tytuł: "Psychologia dziecka"

autor: Gary Haith

œrodowiskiem: Prolog

W cišgu kilku minionych dziesięcioleci przedmiot zainteresowań psychologii rozwojowej znacznie się zmieniał. Do lat 60. dyscyplina ta koncentrowała się głównie na opisowym charakteryzowaniu rozwoju w poszczególnych okresach życia dziecka. Myœlenie i badania psychologów rozwojowych były ukierun­kowane koncepcjami Freuda i neofreudowskimi, a potem teoriš Piageta. W latach 60., wraz z nasile­niem się zainteresowań społecznymi i œrodowisko­wymi wyznacznikami rozwoju, wyłoniła się nowa perspektywa, uwzględniajšca procesy społecznego uczenia się. Do podstawowych typów uczenia się na drodze wzmacniania, karania i różnicowania Albert Bandura dodał uczenie się obserwacyjne, co zwróciło uwagę teoretyków na oddziaływania soc­jalizacyjne, jakim podlega dziecko w swoim œrodo­wisku. Duch czasu lat 70. odsunšł w cień podejœcia enwironmentalistyczne i zapoczštkował w psycholo­gii rozwojowej tzw. rewolucję poznawczš. Do teorii Piageta dołšczyły modele przetwarzania informacji jako alternatywne sposoby wyjaœniania poznania, a badania nad poznawaniem społecznym zaczęły łamać bariery tradycyjnie oddzielajšce dwie dziedzi­ny rozwoju: rozwój poznawczy i rozwój społeczny.

W latach 80. dokonał się w teorii rozwoju jesz­cze jeden ważny zwrot. Inspirowana głównie przez prace Urie Bronfenbrennera, psychologia rozwojo­wa zaczęła coraz wyraŸniej przyjmować podejœcie systemowe. Dziecko przestano traktować jako bier­nego odbiorcę wpływów otoczenia, dostrzegajšc, że jest ono aktywnym wytwórcš tych wpływów. Od sa­mego poczštku niemowlę angażuje się w transak­cyjnš wymianę ze swoim opiekunem, w trakcie któ­rej każda ze stron reguluje zachowanie drugiej. Gdy dziecko staje się nieco starsze, jego rozwój wchodzi w istotne interakcje z różnymi œrodowis­kami, w jakich przebiega; najważniejszymi sš sys­tem rodzinny i œrodowisko szkolne. Rozwój poznawczy także odzwierciedla tę systemowš wymianę; do­wodem akceptacji tej tezy jest gwałtowny wzrost popularnoœci społeczno-kulturowego modelu roz­woju stworzonego przez Lwa Wygotskiego.

Z czasem zmieniały się też podręczniki psycho­logii dziecka. Gdy dyscyplina ta opierała się na po­dejœciu opisowym, normš było budowanie po­dręczników w sposób chronologiczny, dobrze po­zwalajšcy œledzić przebieg rozwoju dziecka. W miarę jak psychologia rozwojowa stawała się naukš œcisłš i empirycznš, coraz częœciej zaczęły się pojawiać podręczniki ustrukturalizowane tematycznie, koncen­trujšce się na teoriach I badaniach naukowych.

Niestety, podręczniki psychologii rozwojowej nie dotrzymujš kroku współczesnej tendencji do ujęć systemowych. Niektórzy odpowiedzieli na niš, po prostu dodajšc na końcu ksišżek rozdziały poœwię­cone rodzinie czy szkole. Rozwišzanie takie jest niezręczne. W tematycznie ustrukturalizowanych ksišżkach poszczególne rozdziały dotyczš aspek­tów rozwoju dziecka (takich, jak fizyczne wzrasta­nie, język, moralnoœć itd.), które w badaniach sš zwykle zmiennymi zależnymi. Natomiast odrębne rozdziały poœwięcone oddziaływaniom œrodowisko­wym opisujš wyznaczniki rozwoju człowieka repre­zentujšce zmienne niezależne. Co najważniejsze, omówienie tych oddziaływań pojawia się zbyt póŸ­no. Czynniki tkwišce w rodzinie czy szkole należy uwzględniać przy rozważaniu odpowiednich aspek­tów rozwoju. Jeœli chcemy na przykład wiedzieć, jak wielkoœć rodziny czy klasy szkolnej wpływa na in­teligencję, dane na ten temat powinniœmy znaleŸć w rozdziale dotyczšcym inteligencji, a nie w roz­działach o rodzinie czy szkole, zamieszczonych na końcu ksišżki. Pewnym sposobem poradzenia sobie z tym problemem jest wybieranie odpowiednich fra­gmentów materiału z póŸniejszych rozdziałów i wstawianie ich we właœciwe miejsca. Robi tak wie­lu wykładowców; jednak jest to również niewygodne i niesatysfakcjonujšce rozwišzanie.

Lepiej jest od razu integrować dane dotyczšce rodziny, szkoły i innych wpływów œrodowiskowych z resztš treœci zawartych w podręczniku. Pozwala to na kolejne studiowanie, w porzšdku tematycz­nym, rozwoju w poszczególnych zakresach z uwzględnieniem całego bogactwa zmiennych, któ­re nań wpływajš. Tak właœnie jest w naszym pod­ręczniku.

Zaczynamy od wprowadzenia ekologicznego punktu widzenia w rozdz. 2., w którym omawiamy też główne teorie dominujšce dziœ w psychologii rozwojowej. Każdy następny rozdział zawiera częœć Rozwój a œrodowisko, przedstawiajšcš jakiœ specyficzny przykład zastosowania podejœcia sys­temowego do danego aspektu rozwoju. W rozdzia­le 3. (Metody badań) opisujemy badania Glena Eldera nad biegiem życia. W rozdziale 4. (Genety­ka) prezentujemy proponowany przez Sandrę Scarr model wyboru niszy, wyjaœniajšcy interakcję genów ze œrodowiskiem. W rozdziale 9. (Rozwój poznawczy) przedstawiamy klasyczne już badania Ceci i Bronfenbrennera. W rozdziale 16. {Stosunki z rówieœnikami) zajmujemy się sieciami społeczny­mi dziecka ocenianymi za pomocš techniki Spacer po Okolicy, stworzonej przez Brendę Bryant. W niektórych wstawkach także rozważamy interak­cyjne wpływy œrodowiska, zajmujšc się na przykład dwujęzycznoœciš (wstawka 11-3), zwišzkiem mię­dzy praktykami wychowawczymi rodziców a stoso­wanymi przez nich stylami nauczania (wstawka 14-2) i pytaniem, czy szkoła faworyzuje chłopców (wstawka 15-2). Tego rodzaju dane wplatamy w cały tekst, omawiajšc specyficzne wpływy (np. klasy społecznej, rasy, kultury) dosłownie w każ­dym rozdziale.

W efekcie powstał podręcznik przeznaczony na lata 90.,. nie tylko wiernie obrazujšcy dyscyplinę, lecz także organizujšcy materiał w najbardziej przy­datny wykładowcom sposób. Mamy nadzieję, że Czytelnicy podzielš tę opinię.

O autorach:

ROSS VASTA jest profesorem psychologii na Uniwe­rsytecie Stanu Nowy York w Brockport. Dyplom ukończenia college'u uzyskał w Darmouth w roku 1969, a stopień doktorski z zakresu psychologii kli­nicznej i rozwojowej - w roku 1974 na Uniwer­sytecie Stanu Nowy York w Stony Brook. Goœcił na Uniwersytecie Kalifornijskim i Uniwersytecie Północ­nej Karoliny w Chapel Hill. W roku 1987 zdobył nagrodę za wybitne osišgnięcia w dziedzinie nau­czania. Jego wczeœniejsze ksišżki to Studying Chil­dren: An Introduction to Research Methods (Bada­nie dziecka: wprowadzenie do metod badawczych) i Strategies and Techniques of Child Study (Strate­gie i techniki badania dziecka). Jest obecnie redak­torem rocznika Annals of Child Development. Zaj­muje się zarówno badaniami podstawowymi, jak stosowanymi, dotyczšcymi m.in. fizycznych nadużyć wobec dziecka oraz międzypłciowego zróżnicowa­nia zdolnoœci przestrzennych.

MARSHALL M. HAITH jest profesorem psychologii na Uniwersytecie Denver i w Instytucie Badań Nau­kowych nad Zdrowiem Psychicznym. Ukończył w 1959 roku Uniwersytet Missouri, a w 1964 zrobił doktorat na Uniwersytecie Kalifornijskim w Los An­geles. Pracował na Uniwersytecie Yale, a potem na Uniwersytecie Harwardzkim oraz uniwersytetach

w Genewie i Paryżu. Jest autorem prac Day Care and Intervention Programs for Infants under Two Years of Age (Programy opieki i działań interwen­cyjnych wobec niemowlšt) i Rules that Babies Look by The Organization of Newborn Visual Activity (Organizacja aktywnoœci wzrokowej u noworodka). Wspólnie z J.J. Camposem był redaktorem 2. tomu Podręcznika psychologii dziecka P.H. Mussena. Je­go zainteresowania badawcze dotyczš m.in. spost­rzegania i kształtowania się oczekiwań w okresie wczesnego niemowlęctwa oraz rozwoju zdolnoœci do przetwarzania informacji.

SCOTT A. MILLER jest profesorem psychologii na Uniwersytecie Floryda. Po skończeniu w 1966 roku Uniwersytetu Stanfordzkiego wstšpił do Instytutu Rozwoju Dziecka na Uniwersytecie Minnesota, gdzie w 1971 roku otrzymał stopień doktora. Pracę rozpoczynał na Uniwersytecie Michigan. Jest auto­rem ksišżki Developmental Research Methods (Me­tody badań rozwojowych i współautorem (z Joh­nem Flavellem i Patrycjš Miller) pracy Cognitive De­velopment (Rozwój poznawczy), wyd. 3. Prowadzi badania nad rozwojem procesów poznawczych, in­teresujšc się zwłaszcza pracami Piageta, rozumie­niem przez dzieci koniecznoœci logicznej oraz prze­konaniami rodziców na temat dzieci.

Przedmowa

Piszšc Psychologię dziecka, chcieliœmy pomóc wy­kładowcom maksymalnie usprawnić uczenie się studentów oraz przedstawić wierny i wyczerpujšcy obraz dyscypliny, jakš jest współczesna psycholo­gia rozwojowa. Mamy nadzieję, że osišgnęliœmy te cele i że udało się nam to zrobić w nowy i in­teresujšcy sposób. Choć wiele spoœród przedsta­wionych tu treœci zorganizowaliœmy tak, jak można by tego oczekiwać po tematycznie ustrukturalizo­wanym podręczniku psychologii dziecka, nie waha­liœmy się burzyć tradycyjnych schematów tam, gdzie były potrzebne ulepszenia i zmiany. Pozwolimy so­bie pokrótce przedstawić Czytelnikowi przyœwiecajš­ce nam idee, które stanowiš o odmiennoœci tej ksišżki w stosunku do innych podręczników.

UKIERUNKOWANIE NA DANE NAUKOWE

Psychologię dziecka traktujemy w tym podręczniku jako naukę przyrodniczš i wobec tego prezentuje­my w sposób odzwierciedlajšcy jej naukowš pod­budowę. Oprócz tego, że jeden rozdział (3.) w cało­œci poœwięciliœmy metodom badawczym, także w in­nych miejscach ksišżki wielokrotnie omawiamy szczegółowe kwestie metodologiczne, np. porównujšc w rozdz. 4. różne modele badań nad rolš czynników genetycznych w rozwoju czy opisujšc w rozdz. 14. podejœcie Susan Harter do oceny poczucia własnej wartoœci.

Oczywiœcie nie każdy, kto interesuje się dziec­kiem, przyjmuje naukowy punkt widzenia. Niemniej jednak współczesna psychologia ma swe korzenie w eksperymentalnych laboratoriach Wilhelma Wund­ta i Williama Jamesa; próbujemy więc pokazać, co pozostało z tego dziedzictwa w metodach, jakie stosujš współczeœni badacze do rozstrzygania ak­tualnych problemów rozwojowych.

KONCENTRACJA NA AKTUALNYCH PROBLEMACH

Wiedza z zakresu psychologii rozwojowej narasta w oszałamiajšcym tempie. Koniecznoœć utrzymania objętoœci podręcznika w okreœlonych granicach zmusza do dokonywania trudnych wyborów. Zdecy­dowaliœmy się przedstawić obecny stan dyscypliny, koncentrujšc się na najnowszych problemach i wy­nikach badań. Musieliœmy więc czasem rezygnować z przedstawiania treœci tradycyjnie uwzględnianych w podręcznikach psychologii rozwojowej, np. z in­terpretacji psychoanalitycznych każdego omawia­nego tematu. Tło historyczne dyscypliny, w tym wkład Freuda, przedstawiliœmy w rozdz. 1., dalej już kładšc nacisk na współczesne modele i aktualne kontrowersje, jak psychoteratologia, rola działania w percepcji, społeczno-kulturowy model inteligencji stworzony przez Wygotskiego czy rola temperamen­tu w powstawaniu przywišzania dziecka do matki.

Te podstawowe badania klasyczne, które każdy, kto studiuje rozwój dziecka, powinien - naszym zdaniem - znać, ale które niełatwo było dopaso­wać do omawianych przez nas tematów, przedsta­wiamy w specjalnie wyodrębnionych fragmentach, zatytułowanych Badania klasyczne.

UWZGLĘDNIANIE WPŁYWÓW ŒRODOWISKOWYCH

W wielu tematycznie ustrukturalizowanych podręcz­nikach omówienie oddziaływań rodziny i szkoły znajduje się w odrębnych rozdziałach, zamieszcza­nych na końcu ksišżki. W Psychologii dziecka nie traktujemy tych kwestii osobno, lecz uwzględniamy je przy omawianiu poszczególnych tematów, koncentrujšc się tym samym raczej na przedmiocie od­działywań aniżeli na charakteryzowaniu ich jako takich. Każdy rozdział, z wyjštkiem 1., zawiera po­nadto częœć zatytułowanš Rozwój a œrodowisko, przedstawiajšcš jakiœ szczególnie wymowny przy­kład roli czynników œrodowiskowych w rozwoju człowieka. Nieco więcej informacji na ten temat znajduje się w Prologu.

