Stanisław Palka

Metodologia. Badania. Praktyka pedagogiczna.

Spis treści

Problemy badawcze w pedagogice 11

Badania empiryczne ilościowe i jakościowe w pedagogice 38

Pedagogiczne badania historyczne i porównawcze 69

Pedagogiczne badania teoretyczno-praktyczne 97

Badania z pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych 110

Twórcze wiązanie badań pedagogicznych z praktyką szkolną ... 125

Zakończenie 140

Indeks rzeczowy 147

Problemy badawcze w pedagogice

Sformułowanie problemu jest pierwszym etapem badań naukowych. Problem jest elementem wyjściowym szeroko pojmowanej metody naukowej, ciąg działań składających się na badania naukowe służy rozwiązywaniu problemów, zatem problem jest „klamrą” spinającą badania i składnikiem strukturalnym nadającym im sens i wartość poznawczą. Według słownika języka polskiego problem jest to „poważne zagadnienie z jakiejś dziedziny, które trzeba rozstrzygnąć, rozwiązać” ^Podobnie rzecz jest ujęta w słowniku wyrazów obcych, w którym problem jest definiowany jako „zagadnienie, zadanie, sprawa do rozwiązania” . J. Pieter następująco rozwija wątek problemu i problemu naukowego: „Słowo »problem« pochodzi z języka greckiego i znaczy przeszkoda lub trudność. W rzeczy samej każdy problem naukowy jest swoistą - poznawczą - przeszkodą lub trudnością do pokonania” . Trudność ta powstaje przez uprzytomnienie sobie stanu niewiedzy, braku w stanie danej wiedzy naukowej. Cytowany autor uważa, że: „Z pro-blemem naukowym mamy dopiero wtedy do czynienia, gdy określona niewiedza ma charakter obiektywny, to znaczy jeśli wynika ze stanu ak-tualnego i oczywiście z historii danej nauki i - co za tym idzie - jeśli ogół fachowców potrafiłby ją przynajmniej uznać za stan niewiedzy” . Tenże autor stwierdza, zgodnie z przyjętą konwencją metodologiczną, że „problem naukowy jest swoistym pytaniem, a jako pytanie zakłada pewną wiedzę; coś się wie, formułując problem, a czegoś się nie wie, i właśnie chodzi o to, aby się dowiedzieć, czyli poznać prawdę” .

Idąc wskazanym tropem przyjmijmy, że problem badawczy jest pyta-niem, na które odpowiedź uzyskiwana jest na drodze badań naukowych.

J. Giedymin zwraca uwagę na to, że: „Wszelkie badania naukowe prowadzi się dla rozwiązania jakiegoś problemu; sytuacje badawcze, któ-rymi zajmuje się metodologia opisowa to sytuacje problemowe, a każdy problem to pytanie. Oczywiście chodzi tu zarówno o problemy teoretycz-ne, jak i praktyczne” . T. Buksiński stwierdza: „Problemy naukowe wy-rażone są w postaci pytań poznawczych. Problem jest treścią pytania. Stanowi on znaczenie logiczne pytania” . Ujmowanie problemów ba-dawczych, problemów naukowych - w tym problemów badawczych w pedagogice - w formie pytań ma tę zaletę, że do ich analizy można wy-korzystać wiedzę z zakresu logiki. Spróbujemy więc skorzystać z tej wie-dzy, mając na względzie pedagogiczne problemy badawcze i zwracając uwagę na budowę pytań i ich rodzaje.

Z. Ziembiński pisze, że:,[Pytania nie są zdaniami w sensie logicznym, bo nie opisują rzeczywistości. Pytania stawiane na serio wyrażają właśnie pragnienie uzyskania informacji, co do stanu świata, formułują żądanie czy prośbę o udzielenie określonego rodzaju informacji” ^

Pytanie składa się z danej pytania (datum questionis) i niewiadomej pytania. Zadając na przykład pytanie: „Która instytucja ma największy wpływ wychowawczy na dzieci?”, wyznaczamy schemat odpowiedzi: „Instytucja X ma największy wpływ wychowawczy na dzieci”, i ten sche-mat odpowiedzi to jest dana pytania. K. Ajduldewicz wyjaśnia, że: „Za-wartą w datum questionis zmienną [...] nazywamy niewiadomą pytania.

/dania otrzymane z datum ąuestionis jakiegoś zdania pytajnego przez

I »odstawienie odpowiedniej stałej za niewiadomą pytania nazywamy od- l«>wiedziami właściwymi dla tego zdania pytajnego” . W przypadku po- Nlawionego wcześniej pytania stałą podstawioną za niewiadomą pytania |t-Nt „instytucja rodziny”, odpowiedź więc przybiera następujący kształt: „Instytucja rodziny ma największy wpływ wychowawczy na dzieci”.

W badaniach pedagogicznych poszukuje się niewiadomej pytania - okre- ńlonej informacji; znaleziona informacja podstawiona za niewiadomą pytania może mieć charakter pewny lub tylko prawdopodobny.

Ważną dla badacza-pedagoga informacją ze strony logików jest to, że każde pytanie ma jakieś założenie; pytanie ma wówczas sens, gdy zało-żenie jest prawdziwej(zgodne z rzeczywistością). „Twierdzenie, które za-kłada się, stawiając na serio dane pytanie, nazywamy założeniem danego pytania. Jeśli to założenie jest niezgodne z rzeczywistością, mówimy, >,e pytanie to jest pytaniem niewłaściwie postawionym. Na takie pytanie nie można udzielić oczekiwanej przez pytającego odpowiedzi

W postawionym przez nas pytaniu: „Która instytucja ma największy wpływ wychowawczy na dzieci” zakładamy, że są instytucje, które wy-wierają wychowawczy wpływ na dzieci. Prawdziwość założenia pytania ma istotne znaczenie przy formułowaniu problemów badawczych w pe-dagogice. Badacz przed sformułowaniem problemu powinien mieć jakąś wiedzę pewną na temat badanego faktu, zjawiska czy obiektu, czerpaną bądź z dotychczasowego dorobku wiedzy naukowej, bądź z obserwacji i analizy rzeczywistości. Uniknie dzięki temu formułowania problemów w postaci niewłaściwych pytań, odbierających sens planowanym badaniom. Jeżeli badacz pyta: „Jakie są osiągnięcia szkolne uczniów szkoły podstawowej w miejscowości N w dziedzinie nauczania języka japoń-skiego?”, to powinien mieć pewność, że w miejscowości N uczniowie N/koły podstawowej uczą się języka japońskiego.

Istotne dla badacza-pedagoga formułującego problemy są wyróżnione w logice rodzaje pytań ze względu na sposób odpowiadania i liczbę odpowiedzi. Wyróżnia się według tego kryterium:

a) pytania do rozstrzygnięcia (pytania rozstrzygnięcia),

b) pytania do uzupełnienia (pytania dopełnienia), j

Jak twierdzi Z. Ziembiński: Pytania do rozstrzygnięcia są to takie pytania, które domagają się wyboru jednej z danych wypowiedzi wyklu-czających się [...]”n. Tego rodzaju pytania (pytania rozstrzygnięcia) składają się „z partykuły pytającej »czy« oraz z całego zdania oznajmu- jącego, objętego tą partykułą” .J

W pytaniach do rozstrzygnięcia może występować alternatywa dwu-członowa, na przykład: „Czy zjawisko nikotynizmu uczniów ma po-wszechny charakter w szkołach ponadpodstawowych?”, lub wieloczło-nowa, na przykład: „Czy Collegium Nobilium założone zostało przez Stanisława Konarskiego, czy przez Jędrzeja Śniadeckiego, czy przez Jo-achima Lelewela?”! W treściach pytań zawarta jest gotowa odpowiedź. Tego rodzaju pytania użyteczne są między innymi w badaniach ankie-towych jako tak zwane pytania filtrujące, na przykład: „Czy uczęszczasz na jakieś zajęcia pozalekcyjne?”, w żadnej mierze[nie powinno się jednak głównych problemów badawczych w pedagogice formułować w postaci pytań rozstrzygnięcia, badacz przystępując do badań jakiegoś faktu, zjawiska czy procesu, ma przeświadczenie, że one istnieją, nie pyta więc „czy”, pa przykład: „Czy osiągnięcia szkolne są uwarunkowane przez cechy psychofizyczne uczniów?”, lecz interesują go określone właściwości, przyczyny, skutki, uwarunkowania badanych faktów, zja-wisk i procesów, do tego jednak kwalifikują się pytania do uzupełnienia (pytania dopełnienia).

Według cytowanego już Z. Ziembińskiego: „Wszelkie inne pytania, to znaczy takie, w których żąda się nie wyboru jednej z danych pod rozwagę odpowiedzi (w najprostszym przypadku - wyboru między odpowiedzią potwierdzającą a zaprzeczającą), lecz sformułowania odpowiedzi przez osobę, do której się z pytaniem zwracamy, nazywane są

pytaniami uzupełnienia” 0

Tego rodzaju pytania zaczynają się od przysłówków lub zaimków py- tajnych, na przykład „dlaczego”, „kto”, „co”, „kiedy”, „gdzie”, „w jaki sposób”, „po co”, ,jak”, „komu”; generują one wielość możliwych odpo-wiedzi. Na przykład pytamy: „Jakie czynniki zniechęcają dzieci do nauki w szkole?”. Warto dodać za Z. Kraszewskim, że „Pytaniami dopełnienia mogą być takie, które przy swoich licznych odpowiedziach właściwych mąją tylko jedną odpowiedź prawdziwą (będącą zdaniem prawdziwym, ndy pozostałe są zdaniami fałszywymi), i takie, które wśród swoich licz-nych odpowiedzi właściwych mają więcej niż jedną odpowiedź prawdzi-wą” . Jeżeli pytamy: „Kto był dyrektorem szkoły podstawowej w miej- Ncowości N 12 marca 1998 r.?”, to możemy uzyskać tylko jedną prawdziwą odpowiedź. Natomiast zadając pytanie: „Jakie są uwarunko-wania aspiracji edukacyjnych młodzieży polskiej?”, możemy uzyskać więcej niż jedną prawdziwą odpowiedź (tych uwarunkowań jest co naj-mniej kilka). Jak wspomniałem wcześniej (a z powodu licznych błędów spotykanych w opisach metodologii badań znajdujących się w pracach na stopnie naukowe z dziedziny pedagogiki i nauk pomocniczych war- to rzecz jeszcze raz uzmysłowić), problemy główne w badaniach peda-gogicznych powinny być formułowane w postaci pytań do uzupełnienia (pytań dopełnienia), na przykład:

„Jakie są przyczyny patologii społecznej młodzieży licealnej?”

„Jaki wpływ na aktywność poznawczą uczniów ma stosowanie gier dydaktycznych?”

„Jakie są relacje między autorytarnym stylem kierowania szkołą

11 stosunkami międzyosobniczymi w zespołach nauczycielskich?”.

Z. Kraszewski wyodrębnia kategorię tak zwanych pytań problemo-wych. Warto o tym napomknąć, bowiem tego rodzaju pytania są przede wszystkim wykorzystywane w badaniach pedagogicznych, które mają służyć odkrywaniu prawidłowości deterministycznych, prawidłowości przyczynowo-skutkowych. „Odpowiedziami na tego rodzaju pytania są /.dania przedstawiające przyczynę lub powód albo skutek lub cel faktu czy zaistnienia opisywanego w osnowie pytania. [...] Pytania problemowe o przyczynę lub o powód zawierają z reguły słowo »dlaczego« lub jakiś bliskoznaczny mu zwrot. [...] W pytaniach problemowych o skutek lub cel występują najczęściej zwroty: »po co«, »w jakim celu« i tym podobne” . Klasę pytań problemowych włączyliśmy wyżej do kategorii pytań do uzupełnienia (pytań dopełnienia).

Problemy badawcze można traktować jako zadania do rozwiązania. Zwraca na to uwagę Z. M. Zimny:

Każdy problem naukowo-badawczy jest zadaniem do rozwiązania, jawią-cym się w systemie posiadanej wiedzy jako pytanie, na które odpowiedź jest w nauce nieznana i trudna do poznania, ale jest możliwa do znalezienia. Uzyskanie odpowiedzi na to pytanie jest celem działań poznawczych, a wa-runkami tych działań są:

• istnienie celu poznania, czyli istnienie tego, co ma być poznane,

• istnienie warunków zewnętrznych, w których to coś może być poznane,

• istnienie warunków wewnętrznych człowieka poznającego, czyli jego wie-dza oraz umiejętności jej wykorzystania do osiągnięcia celu j

Istotny, ze względu na wagę poznawczą, jest podział pytań, dokonany na podstawie kryterium przedmiotu badań na:

• pytania o zmienne,

• pytania o relacje między zmiennymi .

Pytania o zmienne dotyczą między innymi własności przedmiotów, zachodzenia pewnych zjawisk, natężenia pewnych cech o charakterze ilościowym, liczby przedmiotów pewnej kategorii, liczby zdarzeń cechu-jących się pewną własnością. Są to więc „pytania o wartości zmiennych charakteryzujących zjawiska i przedmioty, które znalazły się w polu na-szego zainteresowania” .

Pytania o relacje między zmiennymi służą określeniu tego, „czy za-chodzą między tymi zmiennymi, które wyodrębniliśmy, związki staty-stycznej czy przyczynowej natury” . Związane to jest z określaniem istotności wpływu zmiennych niezależnych na zmienne zależne lub siły związku korelacyjnego, stosuje się więc tu także nazwy problemów „istotnościowych”, „zależnościowych”.

W badaniach pedagogicznych znaczną wagę poznawczą mają pro-blemy ujęte w formę pytań o zmienne. Tego rodzaju pytania użyteczne są w badaniach opisowych. Możemy na przykład zapytać:

„Jaki jest stan drugoroczności uczniów gimnazjów?”

„Jak przebiega proces adaptacji zawodowej młodych nauczycieli?” „Jakie są aspiracje życiowe wychowanków domów dziecka?”. Znalezienie odpowiedzi pozwala zdobyć informacje na temat stanu faktów, zjawisk i procesów pedagogicznych. Wiedza taka ma wartość

poznawczą zarówno dla teoretyka, jak i dla praktyka; ten ostatni dzięki niej lepiej się orientuje w praktyce, łatwiej podejmuje trafne decyzje.

