim, swobodnym i odpowiedzialnym, zdolnym do inicjatywy i samodzielnego rozwijania zagadnień, wyłaniających się z życia.

- Wychowanie jednak, zapewniając jednostkom rozwój inicjatywy, musi wyposażyć je także w zdolność przystosowania się do nowych warunków.

Edukacja i demokracja

- Deweya położył duży nacisk na „współdziałanie" jako podstawę każdej aktywności człowieka.

- W społeczeństwie nie istnieje jednostka, wyodrębniona od całości społecznej.

- Wspólnota podejmowania środków i celów działania stanowi dla Deweya jądro społecznego kierowania młodymi.

- Naturalny fakt współdziałania stanowi podstawę syntezy wychowania indywidualnego i społecznego, stanowi on punkt wyjścia sposobu pojmowania demokracji amerykańskiej.

- Dla Deweya demokracja jest czymś więcej niż formą rządów. Jest to przede wszystkim:

a. forma wspólnoty życia,

b. wzajemnej wymiany doświadczeń.

- Demokracja jest totalnym sposobem życia społecznego, którego najważniejszym czynnikiem jest demokratyczna edukacja.

- Życie jest uczeniem się, edukacja -jak demokracja - jest żywa, jest sposobem życia.

- Zdaniem Deweya demokracja i edukacja to dwa najważniejsze, pozostające w sprzężeniu zwrotnym, elementy życia społecznego.

- Demokratyczne społeczeństwo i demokratyczna edukacja nie mają przy tym ustalonego z góry i absolutnego kształtu.

- Pojęcie demokracji związane jest bezpośrednio z dążeniem pragmatystów do osiągnięcia równości społecznej.

- Stopień demokratyzacji danego społeczeństwa zależy od tego, w jakiej mierze społeczna struktura opiera się na wykorzystaniu specyficznych i zmiennych właściwości jednostek, nie zaś na ścisłych barierach klasowych.

Neopragmatyzm Richarda Rorty'ego

Richard Rorty (ur.1931r.)- współczesny kontynuator myśli Johna Deweya, twórca koncepcji krytycznego pragmatyzmu.

Richard Rorty kładzie nacisk na trzy podstawowe cechy pragmatyzmu:

1) Jest on - w obliczu pojęć „prawda", „wiedza", „język", „moralność"- antyesencjalizmem; pragmatyści mówią nam, że to praktyka i działanie, a nie teoria i kontemplacja pozwalają nam powiedzieć „coś użytecznego" o pojęciach;

2) Nie istnieje epistemologiczna różnica między prawdą dotyczącą tego, co powinno być, a prawdą tego, co jest, ani jakakolwiek różnica metodologiczna między moralnością a nauką; kryterium decydującym jest tu „relatywna atrakcyjność" różnorodnych konkretnych alternatyw, przy czym odrzucenie korespondencyjnego pojęcia prawdy związane jest z krytyką tradycyjnego rozróżnienia rozumu i pragnienia, rozumu i żądzy, rozumu i woli;

3) Pragmatyzm jest koncepcją, która akceptuje przygodność naszych poglądów, co implikuje zaakceptowanie naszego dziedzictwa i rozmowy z innymi ludźmi jako jedynego poradnika w życiu.

- Pragmatyzm dąży do zamazania różnicy między tym, co obiektywne, i tym, co subiektywne, między faktami i wartościami.

- Rorty aprobuje przekonanie Erica D. Hirscha o konieczności przekazywania przez szkolnictwo elementarne oraz średnie wiedzy i wartości, które dorośli uważają za prawdziwe i które pozwolą jednostkom funkcjonować jako obywatele demokracji (te szczeble edukacji mają więc pełnić głównie funkcję socjalizacyjną). Funkcją edukacji na niższym poziomie nie jest i nigdy nie będzie kwestionowanie przeważającego konsensu społecznego, odnośnie do tego, co jest prawdą; edukacja dla wolności nie może rozpocząć się przed narzuceniem pewnych więzi. W związku z tym nauczyciele uczący w szkołach elementarnych i średnich powinni jedynie na marginesie ujawniać swoje wątpliwości dotyczące wartości charakterystycznych dla społeczeństwa amerykańskiego. Czy coś jest prawdą, czy nie, nie jest sprawą pedagogów.