WIELOSTRONNOŒĆ UJĘĆ TEORETYCZNYCH

Zamiast akcentować jakšœ jednš orientację teorety­cznš, w naszej ksišżce przedstawiamy psychologię dziecka z trzech różnych, przyjmowanych współcze­œnie perspektyw, charakterystycznych dla: modeli poznawczo-rozwojowych, teorii uczenia się oraz po­dejœcia etologicznego. Podstawowe dla tych nurtów teoretycznych założenia omawiamy w rozdz. 2. Po­tem większoœć rozdziałów składajšcych się na czꭜci III i IV rozpoczynamy od wskazania, co każda z trzech grup koncepcji ma do powiedzenia na omawiany temat, a następnie prezentujemy wyniki badań i ich zastosowania. Umożliwia to studentowi odpowiedniš strukturalizację poznawczš przyswaja­nych treœci i w konsekwencji ułatwia ich interpreta­cję, porównywanie i krytycznš analizę. Na przykład w rozdz. 13., dotyczšcym rozwoju moralnego, za­czynamy od przedstawienia stadialnych teorii rozu­mowania moralnego proponowanych przez Piageta i Kohlberga, po czym analizujemy współczesne ba­dania zmierzajšce do sprawdzenia trafnoœci tych modeli i okreœlenia ich zasięgu.

W rozdziale 2. pokazujemy też ekologicznš kon­cepcję rozwoju człowieka Urie Bronfenbrennera, która łšczy w sobie pewne elementy trzech pozo­stałych podejœć. Orientacja ta przewija się w ksišż­ce we wspomnianych wczeœniej fragmentach Roz­wój a œrodowisko. Podkreœlamy w nich transakcyjny charakter procesów rozwojowych, m.in. ponownie zwracajšc uwagę na współczesne prace nawišzujš­ce do tradycji badawczej zapoczštkowanej przez Lwa Wygotskiego.

ORGANIZACJA MATERIAŁU

16 rozdziałów tego podręcznika ustrukturalizowano tematycznie i zgrupowano w cztery częœci. Częœć I przedstawia ogólne podstawy dyscypliny, omawiajšc historię, teorię i metody badawcze. Kwestie te, w zwišzku z ukierunkowaniem podręcznika na da­ne o charakterze naukowym, rozważane sš doœć szczegółowo. Częœć II koncentruje się na rozwoju biologicznym i fizycznym, uwzględniajšc takie tema­ty: genetyka, rozwój prenatalny, narodziny, wzras­tanie i rozwój ruchowy. Częœć III dotyczy rozwoju wrażeń i spostrzeżeń, procesów poznawczych oraz nabywania języka. W częœci IV opisujemy rozwój społeczny i rozwój osobowoœci, w tym: rozwój emo­cjonalny, procesy przywišzania, rozumowanie mo­ralne, zachowania prospołeczne i antyspołeczne, system Ja, rozwój ról płciowych i relacje między­rówieœnicze.

Treœci w obrębie poszczególnych rozdziałów częœci III i IV sš zorganizowane zgodnie z porzšd­kiem rozwojowym. Omawiajšc kolejne tematy - ta­kie jak język, role zwišzane z płciš itd. - zaczyna­my od okresu noworodkowego, następnie opisuje­my dalszy rozwój, aż do wieku dorastania. Pomaga to Czytelnikowi dostrzec cišgłoœć rozwoju w po­szczególnych zakresach i zrozumieć interakcje za­chodzšce między procesami biologicznymi i wpły­wami œrodowiskowymi.

WALORY DYDAKTYCZNE

W naszych staraniach o kompletnoœć i aktualnoœć przedstawianej wiedzy nie zapomnieliœmy, że pisze­my podręcznik, którego odbiorcami będš m.in. po­czštkujšcy studenci. Użyliœmy w naszej ksišżce spec­jalnych œrodków, by ułatwić nauczenie się materiału.

Czytelnoœć i prostota Dużo trudu włożyliœmy w to, by nasz podręcznik był interesujšcy i przy­stępny dla czytajšcych go studentów. Mamy na­dzieję, że dzięki lekkoœci stylu oraz jasnoœci, z jakš zostały przedstawione poszczególne pojęcia i wza­jemne relacje między nimi, studenci będš w stanie zrozumieć œcisły materiał.

Ponadto, by nie przytłoczyć Czytelników długimi i nudnymi omówieniami wyników badań, najpierw zdecydowaliœmy, które pojęcia i zasady student po­winien sobie przyswoić, a następnie starannie do­braliœmy ilustrujšce je dane empiryczne i przykłady z życia codziennego. Sšdzimy, że dzięki temu stwo­rzyliœmy ksišżkę, która przedstawia istotę i problemy psychologii rozwojowej w sposób prosty i skuteczny.

Wstawki W podręczniku wprowadzamy trzy typy wstawek. Wspomniane wczeœniej Badania klasycz­ne to omówienia badań, które jeœli nawet we współ­czesnych rozważaniach nie odgrywajš już ważniej­szej roli, to majš trwałš wartoœć historycznš (np. badania Hartshorne'a i Maya nad charakterem mo­ralnym czy Arnolda Gesella nad rozwojem rucho­wym bliŸništ). W Rozszerzeniach przedstawiamy in­trygujšce wyniki badań i ciekawe metody badaw­cze, np. badania nad słyszeniem przez płód (rozdz. 7.) i naœladowaniem u noworodków (rozdz. 8.) czy technikę Niemowlę X (rozdz. 15.). W Zastosowa­niach opisujemy techniki przeznaczone dla rodzi­ców, wychowawców czy terapeutów działajšcych w warunkach naturalnych, takie jak uczenie dzieci samoinstruktażu przy wykonywaniu zadań matema­tycznych (rozdz. 14.) lub wykorzystywanie rówieœ­ników jako terapeutów (rozdz. 16).

Bieżšcy słownik Szczególnie ważne dla Czytel­nika terminy zostały w tekœcie specjalnie wyróżnio­ne, a ich definicje sš ponadto zamieszczone na marginesach odpowiednich stron, a także na koń­cu ksišżki, co ułatwia przeglšdanie materiału.

Czšstkowe streszczenia Oprócz znajdujšcych się na końcu każdego rozdziału Podsumowań po­jawiajš się też streszczenia głównych częœci po­szczególnych rozdziałów. Zachęca to studentów do zatrzymywania się i refleksji nad tym, co przeczytali, a także ułatwia przechodzenie do następnych frag­mentów.

PODZIĘKOWANIA

Wiele osób pomogło nam w przygotowaniu tej ksišż­ki. Szczególnš wdzięcznoœć winniœmy przede wszy­stkim naszemu redaktorowi, Beverly Peavler, której rady, wsparcie i energia miały istotne znaczenie dla realizacji naszych zamierzeń. Specjalne podzięko­wania należš się też Pat Miller za cenny wkład wniesiony do wielu fragmentów podręcznika, Stevie­mu Ceci za udostępnienie nam nie opublikowanej jeszcze wersji jego najnowszej ksišżki oraz Harriet Rheingold za inspirujšce i motywujšce dyskusje do­tyczšce licznych kwestii.

W wielu sprawach, dużych i małych, pomagały nam nasze sekretarki - Kathie McCleary, Nancy Pleiman, Stacie Trexel i Cecile Chapman. Różnego rodzaju pomoc technicznš otrzymaliœmy też od wie­lu innych osób, wœród których byli: Susan Reckten­wald, Gary Haith, Greg Larson, Teresa Frith, Gail Goodman, Elisabeth Cunningham, Denise Arehart i Darlene DeMarie-Dreblow.

Chcemy też podziękować wszystkim wymienio­nym niżej recenzentom za uwagi i sugestie, które w znacznej mierze uwzględniliœmy w tekœcie.

Brian P. Ackerman, University of Delaware Dan Bellack, College of Charleston

Dana Birnbaum, University of Maine

Fredda Blanchard-Fields, Louisiana State University

Cathryn L. Booth, University of Washington

Theodore N. Bosack, Providence College

Harriet Budd

Bruce D. Carter, Syracuse University

Stephen J. Ceci, Cornell University

Beverly B. Eckhardt, Albuquerque Technical Institute

Beverly I. Fagot, University of Oregon-Eugene

Katherine W. Gibbs, University of California-Riverside

Terry R. Greene, Franklin i Marshall College

William S. Hall, University of Maryland at College Park

Erika Hoff-Ginsburg, University of Wisconsin-Parkside

Marsha Ironsmith, East Carolina University

Jane Jakoubek, Luther College

Boaz Kahana, Cleveland State University

Marguerite D. Kermis, Canisius College

Barbara Manning, University of Nebraska-Omaha

John C. Masters, Vanderbilt University

Robert G. McGinnis, Ancilla College

Richard Metzger, Mercer University

Barbara E. Moely, Tulane University

Ernst L. Moerk, California State University-Fresno

Harvey A. Pines, Canisius College

D. Dean Richards, University of California-Los Angeles

William L. Roberts, York University

Frederick M. Schwantes, Northern Illinois University

Harriet Shaklee, University of lowa-lowa City

Cecilia Shore, Miami University

Robert S. Siegler, Carnegie Mellon University

Thomas R. Sommerkamp, Central Missouri State College

Debra Cowart Steckler, Mary Washington College

Katherine Van Giffen, California State University-Long Beach

Diane N. Villwock, Moorehead State University

Amye Warren-Leubecker, University of Tennessee at Chattanooga

Alastair Younger, University of Ottawa

ROSS VASTA

MARSHALL M. HAITH

SCOTT A. MILLER

CZĘŒĆ 1.

Podstawy nauki

Rozdział 1

Wprowadzenie i ogólna perspektywa

PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA

Dlaczego badania dzieci?

Streszczenie

HISTORYCZNE POGLĽDY NA DZIECIŃSTWO

Starożytna Grecja i Rzym

Œredniowiecze

Renesans

Reformacja

Dualistyczny model Kartezjusza

Streszczenie

PIERWSI TEORETYCY

John Locke (1632-1704)

Jan Jakub Rousseau (1712-1778)

Karol Darwin (1809-1882)

Streszczenie

PIONIERZY PSYCHOLOGII DZIECKA

G. Stanley Hall (1846-1924)

John B. Watson (1878-1958)

Zygmunt Freud (1856-1939)

Arnold Gesell (1880-1961)

Jean Piaget (1896-1980)

Streszczenie

GŁÓWNE PROBLEMY W PSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ

Natura czy wychowanie

Cišgłoœć czy brak cišgłoœci

Rozwój normatywny czy idiograficzny

Streszczenie

PODSUMOWANIE

KSIĽŻKA ta przedstawia współczesnš naukowš psychologię dziecka. Prezentuje­my w niej rozwój dziecka i jego zachowań, poczšwszy od życia embrionalnego w łonie matki, a skończywszy na wchodzeniu w œwiat dorosłych w okresie adolescen­cji. Ponadto omawiamy rozliczne czynniki determinujšce rozwój dzieci i zastanawia­my się nad tym, jak badacze zachowujš rygory naukowoœci w prowadzonych przez siebie badaniach.

Próby wyjaœnienia istoty rozwoju dzieci pojawiały się tak dawno, jak sięga historia. Jednak psychologia dziecka jako nauka ma jedynie około 100 lat. Jak to się stało, że ten obszar zainteresowań nagle został okreœlony jako nauka? A przede wszystkim ­czym różni się badanie dzieci w ostatnim stuleciu w porównaniu ze stosowanym przez uprzednie trzy tysišclecia?

Różnica polega po prostu na wykorzystywanych metodach. Aby badanie było naukowe, musi być prowadzone zgodnie z zasadami właœciwymi metodzie naukowej. Zasady te okreœlajš na przykład, w jaki sposób należy gromadzić dane, jak je analizować i jakie wnioski można wycišgać na ich podstawie. Naukowcy wykorzys­tywali metodę naukowš w badaniach niezliczonych zjawisk, od gwiazd do rozgwiazd. W tej ksišżce pokazujemy, jak stosowano jš do badania dzieci.

Na pierwszy rzut oka może się wydawać, że zrozumienie istoty rozwoju jest zada­niem prostym. Rzeczywiœcie, typowe zachowania niemowlšt i małych dzieci - w tym mowa, interakcje z innymi ludŸmi czy nawet sposób myœlenia - sš prostsze niż analogiczne zachowania dorosłych. Ale byłoby błędem uznanie, że procesy leżšce u podłoża tych zachowań sš równie proste. Psychologowie przekonali się, że rozwój człowieka jest niezwykle złożony i skomplikowany, a ujawnienie wszystkich jego tajemnic stanowi poważne wyzwanie. Ponieważ metody naukowe zostały po raz pierwszy zastosowane do badania dzieci mniej więcej 100 lat temu, wiemy już stosunkowo dużo, ale wiele pozostało jeszcze do zbadania. W miarę jak gromadzili­œmy tę wiedzę, stawało się oczywiste, że znajdujemy się cišgle na poczštku drogi.

PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA

Należy zaczšć od dokładnego wyjaœnienia, czym jest psychologia i co badajš psy­chologowie. Psychologia jest naukowym badaniem zachowania. Większoœć psycho­logów zajmuje się zachowaniem człowieka, jednak każdy inny gatunek - myszy, ptaki czy małpy - może być przedmiotem analizy z psychologicznego (i rozwojowe­go) punktu widzenia.

Psychologia rozwojowa, jedna z najszerszych subdyscyplin psychologii, koncent­ruje się na zmianach w zachowaniu i zdolnoœciach pojawiajšcych się w miarę rozwoju. Psychologowie rozwojowi sš zainteresowani zarówno tym, na czym polegajš te zmiany, jak tym, co je powoduje. Inaczej mówišc, badania nad rozwojem majš dwa podstawowe cele. Pierwszy polega na opisaniu zachowania dzieci w poszcze­gólnych momentach rozwoju. Poszukuje się więc odpowiedzi na takie pytania, jak: Kiedy dzieci zaczynajš chodzić? Jakie sš typowe umiejętnoœci społeczne czterolatka? W jaki sposób szeœciolatki przeważnie rozwišzujš konflikty z rówieœnikami? Drugi główny cel badań polega na znalezieniu przyczyn i procesów powodujšcych okre­œlone zmiany w zachowaniu. Oznacza to okreœlenie udziału takich czynników, jak: wyposażenie genetyczne dziecka, biologiczne i strukturalne cechy ludzkiego mózgu, fizyczne i społeczne œrodowisko, w którym żyje dziecko, rodzaj przeżywanych do­œwiadczeń.