Cenniejsze, ze względu na możliwości wzbogacenia teoretycznej wiedzy pedagogicznej, są problemy ujęte w formę pytań o relacje między zmiennymi. Dzięki rozwiązywaniu tych problemów odkrywane są prawidłowości deterministyczne (przyczynowo-skutkowe) oraz prawidłowości korelacyjne (świadczące o współwystępowaniu, czynnikach warunkujących, czynnikach różnicujących stan badanych zjawisk i procesów). Pytamy między innymi:

„Jakie są przyczyny ucieczek z domów rodzinnych dzieci i młodzieży?” „Jakie czynniki warunkują stan uczestnictwa w kulturze młodzieży licealnej?”

Jaki wpływ na uspołecznienie młodzieży wywiera środowisko szkolne?” „Jakie są związki między oglądaniem scen przemocy w przekazach telewizyjnych a agresją młodzieży oglądającej te przekazy?”.

Odpowiedzi uzyskane w toku takich badań mają wartość zarówno dla teoretycznej wiedzy pedagogicznej, wzbogacają ją bowiem o prawa deterministyczne i korelacyjne (prawa pojmowane jako słowne ujęcie odkrytych prawidłowości), jak i dla praktyki pedagogicznej, ponieważ wiedza na temat praktyków, między innymi nauczycieli i wychowawców, przyczyn lub uwarunkowań pewnych zjawisk umożliwia podejmowanie decyzji co do działań wzmacniających czynniki korzystne lub osłabiających czy eliminujących szkodliwe czynniki pedagogiczne.

Dość oczywisty i bardzo ważny dla badacza-pedagoga jest jeszcze jeden podział problemów na:

• problemy główne (wynikające z tematów prac),

• problemy szczegółowe (wynikające z problemów głównych). Termin „problem szczegółowy” oznacza tylko szczegółowość w relacji

do problemu głównego; owe problemy szczegółowe mogą mieć dużą dozę ogólności poznawczej. Na przykład w związku z problemem głównym: „Jakie są uwarunkowania efektywności kształcenia w gimnazjum?” jednym z problemów szczegółowych może być pytanie:

„Jakie są uwarunkowania efektywności kształcenia w gimnazjum związane z cechami psychofizycznymi uczniów?”.

Ten problem „szczegółowy” trzeba rozbić na problemy jeszcze bardziej szczegółowe, na przykład:

„Jakie są uwarunkowania efektywności kształcenia w gimnazjum związane z poziomem umysłowym uczniów?”

,Jakie są uwarunkowania efektywności kształcenia w gimnazjum związane z zainteresowaniami poznawczymi uczniów?”.

Problemy szczegółowe stanowią swoistego rodzaju „drogowskaz” ba-dawczy, wyznaczający kierunki postępowania w toku stosowania po-szczególnych metod, na przykład metody ankiety. Badacz-pedagog for-mułując problemy szczegółowe, baczy na to, by wynikały one z problemu głównego i ich rozwiązanie służyło rozwiązaniu tego problemu, oraz na to, by możliwe było w praktyce badawczej uzyskanie odpowiedzi na nie.

Analizując problemy badawcze, można także wyróżnić:

• problemy szerokie, dotyczące całej klasy faktów i zjawisk występu-jących w określonej przestrzeni poznawczej na terenie całego kraju, na przykład:

„Jak aktywizuje się uczniów w procesie kształcenia w szkole pod-stawowej?” (tego rodzaju problemy mają wagę dla wzbogacenia teoretycznej wiedzy pedagogicznej);

• problemy wąskie, dotyczące tylko wybranych aspektów badanej zmiennej i w ograniczonej przestrzeni poznawczej, terytorialnej, na przykład:

Jak aktywizuje się uczniów na lekcjach języka polskiego w klasie VI w szkole podstawowej we wsi N?” (te problemy mają wartość praktyczną, są użyteczne do diagnoz, ocen działalności szkół i na-uczycieli).

Badacz-pedagog, wchodząc w nową dziedzinę poznania, rozpoczyna rozpoznanie od elementów jednostkowych, ale się do tego nie ogranicza. K. Konarzewski, formułując wymagania stawiane badaczom związane z ich postawami, zwraca uwagę na „ciekawość szczegółów i zaintere-sowanie syntezą”. Uważa on, że: „Badacz to ktoś, kto potrafi zatrzymać się przy zjawiskach, które inni mijają obojętnie, i pytać skąd się wzięły, dlaczego są takie, jakie są. Ale badacz nie zadowala się rozwikłaniem jednostkowej zagadki, nie jest kolekcjonerem oderwanych ciekawostek

- akumuluje odkrycia, by móc lepiej zrozumieć inne zjawiska. Zaspoka-jając ciekawość w sprawach jednostkowych, dąży do powiększenia zdol-ności rozumienia szerszych klas zjawisk” .

Uzupełniając dotychczasową analizę problemów, wykorzystajmy jeszcze kilka uwag dostarczanych przez literaturę przedmiotu. M. Łobocki *

podkreśla znaczenie usytuowania problemów na tle dotychczasowego dorobku naukowego, traktując to jako kryterium ich poprawności. „Wszelki bowiem problem badawczy, który nie spełniłby tego kryterium, mógłby narazić badacza na odkrywanie prawidłowości dawno przez kogoś dostrzeżonych lub na podejmowanie badań już przeprowadzonych i niewymagających ich zweryfikowania. Toteż problem pozbawiony konfrontacji z dotychczasowym dorobkiem naukowym [...] może okazać się naukowo jałowy” . Oznacza to konieczność znajomości przez badacza dorobku nauk pedagogicznych, który ujęty jest głównie w publikacjach książkowych i artykułach w czasopismach. W książce T. Pilcha i T. Bauman znajdujemy określone trzy warunki prawidłowego formułowania problemów badawczych: „Sformułowane problemy muszą wyczerpywać zakres naszej niewiedzy zawarty w temacie badań. Drugim warunkiem [...] jest konieczność zawarcia w nich wszystkich generalnych zależności między zmiennymi. Trzecim warunkiem poprawności problemu badawczego jest jego rozstrzygalność empiryczna oraz wartość praktyczna” .

J. Sztumski wiąże ustalenie problemu badawczego z ukazaniem jego specyfiki, „na przykład wynikających z niego konsekwencji poznawczych i praktycznych, zwrócenie uwagi na jego dotychczasowe ujęcia w nauce, na jego nowość lub powtarzalność i tym podobne właściwości” .

M. Duverger w wydanej jeszcze w 1967 roku książce zwraca uwagę na sprawę dwu rodzajów fenomenów badawczych w naukach społecznych, których dotyczą formułowane problemy, mianowicie: faktów materialnie obiektywnych, na przykład danych na temat wieku, płci badanych, danych na temat aktualnych i przeszłych faktów i zjawisk, oraz zbiorowych wyobrażeń, a więc fenomenów tworzonych w świadomości osób badanych, na przykład przeświadczeń członków partii na temat swojej partii . Do zagadnień badań różnych „światów” wrócimy przy okazji analizy badań empirycznych ilościowych (wykorzystamy tam stanowisko K. Poppera), określone przez problemy obiekty badań rodzą bowiem konieczność odmiennego postępowania badawczego, stosowania odmiennych metod badawczych. J. Gnitecki przypomina, że formułowanie problemu następuje po określeniu przedmiotu i zakresu badań oraz ustaleniu tematu pracy i wiąże się z wcześniejszym sformułowaniem celów pracy badawczej oraz że w badaniach pedagogicznych formułowane są trzy kategorie celów:

1. Cel poznawczy, „związany [...] głównie z opisem, wyjaśnieniem i przewidywaniem zjawisk pedagogicznych” (dodajmy do tego cele badań jakościowych: rozumienie i interpretację - przyp. S.P.).

2. Cel teoretyczny, „związany [...] między innymi z podejmowaniem zadań teoretycznych”, na przykład służących opracowaniu teore-tycznego modelu zajęć dydaktyczno-wychowawczych,

3. Cel praktyczny, „związany [...] między innymi z realizacją zadań praktycznych, na przykład opracowaniem dyrektyw pedagogicznych, czyli praktycznych wskazówek kierowanych pod adresem nauczycieli, rodziców i uczniów” .

Po dokonaniu ogólnej analizy problemów badawczych, ich istoty, warunków poprawności, rodzajów, założeń przechodzę do bardziej sys-tematycznej analizy problemów badawczych w pedagogice, posiłkując się przykładami głównie z bieżącej literatury pedagogicznej i nadając przez to wywodowi „żywy”, a nie czysto akademicki charakter. Znaczna liczba przytoczonych problemów ma na celu wskazanie różnorodnych możliwości badawczych w pedagogice oraz wynika z chęci inspirowania badań. Dobór przykładów jest arbitralny, podporządkowany przedstawionej niżej typologii.

W opublikowanej w 1989 roku mojej książce Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli wyróżniłem cztery rodzaje problemów tworzących kontinuum na osi „teoretyczność - praktyczność”:

• problemy metateoretyczne, metametodologiczne,

• problemy teoretyczne,

• problemy teoretyczno-praktyczne,

• problemy ściśle praktyczne .

Ta typologia problemów badawczych w pedagogice jest według mego mniemania użyteczna zarówno do analizy zagadnień aktualnie po- dojmowanych w pracach teoretycznych i w pracach badawczych, jak I do projektowania badań służących rozwojowi teoretycznej wiedzy pe-dagogicznej i praktyki pedagogicznej - w tym praktyki edukacyjnej.

Problemy metateoretyczne, problemy metametodologiczne formu-łowane są w związku z namysłem „nad pedagogiką” i jej dyscyplinami podstawowymi, nad jej statusem naukowym, jej tożsamością, z rozważaniami na temat istoty teorii pedagogicznej oraz sposobów budowania teoretycznej wiedzy pedagogicznej, weryfikowania konstruktów teoretycznych, prawidłowości pedagogicznych. Problemy te są formułowane w związku z rozważaniami nad metodologią pedagogiki i dyscyplin pedagogicznych oraz metodologią badań pedagogicznych empirycznych Ilościowych i jakościowych. Te problemy służą samoświadomości naukowej pedagogów i kierują ich poszukiwania poznawcze na diagnozowanie stanu rozwoju pedagogiki i jego uwarunkowań, prognozowanie rozwoju, projektowanie kierunków i sposobów poszukiwań badawczych, określanie pogranicza i związków pedagogiki z innymi naukami dla niej pomocniczymi. Zatem problemy te mają fundamentalne znaczenie dla rozwoju pedagogiki jako nauki i dla kreowania jej w gronie społecznych i humanistycznych dyscyplin naukowych.

Niżej przedstawiam wybrane przykłady takich problemów podjętych Już w polskiej pedagogice, ale wymagających wciąż poszukiwań poznawczych i rozstrzygnięć oraz aktualizacji - to było podstawowym kryterium ich wyboru.

Dla badaczy uprawiających pedagogikę podstawowe są następujące dwa związane ze sobą pytania: „Czym jest pedagogika?” i „Jaka jest dziedzina poznania pedagogicznego?”. Spróbuję udzielić krótkich odpowiedzi na te pytania, wykorzystując wybrane, reprezentatywne dla polskich pedagogów stanowiska i wyciągając wnioski dotyczące wymienionych pytań (problemów).

S. Kunowski przyjmuje, że pedagogika jest nauką o wychowaniu: „Współczesna pedagogika jest wszechstronną nauką o całej rzeczywistości wychowawczej, w której istotę stanowi całożyciowy rozwój człowieka oraz wszelkie, tak dodatnie, jak i ujemne, wpływy jednych ludzi na drugich oraz wpływy środowiska” . Kluczowym terminem czyni więc on szeroko pojmowane wychowanie ujmowane w kategorii całożyciowego rozwoju człowieka. Wyróżnia on w obrębie pedagogiki cztery działy:

1. Pedagogika praktyczna lub empiryczna.

2. Pedagogika opisowa lub eksperymentalna.

3. Pedagogika normatywna.

4. Pedagogika teoretyczna, czyli ogólna .

Działy te organizują dziedzinę poznania pedagogicznego.

Według J. Gniteckiego „pedagogika zajmuje się równocześnie: em-pirycznym wyjaśnieniem, fenomenologiczno-hermeneutyczną interpretacją i prakseologiczną skutecznością dokonywania zmian w jednostce jako indywidualności ludzkiej, w perspektywie całożyciowej edukacji, z punktu widzenia źródeł i warunków ich zaistnienia oraz wartości nadających sens” .

W skład dziedziny pedagogiki włącza on: pedagogikę empiryczną (służy ona wyjaśnianiu zmian wjednostce), pedagogikę hermeneutyczną (służy ona interpretacji zmian wjednostce z punktu widzenia wartości nadających im sens), pedagogikę prakseologiczną (służy ona określaniu skuteczności dokonywanych zmian wjednostce), pedagogikę ogólną (służy ona równocześnie wyjaśnianiu, interpretacji i określaniu skuteczności zmian wjednostce w perspektywie całożyciowej edukacji) . Trzy pierwsze składowe warunkują przyjmowanie określonego kierunku refleksji meta- metodologicznej, co omówię dalej. W koncepcji pedagogiki J. Gniteckiego kluczowym terminem jest szeroko pojmowana całożyciowa edukacja (edukacja jako „wszelkie nauczanie, kształcenie, wychowanie i opieka” ). Tenże autor formułuje także pytania (problemy): Jaki charakter ma mieć pedagogika w okresie ponowoczesnej modemy: rekonstrukcyjny (odtwa-rzanie znaczeń), konstrukcyjny (projektowanie znaczeń) i dialogowy (po-szukiwanie przejść)? Czy głównym zadaniem pedagogiki staje się odkry-wanie, czy tworzenie znaczeń w rzeczywistości edukacyjnej?” .