- Rozczarowany poziomem pierwszych szczebli edukacji amerykańskiej, R. Rorty twierdzi, iż dziewiętnastolatkowie pukają do drzwi college'ów, nie znając znaczenia wielu podstawowych pojęć. W konsekwencji edukacja wyższa orientuje się z konieczności na przekazywanie „pamięciowej mądrości konwencjonalnej".

- Dla Rorty'ego ideałem byłby taki system szkolny, którego niższe szczeble kształtowałyby piśmiennych obywateli, a wyższe - samorozwijające się jednostki.

- Funkcją edukacji wyższej ma być wspomaganie studentów w przekształcaniu samych siebie i uświadamianie im, iż w narracji narodowej, to, co dobre, zawsze staje się wrogiem lepszego.

- Uniwersytety powinny być miejscem dyskutowania wszelkich możliwych idei i koncepcji.

- Decyzje dotyczące programów uniwersyteckich mają być podejmowane w toku wolnej i otwartej debaty profesorów.

- Urzeczywistnienie takich idei edukacyjnych przyczyni się - zdaniem Rorty'ego - do powstania w Ameryce „kultury ironii", która uznaje, iż autorytet stojący za współczesnymi przekonaniami to nic więcej niż zakamuflowane doświadczenie jej przodków oraz że żadna grupa ludzka nie ma jakiegoś wyższego źródła autorytetu niż owo nagromadzone doświadczenie.

- Celem edukacji w politycznym liberalizmie R. Rorty'ego jest urzeczywistnianie idei, aby wolność stawała się miejscem autokreacji jednostki.

- Edukacja ma umożliwić ludziom wybór sposobów życia, które przyniosłyby im najwyższy stopień rozwoju i samorealizacji.

- Ludzie muszą mieć możliwość kształtowania własnego życia i nikt nie może określać losu innych.

Teoretyczne kontrowersje wokół pragmatyzmu

- Pragmatyzm oskarżany jest o nihilizm i relatywizm. U podstaw tych zarzutów leży przekonanie, że pozbawia on człowieka podstaw w sferze wyborów przekonań i wartości.

Oskarżenie o nihilizm podnosi fakt, że skutkiem odrzucenia ahistorycznej prawdy oraz obiektywności jest trywializacja i zrównanie wszystkich wartości. Pragmatyści argumentują jednak, że fakt rozpoznawania wartości jako wytworów ludzkich aspiracji, praktyk i celów nie deprecjonuje „wartości" owych wartości. Twierdzą, że tak czy inaczej moralność jest społeczna i ten właśnie fakt nadaje wartościom prawomocność. Krytycy pragmatyzmu utrzymują, że obalenie fundacjonalizmu w epistemologii jest równoznaczne z relatywizmem w sferze przekonań.

7 c. Pedagogika Marii Montessori

Pedagogika Marii Montessori (1870- 1952)

SPECYFIKA PEDAGOGIKI MARII MONTESSORI

- Podstawą teoretycznych oraz praktycznych aktywności nauczyciela jest dziecko oraz jego biologiczny i społeczny rozwój.

- Wychowanie to bardzo specyficzny rodzaj „ pomocy osobie ludzkiej w osiąganiu przez nią niezależności” , to także „ pomoc dawana dziecku od urodzenia w jego psychiczno- duchowym rozwoju”. W tym czasie ma miejsce stały postęp w sferze ducha i ciała , zaś jego siłą sprawczą staje się energia będąca źródłem aktywności dziecka.