Psychologowie rozwojowi badajš zmiany zachowań w każdym momencie cyklu życiowego: od poczęcia do œmierci. Jednak większoœć spoœród nich koncentrowała się na okresie kończšcym się adolescencjš. Z tego powodu tradycyjnie psychologia rozwojowa i psychologia dziecka obejmowały ten sam zakres zagadnień. Sytuacja uległa wszakże zmianie. W ostatnich latach wiele badań nad rozwojem poœwięcono zagadnieniom zwišzanym z dorosłoœciš i wiekiem podeszłym. Wyłoniła się stšd psy­chologia rozwojowa biegu życia (life-span developmental psychology). Niniejsza ksišżka dotyczy jednak, tradycyjnie, wczesnego okresu życia (dlatego zatytułowaliœmy jš Psychologia dziecka).

Dlaczego badania dzieci?

Skoro psychologowie rozwojowi mogš badać każdy gatunek zwierzšt i każdy okres w życiu, pojawia się pytanie: Czemu tak wiele badań dotyczyło ludzi i skupiało się na wieku dziecięcym? Można podać na nie co najmniej pięć odpowiedzi.

Szybkoœć rozwoju Ponieważ badacze rozwoju sš zainteresowani zmianami, uzasa­dniona wydaje się koncentracja na okresie, w którym sš one szczególnie liczne. Dla większoœci gatunków taki okres przypada na pierwszš częœć życia. Na przykład u ludzi rozwój fizyczny jest w cišgu 1. roku życia intensywniejszy niż w jakimkolwiek innym okresie (w wieku 2 lat większoœć dzieci osišga już połowę swojego dorosłego wzrostu). Zmiany w zakresie interakcji społecznych, nabywania i wykorzystywania mowy, pamięci, zdolnoœci rozumowania i wszystkich innych obszarów ludzkiego funkcjonowania sš największe w dzieciństwie.

Długotrwałoœć wpływu Równie ważnym powodem badania właœnie dzieci jest fakt, że wykazano, iż zdarzenia i doœwiadczenia wczesnych lat silnie wpływajš na cało­kształt póŸniejszego rozwoju jednostki. Jak wyraził to poeta Wordsworth (a naukowcy wielokrotnie potwierdzili), „dziecko jest ojcem człowieka". W gruncie rzeczy prawie wszystkie teorie psychologiczne wskazujš, że to, kim jesteœmy dzisiaj, zależy w dużym stopniu od naszego rozwoju i doœwiadczeń w okresie dzieciństwa, chociaż, jak zobaczymy, poszczególne koncepcje w odmienny sposób wyjaœniajš ten zwišzek.

Wglšd w złożone procesy wieku dorosłego Nie wszyscy psychologowie czyniš głównym przedmiotem swoich badań wczesne okresy rozwojowe. Jednak nawet ci, którzy dšżš do poznania złożonych zachowań człowieka dorosłego, często dostrze­gajš potrzebę analizy analogicznych zachowań w okresie, gdy nie sš one jeszcze tak bardzo złożone. Na przykład większoœć ludzi potrafi wypowiadać długie i złożone zdania, które z kolei większoœć ludzi łatwo rozumie. Ludzie sš zdolni do tak złożonej formy komunikacji, gdyż nasz język kieruje się okreœlonym systemem zasad. Okazało się jednak, że okreœlenie tych zasad oraz sposobów ich stosowania jest bardzo trudne. Jedna z możliwoœci rozwišzania tego problemu to badanie mowy wówczas, gdy jest ona nabywana. Poczštkowo dzieci produkujš wypowiedzi składajšce się tylko z jednego lub dwóch słów. Jednak już nawet te pierwsze kombinacje słów powstajš zgodnie z okreœlonymi zasadami (będzie o tym mowa w rozdz. 11.). Bada­nia nad wczesnymi formami wypowiedzi pozwalajš badaczom na uzyskanie wglšdu w mechanizmy naszej złożonej, dorosłej mowy. Tak więc zarówno w zakresie naby­wania mowy, jak w wielu innych obszarach rozwijajšce się dziecko stanowi dla badaczy dobrš ilustrację rozwoju umiejętnoœci i zdolnoœci; przydatnš w poznawaniu zachowań ludzi dorosłych.

Znaczenie praktyczne Większoœć psychologów rozwojowych prowadzi badania laboratoryjne, koncentrujšc się często bardziej na podstawowych problemach teore­tycznych niż na zagadnieniach psychologii stosowanej. Jednakże wyniki tego rodzaju badań miewajš zastosowania praktyczne w rzeczywistych sytuacjach życiowych. Na przykład poszukiwania dotyczšce wczesnego rozwoju społecznego mogš pomóc w udzieleniu odpowiedzi na pytania rodziców o sposoby sprawowania opieki nad dzieckiem; badania nad rozwojem moralnym dzieci mogš pomóc okreœlić, jakie sposoby wychowania sš korzystne; eksperymenty dotyczšce rozwišzywania proble­mów przez dzieci dostarczajš nauczycielom informacji przydatnych w planowaniu nauki czytania. Oczywiœcie niektóre badania rozwojowe sš skierowane bezpoœrednio na problemy praktyczne, np. gdy dšżymy do sformułowania programów prewencyj­nych lub interwencyjnych. Mówišc prosto: jednym z powodów prowadzenia badań nad dziećmi jest dšżenie do uczynienia ich życia lepszym.

Ciekawe pole badań Wreszcie bardzo ważnym powodem dšżenia tak wielu psy­chologów rozwojowych do zrozumienia dzieci jest fakt, że dziecko ludzkie to fas­cynujšca i cudowna istota. Zwróćmy uwagę, że dzieckiem interesowali się artyœci, poeci i naukowcy reprezentujšcy przeróżne dziedziny wiedzy. Nic dziwnego, że i psy­chologowie poœwięcajš mu tak wiele uwagi. Jak bardzo intryguje łatwoœć, z jakš dwulatek przyswaja sobie swój język ojczysty (a doroœli często nie mogš sobie poradzić z naukš języka obcego), czy też twórczoœć dziecka bawišcego się z niewi­dzialnymi przyjaciółmi. A sš to u dzieci zjawiska powszechne. Rozwój dziecka pozo­staje jednak nadal w dużej mierze nie znany i wywołuje więcej pytań, niż nauka daje odpowiedzi.

Streszczenie

Psychologowie rozwojowi wykorzystujš metodę naukowš do badania zmian w za­chowaniu. Dwa podstawowe cele ich poszukiwań to: opis zachowań i zdolnoœci w poszczególnych momentach rozwoju oraz wyjaœnienie, jak i dlaczego zachowania się zmieniajš. Przedmiotem badań psychologii rozwojowej mogš być osobnicy każ­dego gatunku i w każdym wieku. Jednak większoœć badań rozwojowych z pięciu powodów dotyczyła przez lata dzieci: (1) dzieciństwo jest okresem szybkiego rozwoju, (2) wczesne doœwiadczenia majš długotrwałe efekty, (3) złożone zachowania sš łatwiejsze do zrozumienia, gdy badamy je w chwili ich powstawania, (4) znajomoœć podstawowych procesów może pomóc w rozwišzywaniu niektórych problemów wieku dziecięcego, (5) dzieci sš same w sobie niezwykle interesujšce.

HISTORYCZNE POGLĽDY NA DZIECIŃSTWO

Współczeœni psychologowie uważajš dzieciństwo za szczególnie ważny okres życia. Być może z tych samych powodów według kultury zachodniej dzieciom należy się wyjštkowa uwaga, opieka i ochrona. Prawodawstwo przewiduje ochronę dzieci przed niebezpiecznymi zabawkami, niebezpiecznymi materiałami czy nawet niebezpiecznymi rodzicami. Również przekonanie, że wszystkim dzieciom powinno przysługiwać dar­mowe wykształcenie i że nie powinny być one wykorzystywane do pracy, odzwiercied­la poglšd o dzieciństwie jako okresie specyficznym i ważnym. Jednak nie zawsze przyjmowano takie postawy wobec dzieciństwa, a nawet można powiedzieć, że sš one stosunkowo nowe (Greenleaf, 1978). W lepszym zrozumieniu współczesnego podejœcia do dzieciństwa pomoże nam przeglšd wczeœniejszych, historycznych po­glšdów.

Starożytna Grecja i Rzym

Epoka cywilizacji greckiej i rzymskiej, trwajšca mniej więcej w latach 600 p.n.e. ­400 n.e., jest uważana przez współczesnych historyków za okres znacznego oœwiece­nia. Zwłaszcza gdy chodzi o uczenie się, Grecy i Rzymianie uznawali znaczšcš rolę dzieciństwa dla póŸniejszego rozwoju. Wczesne kształcenie, przynajmniej dzieci z wyż­szych warstw społecznych, było wysoko cenione (Borstelmann, 1983). Kształceniem zajmowało się państwo, a nie rodzina, według œciœle okreœlonych zasad. Przede wszystkim dotyczyło ono umiejętnoœci praktycznych, niezbędnych dla przyszłych kup­ców czy przedstawicieli innych zawodów, lub - jak w przypadku greckiego państwa­-miasta Sparty - żołnierzy. Kładziono jednak również nacisk na inne dziedziny, takie jak literatura i muzyka.

Mimo to status dzieci w owych czasach był nie do pozazdroszczenia. Wielcy myœliciele, jak Platon czy Arystoteles, pisali o znaczeniu wczesnego kształcenia, ale równoczeœnie opowiadali się za praktykami, które obecnie sš nie do pomyœlenia. Dzieciobójstwo - zabijanie noworodków - było wówczas codziennš praktykš, uznawanš za właœciwy sposób postępowania z dziećmi kalekimi, pochodzšcymi z nielegalnych zwišzków czy też po prostu nie chcianymi. Szczególnie zagrożone były noworodki płci żeńskiej. Powszechnie uważano, że sš one potrzebne jedynie do celów reprodukcyjnych i w zwišzku z tym wiele rodzin greckich i rzymskich „za­chowywało" tylko jednš córkę (Breiner, 1990; Langer, 1974).

Równie powszechne, i nie spostrzegane jako złe czy okrutne, było surowe karanie oraz wykorzystywanie seksualne dzieci. Na przykład Rzymianie kupowali i sprzedawa­li dzieci do prac domowych czy też do domów publicznych (Mounteer, 1987). W Kar­taginie dzieci zabijano i grzebano w fundamentach budynków publicznych lub palo­no w masowych grobach jako ofiary składane bogom (Weld, 1968). Tak więc chociaż starożytny œwiat uznawał znaczenie lat dziecięcych, daleki był od wykazywania opie­kuńczej postawy wobec dzieci, charakterystycznej dla czasów współczesnych.

Œredniowiecze

Na krótko przed upadkiem Cesarstwa Rzymskiego, około roku 400 n.e., pozycja dzieci zaczęła powoli poprawiać się na skutek rozwoju chrzeœcijaństwa. Przykład zmiany poglšdów odnajdujemy w autobiografii Œwiętego Augustyna (354-430), który opisuje wydarzenia z własnego dzieciństwa i stwierdza, że dzieci sš istotami o wiele bardziej złożonymi, niż sšdzono uprzednio. Augustyn powiada nawet, że należy zwiększyć wysiłki, aby zrozumieć wczesne okresy rozwoju, gdyż wiele cech przejawia­nych przez dorosłych ma swoje korzenie w dzieciństwie. Jednak jego rada spotkała się z nikłym odzewem.

Po upadku Cesarstwa Rzymskiego Koœciół promował nadal nowy wizerunek dzie­cka. Występował zdecydowanie przeciwko dzieciobójstwu. Oferował przy tym rodzi­com nie chcianych dzieci możliwoœć oddawania ich do klasztorów męskich i żeń­skich, co było korzystnym rozwišzaniem dla obu stron (jednakże Koœciół pozostawał na ogół bezsilny wobec zabijania bliŸništ, które uważano za rezultat cudzołóstwa). Chociaż kształcenie w tym okresie miało katastrofalnie niski poziom, Koœciołowi udało się utrzymać naukę czytania i pisania dla tych, którzy zajmowali się studiami religijnymi (Sommerville, 1982).

W miarę upływu czasu poglšdy na dzieciństwo ulegały dalszym pozytywnym zmianom, gdyż pisarze religijni zaczęli gloryfikować niewinnoœć i czystoœć dzieci. Na przykład w 12. wieku ustanowiono œwięto patrona wszystkich dzieci, Œwiętego Mikoła­ja (w dniu 6 grudnia). W póŸniejszym okresie przesunięto jego datę tak, aby zbiegało się ze œwiętowaniem narodzin Chrystusa; tym samym stało się ono Bożym Naro­dzeniem.

Mimo to w Œredniowieczu powszechne było wykorzystywanie i maltretowanie dzieci. Pokazuje to literatura ludowa, np. historia Jasia i Małgosi. Niektórzy twierdzš nawet, że dzieciństwo, tak jak my rozumiemy je dzisiaj, nie istniało w Œredniowieczu. Gdy tylko dzieci dorastały do udziału w pracach domowych i na rzecz ogółu (w wieku około 7 lat), stawały się członkami szerszej społecznoœci i były traktowane jako mniej doœwiadczeni doroœli (Aries, 1962; Hoyles, 1979). Chociaż wielu historyków nie podziela tego poglšdu, nie ma wštpliwoœci, że życie dzieci w Œredniowieczu było bardzo trudne (Demaitre, 1977; Kroll, 1977; Pollock, 1983).

Renesans

Epoka Renesansu rozpoczęła się na poczštku 14. wieku i trwała do wieku 17. Charakteryzowało jš odrodzenie zainteresowania sztukš, literaturš i myœlš grecko­-rzymskš, co z kolei wpłynęło na ogólny rozwój cywilizacji zachodniej. Można również zauważyć wzrost zainteresowania dobrobytem dzieci. We Florencji, we Włoszech ­uważanych za miejsce narodzin Renesansu - założono instytucje charytatywne, sierocińce, do których przyjmowano dzieci kalekie, porzucone, nie chciane. Niestety, liczne dzieci nie przeżywały nawet w tych instytucjach, a wiele innych bezdomnych nigdy do nich nie trafiło. Jednak instytucje te, które stopniowo zaczęły powstawać w całej Europie Zachodniej, były o tyle znaczšce, że reprezentowały nowy poglšd, iż społeczeństwo jest przynajmniej częœciowo odpowiedzialne za opiekę nad młodymi i za ich ochronę (Trexler, 1973).