Przyjmuję, że „pedagogika jest nauką o wychowywaniu, kształceniu i samokształtowaniu człowieka w ciągu całego życia” . Zatem w jej

»kład wchodzą wychowanie i kształcenie jako działania dośrodkowe oddziaływania bezpośrednie lub pośrednie człowieka na człowieka w ciągu całego życia - oraz samokształtowanie, samowychowanie, samodoskonalenie człowieka w ciągu życia (działania odśrodkowe)34. W tej koncepcji kluczowymi terminami są: wychowanie, kształcenie, '..imokształtowanie człowieka w ciągu całego życia.

K. Rubacha w akademickim podręczniku pedagogiki przyjmuje, że pe-dagogika jest nauką o praktyce edukacyjnej, jej badania służą opisywaniu, wyjaśnianiu i rozumieniu praktyki edukacyjnej, co „prowadzi w konse-kwencji do budowania jej teorii, czyli jej poznawczych i symbolicznych re-prezentacji”35. Edukacja - w ujęciu tego autora - jest przedmiotem pedagogiki i jej subdyscyplin, przyjmuje on przy tym za Leksykonem Iitdagógiki36, że „edukacja to ogół oddziaływań służących formowaniu się (zmienianiu, rozwijaniu) zdolności życiowych człowieka”37. Analizując Ntrukturę systemu pojęć pedagogicznych, w zakres pojęcia „edukacja” K, Rubacha włącza „wychowanie” i „kształcenie” składające się z „nauczania” i „uczenia się”38. W tej koncepcji kluczowymi terminami są „edukacja” - „praktyka edukacyjna”. Trzeba zauważyć, że pojęcie „edu- kaqji” w polskiej literaturze przedmiotu i w praktyce nie jest ujmowane /byt precyzyjnie. Zwykle jest ono kojarzone z instytucjonalnym oddziaływaniem, głównie szkoły.

Przedstawione wyżej stanowiska dotyczące istoty pedagogiki i jej za- l i esu świadczą o tym, że postawione pytania wyjściowe nie są zamknięte, stwarzają możliwości nie w pełni zbieżnych odpowiedzi i rozstrzy- jinlęć, co nie jest specyfiką tylko pedagogiki.

R. Schulz zauważa: „Mimo znaczących postępów, jakie pedagogika poczyniła na drodze do samopoznania i samookreślenia się, wiele pro-blemów z tej dziedziny nadal pozostaje otwartych, a zatem »pytanie o pe-dagogikę« wydaje się nadal aktualne i ważne, a ponadto - niezmiennie /«sądne”39. Dodajmy przy tym, że R. Schulz traktuje pedagogikę jako

14 Tamże, s. 11.

:llł K. Rubacha, Pedagogika jako nauka, w: Pedagogika, Podręcznik akademicki, pod u d Kwiecińskiego i B. Sliwerskiego, Warszawa: PWN 2003, t. 1, s. 20.

111 Leksykon pedagogiki, pod red. B. Milerskiego, B. Śliwerskiego, Warszawa: PWN ¡1000.

il7 K. Rubacha, dz. cyt., s. 25.

*• Tamże, s. 27.

10 R. Schulz, Wykłady z pedagogiki ogólnej, 1.1: Perspektywy światopoglądowe w wy- liliuwaniu, Toruń: Wydawnictwo UMK 2003, s. 40.

„logos edukacji” i stara się odpowiedzieć na pytanie: „Czym jest pedagogika, jako specyficzny rodzaj poznania i wiedzy o człowieku, w szczególności wiedzy o człowieku wychowującym i wychowywanym?” .

W wymienionych wyżej ujęciach przewijał się naczelny termin „wy-chowanie”. W związku z tym składnikiem poznania pedagogicznego (traktowanym jako jedyny obiekt w szerokim ujęciu terminu lub jako jeden z obiektów poznania - obok kształcenia i samokształcenia) rodzą się różnorodne problemy metateoretyczne. Spośród nich do najważniejszych należy wciąż aktualne pytanie: Jakie są antropologiczne podstawy wy-chowania?” . Istotne są też pytania zadawane przez B. Śliwerskiego : Jakie są badania [metajporównawcze teorii wychowania?”, Jaka jest użyteczność poznawcza badań porównawczych dyskursów/teorii wychowania?”, przy czym badacz ten przyjmuje, że „przedmiotem (...) badań porównawczych teorii wychowania powinna być nie tylko ich »kartograficzna« prezentacja czy rekonstrukcja ich treści, ale i odniesienie ich do uwarunkowań społeczno-kulturowych. Problemem powyższych badań staje się taka analiza teorii, by nie prowadziła ona do zatracenia ich specyfiki właściwej dla danej kultury, a zarazem by wskazywała na kryteria czyniące daną teorię porównywalną do teorii w innych systemach” . Dodajmy, że Śliwerski przypomina także o rygorach „kontekstualności” i „ekwiwalencji”, niezbędnych w badaniach porównawczych.

Problemy metateoretyczne mogą wynikać z bardziej specyficznych analiz pedagogiki i jej orientacji oraz inspiracji poznawczych. Na przykład analiza potrzeby orientacji historycznej może rodzić pytanie: „Jakie są konsekwencje a-historyczności pedagogiki?” , analiza potrzeby wiązania pedagogiki z antropologią stwarza zaś potrzebę formułowania pytania: „Jakie są teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej, pozostającej w ramach antropologii pedagogicznej, oraz pedagogiki jako nauki antropologicznej?” , natomiast analiza inspiracji rozwojowo-poznawczych na- i «'chowana waloryzacją światopoglądową daje możliwość wyłonienia py- Ittń: „Jaka jest chrześcijańska inspiracja w pedagogice?” , „Jak można tamować pedagogikę w ramach perspektywy chrześcijańskiej?” .

Dotychczas przedstawiłem wybrane problemy metateoretyczne odnoszące się do całości pedagogiki jako dyscypliny naukowej. Jednak problemy metateoretyczne mogą być odnoszone także do podstawowych dyscyplin (nauk) pedagogicznych, na przykład dydaktyki ogólnej I teorii wychowania, oraz do bardziej szczegółowych pedagogik, na przykład pedagogiki porównawczej i pedagogiki resocjalizacyjnej. Oto stosowne przykłady ilustrujące ten stan rzeczy.

W. Okoń w swoim podręczniku dydaktyki ogólnej odpowiada na pytanie: „Jaka jest charakterystyka dydaktyki ogólnej jako nauki?”, ujmuje ją jako naukę humanistyczną, teoretyczno-praktyczną . Pytanie to generuje dalsze poszukiwania metateoretyczne. Z dydaktyką ogólną / wiązane jest pytanie postawione przez autora tego tekstu: „Jakie są impulsy i kierunki rozwoju dydaktyki ogólnej?” . Problem ten wymaga Mulej uwagi ze względu na zmienność praktyki kształcenia, zmiany w pedagogice oraz zmiany społeczne, stanowiące kontekst dla procesu kształcenia. Co się tyczy teorii wychowania, istotne są pytania: „Jaka jest charakterystyka teorii wychowania jako jednej z podstawowych dyscyplin pedagogicznych?”, „Jakie są sposoby uprawiania teorii wychowania?", „Jakie są perspektywy teorii wychowania?”.

Na pytania te stara się odpowiedzieć M. Łobocki w swoim podręczniku . Mimo rozwoju praktyki wychowania, zmian społecznych i rozwoju pedagogiki pytania te będą wciąż aktualne.

R. Pachociński, przedstawiając zarys pedagogiki porównawczej, udziela odpowiedzi na pytania: „Jaki jest status pedagogiki porównaw- (7,ej jako dyscypliny naukowej?”, „Jaki jest związek pedagogiki porównawczej z polityką oświatową?” . Pytania te w przyszłości wymagać będą dalszych odpowiedzi, zmianom ulegają bowiem obiekty poznania pedagogiki porównawczej.

Zmianom ulegają też nauki humanistyczne i społeczne. B. Urban stawia pytania: Jakie są relacje pedagogiki resocjalizacyjnej z naukami społecznymi?”, Jakie jest miejsce pedagogiki resocjalizacyjnej w strukturze nauk społecznych?” .

Pytania te mają dużą wagę w sytuacji wyodrębniania się pedagogiki resocjalizacyjnej z pedagogiki specjalnej i jej usamodzielnienia się.

Warto teraz uwagę skoncentrować na problemach metametodolo- gicznych. Wynikają one przede wszystkim z faktu, że pedagogika jest nauką empiryczną, społeczną i humanistyczną. Konsekwencją tego są problemy metametodologiczne, dotyczące rodzajów pedagogik wyróżnianych ze względu na założenia epistemologiczne i przyjmowany model badań naukowych. Postrzega się pedagogikę jako naukę analitycz- no-empiryczną (społeczną, opartą na modelu badań przyrodniczych, badań empirycznych ilościowych) , naukę humanistyczną (nawiązującą do modelu badań stosowanego w naukach humanistycznych bądź empirycznych jakościowych) , naukę prakseologiczną - naukę technologiczną . W polskiej pedagogice wymienione wyżej modele analizuje w oddzielnych publikacjach książkowych J. Gnitecla, odpowiadając na pytania: „Jakie są metodologiczne podstawy badań w pedagogice empirycznej?” , „Jakie są metodologiczne podstawy badań w pedagogice hermeneutycznej?” , „Jakie są metodologiczne podstawy badań w pedagogice prakseologicznej?” .

Wymienione problemy metametodologiczne nie mają charakteru /.imkniętego. Pedagogika i jej metodologia ulegają procesowi zmian, przekształceń i ewolucji. Nieobojętne są tu czynniki związane z przyj-mowaniem przez część pedagogów ideologii postmodernistycznych.

Do ważnych problemów metametodologicznych należy między innymi następujące pytanie: „Jakie są zadania pedagogicznych badań podstawowych?” .

Problemy teoretyczne formułowane są w związku z budowaniem ayNtemu teoretycznej wiedzy pedagogicznej dotyczącej wychowywania, kN/tttłcenia i samokształtowania człowieka w ciągu całego życia. Roz-wiązywanie tych problemów służy między innymi odkrywaniu prawidłowi >ńci i niezmienników nieograniczonych czasowo i przestrzennie.

I loRÓlnienia i doświadczenia wyłaniane w toku rozwiązywania tych pro- I ilr mów są efektem badań empirycznych ilościowych i poszukiwań ja- K nici owych. Są one użyteczne do opisu i wyjaśniania oraz zrozumienia I Interpretacji faktów, zjawisk i procesów pedagogicznych.

Stan teoretycznej wiedzy pedagogicznej jest świadectwem stanu rozwiali pedagogiki na tle innych nauk i w relacji do pedagogicznych do- nwladczeń naukowych i osiągnięć teoretycznych w przeszłości. Problemy teoretyczne podejmowane są przez badaczy teoretycznie zorientowanych, mających intencję budowania systemu teoretycznej wiedzy peda- Kiililcznej, a nie służenia praktyce. Wobec ogromnej złożoności i duże- i'0 obszaru poszukiwań pedagogicznych trudno na obecnym etapie m/ woju pedagogiki formułować problemy badawcze, których rozwiązanie mogłoby służyć budowie teorii pedagogicznej o najwyższym zasięgu niiól ności, obejmującej całą tę dziedzinę (wychowywanie, kształcenie I N.iniokształtowanie człowieka w ciągu całego życia), formułuje się jedli u k problemy teoretyczne dotyczące poszczególnych części składowych. Zwykle związane jest to z uprawianiem szczegółowych nauk pedagogicznych.

Relatywnie najbardziej stabilna i ugruntowana teoretycznie oraz prak- ly« /nic jest dydaktyka ogólna - teoria kształcenia, nauka o kształceniu. I IJmowanie kształcenia jako procesu stwarza możliwość dociekań doty-czących zarówno całego procesu, jak i jego składników, między innymi celów, treści i metod. W znacznym stopniu związane jest to z budowaniem teorii o charakterze prakseologicznym. Przytoczę więc przykłady problemów teoretycznych, inspirowane przez podręczniki dydaktyki oraz inne źródła.

Z podręcznika autorstwa W. Okonia można zaczerpnąć między innymi następujące problemy teoretyczne: „Jakie są podstawy psychologiczne i pedagogiczne kształcenia wielostronnego?”, „Jaka jest istota problemowego nauczania - uczenia się?” . E. E. Geissler pyta z kolei: „Jaka jest istota nauczania wychowującego?” . Podręcznik opracowany przez C. Kupisiewicza zawiera między innymi takie oto problemy teoretyczne: „Jakie są relacje między stadiami rozwoju psychofizycznego uczniów a procesem kształcenia?”, „Jakie są społeczno-ekonomiczne, biopsychiczne, dydaktyczne przyczyny niepowodzeń szkolnych?” . Z podręcznika przygotowanego przez J. Półturzyckiego pochodzą pytania: „Jakie są dydaktyczne podstawy wdrażania do samokształcenia?”, „Jakie są warunki skuteczności form i metod wdrażania do samokształcenia?” .

F. Bereźnicki formułuje następujące problemy teoretyczne: Jakie są funkcje, modele, ujęcia i rodzaje programów kształcenia?”, ,Jakie są związki między innowacjami dydaktycznymi a unowocześnianiem procesu kształcenia?”, „Jak ukształtowane są zdolności twórcze w procesie kształcenia?” . K. Denek, podejmując tematykę wartości i celów edukacji szkolnej, dokonuje próby rozwiązania między innymi takich problemów: „Jakie są teoretyczne podstawy celów edukacji szkolnej?”, Jaka jest efektywność dydaktyczna operacjonalizacji celów edukacji szkolnej?” . I. Wojnar formułuje problem dotyczący podstawowego dla nowoczesnej edukacji obszaru działań: „Jakie są zagrożenia i jakie są zobowiązania związane z realizowaniem humanistycznej orientacji edukacji?” .

W dziedzinie kształcenia dorosłych I. Lavrnja formułuje istotny problem z punktu widzenia kształcenia ustawicznego: „Jak wykorzystać in-dywidualizowanie i różnicowanie kształcenia dorosłych w dziele kształcenia ustawicznego (kształcenia przez całe życie)?” i podejmuje trud jego wstępnego rozwiązania. Problematyce przezwisk nauczycieli poświęcił uwagę M. Śnieżyński, zadając między innymi pytanie: „Jakie zabarwienie emocjonalne towarzyszy przezwiskom nauczycieli?” . B. Śli- werski sformułował zaś pytanie istotne dla współczesnego rozwoju edukacji w Polsce: Jakie są granice uspołecznienia szkoły?” .