- Uważała , że każde dziecko jest „ budowniczym samego siebie”, cały zaś proces budowy powinien odbywać się w interakcji ze środowiskiem dziecka . Dzięki właściwościom „absorbującej psychiki” ( czyli okresów szczególnej wrażliwości oraz tzw. polaryzacji uwagi) dziecko świadomie chłonie wrażenia , zdobywa wiedzę wraz z doświadczeniem. Wszystko to warunkuje jego stały i prawidłowy rozwój.

- dziecko jest pełnoprawną istotą ludzką, która może wywierać pozytywny wpływ na dorosłych

( „dziecko i osoba dorosła to dwie różne części ludzkości, które nawzajem wpływają na siebie i przy obopulnej pomocy powinny współistnieć w harmonii. To nie jest tylko tak, że dorosły musi pomagać dziecku, ale także dziecko musi pomagać dorosłemu.”)

Odkrycie polaryzacji uwagi

Zjawisko głębokiego i długotrwałego zainteresowania dziecka jednym przedmiotem lub czynnością, pozostawania przy niej albo powrotu do niej w celu dokonywania odkryć na drodze głębokich, osobistych przeżyć.

Ta siła twórcza polaryzacji uwagi miałą występować tylko wtedy, gdy nauczyciel zdoła uwzględnić potrzeby rozwoju dziecka przy wspólistniejących okresach tzw. wrażliwych cykli. Kiedy więc w tzw. wrażliwej fazie wystąpi polaryzacja uwagi, będzie to sygnał , że wyniki dziecka w nauce powinny być dobre.

a. Wrażliwe fazy

- 6r.ż. - wrażliwość na język mówiony i pisany, na ruch, zachowania społeczne i porządek. Absorbujący duch działa w okresie między narodzinami a 3 rokiem życia. Po tym okresie wzrasta wrażliwość na porządek. To okres, kiedy ze stanu nieświadomości dziecko buduje już świadomie swoją osobowość. Tworzą się klasyfikacje i pojęcia.

- 7- 12 r.ż.- do głosu dochodzi świadomość. Faza wrażliwości na

moralność, sprawiedliwość, dobro, zło, uczucia religijne oraz rozmaite dziedziny nauki, okres rozpoznawania reguł, wartości i norm moralnych w otoczeniu społecznym. Wzrasta zainteresowanie światem roślin i zwierząt, zwiększa się podatność na zdobywanie wiedzy. Pojawia się umiejętność „studiowania całości poprzez badanie detalu”. Dla tego okresu zycia staje się ważne wychowanie kosmiczne Montessori, łączące w sobie elementy wiedzy o ziemskim globie.

- 13- 18r.ż.- wrażliwość na godność osobistą, odpowiedzialność i wiara we własne siły. Okres oddalania się od rodziców, poszukiwania własnych systemów wartości i norm, szukanie sensu życia, próby sprawdzania własnych sił i możliwości.

Wychowanie powinno przebiegać w przygotowanym otoczeniu ( wspieranie i pomoc w indywidualnym rozwoju). Osoby dorosłe powinny respektować role polaryzacji uwagi i zważać na normalizację jako cel rozwoju. (ważne) Właściwe organizowanie otoczenia pod względem materialnym ( odpowiedni budynek, znajdujące się w nim sprzęty, pomoce rozwojowe Montessori oraz inne pomoce dydaktyczne wspierające rozwój dziecka), strukturalno- dynamicznym ( normy budowy właściwego otoczenia, zasady pracy z pomocami rozwojowymi, zasady porządku i wolności zgodne z teoria wychowania Montessori) i osobowym( osoba nauczyciela, wymieszana wiekowo grupa dzieci i rodzice) .

Wszystkie wskazania opierają się na wyznaczaniu pięciu obaszarów wolności, która polega na uwalnianiu się dziecka poprzez aktywny rozwój, poprzez ciężka pracę rozwoju. Stawanie się wolnym jest procesem dochodzenia do niezależności. Stąd mowa o wolności BIOLOGICZNEJ < SPOŁECZNEJ< PEDAGOGICZNEJ< MORALNEJ I METODYCZNEJ.