Mniej dramatyczny, ale równie dobrze obrazujšcy zmianę poglšdów na dziecko w dobie Renesansu był fakt pojawienia się przemysłu zabawkarskiego. Przedtem dziecięce zabawki były przeważnie robione w domu przez rodziców. Od końca 14. wieku rzemieœlnicy zaczęli produkować lalki i inne miniaturowe figurki. Być może była to oznaka rodzšcego się uznania zabawy za normalny i ważny element rozwoju dzieci (Fritzsch i Bachmann, 1966).

Ponadto w okresie Renesansu pojawiły się ponownie naukowe badania z zakresu astronomii, medycyny i fizyki. Psychologia jako nauka jeszcze wówczas nie istniała, więc dociekania nad rozwojem ludzkim były domenš filozofów i uczonych Koœcioła. Koncepcja rozwoju psychicznego reprezentowana przez Koœciół była oparta na po­glšdzie, że wszystkie istoty ludzkie majš duszę danš przez Boga, która kieruje ich rozwojem i zachowaniem. Myœliciele o orientacji bardziej naukowej, tacy jak Galileusz, wierzyli, że mechanizmy fizyczne i biologiczne stanowiš podstawę zrozumienia za­chowania ludzkiego. Ale Koœciół pozostawał w tym okresie potężnš siłš społecznš i wszelkie idee różnišce się od wierzeń religijnych, niezależnie od wartoœci, spotykały się ze złym przyjęciem.

Reformacja

Pojęcie „Koœciół" w Œredniowieczu oraz przez większš częœć Renesansu oznaczało Koœciół rzymsko-katolicki. Jednak na poczštku 14. wieku niektórzy myœliciele koœcielni odeszli od panujšcej religii i stworzyli różne odłamy protestanckie (prezbiterianie, luteranie itd.). Jednym z najważniejszych z punktu widzenia psychologii dziecka był odłam purytański, kierowany przez Jana Kalwina (1509-1564).

Purytanie byli chyba pierwszymi, którzy stworzyli podstawowy model rozwoju dziecka. Pod wieloma względami ich poglšd był równoznaczny z odrzuceniem wczeœ­niejszej wiary w niewinnoœć dziecka. Kalwin twierdził, że dzieci nie sš niewinne, ale rodzš się z grzechem pierworodnym i w sposób naturalny wykazujš tendencję do zła, chyba że zostanš odpowiednio pokierowane i wychowane (Pollock, 1987). Uważał również, że dzieci posiadajš ogromnš zdolnoœć do uczenia się we wczesnych latach, a więc ich rodzice mogš (i powinni) odpowiednio je kształtować.

Purytanie podchodzili do wychowania dzieci bardzo poważnie. Jako pierwsi napi­sali podręczniki majšce pomóc rodzicom w tym zadaniu. W ujęciu kalwinistycznym szczególne znaczenie przypisywano zachęcaniu dzieci do samodzielnoœci i polegania na sobie oraz, przede wszystkim, rozwijaniu samokontroli. Ponieważ grzech i zło stanowiły problem zawsze obecny, niezwykle ważne było nauczenie dziecka już we wczesnym dzieciństwie, jak skutecznie opierać się pokusom. Purytanie ostatecznie wyruszyli do Ameryki, gdzie stali się jednymi z najlepiej znanych osadników. Istniejš przekazy dotyczšce surowych praktyk wychowawczych zalecanych rodzicom przez płomiennych i zapalczywych kaznodziejów, takich jak Jonathan Edwards. W rzeczy­wistoœci jednak wyznawcy kalwinizmu głosili, że stanowcze wychowanie uchroni dzieci przed złym zachowaniem, przez co nie będš potrzebne surowsze kary (Som­merville, 1978).

Purytanie kładli duży nacisk na kształcenie, szczególnie na naukę czytania (Mo­ran i Vinovskis, 1985). W zwišzku z tym byli również pierwszymi, którzy pisali ksišżki przeznaczone dla dzieci. Chociaż większoœć z nich była poœwięcona zagadnieniom religijnym i moralnym, niektóre miały Iżejszy charakter w celu umilenia nauki.

Dualistyczny model Kartezjusza

Aby zrozumieć poglšdy dotyczšce rozwoju dziecka, które pojawiały się od 17. wieku, trzeba zaczšć od prezentacji stanowiska Kartezjusza (1596-1650). Kartezjusz, fran­cuski matematyk i filozof, nie zajmował się bezpoœrednio dzieckiem ani procesami rozwojowymi. Ale jego model ludzkiego zachowania okazał się niezwykle istotny jako podłoże tego, co w końcu stało się psychologiš naukowš.

Podstawowe twierdzenie filozofii Kartezjusza zakładało odrębnoœć umysłu i ciała. Umysł ludzki nie ma postaci materialnej i nie podlega fizycznym prawom nauki. Jego funkcja polega na myœleniu, rozumowaniu i podejmowaniu decyzji, a następnie realizowaniu tych decyzji poprzez rozkazywanie ciału, jak ma się zachować. Kartez­jusz wierzył również, że ludzki umysł zawiera okreœlone wrodzone idee, w tym pojęcie doskonałoœci i nieskończonoœci, oraz niektóre zasady matematyczne. Te dwa twier­dzenia - że umysł istnieje oraz że zawiera wrodzone idee - doprowadziły filozofa do wniosku, że jedynie Bóg mógł stworzyć umysł.

Kartezjański opis umysłu ludzkiego jako niefizycznego, danego przez Boga i do­minujšcego nad fizycznym ciałem był zgodny z poglšdami Koœcioła, tak więc nie spotkał się prawie ze sprzeciwem religijnym. Ta milczšca zgoda Koœcioła okazała się ważna dla nauki jako takiej, a w rezultacie i dla psychologii, gdyż pozwoliła Kartezjuszowi na rozwinięcie teoretycznego modelu ludzkiego ciała, opartego wyłšcznie na zasadach mechanicznych i fizycznych. Kartezjusz skoncentrował się na badaniu zachowań mimowolnych, takich jak funkcjonowanie systemów organów wewnętrz­nych, prostych odruchów, a nawet niektórych procesów poznawczych (pamięć i nie­które formy uczenia się). Twierdził, że zachowania te sš kontrolowane przez stosun­kowo prosty system bodziec - reakcja i sš podobne do funkcjonowania urzšdzeń mechanicznych.

Tak więc Kartezjusz podzielił badania zachowania ludzkiego na dwa odrębne obszary: jeden - dotyczšcy psychologicznego funkcjonowania umysłu, drugi - do­tyczšcy fizycznego funkcjonowania ciała. Poglšd, że umysł istnieje niezależnie od ciała, okreœlany jako dualizm kartezjański, pozostaje przedmiotem dyskusji w psy­chologii nawet dzisiaj. Ale historyczne znaczenie kartezjańskiego podziału umysł - ciało polega na tym, że spowodował on wyjęcie naukowych badań nad ciałem spod władzy Koœcioła, dajšc tym samym naukowcom swobodę w wyborze pro­blemów badawczych. Ten nowy poglšd na ludzkie zachowanie zapoczštkował z kolei nowoczesne badania psychologiczne.

Streszczenie

Rozumienie pojęcia „dzieciństwo" ulegało z czasem dramatycznym zmianom. Staro­żytni Grecy i Rzymianie uważali dzieci za własnoœć wymiennš i zbywalnš. W Œrednio­wieczu Koœciół pomógł w poprawie społecznego obrazu dzieci poprzez podkreœlenie ich czystoœci i niewinnoœci. Jednak zahamował badania naukowe, zezwalajšc na wyłšcznie religijne wyjaœnianie ludzkiego zachowania. Badania stały się ponownie obszarem zainteresowania w dobie Renesansu. Purytanie, którzy pojawili się na skutek Reformacji, stworzyli pierwszy podstawowy model rozwoju dziecka. Był on oparty na poglšdzie, że dziecko jest z gruntu złe i skłonne do grzechu. Kartezjusz oczyœcił drogę dla naukowych badań nad zachowaniem człowieka, proponujšc dualistyczny system, w którym niefizyczny umysł kieruje mechanicznym funkcjonowaniem fizycznego ciała.

PIERWSI TEORETYCY

Wraz z wprowadzeniem kartezjańskiego rozróżnienia umysłu i ciała akademicka dyskusja nad naturš rozwoju człowieka uległa intensyfikacji, dajšc poczštek kilku całkowicie odmiennym poglšdom. Trzej uczeni - John Locke, Jan Jakub Rousseau i Karol Darwin - stworzyli trzy różne teorie zachowania ludzkiego, które bezpoœred­nio poprzedzajš trzy główne tradycje teoretyczne charakterystyczne dla współczesnej naukowej psychologii dziecka. Te trzy współczesne nurty koncentrujš się na znacze­niu œrodowiska, w którym żyje dziecko, na roli rozwoju poznawczego dziecka oraz na ewolucyjnych Ÿródłach zachowania.

John Locke (1632-1704)

Teoria Kartezjusza była rozwijana w siedemnastowiecznej Anglii przez grupę filozo­fów znanych jako Brytyjscy Asocjacjoniœci (bywajš oni również nazywani Brytyjskimi Empirycystami). Najbardziej znanym z nich był John Locke - lekarz, którego liberal­ne poglšdy polityczne doprowadziły do przekonania, że wszystkie dzieci sš stworzo­ne jako równe.

Locke przyjmował kartezjańskie rozróżnienie pomiędzy umysłem i ciałem, ale odrzucał twierdzenie o wrodzonych ideach. Umysł nowo narodzonego dziecka jest jak biała karta papieru - tabula rasa. Dzieci zdobywajš wiedzę jedynie dzięki doœwiadczeniu i uczeniu się. Tak więc nie sš od urodzenia ani dobre, ani złe, sš po prostu wytworem œrodowiska i wychowania. Ten poglšd teoretyczny jest obecnie nazywany enwironmentalizmem.

Pod niektórymi względami dokonywane przez Locke'a opisy tego, jak dzieci się uczš, wybiegały daleko naprzód (Borstelmann, 1983). Uważał on na przykład, że dzieci nabywajš wiedzę dzięki zasadom nagradzania, karania i naœladownictwa oraz że gdy dziecko doœwiadcza kilkakrotnie dwóch rzeczy w tym samym czasie, wytwarza pomiędzy nimi skojarzenie (Locke, 1690/1824). Te mechanizmy, jak zobaczymy w na­stępnym rozdziale, pozostajš ważnymi elementami współczesnych poglšdów na ludz­kie uczenie się.

Nie wszystkie prace Locke'a miały charakter akademicki. Locke przygotował również porady dla rodziców dotyczšce metod wychowania dzieci. Chociaż podkreœ­lał rolę nagród i kar, nie był zwolennikiem nagród materialnych (słodycze, zabawki itp.) ani kar fizycznych. Sšdził, że należy stosować pochwały za właœciwe i nagany za niewłaœciwe zachowanie. Wskazywał również na znaczenie wczesnego stymulowania dzieci i rozpoczynania nauki. A jednym z ważniejszych wniosków było stwierdzenie, że dzieci majš wrodzonš ciekawoœć, którš rodzice powinni rozwijać i rozważnie ukierunkowywać (Locke, 1693/1964).

Poglšdy Locke'a zyskały szerokie poparcie wœród brytyjskich i europejskich uczo­nych oraz w społeczeństwie. Jednak ten enwironmentalistyczny model został, po niecałych 100 latach, zastšpiony całkowicie odmiennš koncepcjš dziecka.

Jan Jakub Rousseau (1712-1778)

Jan Jakub Rousseau urodził się w Szwajcarii, ale większš częœć życia spędził we Francji, gdzie stał się przodujšcym filozofem. Jest uważany za ojca Romantyzmu ­nurtu, w którym artyœci i pisarze akcentowali wštki sentymentalizmu, naturalnoœci i niewinnoœci. Idee te odnajdujemy w roussowskiej koncepcji dziecka.

Rousseau przedstawił swoje poglšdy na rozwój w powieœci Emil (1762). Opisuje . w niej wychowanie chłopca od okresu niemowlęcego do wczesnej dorosłoœci. Dzięki wybranej formie literackiej Rousseau mógł zarówno opisać swoje poglšdy teoretycz­ne na rozwój dziecka, jak przekazać rady dotyczšce optymalnych metod wychowania i kształcenia (Mitzenheim, 1985).

Teorię Rousseau charakteryzuje powrót do poglšdów Kartezjusza, głoszšcych, że

dzieci rodzš się z okreœlonym zasobem wiedzy, który ujawnia się z wiekiem w sposób naturalny. W tym ujęciu rozwój przebiega według możliwych do przewidzenia etapów, które następujš zgodnie z wrodzonym rozkładem. Wiedza wrodzona zawiera m.in. zasady sprawiedliwoœci i przyzwoitoœci oraz, przede wszystkim, poczucie sumienia. W gruncie rzeczy Rousseau powracał do poglšdu, że dzieci rodzš się dobre i niewin­ne. Ponadto uważał, że pozostała wiedza jest nabywana stopniowo dzięki interak­cjom dziecka ze œrodowiskiem. Interakcje zaœ zależš od zainteresowań dziecka i poziomu jego rozwoju. Wynika stšd, że nie należy stosować wobec dzieci formal­nego kształcenia, ale trzeba pozwalać im uczyć się poprzez eksplorację i odkrywanie. Koncepcja Rousseau wyraŸnie podkreœla znaczenie procesów wrodzonych jako siły napędowej rozwoju ludzkiego i stoi w opozycji do poglšdów enwironmentalistycznych Locke'a. Nazwalibyœmy jš dziœ natywizmem.

Rousseau sšdził, że rozwój dziecka odtwarza kulturowš historię gatunku ludz­kiego. Pisał, że Emil jest szlachetnym dzikusem, tak jak ludzie jaskiniowi. Byli oni „szlachetni", gdyż posiadali wrodzonš dobroć, która charakteryzuje wszystkich ludzi, ale byli „dzikusami", gdyż ich poglšdy, tak jak poglšdy dziecka, były proste i niewyra­finowane.

W koncepcji wychowania przedstawionej przez Rousseau odnajdujemy co naj­mniej trzy idee, które sš głoszone obecnie przez niektórych teoretyków. Po pierwsze, dzieciom należy prezentować okreœlony zasób wiedzy dopiero wtedy, gdy wykażš poznawczš „gotowoœć" do przyswojenia go. Po drugie, dzieci najlepiej uczš się, gdy po prostu przedstawia się im okreœlone informacje, które mogš zrozumieć dzięki samodzielnemu odkrywaniu. Po trzecie, wychowaniu sprzyja permisywny, a nie silnie dyscyplinujšcy styl interakcji (Thomas, 1979).