C. Majorek zadał pytanie z historii wychowania o istotnym znaczeniu dla rozumienia sukcesów i niepowodzeń reform oświatowych w Polsce: „Jakie są historyczne konteksty reform szkolnych w Polsce w XX wieku?” . Wykorzystując przygotowane przez socjologa P. Sztompkę definicje terminów „socjalizacja” („proces, dzięki któremu jednostka wdraża się do sposobu życia swojej grupy i szerszego społeczeństwa przez uczenie się reguł i idei zawartych w kulturze”) i „kontrsocjalizacja” („uczenie się wzorów życia typowych dla środowisk dewiacyjnych i przestępczych, od-miennych od tych, które uznaje większość społeczeństwa”) , teoretyk /. dziedziny pedagogiki resocjalizacyjnej może zadać pytanie: „Jakie są ro-dzinne uwarunkowania socjalizacji i kontrsocjalizacji młodzieży?”.

Lektura aktualnej literatury pedagogicznej dostarcza wielu dalszych przykładów problemów teoretycznych. Problemy takie podejmują przede wszystkim badacze przygotowujący prace na stopnie naukowe i tytuł naukowy, głównie ci, którzy nie ograniczają się do badań opisowych, diagnostycznych, lecz prowadzą badania wyjaśniające, weryfikacyjne, eksperymentalne. Badania te w podstawowym stopniu służą odkrywaniu lub weryfikowaniu prawidłowości stanowiących główne składniki teoretycznej wiedzy pedagogicznej.

Problemy teoretyczno-praktyczne formułowane są przez badaczy za-równo w celu wzbogacenia teoretycznej wiedzy pedagogicznej, jak i wspomagania praktyki wychowywania, kształcenia i samokształtowa- nia człowieka. Rozwiązywanie tych problemów najsilniej wiąże teoretyczną wiedzę z praktyką pedagogiczną. Pracę badawczą przy rozwiązywaniu takich problemów realizować mogą praktycy - na przykład nauczyciele, wychowawcy - przygotowani od strony metodologicznej i merytorycznej do prowadzenia badań pedagogicznych. Znaczna część problemów rozwiązywanych w toku badań do prac doktorskich ma taki właśnie charakter. W pracach tych mieszczą się zarówno uogólnienia wniosków z badań określonych zjawisk i procesów pedagogicznych, jak i sugestie dla praktyki.

Niżej przytaczam wybrane przykłady problemów teoretyczno-pra-ktycznych formułowanych przez badaczy pedagogicznych, problemów zakorzenionych w teorii i praktyce, mających walor aktualności poznawczej, badawczej i praktycznej. '

J. Gnitecki, dokonując analizy treści kształcenia i wychowania (w związ-ku z konstruowaniem programów) we współczesnej edukacji, formułuje następujące problemy: „Na jakich treściach kształcenia (wychowania) należy oprzeć edukację człowieka w okresie ponowoczesnej moderny?”, „Czy mają to być treści arbitralnie dobrane, stosownie do założonych z góry standardów wymagań, czy treści oparte na dynamice przekształceń struktur poznawczych, emocjonalnych i sprawczych?” .

B. Urban zadaje z kolei pytanie istotne z punktu widzenia teorii i praktyki wychowania (wychowania resocjalizującego): „Jakie są kryteria, mechanizmy i konsekwencje odrzucenia dziecka przez grupę ró-wieśniczą?” . Odpowiedź na to pytanie ma walor poznawczy i daje podstawy do określania zasad profilaktyki rodzinnej, szkolnej i w obrębie grup rówieśniczych.

Sprawie altruizmu jako problemu pedagogicznego poświęca uwagę M. Łobocki, przyjmujący, że: „Idea świadomego, bezinteresownego i do-browolnego wspomagania lub wspierania innych jest obecnie nie tylko ulubionym przedmiotem zainteresowań wielu filozofów, psychologów i pedagogów, lecz także pilnym wyzwaniem rzuconym pod adresem rodziców, wychowawców, nauczycieli. Urasta ona do rangi istotnie ważnego obecnie problemu pedagogicznego” .

W związku z procesem rehabilitacji osób niepełnosprawnych (między innymi niewidomych i niedowidzących, z niepełnosprawnością intelektualną, przewlekle chorych), rodzą się problemy dotyczące efektywności stosowanych metod rehabilitacji oraz specyfiki uwarunkowań efektów rehabilitacji osób z różnymi kategoriami niepełnosprawności .

Dużej wagi badawczej, ze względów przede wszystkim społecznych, nabierają problemy z dziedziny teorii i praktyki wychowania. Ważnym celem wychowania jest kształtowanie u dzieci, młodzieży i dorosłych poczucia odpowiedzialności. Odpowiedzialność zaliczana jest współcześnie do istotnych idei filozoficznych. J. Filek stwierdza, że:

Świat współczesny woła o odpowiedzialność. Nie może to jednak już być owa dotychczasowa negatywna odpowiedzialność, która, patrząc wstecz, postrzega jakieś dokonane zło, przypisując je człowiekowi, i pociąga do odpowiedzialności. Idzie o ukazanie potęgi odpowiedzialności pozytywnej, która patrzy w przyszłość i ukazuje człowiekowi zdane na niego dobro. Rodzące się tu poczucie odpowiedzialności nie ma już charakteru poczucia winy, lecz jest udzielającym mocy poczuciem własnego zadania, własnej godności i istotności .

Tak ujęta od strony filozoficznej istota odpowiedzialności ma duże znaczenie w wychowaniu. Odpowiedzialność pozytywna może być ele-mentem wykorzystywanym w programowaniu oddziaływań wychowawczych. W związku z tym można zadać następujące pytania badawcze: „W jaki sposób kształtować poczucie odpowiedzialności u młodzieży gimnazjalnej?”, „Jakie czynniki warunkują efekty kształtowania poczucia odpowiedzialności u młodzieży gimnazjalnej i licealnej?”, „Jak wiązać kształtowanie poczucia odpowiedzialności z innymi elementami procesu wychowania moralnego?”.

E. Piotrowski, zgłębiający obszar kształcenia uczniów zdolnych w aspekcie psychologiczno-pedagogicznym, zadaje pytanie: „Jakie są relacje między różnicami indywidualnymi a rezultatami pracy uczniów zdolnych?” . Tenże autor, poszukując inspiracji dla praktyki kształcenia w teorii konstruktywizmu pedagogicznego (mającego odniesienia do dorobku J. Brunera, J. Piageta i L. Wygotskiego), stara się także udzielić wstępnej odpowiedzi na pytanie: „W jaki sposób można wykorzystać idee konstruktywizmu w procesie kształcenia szkolnego?” . Aktualnemu wciąż zjawisku niepowodzeń szkolnych towarzyszy refleksja badawcza o charakterze teoretyczno-praktycznym. A. Karpińska formułuje następujący problem: „Jakie są uwarunkowania niepowodzeń szkolnych związane ze zmianami teleologii edukacyjnej i treści kształcenia?” . W związku z zawodowym kształceniem dorosłych T. Aleksander zadaje z kolei pytanie: „Jakie są pożądane strategie optymalizacji pozaszkolnej edukacji dorosłych?” .

W związku z początkowym szczeblem kształcenia rodzą się pytania do-tyczące uwzględniania indywidualnych różnic uczniów, zróżnicowania klas ze względu na indywidualne możliwości uczniów, dostosowywania procesu kształcenia do zróżnicowanych klas. Idąc śladem C. A. Tomlison, można przyjąć, że: „W zróżnicowanej klasie punktem wyjścia dla nauczycieli są uczniowie, a nie programy kształcenia. Przyjmując założenie, że uczniowie różnią się między sobą, nauczyciele muszą być gotowi do tego, aby skłaniać ich do nauki w różnoraki sposób, uwzględniając przy tym odmienne zainteresowania i zdolności. W zróżnicowanych klasach nauczyciele powodują, że uczeń w miarę jak dorasta i się rozwija, rywalizuje bardziej sam z sobą, niż z innymi uczniami” . Postępując dalej tym tropem, można sformułować następujące problemy: „Jakie są sposoby realizacji zróżnicowanego procesu kształcenia w klasach

początkowych?”, „Jaka jest efektywność zróżnicowanego kształcenia w klasach początkowych?”.

W kontekście uczelni wyższej zadać można z kolei pytanie istotne dla humanizacji lub dehumanizacji kształcenia akademickiego: „Jakie powinny być relacje mistrz - uczeń w praktyce kształcenia akademic-kiego?”. Udzielając cząstkowej odpowiedzi na to pytanie, S. Rodziński jest przeświadczony, że „wobec zmienności życia i chaosu informacyj-nego - są i pozostaną niezmienne oczekiwania na bliskość człowieka, (ego wiedzę, jego otwarcie na innych”83.

Na pograniczu zagadnień polityki oświatowej, ekonomiki oświaty, teorii zarządzania, pedagogiki szkoły wyższej rodzą się nowe zjawiska, wymagające sformułowania nowych pytań badawczych. Zjawiskiem ta-kim jest na przykład uzależnienie szkół wyższych od zmian ekonomicz-nych w kraju. Można więc za amerykańskimi badaczami sformułować problem fundamentalny również w kontekście polskich przekształceń ekonomicznych i w funkcjonowaniu uczelni: „Jakie stosować strategie działania w szkołach wyższych, by przy globalnych zmianach ekono-micznych uchronić podstawowe wartości akademickie?”84.

Problemy ściśle praktyczne obejmują swym zasięgiem wybrane frag-menty bieżącej praktyki pedagogicznej. Podejmowane są przez pedago-gów zorientowanych praktycznie, którzy nastawieni są na rozwiązywanie aktualnie występujących trudności w instytucjach kształcenia i wycho-wania, na pomoc tym instytucjom, na diagnozowanie stanu interesujących praktyków zjawisk, na przykład wagarowania uczniów gimnazjów, na opracowywanie efektywnych sposobów wspomagania procesów praktyki pedagogicznej. Problemy te mogą być formułowane:

• na podstawie analizy praktyki pedagogicznej przez profesjonalnych badaczy,

• w wyniku sugestii nauczycieli i wychowawców,

• jako element realizacji zamówień, na przykład administracji lokalnej oczekującej na ekspertyzy, diagnozy, raporty związane ze zjawiskami istotnymi dla społeczności lokalnej, jak choćby zjawiskami

83 S. Rodziński, Relacja mistrz - uczeń. Anachronizm czy nowa szansa, w: W poszukiwaniu modelu dydaktyki akademickiej, pod red. D. Skulicz, Kraków: Wydawnictwo UJ

2004, s. 69.

84 W. W. Wilms, D. M. Zell, Accelerating change in the academy£&dancintf?tehi demands while protecting core values, „On the Horizon” 2003, t. 11, i

■»teach S-J

uzależnień młodzieży od środków odurzających lub zjawiskami ne-gatywnych podkultur młodzieży.

Określenie problemów jako „ściśle praktycznych” jest umowne, w po-szukiwaniach badawczych istnieją bowiem pierwiastki teoretyczności:

1. Badacz podejmujący się rozwiązywania problemów praktycznych przystępuje do dzieła, dysponując określoną wiedzą teoretyczną, która daje mu możliwość trafnego opisu, diagnozowania, wyjaśnia-nia, rozumienia, interpretowania faktów i zjawisk pedagogicznych.

2. Badacz-teoretyk może czerpać inspiracje badawcze z problemów praktyki lokalnej do poszukiwań poznawczych zakrojonych na szeroką skalę z zamysłem wzbogacenia teoretycznej wiedzy peda-gogicznej.

Niżej przytaczam wybrane aktualne problemy praktyczne, osadzone w kontekście wiedzy teoretycznej, ale skierowane na ściśle sprecyzowany obszar bieżącej praktyki pedagogicznej.

J. Kujawiński, dokonując analizy możliwości korzystnego pedagogicznego współdziałania nauczycieli i uczniów z wykorzystaniem metod wspierania edukacyjnego, formułuje pytanie: Jakie metody i formy edukacyjne pozwalają Nauczycielom kierować pracą Uczniów, a jakie pozwalają im współdziałać partnersko z Uczniami i Uczniom ze sobą?”85.

W procesie kształcenia w nowoczesnej szkole dużą wagę przywiązuje się do samodzielnej pracy uczniów. A. Kozerska podjęła się w toku badań eksperymentalnych rozstrzygnięcia zagadnienia: „Czy samodzielna praca uczniów klasy III SP w nauczaniu zintegrowanym zwiększa zasób opanowania nowych wiadomości i umiejętności w zakresie matematyki i wiedzy o środowisku społeczno-przyrodniczym?” . Inaczej rzecz uj-mując: „Jaki jest wpływ samodzielnej pracy uczniów klasy III SP w na-uczaniu zintegrowanym na zwiększenie zasobu opanowania nowych wiadomości i umiejętności w zakresie matematyki i wiedzy o środowisku społeczno-przyrodniczym?”.

E. Szadzińska, zwracając uwagę na innowacyjne podejście do działań pedagogicznych poprzez wykorzystywanie przez praktyków wiedzy metodologicznej, daje wstępną odpowiedź na pytanie: „Jakie są możli-wości wiązania wiedzy pedagogicznej z metodologiczną w praktycznych i lziałaniach pedagogicznych ? ” .