7 d. Pedagogika Janusza Korczaka

Janusz Korczak (Henryk Goldszmit) (1878–1942),

Lekarz, pisarz, pedagog, moralista i działacz społeczny. Zaniedbano formalności metrykalnych i stąd nie da się ustalić dokładnego roku urodzenia. Jego rodzina była zupełnie zasymilowana, dopiero z czasem, z powodu narastającego antysemityzmu, zaczął się zajmować swoim żydowskim pochodzeniem.
dyrekcja też wydawała bilety urlopowe na wyjazdy wakacyjne i w czasie ferii świątecznych.
Podstawowe założenia pedagogiki Janusza Korczaka

Wyróżnia się następujące idee przewodnie, na które warto zwrócić uwagę, studiując pedagogiczną i literacką spuściznę Janusza Korczaka, a mianowicie:

- Szacunek do dziecka jako człowieka rozwijającego się poprzez własną aktywność, jako podmiotu.

- Zasada (i praktyka) partnerstwa dziecka w procesie wychowania.

- Prawo dziecka do opieki oraz odpowiedzialność społeczeństwa dorosłych za warunki życia dziecka.

- Poszukiwanie syntezy wiedzy o dziecku.

- Techniki działania pedagogicznego jako konsekwencja przyjętych ogólnych założeń systemu opiekuńczo-wychowawczego

- Koncepcja wychowawcy, wynikająca z ogólnej postawy Korczaka wobec dziecka.

Ze względu natomiast na treść pedagogiczną Nowego Wychowania podkreśla się w dziełach Janusza Korczaka trzy główne jego zakresy:

- Treści ogólnoludzkie, które powinny być udostępniane całemu społeczeństwu, adresowane do rodziców i dzieci.

- Treści ogólnopedagogiczne-do wykorzystania w kształceniu i doskonaleniu kadry pedagogicznej.

- Treści szczegółowe-do wykorzystania szczególnie przez wychowawców zatrudnionych w placówkach opiekuńczo-wychowawczych.

Janusz Korczak był prekursorem walki o prawa dziecka.

Zwracał szczególną uwagę na nierównoprawną pozycję dzieci w społeczeństwie, ich zależność od dorosłych. Domagał się, by uznano, że dziecko jest pełnowartościowym człowiekiem od chwili narodzin, na każdym etapie swojego istnienia i ma prawo być sobą, takim jakim jest.

Był kreatorem takich wartości, jak: miłość do bliźnich, sprawiedliwość, godność, szacunek, piękno i prawda. Twierdził, że dorośli często niedopuszczają dzieci do spraw codziennych, uznając je za małe i niedoświadczone. Słowa Korczaka zawarte w „Prawie dziecka do szacunku" stały się idea przewodnią i wykładnią współczesnych koncepcji ochrony praw dziecka. Jest w nich zawarty apel do świata ludzi dorosłych, którzy w ferworze zajęć, obowiązków, kłopotów, a może z przyzwyczajenia traktują dziecko jak przedmiot. To apel o godne traktowanie każdej żywej istoty, a przede wszystkim dziecka, którego los zależy od woli dorosłych. Stary Doktor tak ujmuje ten aspekt w trzech krótkich, ale jakże wymownych punktach:

• Prawo dziecka do śmierci

• Prawo dziecka do dnia dzisiejszego.

• Prawo dziecka, by było tym, czym jest.

Studiując jego pisma pedagogiczne, odnajdziemy w nich apel do wychowawców, by zatroszczyli się o takie prawa dziecka, jak:

• Prawo do szacunku

• Prawo do miłości

• Prawo do tajemnicy

• Prawo do samostanowienia

• Prawo do własności

• Prawo do własnego rozwoju i dojrzewania

• Prawo do ruchu, do zabawy, do pracy i badania

• Prawo do sprawiedliwości w życiu

Kolejną, jakże aktualną ideą pedagogiczną Korczaka jest partnerstwo w relacji wychowawca-wychowanek, które powinno wyrażać się w odrzuceniu przez pedagogów despotycznego rygoru na rzecz wzajemnego porozumiewania się, współdziałania, wspólnego uzgadniania żywotnych dla obu stron spraw, zaufania do dziecka, do jego rozsądku i umiejętności w stosunkach interpersonalnych między dzieckiem a wychowawcą.