Teoria Rousseau spotkała się z silnš opozycjš w osiemnastowiecznej Ameryce, gdyż pozostawała w sprzecznoœci z doktrynš wrodzonego grzechu głoszonš przez kalwinistów oraz ich wiarš w skutecznoœć dyscypliny. W Europie natomiast poglšdy Rousseau zostały przejęte przez wielu naukowców i pisarzy politycznych. Były one, tak jak koncep­cja Locke'a, rewolucyjne i wyprzedzały swój czas. Jak zobaczymy póŸniej, pojawiš się znów po 200 latach w pracach innego teoretyka szwajcarskiego, Jeana Piageta.

Karol Darwin (1809-1882)

Trzecim wielkim prekursorem współczesnej myœli o rozwoju człowieka był Karol Dar­win. Jest on najbardziej znany ze swojej teorii ewolucji, zaprezentowanej w pracy The Origin of Species (D powstawaniu gatunków) (1859). Był on jednak również uważnym obserwatorem rozwoju dzieci, a jego szczegółowy opis rozwoju i zachowania włas­nego syna, „Doddy'ego", jest jednym z pierwszych studiów rozwojowych, jakie kiedy­kolwiek przeprowadzono (Darwin, 1877).

Podstawowe założenie teorii ewolucji Darwina głosi, że poszczególni przedstawi­ciele tego samego gatunku różniš się pod wieloma względami, tak że niektórzy sš szybsi, inni silniejsi, jeszcze inni zwinniejsi itd. Drugie założenie głosi, że większoœć gatunków produkuje więcej potomstwa, niż może wyżywić otoczenie, co oznacza, że poszczególni osobnicy muszš walczyć o przetrwanie. Zmienne cechy, które umoż­liwiajš przetrwanie osobnika, takie jak lepsza umiejętnoœć omijania niebezpieczeńst­wa czy zdobywania pokarmu, majš większe szanse na bycie przekazanymi następ­nym pokoleniom. Poprzez ten proces, nazwany przez Darwina selekcjš naturalnš, gatunki ulegajš cišgłej ewolucji, stajšc się coraz lepiej przystosowanymi. Równoczeœ­nie zanikajš stopniowo odmiany mniej przydatne.

Jeœli ten poglšd jest słuszny, oznacza on, że obecne zachowania wszystkich gatunków majš prawdopodobnie swoje Ÿródło w zamierzchłych czasach, gdy były ważne z punktu widzenia przetrwania wczeœniejszych postaci zwierzęcia. Takie podejœcie teoretyczne, w którym dšży się do wyjaœnienia obecnego zachowania przez odwołanie się do jego pierwotnej wartoœci ewolucyjnej, jest charakterystyczne dla etologii (będzie o niej mowa w następnym rozdziale).

Darwinowska teoria ewolucji nie odnosi się bezpoœrednio do zagadnień rozwoju dziecka, ale skłoniła ona innych biologów, np. Ernsta Haeckela, do sformułowania zasady rekapitulacji (Haeckel, 1906/1977). Zgodnie z niš rozwój jednostki - ontogeneza - przebiega etapami, które odpowiadajš rozwojowi całego gatunku ­filogenezie. Zasada ta jest wyrażana w krótkim stwierdzeniu, że „ontogeneza stanowi rekapitulację filogenezy". W odniesieniu do naszego gatunku oznacza, że rozwój ludzi - poczynajšc od jego najwczeœniejszych, embrionalnych i prenatalnych po­staci, poprzez proste zachowania odruchowe noworodka, a następnie fizyczne, ru­chowe i społeczne doskonalenie się dziecka - polega na postępie zachowań podobnym do tego, jaki dokonywał się w kolejnych gatunkach żyjšcych przed człowiekiem (Lowry, 1985; Wertheimer, 1985).

Poglšd, że rozwój dziecka powtarza rozwój gatunków, choć obecnie nie znajduje wsparcia naukowego, był uznawany przez niektórych wczesnych teoretyków rozwoju. Prace Darwina, pomagajšc wyjaœnić różnorodne zjawiska obserwowane przez Rous­seau i innych oraz dostarczajšc podstaw teoretycznych do dalszych badań nad rozwojem człowieka, dały poczštek naukowej psychologii dziecka (Dixon i Lerner, 1985).

Streszczenie

Zanim jeszcze pojawiła się psychologia jako nauka, trzej uczeni przedstawili ważne modele rozwoju człowieka. John Locke oparł swój model na założeniu enwironmentalistycznym - cała wiedza jest nabywana w drodze doœwiadczenia i uczenia się. , Jan Jakub Rousseau zaproponował model natywistyczny - zachowanie dziecka rozwija się zgodnie z mechanizmami wrodzonymi. Teoria ewolucji stworzona przez Karola Darwina zakłada, że liczne zachowania ludzkie majš swoje Ÿródło w przeszło­œci, w której były potrzebne dla przetrwania gatunku.

. PIONIERZY PSYCHOLOGII DZIECKA

Poglšd, że rozwój dziecka jest zwišzany z ewolucjš gatunków, spowodował pojawie­nie się psychologii rozwojowej. Wkrótce jednak oprócz stanowiska ewolucyjnego powstały inne koncepcje teoretyczne, gdyż rozwój dziecka stał się szybko przed­miotem licznych badań i dyskusji naukowych. Przedstawimy tylko kilku badaczy, którzy przyczynili się do rozkwitu psychologii rozwojowej. Naszym celem nie jest bowiem szczegółowe omówienie historii psychologii rozwojowej, ale wskazanie pochodzenia ważnych idei oraz kontrowersji, które żyjš nadal we współczesnej nauce.

G. Stanley Hall (1846-1924)

G. Stanley Hall jest uważany za twórcę naukowej psychologii rozwojowej. Jako pierwszy przeprowadził on i opublikował systematyczne badania nad dziećmi w Sta­nach Zjednoczonych (Appley, 1986).

Hall uzyskał stopień doktora w Harwardzie w roku 1878, pod kierunkiem słynnego psychologa Williama Jamesa. Następnie przez dwa lata przebywał w Niemczech, gdzie zapoznał się z badaniami nad dziećmi prowadzonymi w Berlinie. Po powrocie do Stanów Zjednoczonych postanowił dokonać replikacji tych badań. Na jesieni 1882 roku poddał badaniom kwestionariuszowym wszystkich uczniów klasy pierwszej w szkole okręgowej w Bostonie w celu okreœlenia, po raz pierwszy, jaki jest zasób wiedzy potocznej dzieci amerykańskich rozpoczynajšcych naukę szkolnš. Pytania były podobne do tych, które zadawano dzieciom w Berlinie, np.: Jaka jest teraz pora roku? Gdzie masz łokcie? Z czego robi się masło? Hall opublikował w roku 1883 wyniki tego badania w pracy The Contents of Children's Minds (Zawartoœć umysłów

dzieci). Chociaż uzyskane przez niego dane były ciekawe, nie zawierały niczego zaskakujšcego. Jednakże Hall był przekonany, że potrzeba więcej tego rodzaju informacji opisowych, aby zrozumieć normalny rozwój dzieci.

W zwišzku z tym w roku 1891 rozpoczšł realizację obszernego programu badaw­czego, majšcego na celu zebranie danych o dzieciach w różnym wieku ze wszystkich częœci kraju. Ponownie zastosował kwestionariusz, ale tym razem wysłał go do rodziców, nauczycieli i innych dorosłych majšcych częste kontakty z dziećmi. Po­prosił respondentów nie tylko o udzielanie odpowiedzi na pytania, ale i o opisy zdarzeń oraz sytuacji, które ich zdaniem mogły być przydatne do zrozumienia roz­woju dzieci. Niestety, Hall nie był przygotowany na to, co nastšpiło. Informacje, które pojawiły się jako odpowiedzi na pytania kwestionariusza, miały bardzo różne postaci, gdyż respondenci odczytywali je na wiele sposobów. Hall uzyskał więc ogromnš iloœć danych, niezwykle trudnych do interpretacji i właœciwie niemożliwych do podsumowa­nia. Stało się jasne, że kwestionariuszowi w takiej postaci brak œcisłoœci i obiektywiz­mu naukowego (Hall, 1923).

Również próby teoretyczne Halla okazały się niezbyt udane. Opierajšc się na teorii Darwina, przyjšł on poglšd, że zachowanie i rozwój dzieci stanowiš rekapitula­cję ewolucji gatunków. Na tej podstawie nazwał badania nad rozwojem dzieci psy­chologiš genetycznš, majšc na myœli, iż należy je rozpoczynać od najwczeœniejszych okresów (Grinder, 1967). Hall uważał również, że wychowanie i kształcenie powinno polegać na wspieraniu „naturalnych" tendencji dziecka, odzwierciedlajšcych zacho­wania i rozwój wczeœniejszych gatunków. Szczególne jego zainteresowanie budził okres adolescencji, o której sšdził, że stanowi zakończenie rekapitulacji i dostarcza dziecku pierwszej sposobnoœci do rozwijania indywidualnych zdolnoœci i talentów (Hall, 1904).

Jednakże na przełomie wieków stało się oczywiste, dzięki badaniom z zakresu biologii, że nie występujš w rozwoju człowieka proste procesy rekapitulacji (Coleman, 1971). Co więcej, liczni psychologowie amerykańscy zaczęli skłaniać się ku enwironmentalizmowi, który zakładał, że dzieci nabywajš wiedzy i umiejętnoœci poprzez doœwiadczenie i że ich zachowanie może być najlepiej wyjaœnione przez odwołanie się do procesów uczenia się. I już przed œmierciš Halla psychologia genetyczna stała się powszechnie znana jako psychologia rozwojowa, a nastawieni enwironmentalis­tycznie badacze, stosujšcy œcisłe metody eksperymentalne, nadali badaniom nad dziećmi całkowicie odmienny kierunek (Cairns, 1983).

Chociaż w ostatecznym rozrachunku ani badania, ani poglšdy teoretyczne Halla nie okazały się znaczšce, ma on jednak ważne zasługi dla psychologii rozwojowej (Hilgard, 1987; Ross, 1972). Jako wykładowca na Uniwersytecie Clarka w Worcester, Massachusetts, poprowadził pierwsze zajęcia z zakresu psychologii rozwojowej, a niektórzy z jego studentów stali się pierwszym pokoleniem badaczy dzieci. Hall - ­założył również kilka czasopism naukowych poœwięconych badaniom nad rozwojem dziecka oraz Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne (American Psychological Association), zostajšc jego pierwszym przewodniczšcym. Wreszcie bardziej poœredni wkład Halla polega na zaproszeniu do Stanów Zjednoczonych Zygmunta Freuda na serię wykładów, co, jak zobaczymy, pozwoliło na wprowadzenie psychoanalizy do psychologii amerykańskiej.

John B. Watson (1878-1958)

Filozoficzny czy teoretyczny poglšd, który jest powszechnie wyznawany przez nauko­wców w danych okresie, bywa okreœlany niemieckim terminem Zeitgeist - „duch czasu". Gdy jakaœ dziedzina nauki jest jeszcze bardzo młoda, Zeitgeist potrafi ulec nagłym, dramatycznym zmianom. Poważne przeobrażenia poglšdów dotyczšcych jednego z podstawowych pytań na temat ludzkiego rozwoju - o to, co powoduje zmiany w zachowaniu rozwijajšcego się dziecka - zachodziły wielokrotnie, zanim jeszcze powstała naukowa psychologia rozwojowa w połowie 19. wieku. Jak widzieliœ­my, „duch czasu" 17. wieku stanowił enwironmentalistyczny poglšd Locke'a na rozwój człowieka. Został zastšpiony najpierw przez natywistyczne wyjaœnienia Rous­seau, a następnie przez ewolucyjne teorie Darwina i Halla. Na poczštku 20. wieku wahadło wykonało kolejny ruch - od biologicznych interpretacji rozwoju ponownie ku stanowisku enwironmentalistycznemu.

John B. Watson był pierwszym znaczšcym psychologiem, który przyjšł poglšd Locke'a, że zachowanie ludzkie można wyjaœniać przede wszystkim w kategoriach doœwiadczenia i uczenia się. Ale jego podejœcie, które nazwał behawioryzmem,

różniło się radykalnie od dotychczasowych poglšdów odnoœnie do tego, co powinno stanowić przedmiot badań psychologicznych oraz jakie metody powinny być stosowane w badaniach.

Watson uzyskał stopień doktora w roku 1903 na Uniwersytecie w Chicago. W po­czštkach swojej kariery zajmował się procesami fizjologicznymi oraz psychologiš i zwierzšt. W owych czasach u psychologów wyraŸnie było widać występowanie dualizmu kartezjańskiego. Niektórzy, jak Watson, badali procesy fizjologiczne. Lecz wielu innych interesowało się wyłšcznie psychologicznym funkcjonowaniem umysłu ludz­kiego, szczególnie œwiadomoœciš, tym, jak zewnętrzny œwiat jest doœwiadczany wewnętrznie, oraz tym, jak poszczególne spostrzeżenia sš łšczone w idee i myœli. Najczęœciej stosowano metodę introspekcji, która polegała na prezentowaniu bada­nym jakiegoœ zadania lub problemu, a następnie skłanianiu ich do opisywania procesów zachodzšcych w ich umysłach.

Watson uznawał to podejœcie za niewłaœciwe z kilku powodów. Najbardziej kryty­kował samš metodę introspekcji, wskazujšc, że występuje niewielka zgodnoœć pomię­dzy opisami wewnętrznych doœwiadczeń, dokonywanymi przez różnych badanych. Sšdził, że rezultatem stosowania introspekcji jest zastój w odkryciach naukowych. Ponadto twierdził, że dane, które nie mogš być obiektywnie zmierzone i zweryfikowane przez innych badaczy, nie majš wartoœci naukowej. Wreszcie jego zainteresowanie i psychologiš zwierzšt powodowało, że odrzucał te metody, których nie można było stosować wobec przedstawicieli innych niż ludzki gatunków.

Watson kwestionował również sam przedmiot badań. Sšdził, że psychologia po­winna pójœć za przykładem innych nauk przyrodniczych i zajmować się wyłšcznie i obiektywnymi, obserwowalnymi zjawiskami, w tym przypadku - obserwowalnym za­chowaniem. Co więcej, uważał, że celem psychologii powinny być przewidywanie i kontrola zachowania, a nie subiektywne zrozumienie funkcjonowania umysłu.