Ważnym składnikiem nowoczesnego kształcenia jest komunikacja zwrotna między nauczycielem i uczniami, komunikacja efektywna. Wyraża się ona w takim zadawaniu pytań przez nauczyciela, a także przez uczniów, na które mogą odpowiadać wszyscy uczniowie w klasie, które uruchamiają aktywność poznawczą wszystkich uczniów, dzięki czemu wszyscy uczestniczą czynnie w lekcji. Amerykańskie badaczki

S. F. Rief i J. A. Heimburge celnie ujmują typowe sytuacje występujące w tym zakresie w klasie szkolnej: „Do najważniejszych procesów, zachodzących podczas nauki należy zadawanie pytań i odpowiadanie na nie. Wielu nauczycieli nieświadomie używa takich technik zadawania pytań, które wykluczają udział wielu dzieci z klasy. Ważne jest, byśmy zmienili podejście i zwiększyli repertuar skutecznych technik zadawania pytań, które obejmują wszystkich uczniów. [...] W tradycyjnych klasach nauczyciel zadaje pytanie i wzywa do odpowiedzi poszczególnych uczniów, a reszta klasy ma siedzieć spokojnie i słuchać. W niektórych klasach zdarza się, że przez wiele dni, tygodni, a może nawet miesięcy niektórzy uczniowie nie dzielą się głośno swoimi myślami i pomysłami” .

W związku z powyższym można sformułować pytanie badawcze

o dużym ładunku użyteczności praktycznej: „Jakie stosować strategie zadawania pytań, by dać uczniom możliwości częstych odpowiedzi?”. Cytowane autorki proponują między innymi następujące strategie: se-minarium sokratejskie, wzajemne nauczanie uczniów, odpowiedź w pa-rach, kierowane czytanie. Rzecz warta jest uwagi badawczej.

Biorąc pod uwagę potrzebę ulepszenia praktyki kształcenia w szkole podstawowej, między innymi przez stosowanie integracji kształcenia blokowego, E. Kameduła podejmuje próbę odpowiedzi na pytanie: „Jak doskonalić proces kształcenia w szkole podstawowej?” .

W rozważaniach metodycznych osadzonych w nurcie tak zwanej pe-dagogiki Ignacjańskiej, nawiązującej do dzieła Ignacego Loyoli (pedago-giki stosowanej współcześnie w szkołach prowadzonych przez jezuitów), W. Kubik zadaje pytanie: „Jaka jest dynamika procesu nauczania - uczenia się w pedagogice Ignacjańskiej obejmującego pięć stopni: kontekst, doświadczenie, refleksja, działanie, ocena?” .

Przedstawiona typologia problemów badawczych ustawionych na osi teoretyczność - praktyczność nie jest układem przeciwstawnych sobie biegunowo elementów. W poznaniu pedagogicznym i w praktyce wy-chowania, kształcenia i samokształcenia człowieka teoretyczność i praktyczność splatają się ze sobą, chociaż różne są stopnie nasilenia tych składników w zależności od rodzajów problemów. Fakt osadzenia pedagogiki w praktyce czyni z tej dyscypliny naukę społecznie użytecz-ną. Istnienie w poznaniu pedagogicznym, w pedagogicznych badaniach naukowych bezpośredniej lub pośredniej więzi teorii z praktyką powinno mieć znaczenie dla wykorzystywania w praktyce pedagogicznej wiedzy teoretycznej. Odbywać się to może nie tylko przez coraz lepsze przygotowywanie nauczycieli i wychowawców do wykorzystywania teo-retycznej wiedzy pedagogicznej, do przetwarzania jej treści i formuło-wania przesłanek metodycznych, lecz także przez przybliżanie przez teoretyków, na przykład w formie przykładów i wniosków, wiedzy teore-tycznej do praktyki. Warto więc pamiętać przy formułowaniu problemów badawczych w pedagogice zarówno o ich walorach poznawczych, jak i o ich odniesieniu do praktyki.

Przybliżenie teoretycznej wiedzy pedagogicznej do praktyki nie może jednak pozbawiać nauczycieli możliwości samodzielnej refleksji kry-tycznej i twórczej. Odpowiednie wydaje się tu przytoczenie bajki Antho- ny'ego de Mello Jedz sam owoce:

„Pewnego razu uczeń skarżył się mistrzowi:

- Opowiadasz nam różne historie, a nigdy nie odkryjesz ich znaczenia.

Mistrz odpowiadał:

- Czy byłbyś zadowolony, gdyby ci ktoś ofiarował owoc i pogryzł go przedtem?”

Badania empiryczne ilościowe i jakościowe w pedagogice

mpiryczne badania ilościowe i empiryczne badania jakościowe

realizowane są w pedagogice oraz innych naukach humanistycz-

no-społecznych. Ich stosowanie wzbudza jednak w naukach pe-dagogicznych kontrowersje. Dość często traktowane są one jako opozy-cyjne, wykluczające się wzajemnie. Badaniom empirycznym ilościowym nadaje się piętno scjentyzmu, rzekomo pozbawiającego je użyteczności naukowej, badaniom humanistycznym nie przypisuje się mocy teorio- twórczej. Warto więc poddać analizie te rodzaje badań, ich założenia epistemologiczne i metodologiczne, zakresy ich stosowalności i uży-teczności, ich walory i słabości, odrzucając uprzedzenia, by stępić kon-trowersje i wykorzystywać związane z nimi wartości poznawcze. Na wstępie godzi się wyjaśnić pojęcie „empiryzm”, oba wzmiankowane ro-dzaje badań są bowiem badaniami empirycznymi. To wyjaśnienie czy-nimy w sposób elementarny, ale użyteczny do rozumienia istoty rzeczy.

Podejście empiryczne związane jest z przyjęciem założeń realizmu metodologicznego, realizmu epistemologicznego, będącego koncepcją przeciwstawną do idealizmu epistemologicznego. G. L. Gutek przypomina, że: „Realizm, podobnie jak idealizm, należy do najstarszych stanowisk filozoficznych w myśli zachodniej. W przeciwieństwie do zwolenników idealizmu realiści twierdzą, że przedmioty istnieją niezależnie

o<l spostrzegającego je ludzkiego umysłu” . Autor ten uważa, że: „Realizm można zdefiniować jako stanowisko filozoficzne, według którego istnieje obiektywny porządek rzeczywistości, a człowiek ma możliwość jej poznania. Dalej zakłada się, że powinniśmy postępować zgodnie z tą wiedzą” .

A. Siemianowski rzecz następująco wyłożył: „Hipotetycznie przyjmu-ję, że najbardziej pierwotnym aktom poznawczym człowieka, związanym /. obserwacją otaczającego go środowiska przyrodniczego i społecznego, towarzyszą dwa następujące założenia: (a) realizmu epistemologiczne- go, (b) praktycystycznego stosunku do tych środowisk i poszczególnych ich składników. Człowiek zwykle milcząco, nieświadomie zakłada, że przedmioty bezpośrednio spostrzegalne, z którymi nawiązuje on po-znawczy kontakt, które więc widzi, słyszy, dotyka, czuje, smakuje - są czymś całkiem różnym od przeżywanych przez niego doznań zmysło-wych, że istnieją one całkiem niezależnie od tych doznań. Równocześnie każdy z przedmiotów otaczającego go środowiska człowiek traktuje jako coś, co może być dla niego pod pewnym względem pożyteczne lub szkodliwe, ewentualnie praktycznie neutralne” .

Pozostając w kręgu rozważań na temat realizmu i poznawanego świata, godzi się przywołać stanowisko K. Poppera, który przyjął, że istnieją różne rodzaje rzeczywistości, różne rzeczywiste światy ze sobą po-wiązane:

• „świat 1” to świat obiektów fizycznych,

• „świat 2” to świat doznań psychicznych,

• „świat 3” to świat świadectw ducha ludzkiego, między innymi teorii naukowych, dzieł sztuki, wartości, norm .

To zróżnicowanie ma istotne znaczenie dla poznania pedagogicznego, teoretyczna wiedza pedagogiczna dotyczy bowiem relacji między „światami” i w obrębie „światów”; rozróżnienie to - traktując sprawę z wyprzedzeniem - daje świadectwo pewnej odrębności metodologicznej w poznawaniu „światów”, między innymi świata obiektów fizycznych i świata ducha, co warunkuje podejście bądź ilościowe, bądź jakościowe.

Powróćmy do głównego nurtu rozważań, związanego ze sposobami poznawania rzeczywistości, ze szczególnym uwzględnieniem empiry- zmu. K. Ajdukiewicz, zastanawiając się, „w jaki sposób można dojść do pełnowartościowego poznania rzeczywistości, czyli jakimi metodami można dojść do zgodnego z prawdą i uzasadnionego jej poznania” , stwierdza, że „w związku z tym zagadnieniem, zarysowują się dwie pary przeciwstawnych stanowisk. Racjonalizm i empiryzm - to jedna para, racjonalizm i irracjonalizm - to druga” . Dodaje też, że „empiryzm wszelkich odcieni przyznaje doświadczeniu dominującą rolę w pozna-niu” . Podobnie sens tego pojęcia ujmuje J. Galarowicz: „Empiryzm (gr. empeiros - doświadczony) w teorii poznania - stanowisko uznające za główne źródło poznania doświadczenie. [...] Przeciwieństwem empiry- zmu jest racjonalizm” , „empiryczny: doświadczalny, poznany w do-świadczeniu, oparty na doświadczeniu” .

Takie właśnie stanowisko przyjmujemy w niniejszym tekście. W związku z tym rodzi się pytanie o doświadczenie, a także obserwację związaną z doświadczeniem. W ujęciu słownikowym doświadczenie to „kategoria teoriopoznawcza, oznaczająca całokształt procesu postrzega-nia rzeczywistości lub ogół postrzeżonych faktów; ściśle: świadoma czynność uzyskiwania informacji o jakimś przedmiocie przez jego na-oczne ujęcie”; rezultatami poznawczymi tych czynności są dane empi-ryczne . A. Grzegorczyk stwierdza: „Doświadczeniem w sensie szerszym nazywamy całość naszych przeżyć i doznań. [...] Obserwacją nazywa się uważne śledzenie pewnego zjawiska. [...] Obserwacji dokonujemy uważnie patrząc, słuchając, czasem też odczuwając innymi zmysłami” . Takie szerokie ujmowanie doświadczenia i obserwacji, wyznaczające rozległe pole poznania empirycznego, ma duże znaczenie dla pedagogiki.

Według Słownika filozofii pod redakcją J. Hartmana „empiryzm jest poglądem, który głosi, że wiedza jest związana z doświadczeniem . Związek ten może mieć charakter genetyczny lub metodologiczny”. Empiryzm we współczesnej filozofii rozpatrywany jest więc w dwóch formach :

• empiryzmu genetycznego, związanego z określaniem pochodzenia wiedzy - pojęć, sądów, teorii - a więc określaniem źródeł wiedzy; zgodnie z jego radykalną wersją podstawą wszelkiej wiedzy jest do-świadczenie, poza doświadczeniem nie ma innych źródeł wiedzy, zaś zgodnie z wersją umiarkowaną tego empiryzmu - doświadczenie jest źródłem wiedzy określonego rodzaju, ale istnieją inne źródła wiedzy, niezwiązane z doświadczeniem;

• empiryzmu metodologicznego (aposterioryzmu), związanego z określaniem sposobu osiągania władzy, sposobu jej uprawomoc-niania, weryfikacji, przybierającego wersję radykalną, zgodnie z którą tylko metody doświadczalne stanowią podstawę do oceny wartości poznawczej twierdzeń i teorii, oraz wersję umiarkowaną, zgodnie z którą obok wiedzy empirycznej występuje wiedza nieem- piryczna.

W naszych rozważaniach przyjmujemy umiarkowane wersje empi-ryzmu genetycznego i metodologicznego. Ten drugi - istotny ze względu na tematykę niniejszej publikacji - można następująco ująć za J. Ga- larowiczem:

„Empiryzm metodologiczny [...] zwany też empiryzmem epistemo- logicznym lub teoriopoznawczym, a czasem aposterioryzmem, uznaje, iż dominującą rolę w poznaniu odgrywa doświadczenie (empeiria po gr. znaczy doświadczenie). Natomiast pogląd podkreślający rolę poznania opartego na rozumie nazywa się racjonalizmem metodologicznym lub aprioryzmem” .

Na koniec dotychczasowych rozwiązań przytaczam opinię A. Misia na temat empiryzmu jako filozofii; opinia ta daje świadectwo zakorzenienia między innymi myślenia i języka pedagogiki w empiryzmie:

Empiryzm jest niemal uniwersalnym poglądem, można by powiedzieć: źró-dłowym dla całej epistemologii. Nawet w pozornie neutralnych terminach epi- stemologicznych, czy wręcz związanych z antyempirycystycznymi teoriami - znaleźć można empirystyczne nastawienie. Oczywiście w różnych językach różnie by to wyglądało, ale zapewne jest tak w każdym języku; przynajmniej w polskim słownictwie epistemologicznym jest już zawarta epistemologia empiryzmu. Oto na przykład w języku polskim bardzo długo słowo »wiedzieć« było równoznaczne z „widzieć”, zaś w słowie „wyjaśniać” zawarta jest intencja, aby rzecz wyjaśnianą „postawić w świetle”, tak aby było ją dobrze „widzieć”. Jakaś kwestia była .jasna”, bo „widoczna”; coś było „oczywiste”, bo „dane ludzkim oczom”, coś można było „pojąć”, bo dawało się ,jąć”, wziąć do ręki, sprawdzić namacalnie. Etymologia „wątpić” ujawnia (słowo »ujawnia« też pochodzi z empirystycznej teorii), że wątpi się w to, co zakryte, zanurzone, nie w pełnym świetle .

Badacz-pedagog, o czym pisałem w części wstępnej, poznaje fakty, zjawiska i procesy z zakresu wychowywania (moralnego, społecznego, estetycznego, zdrowotnego), kształcenia (nauczania i wychowania inte-lektualnego) oraz samokształtowania człowieka w ciągu całego życia. Je-go zainteresowania obejmują zarówno jednostki, między innymi uczniów, wychowanków, jak i zbiorowości ludzkie, na przykład klasy szkolne, grupy wychowawcze. Badacz zwraca uwagę zarówno na opis faktów i zjawisk oraz przebieg procesów, jak i na uwarunkowania występowania tychże faktów, zjawisk i procesów. W toku badań stara się nie tylko opisywać, ale i wyjaśniać oraz prognozować przebieg zjawisk, stara się także rozumieć i interpretować stany wewnętrzne człowieka podda-wanego wychowaniu i kształceniu czy samokształtującego się. Nie ogra-nicza się do uzyskiwania wiedzy naukowej o zastanych sytuacjach, lecz także ingeruje w przebieg zjawisk i procesów, poszukując związków przy-czynowo-skutkowych jednoznacznych lub statystycznych. Nie ogranicza się także do zdobywania danych użytecznych w konstruowaniu teore-tycznej wiedzy pedagogicznej, lecz stara się wspomagać praktykę peda-gogiczną, wychodząc z założenia, że pedagogika jest nie tylko nauką teo-retyczną, lecz także praktyczną i owa praktyczna użyteczność tej nauki nadaje jej wartość użyteczności społecznej.