Recepcja pedagogjki J. Korczaka w Polsce

Idee Korczaka przeniknęły do polskiej oświaty dzięki zmianom ustrojowym 1989r, Wpisując się w modele kształcenia i wychowania autorytarnego szkolnictwa niepublicznego. Recepcja pedagogiki korczakowskiej, badania nad nią oraz jej upowszechnianie i praktyczne aplikacje mają znacznie szerszy zakres i swoja historię. W 1946 roku powstał - w strukturach Towarzystwa Przyjaciół Dzieci - Komitet Korczakowski. Istnienie Komitetu Korczakowskiego zakończone zostało obchodami pięćdziesięciolecia jego istnienia w 1996 roku.

7 e. Peagogika Petera Petersena

Peter Petersen – twórca szkoły eksperymentalnej, która po Kongresie Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania w Locarno w 1927 roku, została nazwana planem jenajskim i przyniosła jej twórcy międzynarodową sławę.

Życie Petera Petersena (1884-1952).

Był niemieckim pedagogiem, studiował w Lipsku, Kolonii, Kopenhadze i Poznaniu. Interesował się filozofią niemiecką, teologią i pedagogiką. W 1909 roku obronił pracę doktorską pt. „Idea rozwoju w filozofii Wilhelma Wundta”, w 1920 zrobił habilitację, która dotyczyła zagadnień ściśle filozoficznych i była badaniem recepcji filozofii Arystotelesa w Niemczech.

Poglądy pedagogiczne Petera Petersena.

- Współcześni Petersenowi i historia bardziej doceniły jego osiągnięcia praktyczne niż naukowe.

- Według J.Jędrychowskiej cała jego koncepcja opierała się na wierze w niezmienny i odwieczny sens bytu, na pojęciu wychowania jako dążeniu do absolutu, dobra i miłości.

- Sam Petersen swoją koncepcję nazywał realizmem pedagogicznym. Chciał opisać człowieka w jego konkretnym bycie i ugruntować pojęcie wychowania (ważniejszego niż nauczanie) na podstawie koncepcji wspólnoty.

- Osią jego koncepcji było pojęcie wspólnoty, która powinna być celem życia, rozumianej jako: wszechstronny duchowy związek ludzi wynikający z naturalnego popędu, który jest źródłem wszelkiej twórczej siły.

- Petersen odwrócił ideę pedagogiki indywidualistycznej twierdząc, że to wspólnota jest warunkiem twórczości. Dzięki wspólnocie człowiek może współużytkować dobra duchowe i materialne.

- Wspólnota jest w tej teorii realnością ewoluującą od wspólnoty naturalnej (ludzie powiązani więzami krwi, przyjaźni, sąsiedztwa itd.), poprzez naród/wspólnotę narodową (wspólnota oparta na jedności natury, języka i wartości; organiczna całość zachowująca swą jednolitość i tożsamość dzięki miłości), do ludzkości (wspólnota kulturowa).

- Petersen żywił przekonanie, że siły działające wewnątrz wspólnoty są niedostrzegalne, ale przez to wychowawczo jeszcze bardziej skuteczne.

- Sądził, iż stanem naturalnym i pierwotnym we wspólnocie jest jedność ludzkiej woli, uważał, że zło nie może stać się rzeczywistością życia wspólnoty, gdyż postrzegał człowieka jako istotę z natury dobrą.

- Paradoks: Petersen jednocześnie twierdził, za Kantem, że dobra i wartości kultury są źródłem człowieczeństwa. We wspólnocie ciągle ponawiany jest proces kształtowania się sił moralnych nowego pokolenia.