Te poglšdy były bardzo radykalne jak na swoje czasy, ale bardzo przekonujšcy styl Watsona, w połšczeniu z odrobinš szczęœcia, szybko spowodował wysunięcie się behawioryzmu na czoło teorii psychologicznych (Cohen, 1979). W roku 1908 Watson rozpoczšł pracę na wydziale psychologii na Uniwersytecie Johna Hopkinsa. Po roku został kierownikiem słynnego wydziału psychologii i redaktorem Psychological Re­view, najważniejszego czasopisma z tej dziedziny. Wykorzystywał swoje stanowiska do propagowania własnych poglšdów. Ich szybkie rozpowszechnianie się spowodo­wało, że został wybrany przewodniczšcym Amerykańskiego Towarzystwa Psycho­logicznego, co dodatkowo wzmocniło jego wpływy oraz stworzyło jeszcze większe możliwoœci popularyzowania behawioryzmu w œrodowisku naukowym.

Podstawowym założeniem behawioryzmu było, że zmiany w zachowaniu wynikajš z procesów warunkowania, a nie dziedzicznoœci czy mechanizmów biologicznych. Jednak w przeciwieństwie do Locke'a Watson sšdził, że rozwój nie jest oparty na nagradzaniu i karaniu, ale że uczenie się zachodzi za poœrednictwem procesu kojarzenia, tak jak opisywał to rosyjski fizjolog Iwan Pawłow.

Dla zrozumienia watsonowskiej teorii uczenia się pomocne będzie przypomnienie badań Pawłowa. Pawłow zaczšł od stwierdzenia, że każdy odruch składa się z bodŸ­ca i reakcji, które sš ze sobš powišzane biologicznie. Na przykład wykazał, że proszek mięsny jest bodŸcem, który w naturalny sposób wywołuje u psów reakcję œlinienia się. Obojętny biologicznie bodziec - np. dŸwięk dzwonka - może jednak nabrać takiego samego znaczenia, jeœli będzie wielokrotnie łšczony z bodŸcem naturalnym. Pawłow doprowadzał do powstawania takiego skojarzenia, poprzedzajšc podanie proszku mięsnego dŸwiękiem dzwonka. Po kilkakrotnym powtórzeniu sam dŸwięk dzwonka zaczynał wywoływać œlinienie się u psa. Tak więc dwa bodŸce wywoływały reakcję œlinienia się, przy czym jeden czynił to w sposób naturalny (to jest biologiczny), a drugi na skutek warunkowania.

Watson sšdził, że ten prosty proces warunkowania, zwany przez niego metodš odruchu warunkowego, może wyjaœnić, jak zmienia się zachowanie człowieka. Do­wodził, że wszystkie zachowania człowieka sš poczštkowo prostymi odruchami, a na­stępnie, poprzez proces kojarzenia, taki jak opisywany przez Pawłowa, powstajš różne kombinacje prostych zachowań jako reakcje warunkowe na liczne bodŸce dostarczane przez œrodowisko. Im dłużej trwa proces warunkowania, tym bardziej złożone stajš się zwišzki bodziec - reakcja. Na przykład mowa („zachowanie werbalne" według Watsona) pojawia się, gdy proste dŸwięki wydawane przez niemo­wlęta stajš się coraz bardziej złożone jako reakcje warunkowe na przedmioty i zda­rzenia występujšce w otoczeniu. W miarę zaœ, jak mowa staje się dojrzalsza, stop­niowo ulega rozwojowi jej postać subwokalna (cicha), którš okreœlamy jako myœlenie, rozumowanie i rozwišzywanie problemów. Nie dziwi więc, że Watson uznawał konie­cznoœć prowadzenia badań psychologicznych nad niemowlętami i małymi dziećmi nie tyle po to, aby obserwować wczesne zmiany fizyczne lub biologiczne, ile po to, aby poznać pierwsze etapy procesu warunkowania, leżšce u podłoża złożonych zachowań ludzkich.

Pawłowowska koncepcja procesów warunkowania, będšca podstawš teorii beha­wiorystycznej Watsona, była stosunkowo prosta i zrozumiała. I właœnie ta klarownoœć wraz ze œcisłym powišzaniem metodologii Watsona z metodami stosowanymi w in­nych naukach przyrodniczych spowodowały, że psychologowie amerykańscy przyjęli behawioryzm jako znaczšcy postęp w myœleniu naukowym. Pojawił się nowy „duch czasu".

Jednak w roku 1920 Watson został zmuszony do złożenia rezygnacji ze stanowis­ka na Uniwersytecie Johna Hopkinsa na skutek ujawnienia jego zwišzku ze studentkš i rozwodu z żonš, co wywołało skandal. Porzucił wówczas pracę akademickš

i rozpoczšł innš karierę. Zajšł się pisaniem artykułów oraz ksišżek przeznaczonych dla szerokiego kręgu odbiorców, a dotyczšcych podejœcia behawiorystycznego. Wy­dana w 1928 roku ksišżka Psychological Care of the Infant and Child (Psychologicz­na opieka nad niemowlęciem i dzieckiem), która przedstawiała jego poglšdy na wychowanie dzieci, stała się dużym sukcesem i okazała się pracš znaczšcš. Rady udzielane rodzicom miały charakter czysto enwironmentalistyczny. Watson twierdził, że nie istniejš wrodzone zdolnoœci czy cechy osobowoœci, a dziecko jest wyłšcznym wytworem wychowania i œrodowiska. Taki poglšd przemawiał silnie do wielu rodzi­ców, którzy z zachwytem myœleli, że każde dziecko może, potencjalnie, stać się wspaniałym sportowcem, chirurgiem czy sędziš Sšdu Najwyższego, o ile zostanie odpowiednio wychowane.

Kariera Watsona trwała krótko, ale jego wkład do psychologii był niezwykle istotny. Krytyka badań introspekcyjnych oraz odwołanie się do obiektywnych metod badań postawiły wczesnš psychologię eksperymentalnš na równi z pozostałymi nau­kami przyrodniczymi. Obecnie właœciwie cała psychologia eksperymentalna opiera się na zasadach propagowanych przez Watsona: na dokładnym okreœlaniu procedur eksperymentalnych, na uwzględnianiu jedynie obserwowalnych i mierzalnych zachowań, na wykorzystywaniu obiektywnych i weryfikowalnych pomiarów, a nie indywidu­alnych, subiektywnych doœwiadczeń. Natomiast œcisły enwironmentalizm Watsona oraz przypisywanie podstawowego znaczenia odruchom warunkowym nie sš obecnie traktowane zbyt poważnie. Jednak w odniesieniu do rozwoju emocjonalnego za­stosowanie pawłowowskich zasad warunkowania w wyjaœnianiu rozwoju lęków dzie­cięcych jest nadal aktualne.

Zygmunt Freud (1856-1939)

W 1909 roku, gdy Watson kierował wydziałem Uniwersytetu Johna Hopkinsa i przygo­towywał się do wprowadzenia behawioryzmu do œrodowiska naukowego, miało miej­sce i inne ważne wydarzenie. Hall zaprosił kilku najwybitniejszych psychologów ówczesnej epoki, także europejskich, do Uniwersytetu Clarka z okazji dwudziestolecia uczelni. Właœnie wtedy Zygmunt Freud w serii wykładów zaprezentował po raz pierw­szy swojš wielkš teorię rozwoju psychicznego. Amerykańscy psychologowie nie wyka­zali zbyt dużego zainteresowania jego teoriš i behawiorystyczny, eksperymentalny nurt watsonowski rozwijał się bez przeszkód. Jednak ziarno myœli psychoanalitycznej zostało zasiane w ziemi amerykańskiej i po pewnym czasie poglšdy Freuda zaczęły przycišgać uwagę zarówno œrodowiska psychologicznego, jak pozapsychologicznego. Freud spędził większoœć młodych lat życia w Wiedniu, gdzie studiował medycynę.

W roku 1885, zmęczony medycynš, wyjechał do Paryża, aby nauczyć się techniki hipnozy od francuskiego lekarza Charcota. W tym czasie zaczšł rozwijać swoje poglšdy na znaczšcš rolę podœwiadomoœci. Po powrocie do Wiednia prowadził prywatnš praktykę, przerwanš pięcioletnim okresem samoanalizy, oraz pracował nad swojš teoriš i metodami psychoanalizy.

Główny wkład Freuda do psychologii ma dwojaki charakter. Największy był wpływ w dziedzinie psychologii klinicznej, gdzie freudowski model osobowoœci i techniki psychoanalityczne stanowiš nadal jednš z ważniejszych szkół psychoterapeutycz­nych. Wkład do psychologii rozwojowej polega na sformułowaniu etapowej teorii rozwoju psychoseksualnego. Model ten powstał na podstawie licznych studiów przy­padków oraz własnej samoanalizy. Chociaż niewiele czasu poœwięcił Freud bezpo­œredniej obserwacji rozwoju dzieci, wykorzystał wspomnienia z dzieciństwa swoich pacjentów oraz własne dla zbudowania modelu rozwoju dziecka.

Centralne założenie freudowskiej teorii rozwoju polega na tym, że każde dziecko rodzi się z okreœlonym zasobem energii seksualnej, zwanej libido, która w miarę rozwoju dziecka jest kierowana w sposób biologiczny do wybranych częœci ciała, zwanych strefami erogennymi. W tym modelu energia seksualna oznacza po prostu możliwoœć doœwiadczania przyjemnoœci seksualnej. Dojœcie libido do danego miejsca jest znakiem osišgnięcia przez dziecko nowego etapu w rozwoju psychoseksualnym. Gdy dziecko jest na okreœlonym etapie, może doœwiadczać najsilniejszej przyjemnoœci fizycznej w danej strefie erogennej.

Jednak model Freuda nie był czysto biologiczny: Freud uważał, że doœwiadczenia przeżywane przez dziecko na każdym z etapów silnie wpływajš na jego póŸniejszy rozwój. Aby dziecko mogło przechodzić do kolejnych etapów rozwoju, niezbędne jest otrzymywanie przez nie właœciwej iloœci przyjemnoœci fizycznej z odpowiednich stref erogennych. Freud zalecał więc rodzicom, aby nie frustrowali dzieci nadmiernš surowoœciš, ale nie doradzał też zbytniej pobłażliwoœci, która również może powodo­wać powstawanie problemów. Inaczej mówišc, jego zdaniem dziecko powinno doœwiadczać wystarczajšcej przyjemnoœci, ale nie za wiele. Niestety, zarówno rady Freuda, jak jego teoretyczne rozważania co do tego, jaka iloœć przyjemnoœci jest

wystarczajšca, pozostawały zawsze nieprecyzyjne.

Zgodnie z modelem psychoseksualnym rozwój człowieka przebiega przez pięć etapów.

Podczas fazy oralnej, od urodzenia do wieku około 18 miesięcy, libido mieœci się w okolicach jamy ustnej. Głównym Ÿródłem przyjemnoœci dziecka jest ssanie; ma ono tendencję do wkładania wszystkich przedmiotów do ust. Najsilniejszy wpływ na dalszy rozwój ma to, jak długo dziecko jest karmione piersiš oraz w jaki sposób kończy się karmienie piersiš. Okres od 18 miesięcy do 3 lat stanowi fazę analnš, w której dziecko osišga przyjemnoœć fizycznš najpierw dzięki ruchom jelitowym, a następnie poprzez powstrzymywanie ich. Nie dziwi więc, że pozytywne doœwiadczenia z treningu czystoœci sš w tym okresie najważniejsze.

Najbardziej złożona jest faza falliczna, która ma miejsce w wieku 3-5 lat. Strefš erogennš sš wówczas narzšdy płciowe. Osišgana przez dziecko przyjemnoœć wynika z bezpoœredniej stymulacji tych narzšdów. Może być dostarczana bšdŸ przez samo dziecko - przez dotykanie lub onanizowanie się, bšdŸ przypadkowo - przez rodziców w trakcie mycia lub przytulania. Według Freuda w tym okresie dzieci zaczynajš odczuwać seksualny pocišg do rodzica przeciwnej płci. Ale szybko do­œwiadczajš silnego konfliktu, gdy zdajš sobie sprawę, że rodzic tej samej płci jest rywalem. W celu rozwišzania tego konfliktu dzieci spychajš swoje pragnienia do podœwiadomoœci. Proces ten nazwano represjš. Powoduje on zatarcie wspomnień o doœwiadczonych uczuciach. Równoczeœnie dzieci kompensujš tę stratę, dšżšc do przejęcia cech charakterystycznych rodzica tej samej płci. Proces ten jest nazywany identyfikacjš.

Faza latencji ma miejsce w okresie œredniego i starszego dziecięctwa, w wieku 6-12 lat. Libido pozostaje wówczas stłumione i bierne. Pojawia się ponownie w okre­sie dorastania - w fazie genitalnej, gdy znowu powstaje zainteresowanie przeciwnš płciš. Wówczas jednak jest ono skierowane bardziej adekwatnie - ra­czej ku rówieœnikom niż rodzicom.

Freudowska teoria rozwoju dziecka jest w gruncie rzeczy teoriš rozwoju osobowo­œci. Zakłada ona, że wiele aspektów dorosłej osobowoœci wynika z wydarzeń, które miały miejsce w poszczególnych fazach rozwoju psychoseksualnego. W szczególnoœci twierdzi, że jeżeli doœwiadczenia dziecka na którymœ z etapów sš inne, niż powinny być, pewna porcja libido pozostanie zafiksowana w danej strefie erogennej i nie przejdzie do następnej. Jeœli na przykład dziecko nie otrzyma odpowiedniej iloœci stymulacji oralnej w pierwszej fazie, libido pozostanie częœciowo zafiksowane w okoli­cach jamy ustnej. W dorosłym życiu fiksacja ujawni się w cišgłym poszukiwaniu przyjemnoœci fizycznej w tej strefie erogennej - przez palenie, obgryzanie ołówków lub nadmierne zainteresowanie całowaniem się. Liczne codzienne zachowania tego rodza­ju były uznawane przez Freuda za symptomy wczesnych problemów rozwojowych.