Te ogólnie zarysowane przejawy aktywności badawczej pedagogów wskazują, że owi badacze poznają poprzez doświadczenie elementy pe-dagogiki, są empirykami otwartymi na poznawaną rzeczywistość. Zatem badacze-pedagodzy są badaczami empirycznymi, stosującymi podejście wzorowane na modelu badań przyrodniczych, co wyraża się w formie badań empirycznych ilościowych, bądź podejście wzorowane na modelu badań humanistycznych, co znajduje odzwierciedlenie w formie badań empirycznych jakościowych. Obydwa podejścia badawcze mają podbudowę w podręcznikach metodologicznych z dziedziny pedagogiki, przy czym o ile w pierwszych powojennych dziesięcioleciach dominowała w Polsce metodologia badań ilościowych, prakseolo- gicznych, to w ostatnim dwudziestoleciu przydaje się coraz większe znaczenie metodologii empirycznych badań jakościowych. Znajduje to wyraz w uwzględnianiu w opracowaniach obu rodzajów metodologii. Oto stosowne przykłady.

W podręczniku autorstwa T. Pilcha i T. Bauman Zasady badań pe-dagogicznych podtytuł Strategie ilościowe i jakościowe dobitnie świad-czy o uwzględnianiu w metodologii badań pedagogicznych obu rodzajów badań empirycznych. Oddzielna część tej książki poświęcona jest strate-giom ilościowym i oddzielna - strategiom jakościowym, z wyróżnieniem w obu częściach metod i technik badawczych . Podobnie rzecz się ma w podręczniku autorstwa M. Łobockiego Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, w którym w oddzielnym rozdziale omówiono badania ilościowe i pomiar w pedagogice, w oddzielnym zaś - badania jakościowe . W opracowaniu podręcznikowym K. Konarzewskiego Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna oddzielny roz-dział dotyczy badań ilościowych i jakościowych . Tymże badaniom po-święcona jest część pracy zbiorowej pod redakcją W. Ciczkowskiego Pra-ce promocyjne z pedagogiki . Podobnie rzecz się ma w najnowszym podręczniku Metodologiczne podstawy badań pedagogicznych, którego autorem jest A. W. Maszke . Na tendencje badań ilościowych i jakościo-wych w pedagogice zwraca uwagę między innymi A. Radziewicz-Winnicki w książce Społeczeństwo w trakcie zmiany. Rozważania z zakresu pedagogiki społecznej i socjologii transformacji .

Sytuacja taka nie jest typowa tylko dla polskiej pedagogiki. Jej odzwierciedlenie znajdujemy w metodologicznej literaturze naukowej pochodzącej z zagranicy. Posłużymy się wybranymi arbitralnie przykładami z literatury niemieckiej i amerykańskiej. W podręczniku autorstwa H. Gudjons ujęte są w rozdziale na temat metod badań pedagogicznych (metod badawczych nauki o wychowaniu) - metody ilościowe oraz jakościowe . W podręczniku F. W. Krona, ukazującym kontekst pedagogicznych teorii naukowych dla pedagogów, znajdujemy rozważania na temat ilościowych i jakościowych metod badawczych - z uwzględnieniem fenomenologii i hermeneutyki . W podręczniku będącym wprowadzeniem do teorii i metod badań w pedagogice (nauce o wychowaniu) autorstwa H.-H. Krugera zamieszczone są informacje dotyczące jakościowych i ilościowych metod badań pedagogicznych . W amerykańskich opracowaniach podręcznikowych ujęte są w tytułach nazwy bądź badań ilościowych i jakościowych , bądź metod badań ilościowych i jakościowych .

Wróćmy jednak do polskiej literatury naukowej. Zwrot w stronę badań jakościowych owocuje opracowaniami książkowymi w całości lub w części poświęconymi temu rodzajowi badań. Oto wybrane przykłady:

K. Ablewicz poddała analizie możliwości podejścia hermeneutycznego i fenomenologicznego w badaniach pedagogicznych . J. Gnitecla w for-mie systematycznego wykładu przedstawił podstawy metodologii badań w pedagogice hermeneutycznej . Możliwości praktycznego wykorzysty-wania metod badań jakościowych w pedagogice ukazane zostały w pracy zbiorowej pod redakcją B. Smolińskiej-Theiss zatytułowanej Badanie i działanie .

Praktycznemu wykorzystywaniu metody etnograficznej w badaniach pedagogicznych, przede wszystkim na terenie szkoły, poświęcił uwagę

I. Kawecki . M. Sawicki dokonał analizy hermeneutyki wykorzystywa-nej w praktyce badań pedagogicznych - przede wszystkim w dziedzinie wychowania i kształcenia31. Problematyce badań jakościowych w peda-gogice, zarówno w odniesieniu do podstaw teoretycznych i metodolo-gicznych, jak i do wybranych metod badań jakościowych - w nawiązaniu do doświadczeń zagranicznych, poświęcona jest praca zbiorowa pod redakcją D. Urbaniak-Zając i J. Piekarskiego, nosząca tytuł Jakościowe orientacje w badaniach pedagogicznych . Specyficzną pracą z powodu uwzględnienia kategorii dialogu w pedagogicznych badaniach jakościowych - z uwzględnieniem języka dialogu w tych badaniach, me-tafory w dialogicznym postępowaniu badawczym, dialogu dwupodmioto- wego i wielopodmiotowego, międzypodmiotowej przestrzeni dialogicznej „POMIĘDZY” - jest książka U. Ostrowskiej Dialog w pedagogicznym badaniu jakościowym . Godne uwagi są publikacje książkowe, w któ-rych przy okazji analizy metodologicznej podstaw badań własnych au-torów przybliżana jest czytelnikowi jakaś specyficzna metoda czy tech-nika badań jakościowych. Przykładem jest książka L. Kopciewicz Polity-ka kobiecości jako pedagogika różnic, w której dużo uwagi poświęca autorka tak zwanej analizie fenomenograficznej, zarówno w wymiarze podstaw metodologicznych, jak i zastosowania praktycznego .

Przedstawiona sytuacja nie jest typowa tylko dla pedagogiki, wystę-puje w innych naukach społecznych, między innymi w psychologii, która jest podstawową nauką pomocniczą dla pedagogiki. Oto stosowne przykłady. W polskiej psychologicznej literaturze metodologicznej znaj-dujemy odniesienia zarówno do metodologii badań empirycznych ilo-ściowych (ta orientacja wciąż dominuje), jak i coraz częściej do metodo-logii badań empirycznych jakościowych. Duży objętościowo podręcznik metodologii badań psychologicznych autorstwa J. Brzezińskiego zawiera treści ściśle związane z orientacją ilościową - z metodologią badań empirycznych ilościowych35. Autor w poszczególnych częściach poddaje analizie:

• naturę procesu badawczego w psychologii,

• zmienne - problemy - hipotezy,

• metody statystyczne,

• modele sprawdzania hipotez - model eksperymentalny, model wielokrotnej regresji, model ex post facto,

• podstawy konstrukcji testów psychologicznych i interpretacji ilo-ściowej danych testowych.

Z kolei w pracy zbiorowej pod redakcją M. Straś-Romanowslaej Me-tody jakościowe w psychologii współczesnej uwaga czytelnika zwraca-na jest na metodologię badań empirycznych jakościowych: w części pierwszej zawarte są analizy teoretycznych i metodologicznych podstaw badań jakościowych, część druga zaś zawiera informacje o zastosowa-niach metod jakościowych, między innymi o podejściu hermeneutycz- nym, metodzie analizy narracji, analizie treści, analizie przypadku. Re-daktor tomu uzasadnia potrzebę badań jakościowych różnorodnością zjawisk psychologicznych: obok faktów natury (wynikających z biolo-gicznej struktury organizmu), poddających się badaniom przyrodniczym, występują fakty kultury, związane z porządkiem nieinstrumen- lalnym - egzystencjalnym, duchowym, które można badać metodami jakościowymi37.

W innej pracy zbiorowej ta sama autorka dowodzi, że obok paradyg-matu naturalistycznego (przyrodniczego) w psychologii niezbędne jest podejście humanistyczne, związane z przyjęciem tezy o osobowym cha-rakterze człowieka, co wiąże ona z orientacją, którą określa mianem orientacji personalistyczno-egzystencjonalnej .

W pracach psychologicznych autorów zagranicznych również wystę-pują opisane wyżej tendencje. J. J. Shaughnessy, E. B. Zechmeister, J. S. Zechmeister w książce Metody badawcze w psychologii koncentrują się na metodach badań ilościowych . W poszczególnych częściach autorzy książki charakteryzują:

• ogólne założenia badań,

• metody opisowe, między innymi obserwację, badania korelacyjne,

• metodę eksperymentalną,

• badania stosowane - głównie badania pojedynczych przypadków i plany quasi-eksperymentalne.

Natomiast w podręczniku, którego autorami są C. R. Reynolds i T. B. Gutkin, znajduje się rozdział poświęcony zastosowaniu strategii badań jakościowych do rozwiązywania problemów badawczych psychologii szkolnej . Autorzy tego rozdziału (D. E. Polkinghome i B. C. Grib- bons) zwracają uwagę na to, że badania jakościowe wynikają z potrzeby uwzględnienia w poznaniu psychologicznym człowieka zarówno sfery fizycznej i sfery biologicznej, jak i sfery ludzkiej, związanej z kulturą i komunikacją językową .

Powrócę jednak do zagadnienia badań empirycznych ilościowych i badań empirycznych jakościowych w pedagogice. W dalszej części rozdziału dokonuję próby syntetycznego ujęcia istoty obu rodzajów badań, wykorzystując przykłady badawcze oraz - co ważne dla tego tekstu - poddaję analizie możliwości ich wiązania.

Empiryczne badania ilościowe w pedagogice, realizowane według modelu badawczego stosowanego w naukach przyrodniczych, opierają się na następujących założeniach (wymieniam tylko założenia podstawowe):

1. Rzeczywistość jest jedna, badacz jest w stanieją poznawać, badając jej elementy składowe.

2. Podmiot poznający (badacz) może stać „poza” badaną rzeczywi-stością, przyjmować rolę obserwatora zewnętrznego, niewłączo- nego w kontekst badanej rzeczywistości.

3. Możliwy jest do uzyskania obiektywizm poznawczy, a więc jest szansa docierania do prawdy obiektywnej .

4. Zachowania i działania ludzi i grup ludzkich przebiegają według stałych reguł, powtarzalnych schematów, czyli rzeczywistość po-znawana przez pedagogów jest podobna do zjawisk przyrodniczych, gdzie również występują stałe reguły i powtarzalność zjawisk, można więc do badania zjawisk, faktów i procesów pedagogicznych wykorzystać metody badań przyrodniczych, przede wszystkim obserwacyjnych, eksperymentalnych (zatem akceptuje się stanowisko monizmu metodologicznego, przyjmując, że podstawową wartość mają metody badań stosowane w naukach ścisłych, przyrodniczych).

5. Badacz-pedagog w toku poznawania rzeczywistości, faktów, zja-wisk i procesów „zawiesza” wartościowanie, nie stosuje oceniania, realizuje badania w sposób neutralny aksjologicznie, stosuje tylko „mędrca szkiełko i oko”.

6. Istnieją możliwości generalizowania wyjaśnień, uogólniania wyni-ków na zdarzenia, procesy, zjawiska dokonujące się w różnych miejscach i czasie, w związku z tym badanie próby reprezentacyjnej daje możliwość orzekania o całej populacji (oczywiście z okre-ślonym poziomem prawdopodobieństwa).

7. Celem badań jest opis i wyjaśnianie zjawisk i procesów, weryfika-cja hipotez o związkach między badanymi elementami (zmienny-mi), weryfikacja twierdzeń. Wyjaśnianie (eksplanacja) służyć mo-że odkrywaniu prawidłowości:

• przyczynowo-skutkowych (deterministycznych), na przykład związku między stosowaniem problemowych metod nauczania a aktywnością poznawczą uczniów,

• korelacyjnych (współwystępowania), na przykład zróżnicowa-nia zainteresowań poznawczych ze względu na płeć uczniów.

Owe prawidłowości deterministyczne i korelacyjne mogą mieć cha-rakter:

• prawidłowości bezwyjątkowych,

• prawidłowości statystycznych (istnieje określony poziom prawdo-podobieństwa, że występują związki miedzy badanymi zmiennymi).

W toku tych badań odkrywa się prawidłowości (ujmowane w formie zdań jako prawa), dzięki którym tworzony jest system wiedzy teoretycz-nej, oraz weryfikuje się hipotezy i systemy teoretyczne. Wykorzystywa-nie przedstawionych wyżej założeń i dochodzenie do odkrywania pra-widłowości, do poznawania rzeczywistości (w formie badań opisowych, badań diagnostycznych), możliwe jest dzięki stosowaniu liczenia i mie-rzenia, a więc uzyskiwaniu danych liczbowych, które można poddać operacjom statystycznym, umożliwiającym określanie zarówno siły związków między zmiennymi (korelacji i zbieżności), jak i istotności różnic między nimi (co ma znaczenie między innymi w pedagogicznych badaniach eksperymentalnych, w których niezbędne jest testowanie różnic między grupami eksperymentalnymi i kontrolnymi, między po-miarem początkowym a pomiarem końcowym).