Na pojęciu wspólnoty ściśle opierały się inne pojęcia koncepcji Petersena, takie jak:

1) Wolność w poglądach Petersen była realnym, swobodnym rozwojem sił duchowych człowieka w jego naturalnym środowisku, jakim miała być wspólnota. Jedyny dopuszczalny przymus to przymus sytuacji pedagogicznej.

2) Problem wzajemnych relacji między jednostką i grupą społeczną. Peter Petersen za H.Staudingerem uważał, iż „każda jednostka jest oszlifowaną soczewką, w której przegląda się wspólnota.”

3) Osobowość. Atrybutem indywidualności jest stan wewnętrznej harmonii woli, działania i stanów uczuciowych. Taka indywidualność zmierzająca do osiągnięcia celów ponadosobowych/celów wspólnoty staje się osobowością.

4) Wychowanie – funkcja, obejmująca całą rzeczywistość, która sprawia to, co w człowieku nazywamy uduchowieniem, uczłowieczeniem, osobowością. Prawdziwe wychowanie dokonujące się w relacji „człowiek-człowiek” i „człowiek-przyroda” jest niezamierzonym oddziaływaniem duchowym (ma charakter nieokreślony, bezkierunkowy, spontaniczny i irracjonalny). „Jest takim samym faktem jak życie, w gruncie rzeczy całkiem tak samo niedającym się wyjaśnić” – Petersen wykluczał możliwość określenia istoty wychowania, ale jednocześnie zakładał istnienie jakiejś wspólnej, ponadludzkiej, transcendentalnej instancji gwarantującej jego jedność.

Wychowanie dokonywać się miało w zgodzie z ideami pedagogiki reform, miało wychodzić od wspólnoty wychowawczej, od organizacji pracy, od sytuacji wychowawczej. Uczniowie sami ustalali prawa, których potem konsekwentnie przestrzegali. Wychowawcę miała cechować harmonia wewnętrzna, otwarcie na cele wspólnoty duchowej, wiara w ideę braterstwa. Jego działanie miało polegać na działaniach pozawerbalnych.

5) Kształcenie – zadaniem nauczyciela było tworzenie zdrowej atmosfery pracy, pobudzanie wychowanków do swobodnych wypowiedzi oraz wyjaśnianie technicznych trudności związanych z podjętą przez dzieci pracą.

- W planie jenajskim obowiązywała koncepcja tygodniowego planu pracy – tydzień każdy tydzień miał swoje naczelne hasło – brak sztywnego programu nauczania, przedmiotem pracy szkolnej były tematy aktualnie wysuwane przez grupę (niepostrzeżenie ukierunkowywane przez nauczyciela).

- Zajęcia przedmiotowe odbywały się w postaci kół. Cztery formy aktywności zewnętrznej: swobodna rozmowa, praca, zabawa i uroczystości (przyjęcie nowego rocznika, pożegnanie starego, urodziny dzieci, święta religijne). Formy aktywności wewnętrznej: myślenie, oglądanie, rozważanie i odczuwanie. Kontrola pracy i postępów dzieci odbywała się co pół roku w postaci relacji z wybranego przez uczniów materiału.

- Zasada indywidualizacji tempa pracy oznaczała rezygnację z systemu klasowo-lekcyjnego, stworzenie warunków do powstania wspólnot (warunki: uznanie dziecka za wartość, spożytkowanie różnic indywidualnych, holizm, potraktowanie wychowania jako wspierania autokracji, zdolność do dialogu).

- Organizacja procesu – 8 roczników podzielonych na trzy szczepy, łącznie nie więcej niż 500 osób; panowały zasady:

a) powszechności,

b) narodowości,

c) koedukacji

d) wolności od autorytarnych nauczycieli, państwa, Kościoła, gospodarki

e) aktywności – praca dzieci oparta na spontaniczności, skupieniu, unikaniu sztuczności,

f) pracy – integrująca dzieci, nauczycieli i rodziców wokół wspólnie realizowanych zadań;

Krytyka i recepcja pedagogiki Petera Petersena.