Chociaż teoria Freuda nie pozostała bez wpływu na amerykańskich psychologów rozwojowych, nigdy jej w pełni nie zaakceptowali, a to z kilku powodów. Przede wszystkim jest ona nieprecyzyjna i nie pozwala na formułowanie jednoznacznych przewidywań. Jej kluczowe elementy nie mogš więc być poddane naukowej weryfika­cji. Na przykład badania analizujšce zwišzki pomiędzy karmieniem piersiš lub trenin­giem czystoœci a póŸniejszymi cechami osobowoœci nie dostarczyły solidnego wspar­cia dla jej założeń (Caldwell, 1964; Ferguson, 1970). Ponadto powoływanie się przez Freuda na nieobserwowalne mechanizmy, takie jak nieœwiadome motywy, było nie­zgodne z poglšdami amerykańskich psychologów, że nauka musi opierać się na mierzalnych i weryfikowalnych obserwacjach.

Pomimo swoich braków freudowska teoria rozwoju dziecka zawiera dwa pod­stawowe elementy, które sš nadal powszechnie akceptowane. Pierwszy polega na odrzuceniu czystego natywizmu oraz czystego enwironmentalizmu w wyjaœnianiu zachowań człowieka. Jako pierwszy badacz rozwoju, Freud był zwolennikiem modelu interakcjonistycznego, w którym wskazuje się, że na rozwój dziecka wpływajš zarów­no procesy wrodzone, jak œrodowisko. Obecnie niemal wszyscy psychologowie roz­wojowi reprezentujš stanowisko interakcjonistyczne. Drugi ważny wkład Freuda do psychologii rozwojowej polega na stwierdzeniu, że doœwiadczenia z wczesnego dzie­ciństwa majš ważny wpływ na zachowanie w póŸniejszym okresie. Również ten poglšd jest powszechny wœród współczesnych psychologów, chociaż nieliczni od­wołujš się do pojęcia nie rozwišzanych konfliktów z okresu dzieciństwa ukrytych w podœwiadomoœci dorosłego.

Arnold Gesell (1880 -1961)

Jak już przekonaliœmy się wczeœniej, w nauce wahadło myœli filozoficznej cišgle odchyla się tam i z powrotem. Za każdym razem, gdy naukowcy zaczynajš akcep­tować jakiœ sposób myœlenia, pojawia się ktoœ, kto przeprowadza gruntownš jego krytykę lub dostarcza danych wspierajšcych wczeœniejsze poglšdy. Tak więc „duch czasu" wraca do wczeœniejszych myœli, gdy pokazujš się nowe stwierdzenia empirycz­ne i pełniejsze wyjaœnienia teoretyczne zjawisk. Tak się stało, gdy w latach 30. naszego wieku psychologowie rozwojowi powrócili do biologicznego modelu rozwoju dziecka. Nie było to rezultatem ponownej akceptacji teorii rekapitulacji Halla. Stało się tak za sprawš badań i poglšdów teoretycznych ucznia Halla - Arnolda Gesella.

Gesell otrzymał stopień doktora w roku 1906 na Uniwersytecie Clarka, a następ­nie ukończył studia medyczne na Uniwersytecie Yale. W roku 1911 założył w Yale Klinikę Rozwoju Dziecka, gdzie przez prawie 50 lat badał i opisywał rozwój dzieci.

Chociaż nie zgadzał się z poglšdem Halla, iż rozwój człowieka odzwierciedla ewolucję gatunków, był przekonany, że rozwojem kierujš głównie procesy genetycz­ne. W zwišzku z tym sšdził, że pojawianie się i rozwój sprawnoœci motorycznych (raczkowania, siadania itd.) powinny następować w przewidywalnej kolejnoœci. W tym schemacie œrodowisko odgrywa niewielkš rolę: może wpływać na to, w jakim wieku pojawiajš się okreœlone sprawnoœci, ale nie może mieć znaczenia dla sekwencji czy wzorców rozwojowych. Gesell okreœlił złożony mechanizm biologiczny kierujšcy roz­wojem jako dojrzewanie. Ponieważ wzorce rozwojowe nie były jeszcze znane, po­œwięcił się ich poznawaniu.

Gesell, posługujšc się metodami obserwacyjnymi w odniesieniu do setek dzieci w różnym wieku, przeprowadził pierwsze szerokie badania nad rozwojem ich za­chowań. Badania te wykazały znacznš zgodnoœć rozwoju dzieci: Nie wszystkie one rozwijały się w tym samym tempie - niektóre zaczynały chodzić wczeœniej, inne póŸniej, ale wykryty wzorzec rozwojowy był stały. Na przykład okazało się, że wszy­stkie dzieci najpierw zaczynajš chodzić, a póŸniej biegać, wczeœniej biegać niż rzucać, najpierw rzucać, a póŸniej skakać. Na podstawie uzyskanych wyników Gesell opracował normy statystyczne - rodzaj rozwojowego rozkładu jazdy opisujšcego powszechnš kolejnoœć i czas pojawiania się okreœlonych zachowań (Gesell i Thomp­son, 1938). Normy okazały się bardzo przydatne dla lekarzy i rodziców jako narzędzie do oceny rozwoju. Sš one nadal weryfikowane i wykorzystywane (Ames i in., 1979).

W celu uzyskania potrzebnych danych opisowych Gesell nie posługiwał się prze­starzałymi metodami badawczymi. Ważnym jego wkładem do psychologii było opra­cowanie wyrafinowanych metod obserwowania i rejestracji zachowania dziecka. Jako pierwszy zastosował kamerę do filmowania zachowań dzieci i przegrody jednostron­ne oraz skonstruował kopułę fotograficznš, umożliwiajšcš prowadzenie obserwacji z różnych pozycji bez przeszkadzania badanemu.

Gesell pisał ksišżki dla rodziców, zawierajšce porady, których mógłby udzielić Rousseau 200 lat wczeœniej. Zalecał na przykład, aby dziecko było karmione tylko wtedy, gdy wykazuje oznaki głodu, oraz aby rodzice pozwalali dziecku spać; bawić się czy poznawać wtedy, gdy ono tego chce. Rodzice powinni być cierpliwi i cieszyć się z aktualnych umiejętnoœci i zachowań dziecka, a nie przyspieszać pojawiania się umiejętnoœci dojrzalszych. Wychowanie powinno być giętkie i uwzględniać zaintereso­wania oraz indywidualny styl uczenia się dziecka. Poglšdy Gesella nie były tak permisywne jak rady Rousseau. Sšdził on, że rodzice powinni narzucać dziecku pewne ograniczenia i organizować jego życie. Był jednak przekonany, że dziecko pozostawione samo sobie będzie przeważnie rozwijać się w sposób naturalny, zgod­nie z wrodzonym programem biologicznym (Gesell i Lig, 1943).

Wkład Gesella był znaczšcy. Zaproponowane przez niego innowacje metodologi­czne przyczyniły się do wyraŸnego postępu w badaniach nad rozwojem, a opracowa­nie norm poszerzyło naszš wiedzę o codziennym zachowaniu dzieci i ich umiejętnoœ­ciach. Jednak silnie biologiczna filozofia Gesella, tak jak wszystkie krańcowe po­glšdy, okazała się nadmiernym uproszczeniem, gdyż nie doceniała kluczowej roli œrodowiska. Ten model teoretyczny nie miał więc długotrwałego wpływu na poglšdy dotyczšce istoty rozwoju (Hilgard, 1987). Niemniej wykazanie przez Gesella istnienia stałych schematów pojawiania się zachowań oraz podobieństw w rozwoju dzieci przygotowały amerykańskich psychologów na przyjęcie poglšdów innego spadkobie­rcy myœli Rousseau - Jeana Piageta.

Jean Piaget (1896-1980)

Gdybyœmy mieli wybrać jednego, i tylko jednego, psychologa, który najsilniej wpłynšł na rozwój psychologii rozwojowej, Jean Piaget miałby duże szanse. Jego poglšdy zainspirowały największš liczbę badań, a jego koncepcja rozwoju człowieka zrewolu­cjonizowała myœlenie o dzieciach i ich zachowaniu. Piaget różni się od wszystkich pozostałych uczonych, których dotychczas zaprezentowaliœmy, gdyż jego poglšdy sš nadal akceptowane, w takiej lub innej postaci, przez wielu psychologów rozwojo­wych. Z tego powodu prezentujemy je w niniejszej ksišżce w kilku miejscach. W tym rozdziale krótko opiszemy ogólne podejœcie Piageta do psychologii. W następnych zajmiemy się jego poglšdami teoretycznymi oraz badaniami, które były ich wynikiem.

Piaget urodził się i wychował w Szwajcarii. Od dzieciństwa wykazywał zaintereso­wanie naukš, szczególnie biologiš i zachowaniem zwierzšt. Uzyskał stopień doktora w 1918 roku na podstawie pracy dotyczšcej mięczaków. Chociaż porzucił następnie ten obszar badań, jego wykształcenie z zakresu nauk biologicznych znalazło swoje odzwierciedlenie w zaproponowanej teorii rozwoju dziecka.

Piaget zawsze interesował się psychologiš i po uzyskaniu doktoratu krótko stu­diował techniki psychoanalizy. Wkrótce przeprowadził się ze Szwajcarii do Paryża, gdzie współpracował przy konstruowaniu testów inteligencji dla dzieci.

Testy inteligencji były wówczas nowym polem badań. Alfred Binet i Theodore Simon, pierwsi twórcy tego nurtu, pracowali nad kwestionariuszem, który pozwalałby przewidywać powodzenie szkolne dzieci. Binet i Simon najpierw ułożyli pytania doty­czšce wiadomoœci dzieci w danym wieku. Następnie opracowali normy - tak że osišgnięcia dziecka, czyli liczba poprawnych odpowiedzi, mogły być porównane z przeciętnymi osišgnięciami dzieci w tym samym wieku. Testy te stanowiły postęp w porównaniu z kwestionariuszami Halla, gdyż zakładały œcisłe warunki testowania i oceniania odpowiedzi, nie dopuszczajšce subiektywnych interpretacji.

Piaget został zatrudniony przez Simona do przeprowadzenia badań przy użyciu testów. Było to dla niego pierwsze doœwiadczenie w badaniach rozwojowych. Ale w przeciwieństwie do swych pracodawców Piaget był bardziej zainteresowany tym, dlaczego dzieci udzielajš błędnych odpowiedzi, niż liczbš prawidłowych odpowiedzi. Zaobserwował, że dzieci na różnym poziomie wieku nie tylko majš inny zasób wiadomoœci, ale również patrzš na œwiat w odmienny sposób. Ich odpowiedzi ujaw­niały różnice jakoœciowe w myœleniu (zwišzane ze stylem), ukryte pod różnicami iloœciowymi (zwišzanymi z zakresem wiedzy).

Po dwuletnim pobycie w Paryżu Piaget wrócił do Szwajcarii i rozpoczšł własne dociekliwe studia nad rozwojem wiedzy dzieci. Niektóre pytania badawcze miały charakter iœcie filozoficzny: Co oznacza fakt, że ktoœ coœ wie? Czy wszyscy ludzie odbierajš i przechowujš wiedzę w ten sam sposób? Czy to, czego się uczymy, zależy od naszej dotychczasowej wiedzy? Dział filozofii zajmujšcy się tego rodzaju pytania­mi jest nazywany epistemologiš. Piaget nazwał obszar swoich zainteresowań epi­stemologiš genetycznš, przez co rozumiał badanie natury wiedzy małych dzieci oraz zmian w wiedzy następujšcych wraz z wiekiem (genetyczna oznacza tu „rozwo­jowš”).

Teoretyczny model Piageta został szczegółowo opisany w następnym rozdziale oraz w rozdz. 8. Krótko mówišc, jest on ukierunkowany na stwierdzenie ogólnych prawidłowoœci w rozwoju dzieci, a nie różnic pomiędzy poszczególnymi dziećmi. W przeciwieństwie do Halla, Piaget był zainteresowany poznawaniem nie tyle posia­danej przez dzieci wiedzy, ile sposobów jej nabywania i wykorzystywania. Na przy­kład chciał raczej dowiedzieć się, jak myœlš dzieci w chwili rozpoczynania nauki szkolnej, a nie co wiedzš.

W roku 1925 urodziło się pierwsze z trójki dzieci Piageta. Uczony poœwięcił dużo czasu na badanie rozwoju własnych dzieci. Wymyœlał proste eksperymenty lub sytua­cje, aby dowiedzieć się, jak dzieci rozwišzujš różnego rodzaju problemy. W póŸniej­szym okresie stosował wiele z tych eksperymentów w badaniach innych dzieci.

Aby potwierdzić swojš teorię, Piaget skonstruował własne metody badawcze. Gdy metody Gesella polegały na obserwowaniu dzieci bez ingerowania w ich zachowanie, Piaget stawiał dzieciom proste zadania i problemy werbalne wymagajšce rozwišzania i wyjaœnienia. Technika ta, zwana metodš klinicznš, polegała na strukturalizowanym wywiadzie: badacz zadawał każde pytanie lub pogłębiał każde zagadnienie, co do których przypuszczał, że mogš ujawniać sposoby rozumowania stosowane przez dziecko. Rozpoczynał badanie każdego dziecka od tego samego pytania, np.: Czy róża jest ładniejsza niż kwiat?, jednak następne pytania zależały od odpowiedzi udzielanej przez dzieci na pytanie poprzednie.

W latach 20. i 30. badania Piageta wywołały zainteresowanie psychologów amery­kańskich. Jednak jego prace okazały się dla nich trudne do zrozumienia, gdyż zawierały wiele pojęć i sformułowań odmiennych od występujšcych w języku naukowym w Stanach Zjednoczonych. Metody badań były również kwestionowane przez niektórych, nastawionych rygorystycznie eksperymentatorów. Zainteresowanie teoriš Piageta zniknęło w latach 40. i 50. gdy psychologia amerykańska znowu wróciła do modeli enwironmentalistycznych i do warunkowania. Jednakże pod koniec lat 50. psychologowie amerykańscy odkryli Piageta na nowo. Jego prace teoretyczne zostały przełożone na lepiej znane pojęcia, a badania doczekały się replikacji w kontrolowanych warunkach eksperymentalnych (Flavell,

1963). Jako pierwsi przyjęli poglšdy Piageta nauczyciele, którzy zaczęli projektować programy nauczania oparte na jego pomysłach i stwierdzeniach. Wkrótce zaintereso­wanie wykazali również psychologowie. Przeprowadzone przez nich badania potwier­dziły występowanie różnic jakoœciowych w zachowaniu dzieci w różnym wieku. Po­nadto teoria Piageta stała się Ÿródłem wielu nowych pytań, dotyczšcych rozumienia przez dzieci pojęcia czasu, logiki, przyczynowoœci oraz innych obszarów wiedzy podstawowej, pytań, które mogły i powinny stać się przedmiotem badań.