Uzyskiwanie wskazanych korzyści badawczych możliwe jest, gdy zastosowany zostaje surowy rygor badawczy, na który składają się: prowadzenie badań według ustrukturyzowanych projektów, opartych na modelu postępowania badawczego w naukach przyrodniczych, operacjonalizacja problemów badawczych, umożliwiająca obserwowalność i mierzalność badanych elementów, i związane z tym ścisłe definiowanie zmiennych, standaryzacja technik i narzędzi badawczych, między innymi poprzez stosowanie takiego samego sposobu badania wszystkich jednostek, zadawanie takich samych pytań, obserwowanie takich samych składników rzeczywistości, co jest możliwe po opracowaniu zweryfikowanych w badaniach pilotażowych narzędzi badawczych, na przykład kwestionariuszy ankiet, arkuszy obserwacyjnych, skal szacunkowych. Badania prowadzone są z wykorzystywaniem modelowania badanej rzeczywistości. Metodami badań empirycznych ilościowych w pedagogice są: obserwacja, skalowanie, wywiad skategoryzowany, ankieta, socjometria, test, analiza dokumentów oraz - najcenniejsza metoda w naukach przyrodniczych i społecznych - eksperyment.

W tym miejscu warto zwrócić uwagę na zróżnicowanie poglądów metodologów polskich odnośnie do metod badań pedagogicznych. T. Pilch i T. Bauman w Zasadach badań pedagogicznych, idąc śladem A. Kamiń- skiego, wyodrębniają kategorie metod i technik badań. Do metod zaliczają oni eksperyment pedagogiczny, monografię pedagogiczną, metodę indywidualnych przypadków, metodę sondażu diagnostycznego, zaś do technik między innymi obserwację, wywiad, ankietę, badanie dokumentów43. Kategorie metod i technik wyróżnia także M. Łobocki w Metodach i technikach badań pedagogicznych, ujmując je jednak odmiennie od Pilcha i Bauman. Opisuje on 9 metod: obserwacji, szacowania, eksperymentu pedagogicznego, testu osiągnięć szkolnych, socjometryczną, analizy dokumentów, sondażu, dialogową, biograficzną, zaś w ich obrębie bardziej szczegółowe techniki, na przykład obserwacji

- techniki obserwacji niestandaryzowanej i techniki obserwacji standaryzowanej . Znaczna część metodologów polskich, między inny-mi W. Zaczyński, K. Konarzewski, J. Gnitecki (autor ten w książce Wstęp do metod i przetwarzania wyników badań w naukach pedagogicznych dokonał najbardziej wszechstronnej w literaturze polskiej analizy metod badań pedagogicznych, na przykład ze względu na istotę, sens i znaczenie zjawisk pedagogicznych ), a także autor niniejszego tekstu, posiłkują się tylko kategorią metody badań pedagogicznych. Takie podejście można znaleźć w metodologiach badań nauk pomocniczych o dużym dorobku badawczym: przede wszystkim w socjologii, z której pedagogika czerpie wzory badań empirycznych ilościowych prowadzonych w skali masowej, w psychologii, dającej pedagogice wzory badań empirycznych ilościowych indywidualnych; podobne podejście znajdujemy w zagranicznych opracowaniach metodologicznych z dziedziny pedagogiki. Takie ostrożne poglądy nie zubożają refleksji metodologicznej i nie wywołują wieloznaczności i nieporozumień w ujmowaniu istoty metod i technik.

W celu ilustracji zastosowania badań empirycznych ilościowych w pedagogice przedstawiam niżej dwa przykłady zaczerpnięte z polskiej literatury pedagogicznej, dotyczące problematyki badawczej o dużym znaczeniu dla procesów kształcenia i wychowania uczniów i wycho-wanków w różnym wieku.

Przykład 1. M. Śnieżyński w latach 1994-1996 i 1998-1999 zorganizował badania na terenie szkół podstawowych i średnich - jeszcze w strukturach funkcjonujących przed wprowadzeniem reformy systemu oświaty

- na temat organizacji procesu kształcenia. Pod jego kierunkiem przepro-wadzone zostały obserwacje aż 1211 lekcji, w szczególności lekcji języka polskiego, matematyki, środowiska w klasach III szkoły podstawowej, lekcji języka polskiego, historii, matematyki, biologii, fizyki, geografii w klasach VI i VII szkół podstawowych i lekcji tychże przedmiotów w lice-ach ogólnokształcących. Badania prowadzone byty w obu okresach w tych samych szkołach w celu uchwycenia zmian w badanych zjawiskach, co było bardzo dobrym pomysłem. Jednym z problemów badawczych było pytanie o metody nauczania stosowane przez nauczycieli w toku lekcji (pytanie to jest też aktualne w zreformowanej szkole). Szczególnie ciekawe było pytanie, jakie zmiany nastąpiły w stosowaniu metod nauczania w okresie między pierwszym a drugim etapem badań. Oto stosowny fragment analizy wyników badań:

1. W liceach ogólnokształcących dominują nadal metody podające, a są nimi: wykład (31% lekcji w I etapie badań i 27,7% lekcji w II etapie badań) oraz praca z tekstem (34,1% w I etapie i 11,1% w II etapie). Niestety w liceach ogólnokształcących na przestrzeni prawie 15 lat nie odnotowano postępu w zakresie stosowania metod aktywizujących, takich jak: dyskusja (w I etapie stosowano ją na prawie 30% lekcji, a w II etapie zaledwie na 3,7% lekcji) lub prace laboratoryjne (w I etapie stosowano je na 11,2% lekcji, a w II etapie takiej metody nie stwierdzono); metoda trybunału czy „burza mózgów” uzyskała zaledwie śladowe wartości (0,9%). Jedynie pogadanka wystąpiła na ponad 30% zajęć. Nie zaobserwowano ani jednej lekcji prowadzonej metodami impresyjnymi czy ekspresyjnymi. Jedynym pocieszającym faktem na tym szczeblu edukacji może być utrzymujący się niemal na tym samym poziomie procent lekcji realizowanych metodą ćwiczeń (29,5% i 26,8%).

2. Na szczeblu starszych klas szkoły podstawowej dominuje głównie poga-danka, która występowała na większości obserwowanych lekcji (69,4% za-jęć). W pierwszym etapie tą metodą realizowano 39,8% lekcji. Znacznemu obniżeniu uległa metoda pracy z tekstem (trudno pojąć dlaczego), którą w pierwszym etapie badań stosowano na 34% lekcji, a teraz tylko na 13,8% lekcji. Niestety, znacznemu obniżeniu uległ także wskaźnik lekcji realizowanych metodą dyskusji (z 18,9% do 6,3%). Podobnie jak w liceach - stosunkowo często występują na lekcjach ćwiczenia (27% i 22,9%). Zaledwie sporadycznie stosowano takie metody, jak: „burza mózgów” (3,5%), metody ekspresyjne (4,9%), metody impresyjne (1,8%) czy gry dydaktyczne (2,0%), metoda trybunału (0,4%) i metody sytuacyjne (2,0%).

3. Mało pocieszający jest również bilans metod stosowanych na szczeblu ele-mentarnym. Chociaż ćwiczenia są w czołówce metod na przestrzeni ostatnich 15 lat (50%, 44,4%), to jednak pozostałe metody (poza poga-danką) nie zyskały uznania wśród większości pedagogów .

Na marginesie tych analiz danych procentowych zauważmy, jak trudno badaczowi pedagogicznemu zaangażowanemu w doskonalenie pracy szkoły zachować postawę bezstronnego obserwatora, „na zimno”, bez emocji i ocen analizującego wyniki badań.

Przykład 2. K. Denek w 1999 r. zorganizował badania na temat wartości preferowanych przez młodzież, studentów i nauczycieli. W toku badań ankietowych zastosowane zostało pytanie o charakterze skali: respondenci mieli spośród 30 wartości, wyłonionych we wcześniejszych badaniach z 64 wartości wymienianych przez młodzież szkół podstawowych, ponadpodstawowych i studentów, wybrać 15 ich zdaniem godnych reali-zacji i ułożyć je w listę rangową, przydzielając każdej randze odpowiednią liczbę punktów, od 15 (pierwsze miejsce) do 1 (miejsce ostatnie). Suma punktów poszczególnych wartości była daną użyteczną w analizie wyników w ujęciu globalnym i w rozbiciu na kategorie respondentów, między innymi ze względu na typ szkoły. Uzyskano dane od 359 uczniów szkół podstawowych, 589 uczniów liceów ogólnokształcących, 222 uczniów szkół zawodowych, 208 studentów i 494 nauczycieli. Niżej przytaczam fragment analizy wyników badań:

Dla uczniów do piętnastego roku życia najważniejszą wartością jest rodzina [8,53%]. Wysokie noty uzyskały również: Bóg (8,40%), życie (7,94%), zdrowie (7,88%) i miłość (7,23%). Starsi uczniowie w przedziale wiekowym od 16 do 20 lat zdecydowanie jako na najwyższą wartość wskazali miłość (8,40%). Następne miejsca przyznali: Bogu (7,61%), rodzinie (6,44%) oraz zdrowiu (6,29%). Porównując te dwie grupy wiekowe widoczne jest, że dla pierwszej z nich najistotniejsza jest przyjaźń, bohaterstwo, życie, wiedza, wiara oraz kariera. Demokracja w tej grupie wiekowej znalazła się na przed-ostatnim miejscu (0,30%). Uczniowie w wieku od 16 do 20 lat wyżej ocenili tę wartość - przyznali jej 1,66%. Z kolei u licealistów jedną z najniższych wartości jest bohaterstwo (0,88%) i talent (0,88%), u piętnastolatków w hie-rarchii znalazły się one wyżej i wyniosły odpowiednio 1,17% i 1,64%. Wyższą moc nadali prawdzie, pracy, wolności i seksowi.

Respondenci w wieku od 21 do 25 lat za najważniejsze wartości uznali zdrowie [9,15%), życie [8,63%], rodzinę i miłość. Wyżej niż poprzednie grupy ocenili mądrość, wiedzę, odpowiedzialność i godność. Najniżej potraktowali bohaterstwo.

Podsumowując, można powiedzieć, że te trzy grupy wiekowe równie wy-soko cenią zdrowie, rodzinę, życie, Boga i miłość. W zależności od wieku miejsca tych wartości nieznacznie przemieszczają się. Tworzą jednak „peleton” uznawanych wartości.

Wśród nauczycieli zaobserwowano podobną zbieżność. Dotyczy to szcze-gólnie zdrowia i rodziny, które zajmują naprzemiennie dwa pierwsze miejsca w rankingu. Najstarsze pokolenie nauczycieli wyżej ceni wiedzę, pracę, rodzinę i Ojczyznę. [...] Najmniejsze znaczenie u starszych badanych ma pieniądz, seks i kariera. Władza u żadnej z osób tej społeczności nie znalazła uznania [0,0%]. Młodzi nauczyciele wyższą liczbę punktów przyznali wartościom takim, jak: kariera, miłość, przyjaźń i seks. Najmniej, w porównaniu z ich starszymi kolegami, zwracali uwagę na takie wartości, jak: solidarność i demokracja .

Przytoczone przykłady dostarczają danych poznawczych dających orientację w zjawiskach i procesach pedagogicznych. Badacze z innych nauk społecznych i humanistycznych zwykle ograniczają się do diagnozy i wyjaśnienia poznanych danych, badacze pedagogiczni nie tylko dia-gnozują i wyjaśniają, lecz także starają się wskazać możliwości wykorzy-stywania zdobytych w ten sposób informacji do ulepszenia praktyki pedagogicznej. Ten praktyczny aspekt badań pedagogicznych czyni z tej dyscypliny naukę społecznie użyteczną.

Empiryczne badania jakościowe w pedagogice realizowane są we-dług modelu badawczego stosowanego w naukach humanistycznych. Inspiracje metodologiczne czerpane są z nauk filozoficznych, w szcze-gólności hermeneutyki i fenomenologii oraz filozofii dialogu, filozofii poznania, ponadto z etnometodologii (antropologii kulturowej), socjolo-gicznego nurtu interakcjonizmu symbolicznego, psychologii humanistycznej oraz pedagogiki kultury i personalizmu pedagogicznego. Pedagogiczne badania jakościowe wsparte są na następujących założeniach (wymieniam tylko wybrane, podstawowe założenia):

1. Badacz-pedagog nie stoi „poza” badaną rzeczywistością, podmiot i przedmiot poznania są bowiem elementami wzajemnie uwarun-kowanymi.

2. W badaniach niezbędne jest wartościowanie, system przyjętych wartości ma znaczenie dla zrozumienia badanej rzeczywistości.

3. Wiedza nie jest tylko tym czymś, co jest odkrywane, ale także tym, co jest konstruowane, badacz nastawiony jest na analizowanie rzeczywistości tworzonej i przekształcanej przez aktywną działal-ność jednostek i grup społecznych.

4. Wyjaśnienie jest uzasadnione tylko dla jednego miejsca i czasu, nie jest możliwe generalizowanie wyjaśnień na całą populację i na różne punkty w czasie.

5. Podstawowymi kategoriami badawczymi są rozumienie i inter-pretacja49 faktów, zjawisk i procesów, w związku z tym stosuje się holistyczne podejście badawcze (w celu rozumienia sytuacji w taki sposób, jak czynią to badane osoby) i uwzględnia się kontekst badanych zjawisk (zachowania ludzkie mogą być rozumiane tylko w kontekście życia społecznego, otoczenia przyrodniczego, spo-łecznego, kulturowego). Prowadzone są przez pedagogów „badania rozumiejące”, związane z odkrywaniem znaczeń, jakie nauczyciele, wychowawcy, uczniowie, wychowankowie, rodzice przypisują faktom, zjawiskom i procesom pedagogicznym.

6. Użytecznymi „narzędziami” poznania są empatia, introspekcja, subiektywne podejście do badanej rzeczywistości, co jest związane z ocenianiem, osądzaniem według przeświadczeń przyjmowanych przez badacza i przede wszystkim według doświadczeń, które -jak mniema badacz - żywi badana osoba.