Pozytywy w koncepcji Petersena:

1. przekonanie, że uniwersalistycznie pojęte ideały są zbyt abstrakcyjne, aby mogły kierować szerokimi masami;

2. doceniał rzeczywisty wpływ wychowawczy wspólnot;

3. dominacja wychowania nad nauczaniem;

4. względna autonomia wychowanków;

Negatywy w koncepcji Petersena:

1. przekonanie, że najwyższe ideały nie odgrywają roli w wychowaniu;

2. nieuzasadniona negacja obecności zła w świecie ludzkim;

3. antyracjonalizm;

4. wiązanie jednostki z germańskim mitem plemiennym;

5. tam, gdzie wygasł wspólnototwórczy zapał nauczycieli i rodziców – szkoły ulegały likwidacji;

6. preferowanie zarządzania szkołą w sposób kolegialny;

7. wysoce niejednoznaczne pojęcie wspólnoty, na którym opiera się koncepcja; niezwykle łatwo dało się odwrócić osobotwórczą potęgę wychowawczą wspólnoty w jej przeciwieństwo (niedoceniała wartości twórczych osobowości);

8. charakter utopijny;

W Polsce koncepcja Petersena nie jest zbyt popularna, wdrożono ją w dwu klasach liceum w Pabianicach Pabianicach/Łodzi. Największe zainteresowanie koncepcją ma miejsce w Niemczech i Holandii, jednak marginalizuje się jej założenia teoretyczne (niechęć do powiązań z pedagogiką narodowosocjalistyczną), a na pierwszy plan wysuwa zagadnienie praktyczne.

7 f. Pedagogika Celestyna Freineta

Koncepcja Celestyna Freineta dotyczy przede wszystkim nauczania i wychowania na poziomie przedszkola i szkoły elementarnej (nauczanie zintegrowane). Niektóre rozwiązania przydają się w szkolnictwie ponadpodstawowym.

Życie Celestyna Freineta (1896-1966).

Był francuskim pedagogiem, pochodził z biednej, chłopskiej rodziny. I to środowisko przyrodnicze i ludzkie określiło jego stosunek do podstawowych zagadnień społecznych, filozoficznych i pedagogicznych. Od starszych braci, dziadków, pasterzy przejmował mądrość życiową, na którą składały się obserwacje i doświadczenia wielu generacji. Freinet myślał kategoriami ludzi prostych, czerpiących prawdę o życiu z samego życia, z codziennej, żmudnej pracy, z umiłowania przyrody, ze znajomości praw natury.

W 1923 roku Freinet zapoznał się z nurtem Nowego Wychowania – szczególnie bliski stał się dla niego naturalizm, a zwłaszcz myśl o potrzebie komplementarności edukacji i cywilizacji oraz potrzebie wyrobienia w młodym pokoleniu trzech elementarnych wartości, którymi są:

1. krytycyzm,

2. inicjatywa społeczna,

3. autentyczna solidarność oparta na koegzystencji i współdziałaniu.

Poglądy pedagogiczne Celestyna Freineta.

Punktem wyjścia w budowaniu własnego stanowiska pedagogicznego była niezgoda na zastaną, martwą duchowo i pełną brutalności szkołę, a także stopniowo pogłębiane i poszerzane eksperymentowanie.

1) Pedagogika Freineta była pedagogiką zdrowego rozsądku, wychodziła od tego, co jest dane empirycznie/zmysłowo, trzymała się konkretu (brak wielkich uogólnień i abstrakcyjnych konstrukcji).

2) Idee w niej zawarte oscylują wokół koncepcji naturalizmu (zasada indywidualizacji w procesie wychowania) i generalnie Nowego Wychowania.

3) Pedagogika Freineta jest otwarta tzn. każdy „freinetowiec” może z niej korzystać, modyfikować ją (stosownie do miejsca, warunków, możliwości) i ulepszać (nowe pomysły, narzędzia).

4) Pedagogika Celestyna Freineta otwiera szkołę na środowisko społeczne, jest pomostem łączącym to, co zewnętrzne, z tym, co ludzkie i wewnętrzne (potrzeby, ekspresja, wolność).