Piaget zmarł w roku 1980. Aż do roku 1975 dokonywał rewizji swojego ogólnego modelu, zgodnie z danymi uzyskiwanymi przez kierowany przez niego zespół badaw­czy z Genewy (Beilin, 1989). Liczne ksišżki Piageta z zakresu psychologii dziecka sš największym wkładem, jaki wniósł dotšd w tę dziedzinę pojedynczy badacz.

Streszczenie

Naukowe badanie dzieci rozpoczęło się od badań kwestionariuszowych G. Stanleya Halla, który ponadto zaproponował teorię rozwoju opartš na zasadach rekapitulacji ewolucyjnej. John B. Watson przyczynił się do przekształcenia psychologii dziecka w naukę przyrodniczš przez wprowadzenie do niej obiektywnych metod badawczych opartych na obserwowalnych i mierzalnych zachowaniach. Jego behawiorystyczna teoria rozwoju głosiła, że odruch warunkowy jest podstawowš jednostkš rozwoju oraz że najważniejszymi czynnikami odpowiedzialnymi za zmiany w zachowaniu sš œrodowisko i doœwiadczenie. Zygmunt Freud zaproponował stadialnš teorię rozwoju dziecka. Była ona owocem pracy klinicznej w zakresie psychoanalizy. Współczeœni psychologowie rozwojowi nie wykazali zbyt silnego zainteresowania teoriš Freuda, ale stosowane przez niego podejœcie interakcyjne oraz podkreœlanie znaczenia wcze­snych doœwiadczeń pozostajš ważnymi elementami poglšdów naukowych. Badania Arnolda Gesella spowodowały odrodzenie się zainteresowania podejœciem biologicz­nym dzięki wykazaniu, że wrodzone procesy dojrzewania majš wpływ na zmiany rozwojowe. Rezultatem jego badań było opracowanie norm zachowań dla dzieci w różnym wieku. Normy te okazały się bardzo ważne tak dla nauki, jak dla rodziców. Jean Piaget jest, być może, najbardziej znaczšcym z teoretyków rozwoju. Jego epistemologia genetyczna koncentrowała się na poznawaniu kształtu wiedzy posia­danej przez dzieci oraz jej zmian w miarę rozwoju.

GŁÓWNE PROBLEMY W PSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ

W naszym krótkim omówieniu poglšdów wczesnych teoretyków i pionierów psycho­logii rozwojowej spotkaliœmy kilka powtarzajšcych się pytań. W szczególnoœci trzy główne zagadnienia wcišż się pojawiały w naukowym myœleniu o rozwoju i nadal stanowiš przedmiot dyskusji: natura czy wychowanie, cišgłoœć rozwoju czy brak cišgłoœci, rozwój normatywny czy idiograficzny.

Natura czy wychowanie

Najbardziej podstawowa i najczęœciej spotykana w psychologii dziecka (a może nawet w całej psychologii) kontrowersja dotyczy tego, czy zachowanie i rozwój sš wyznaczane głównie przez czynniki biologiczne, naturę, czy też przez œrodowisko, doœwiadczenie, wychowanie. Kontrowersja ta pojawiła się już wówczas, gdy Locke i Rousseau zaproponowali swój czysto enwironmentalistyczny i czysto natywistyczny model rozwoju dziecka. Watson i inni reprezentanci teorii uczenia się przyjmowali poglšd zakładajšcy rolę wychowania, podczas gdy podstawę teorii Halla i Gesella

stanowiło założenie o roli natury. Toczšca się współczeœnie dyskusja jest jednak o wiele bardziej złożona niż ta, która miała miejsce w poczštkowym okresie rozwoju psychologii.

Jak wykazaliœmy we wczeœniejszych rozważaniach, właœciwie wszyscy współczeœni psychologowie rozwojowi przyjmujš stanowisko interakcjonistyczne, w którym uznaje

się, że rozwój człowieka zależy zarówno od natury, jak od wychowania. Spotykamy jednak dwa rodzaje kontrowersji. Pierwsza polega na tym, że niektórzy teoretycy, choć w zasadzie stojš na stanowisku interakcjonistycznym, uważajš, iż jakiœ specyfi­czny aspekt zachowania ma podstawy biologiczne, inni zaœ sšdzš, że jest on wynikiem oddziaływań œrodowiska. Drugi rodzaj kontrowersji pojawia się, gdy wszyscy zgadzajš się, że okreœlone zachowanie wynika z kombinacji natury i wychowania, lecz majš odmienne zdanie co do roli każdego z czynników i rodzajów zaangażowa­nych mechanizmów.

Problem ten dobrze ilustruje dyskusja nad rozwojem ról zwišzanych z płciš. Gdy stwierdza się międzypłciowe różnice w zachowaniu, np. polegajšce na tym, że męż­czyŸni majš lepsze osišgnięcia w zadaniach polegajšcych na dokonywaniu umys­łowej rotacji figur geometrycznych (Halpern, 1986), daje się je wyjaœnić na kilka odmiennych sposobów. Różnicę można przypisać naturze, dowodzšc, że mózg męż­czyzny i mózg kobiety różniš się strukturalnie. Można odwołać się do czynników œrodowiskowych, argumentujšc, że chłopcy sš bardziej zachęcani przez rodziców i nauczycieli do podejmowania działań kształcšcych umiejętnoœci przestrzenne. Moż­liwe jest wreszcie wyjaœnienie interakcjonistyczne, wskazujšce, że dla chłopców wro­dzona jest preferencja do wykonywania działań zawierajšcych relacje przestrzenne i w zwišzku z tym spędzajš oni więcej czasu na doskonaleniu swoich umiejętnoœci w tym zakresie.

Pytanie: natura czy wychowanie? pojawia się właœciwie w odniesieniu do wszy­stkich tematów omawianych w naszej ksišżce. Czasami jednak jest odmiennie okreœ­lane jako przeciwstawienia: dziedzicznoœć - œrodowisko, dojrzewanie - uczenie się, ujawnianie zdolnoœci - nabywanie zdolnoœci. Jednak te wszystkie kontrowersje dotyczš jednego podstawowego zagadnienia i sš jedynie innymi sformułowaniami pytania: natura czy wychowanie?

Cišgłoœć czy brak cišgłoœci

Drugi długotrwały spór w psychologii dziecka dotyczy tego, czy rozwój charakteryzuje się cišgłoœciš, czy brakiem cišgłoœci. Kontrowersja ta ma dwa aspekty (Emde i Harmon, 1984). Pierwszy odnosi się do wzorca rozwoju. Zwolennicy cišgłoœci sš zdania, że rozwój przebiega w sposób równomierny i stabilny, tak że nowe zdolnoœci, umiejętnoœci i wiedza przybywajš stopniowo w stosunkowo jednolitym tempie. Zwo­lennicy braku cišgłoœci uważajš, że rozwój przebiega w różnym tempie, tak iż następujš kolejno po sobie okresy, w których notujemy niewielkie zmiany, oraz takie, w których zmiany zachodzš bardzo szybko. Drugi aspekt dotyczy powišzania po­szczególnych osišgnięć rozwojowych. Zwolennicy cišgłoœci zakładajš, że kolejne zachowania sš budowane jedne na drugich lub że przynajmniej wczeœniejszy rozwój jest wyraŸnie powišzany z rozwojem w póŸniejszych okresach. Zwolennicy braku cišgłoœci wskazujš, że niektóre osišgnięcia pojawiajš się niezależnie od wczeœniej­szych i nie można, na podstawie dotychczasowego zachowania dziecka, tego przewi­dywać (Clarke i Clarke, 1976).

Model zakładajšcy cišgłoœć często współwystępuje z przekonaniem, że rozwój , człowieka polega na kolejnym dodawaniu się wielu pojedynczych umiejętnoœci, naby­wanych dzięki uczeniu się i doœwiadczeniu. W miarę jak dziecko nabywa coraz więcej ­umiejętnoœci, łšczy je tak, aby stanowiły coraz bardziej złożone jednostki. Ten model rozwoju podkreœla aspekt iloœciowy - bardziej podstawowe elementy sš dodawane do siebie tak, aby stawać się bardziej złożonymi zdolnoœciami. Zwolennikami tego podejœcia sš głównie enwironmentaliœci, np. Watson. Psychologowie, którzy wolš model zakładajšcy brak cišgłoœci, zazwyczaj twierdzš, że rozwój jest w głównej mierze kierowany wewnętrznymi, biologicznymi czynnikami. Sšdzš, że skokowoœć w rozwoju dzieci odzwierciedla niecišgłš naturę zmian zachodzšcych w rozwoju ciała i mózgu. W zwišzku z tym rozwój polega na zmianach jakoœciowych, które nie ograniczajš się do prostego wišzania wczeœniejszych umiejętnoœci czy zachowań. Przykładów tego rodzaju podejœcia dostarczajš nam zwolennicy teorii zakładajšcych etapowoœć rozwoju, tacy jak Freud i Piaget. W ich modelach rozwój jest stabilny tak długo, jak długo dziecko pozostaje na danym etapie, ale przechodzenie do kolejnego etapu powoduje gwałtowne zmiany w zdolnoœciach.

Kontrowersja: cišgłoœć czy brak cišgłoœci, tak jak problem: natura czy wychowa­nie, pozostaje nie rozstrzygnięta. Psychologowie reprezentujšcy oba stanowiska zga­dzajš się, że niektóre procesy rozwojowe sš lepiej opisywane przez jeden model, inne natomiast przez drugi (Rutter, 1987).

Rozwój normatywny czy idiograficzny

Trzecie ważne zagadnienie pojawiajšce się w psychologii dziecka jest nie tyle przed­miotem dyskusji, ile kwestiš preferencji badacza dotyczšcych aspektu rozwoju wybie­ranego jako przedmiot badań. Niektórzy psychologowie sš w większym stopniu zainteresowani rozwojem normatywnym, przez co rozumiemy prawidłowoœci dotyczš­ce rozwoju wszystkich dzieci. Inni koncentrujš się na rozwoju idiograficznym, czyli poznawaniu różnic indywidualnych pomiędzy dziećmi.

Badania normatywne sš często oparte na biologicznej koncepcji rozwoju. Najlep­szym przykładem tego podejœcia jest teoria Gesella, w mniejszym stopniu dotyczy to Piageta. Ci teoretycy zazwyczaj spostrzegajš rozwój jako zjawisko zachodzšce w sposób przewidywalny, kierowane przez wewnętrzne procesy biologiczne i jedynie w niewielkim stopniu zależne od czynników œrodowiskowych. W tym podejœciu bada­cze koncentrujš się na „przeciętnym" dziecku, a ich głównym celem jest poznanie i opis przebiegu normalnego rozwoju.

Badania idiograficzne sš skoncentrowane na indywidualnym dziecku i czynni­kach sprawiajšcych, że dzieci różniš się między sobš. W tym podejœciu silniej akcen­tuje się rolę œrodowiska i przeżywanych doœwiadczeń, poszukujšc w nich czynników odpowiedzialnych za formowanie i kształtowanie dzieci w niepowtarzalne jednostki.

Ilustracjš omawianych dwóch podejœć mogš być współczesne badania nad roz­wojem języka. Niektórzy teoretycy sšdzš, że umiejętnoœci językowe pojawiajš się u wszystkich dzieci w podobny sposób, gdyż sš w dużej mierze kontrolowane przez specyficzne mechanizmy znajdujšce się w mózgu. W badaniach dšżš więc do wy­krycia wspólnych wzorców rozwoju lingwistycznego u dzieci posługujšcych się okre­œlonym językiem oraz do poznania cech wspólnych dla wszystkich języków występu­jšcych na kuli ziemskiej. Teoretycy, których interesujš różnice indywidualne w roz­woju mowy, poszukujš czynników œrodowiskowych wpływajšcych na nabywanie języ­ka (np. analizujš sposób komunikowania się rodziców z dziećmi) w celu okreœlenia, które z nich sš odpowiedzialne za odmienny rozwój mowy u poszczególnych dzieci.

Streszczenie

W badaniach z zakresu psychologii dziecka spotykamy często trzy główne tematy dyskusji. Kontrowersja: natura czy wychowanie dotyczy tego, czy podstawowych Ÿródeł zmian rozwojowych należy poszukiwać w czynnikach wrodzonych, biologicz­nych, czy też w œrodowisku i przeżywanych doœwiadczeniach. Kontrowersja: cišgłoœć czy brak cišgłoœci dotyczy kwestii, czy wzorzec rozwoju jest stały, czy skokowy, i czy rozwój wykazuje powišzanie, co oznaczałoby, że wczeœniejsze osišgnięcia pozwalajš na przewidywanie póŸniejszych. Kontrowersja: normatywny czy idiograficzny odnosi się do preferencji badaczy co do wyboru jako przedmiotu badań ogólnych prawi­dłowoœci bšdŸ czynników odpowiedzialnych za różnice indywidualne pomiędzy dziećmi.

PODSUMOWANIE

Dokonany w tym rozdziale przeglšd pokazuje jasno, że im więcej obserwowano dzieci i im więcej dowiadywano się o ich rozwoju, tym bardziej badacze doceniali znaczenie dzieciństwa dla zrozumienia całokształtu rozwoju człowieka. W zwišzku z tym zdarzyły się dwie rzeczy. Po pierwsze, ludzie zrozumieli, że dzieci, jako nie w pełni dojrzałe, wymagajš szczególnej opieki w porównaniu z dorosłymi, i zaczęli traktować je lepiej. Po drugie, rozpoczęto gruntowniejsze badania nad dziećmi, wykorzystujšc wszystkie dostępne nauce narzędzia. W dzisiejszych czasach dzieci majš specjalny status w społeczeństwie, a psychologia rozwojowa zajęła miejsce wœród innych nauk przyrodniczych.

Chociaż badania nad dzieckiem sš nadal bardzo młode w porównaniu z innymi naukami, nasza wiedza o procesach rozwojowych wzrasta tak szybko, że trudno , œledzić na bieżšco dane dostarczane przez badaczy. W zwišzku z tym w dalszych

partiach ksišżki koncentrujemy się na aktualnym stanie wiedzy, a nie na danych historycznych. Mimo to, w miarę jak będziemy przechodzić od zagadnienia do zaga­dnienia, niektóre aktualne kontrowersje na pewno wydadzš się nam znajome i przy­pomnš różnice pomiędzy poglšdami Locke'a i Rousseau, Watsona i Gesella, Bineta i Piageta.

---