5) Osią pedagogiki Freineta jest swobodna ekspresja. Wokół niej zbudował on gamę technik pozwalających na aktywizację całej osobowości wychowanka i wkraczanie w wiele dziedzin twórczości kulturalnej – Freinet kładł nacisk na to, aby ekspresja sztuki dziecięcej była możliwie wszechstronna (ekspresja literacka, muzyczna, plastyczna, teatralna itd.), był to sposób na nudę i rutynę szkoły tradycyjnej.

Techniki Freineta:

1) Swobodny tekst (kształcenie przeżyć estetycznych i wyobraźni; praca w grupkach = zaspokajanie potrzeby komunikacji)

2) Korespondencja międzyszkolna i wzajemne odwiedziny (kształcenie postawy solidaryzmu społecznego w duchu równości i miłości bliźniego)

3) Gazetka i drukarnia szkolna (ukazywały się w niej najlepsze prace uczniów; zawierała trzy ważne elementy: krytykujemy, winszujemy, życzymy sobie)

4) Fiszki autokreacyjne/samokontrole (kartoniki z zadaniami/testami dla uczniów i odpowiedziami – dziecko samo sprawdza poprawność wykonania ćwiczenia; samokontrola uwalnia od lęku przed nietrafną czy niesprawiedliwą oceną)

5) Doświadczenie poszukujące (polega na poszukiwaniu informacji w celu rozwiązania konkretnego problemu; sposoby zbierania informacji: wywiady terenowe, wycieczki, krótkie referaty, samodzielnie dobierane lektury itd.)

6) System sprawności (zdobywane przez ucznia wg własnego uznania, aktualnych zainteresowań)

Samorząd uczniowski (uzgadnianie planu zajęć tygodniowych, sąd uczniowski itp.)

Dzięki wprowadzeniu technik szkoła staje się zajmująca, zobowiązująca, twórcza i ciekawa.

Celestyna Freinet podkreślał, iż kształcenie i wychowanie dokonują się przez działanie. Stąd wynika zasada wychowania przez samodzielną pracę, która jest bardzo ważnym elementem koncepcji Freineta, gdyż praca wg niego jest wyróżnikiem ludzkiej egzystencji. Freinet uważał, że bliższa naturze dziecka jest praca indywidualna dokonująca się w obrębie kolektywu i na rzecz wspólnoty w przeciwieństwie do pracy zbiorowej wykonywanej wg jednego narzuconego rytmu i tej samej treści.

Cel wychowania: „maksymalny rozwój osobowości w obrębie kolektywu, któremu dziecko służy i z którego usług korzysta.”

Recepcja i krytyka stanowiska Celestyna Freineta.

Co stanowi o żywotności pedagogiki Freineta? Co jest szczególnie cenne/ważne?

1. przekonanie Freineta o możliwości zbudowania skutecznej pedagogiki na podstawie doświadczenia

2. ciągle z powodzeniem wykorzystywane techniki

3. świadomość otwartości tej koncepcji (otwartość na rozwijający się podmiot, cywilizację)

4. konkretność, oparcie na doświadczeniu, praktyce

5. nowa forma urzeczywistniania haseł Nowego Wychowania

Co zarzucano Freinetowi?

1. przesadną wiarę w możliwości dziecka

2. nadmierną koncentrację na płynnych jeszcze zainteresowaniach dzieci

3. zbytnie zaufanie do spontaniczności i autonomii dziecka

Formy instytucjonalne ruchu Nowoczesnej Szkoły Francuskiej.

Współcześnie w naszym kraju działa Polskie Stowarzyszenie Animatorów Pedagogiki Celestyna Freineta w Otwocku (od 1992 roku), istnieje 2 grup regionalnych obecnych również w Internecie. Stowarzyszenie wydaje pismo „Freinetowskie Inspiracje”.

W 2002 roku odbyło się międzynarodowe spotkanie freinetowców w Warnie na temat: „Pedagogika Freinetowska pomostem do większości praw obywatelskich.”