W związku z przyjętymi przez badacza założeniami stosuje on niema- tematyczne sposoby analizy badanych faktów, zjawisk i procesów, bada rzeczywiste procesy i zjawiska w toku ich przebiegu, stosuje otwarte sposoby gromadzenia danych, nie stosuje ustrukturalizowanych metod i narzędzi badawczych, nie stawia hipotez, nie narzuca z góry przyjętych schematów, przyjmuje punkty widzenia badanych osób, co wymaga „stania na równi”, badania „od wewnątrz”, słuchania i rozumienia siebie i badanych osób, patrzenia, dialogu (kategoria dialogu jest istotna w badaniach jakościowych), otwarcia na badane osoby, odkrywania przeżyć wewnętrznych innych osób, odtwórczego doświadczenia tych przeżyć. Niezbędna jest też przy takim podejściu badawczym umiejętność empatii . Podstawowymi metodami badań jakościowych (inaczej: naturalnych, terenowych, etnograficznych, uczestniczących, fenomenologicznych, hermeneutycznych, interpretacyjnych, „miękkich”, „giętkich”, „wartościujących”, „relatywistycznych”) są: obserwacja uczestnicząca, wywiad swobodny - narracyjny, introspek- cyjny, otwarty, analiza treści dokumentów osobistych, metoda biograficzna oraz badanie w działaniu . Ten ostatni sposób jest bardzo przydatny zarówno dla badań pedagogicznych, jak i dla praktyki dydaktyczno-wychowawczej, nie jest jednak ostro doprecyzowane jego znaczenie i zakres badawczy, aczkolwiek w polskich publikacjach coraz częściej używa się tego terminu lub jego angielskojęzycznego odpowiednika action. Na podstawie książki M. Wellenreuther Grundkurs: Empirische Forschungsmethoden für Pädagogen, Psychologen, Soziologen można przyjąć, że „badanie w działaniu” jest tym rodzajem badań, które można określić jako tak zwane badanie rozwojowe (Entwicklungsforschung) . Jest to rodzaj badań użyteczny w pedagogice zorientowanej praktycznie. „Badaniami rozwojowymi w pedagogice są takie badania, które polegają na opracowaniu programu zmian i wywołaniu tych zmian w obrębie zjawisk i procesów pedagogicznych” , a to pociąga za sobą korzystniejszy rozwój (ulepszanie) procesów pedagogicznych, na przykład procesu kształcenia szkolnego, procesu wychowania. W realizację zmian w toku badań zaangażowani mogą być zarówno badacze profesjonalni, jak i nauczyciele czy rodzice. W skład cyklu badań rozwojowych wchodzą:

• sformułowanie problemu badawczego,

• opracowanie programu zmian,

• wdrażanie programu do praktyki,

• ewaluacja programu (bieżąca i końcowa),

• określenie użyteczności praktycznej i zakresu stosowalności programu, sformułowanie uogólnień,

• upowszechnienie programu .

Na aspekt aktywności badawczej nauczycieli w toku badania w działaniu zwraca uwagę M. Czerepaniak-Walczak, pisząc, że „ta perspektywa poznawcza jest praktycznym wyrazem refleksji nad własnym działaniem zawodowym oraz w jego toku. Jest empirycznym zastosowaniem integracji poznania i przekształcania, jedności podmiotu poznającego

i zmieniającego wybrany fragment rzeczywistości. Jest także swoistym badaniem, studiowaniem praktyki, co stanowi jedną z wiodących dróg prowadzących do profesjonahzmu” . Ta sama autorka dodaje, że „badanie w działaniu nie jest alternatywną drogą gromadzenia i wyjaśniania informacji o faktach i zjawiskach edukacyjnych, lecz raczej dodatkowym wymiarem ich poznania i zastosowania jego rezultatów. Jest więc podejściem badawczym obok, a nie zamiast. [...] Właściwy dla badania w działaniu typ uczestnictwa sprzyja temu, by badania edukacyjne, tradycyjnie zorientowane na stawianie pytań, stawały się zorientowane na przekształcenie praktyki”56. Idąc tym tropem, można uznać te

badania za szczególnego rodzaju innowację pedagogiczną, poddaną rygorowi metody naukowej, przy czym przez innowację pedagogiczną (dydaktyczną) rozumiem zmiany wprowadzone do procesów pedagogicznych w celu ich ulepszenia . Uznanie badania w działaniu nie tylko za specyficzną metodę, lecz określoną strategię postępowania badawczego (termin „strategia” wydaje się tu odpowiedni), pozwala analizować je przez pryzmat stosowania szczegółowych metod jakościowych. W podręczniku autorstwa J. Mc Kernana, dotyczącym badania w działaniu, a przeznaczonym dla nauczycieli poddających namysłowi swą praktykę, znajdujemy w poszczególnych rozdziałach nie tylko analizę istoty badań w działaniu, analizę nauczyciela jako profesjonalisty i badacza, lecz także wiele informacji o metodach badania w działaniu, między innymi obserwacji uczestniczącej, studium przypadku, skalowania, wywiadu, ankiety, analizy treści, analizy dokumentów - zastosowanych do badań jednostek i grup - a także sposobów analizowania wyników badań .

W grupie metod badań jakościowych wymienia się (i ja to wcześniej uczyniłem) obserwację uczestniczącą. W polskiej pedagogicznej literaturze metodologicznej błędnie odchodzi się od pierwotnego znaczenia tego terminu, znaczenia, które mu nadano w metodologii badań socjologicznych, wskazując na przykład, że nauczyciel prowadzący lekcję jest obserwatorem uczestniczącym. Warto więc przypomnieć, za słownikiem socjologicznym, że obserwacja uczestnicząca jest to „obserwacja bezpośrednia, w czasie której badacz, realizując pewien proces badawczy, odgrywa rolę aktywnego członka obserwowanej grupy społecznej”59. Zatem nauczyciel nie prowadzi obserwacji uczestniczącej w klasie szkolnej, gdyż nie jest członkiem zespołu uczniowskiego, ale może być obserwatorem uczestniczącym, biorąc udział w posiedzeniach zespołów nauczycielskich, przede wszystkim w toku konferencji pedagogicznych. Obserwatorem uczestniczącym staje się badacz zjawisk podkultur, wchodząc w role członka grupy podkulturowej, na przykład tak zwanych szalikow- ców. Wymienione wcześniej badania autobiograficzne w badaniach jakościowych nakierowane są nie tylko na jednostkę, aczkolwiek analizu

je się losy życiowe jednostek. „Zainteresowanie nauk pedagogicznych skierowane jest przede wszystkim na strukturalne poznanie uniwersalnych i specyficznych warunków ludzkiego doświadczenia, na konstytuowanie się losów życiowych, na rozwój tożsamości jednostek, a także na formę oraz treść procesu kształcenia” .

Pora przejść do przedstawienia przykładów analiz jakościowych związanych z badaniami pedagogicznymi. Przykłady te dotyczą dzieci jako obiektu wychowania i opieki oraz nauczycieli jako podmiotów tych działań i mających największy wpływ na efekty kształcenia szkolnego. Obie kategorie należą do podstawowych w badaniach pedagogicznych. Ponadto owe przykłady dają świadectwo możliwości subtelnych analiz zjawisk dość trudno uchwytnych metodami ilościowymi, zjawisk mających wymiar emocjonalny i egzystencjalny.

Przykład 1. Barbara Smolińska-Theiss dokonała analizy dzieciństwa w małym mieście, wykorzystując literaturę przedmiotu i własne doświadczenia badawcze, i sformułowała między innymi następujące wnioski, dotyczące sytuacji dzieci we współczesnym środowisku miejskim:

Dzieci zostały wywłaszczone z przestrzeni, zabrano im miejsce przy matce, zabawę przy ciepłym piecu kuchennym, wspólne przesiadywanie w kuchni. Skurczyła się i zabudowała także przestrzeń wokół domu i nawet dawne podwórko zamieniono na parkingi. W zamian za to oferowano dzieciom oddzielny pokój, na ogół z własnym telewizorem i komputerem. Przede wszystkim jednak stworzono sieć instytucji edukacyjnych wypełniających i organizujących czas i przestrzeń życia dziecka. W zamożnych społeczeństwach zachodnich propozycje instytucjonalne zdominowały i niemal bez reszty wypełniły czas dziecka. Dziecko przesuwa się z jednej instytucji do drugiej, nie zakorzenia się w nich, a jedynie podporządkowuje specyficznym wymaganiom każdej z tych instytucji .

Rozważając tak zwaną dziecięcą przestrzeń publiczną, B. Smolińska- -Theiss - w ślad za analizami zawartymi w literaturze obcej - charakteryzuje następująco dwa typy tej przestrzeni, przestrzeń przeciwko dorosłym i przestrzeń bez dorosłych:

Ta pierwsza stanowi zamknięte przed rodzicami, nauczycielami i wychowawcami enklawy dziecięcego życia, w których manifestuje się sprzeciw lub nawet

bunt przeciwko dorosłym. Niedostępne starszemu pokoleniu, na przykład podwórkowe śmietniki, piwnice, szkolne ubikacje, zaciszne przedszkolne kąty, tworzą przestrzeń swoistej socjalizacji dziecka. Bardzo trudno poznać tę przestrzeń. Możemy o niej mówić jedynie na podstawie ograniczonych informacji, jakimi są na przykład dziecięce graffiti, różnorodne rekwizyty zabawy, a często przestępczość. Znamy tę przestrzeń bardziej z literatury biograficznej niż z badań naukowych. Uwaga badaczy dzieciństwa koncentruje się na prze-strzeni, w której dziecko występuje wprawdzie bez dorosłych, ale nie kryje się przed nimi. Działa ono samodzielnie, zdając się na własną inwencje i samokontrolę, ale jednocześnie jawnie, publicznie w otwartym terenie, najczęściej podwórka lub ulicy. Nie dosięga go tam zbytnia ingerencja i kontrola dorosłych, nieliczne są także próby spedagogizowania i zinstytucjonalizowania życia podwórkowego dzieci. Przebywając w dostępnej wszystkim otwartej przestrzeni podwórka i ulicy, dziecko zawłaszcza i przywłaszcza sobie tę przestrzeń, wypełnia ją i naznacza swoim dziecięcym działaniem. Podwórko staje się ważnym terenem socjalizacji dziecka i coraz częściej jest ono przedmiotem rozpoznań pedagogicznych62.

Przykład 2. W. Dróżka poddała analizie jakościowej pamiętniki nauczycieli, zebrane w latach 1989-1990 z terenu województwa kieleckiego (materiały od 287 nauczycieli, w większości pracujących w szkołach podstawowych na wsi, w małych i średnich miastach), wypowiadających się na temat Sens i godność życia i pracy. W toku analizy szukała związków między pokoleniami nauczycieli a systemami ich wartości życiowych. Oto wybrane fragmenty tej analizy:

Pokolenie starsze to nauczyciele urodzeni w latach 1925-1945, którzy mieli w czasie badań 45-65 lat, byli oni w fazie oceny własnego życia osobistego i zawodowego. [...] Nauczycieli starszego pokolenia wyróżnia najwyższe uznanie dla wartości wysokiego poziomu moralnego obywateli jako jednego z warunków pomyślnego rozwoju społecznego w dłuższym okresie. Nauczyciele ci najwyżej spośród wszystkich cenią w swym życiu wartości wykształcenia, au-torytetu i uznania oraz działania społecznego dla innych i poczucia dobrze spełnionego obowiązku. (...] Nauczyciele starsi są silnie zidentyfikowani z narodem i społeczeństwem, którym chcą służyć poprzez wychowanie młodych pokoleń na wartościowych i godnych obywateli. Godność człowieka to w ich przekonaniu wartość najwyższa, skupiająca w sobie takie wartości moralne, jak: czystość sumienia, prawość charakteru, bycie sobą w każdej sytuacji, uczciwość, wierność sobie i swym ideałom. Nauczyciele starsi odczuwają najwięcej obaw i niepewności w ocenie szans realizacji swych dążeń życiowych. Jest wśród nich najwięcej pesymistów i realistów. [...]

Pokolenie średnie to nauczyciele urodzeni w latach 1945-1961 mający od 29-44 lat. Nauczyciele ci znajdują się w fazie kulminacji życiowej i stabilizacji zawodowej. [...] Nauczyciele pokolenia średniego spośród wartości ogólnospołecznych cenią wysoki poziom moralny społeczeństwa, wysoką kulturę umysłową i dobra materialne. Wyróżnia ich przywiązanie najwyższej w życiu wagi do osiągnięć zawodowych i rodzinnych [...] Nauczyciele ze średniego pokolenia wysoko cenią i dążą do osiągnięcia w pracy autonomii i podmiotowości. Zależy im także na twórczej atmosferze, uzyskaniu poprzez pracę poczucia użyteczności i satysfakcji. [...] W tym pokoleniu nauczycieli wiele jest przykładów rozgoryczenia, poczucia bezsensu pracy, niszczenia ich godności, wystawiania jej na ciężkie próby i ograniczenia samodzielności. Odczuwają deprywację wielu potrzeb zawodowych i pracowniczych, a zwłaszcza niemożności pełnej samorealizacji, wykorzystania swych zdolności i wiedzy. [...]

Pokolenie nąjmłodsze to osoby urodzone w latach 1962-1969, mające w chwili badań 21-28 lat. Znajdują się w fazie ekspansji życiowej i początków pracy zawodowej. [...] Najmłodsze pokolenie w sferze wartości ogólnospołecznych charakteryzuje się, zwłaszcza w porównaniu z pokoleniem najstarszym, przykładaniem małego znaczenia do wartości wysokiego poziomu moralnego społeczeństwa i patriotyzmu, a dużego - do wartości wysoldego poziomu kultury umysłowej oraz wartości materialnych i mądrych rządów. W swym życiu nauczyciele najmłodsi cenią sobie najbardziej szczęście osobiste i rodzinne (przyjaźń, miłość, szczęście małżeńskie, założenie rodziny, posiadanie dzieci), wysokie wyniki w pracy zawodowej, zdrowie oraz wartości materialne. [...] Cechują ich, i jednocześnie odróżniają: najniższa akceptacja dla działania społeczno-organizacyjnego i najwyższe dążenia do korzystania z życia i uzyskiwania w nim jak największego zadowolenia. [...] Na ogół optymistycznie są nastawieni do przyszłości: uważają, iż realizacja ich aspiracji się powiedzie, a z drugiej strony odczuwają najwięcej niezaspokojonych potrzeb i braków finansowych, mieszkaniowych i w zakresie wykształcenia. [...] Zaobserwowane wśród nauczycieli nastawienia i orientacje zawodowe są coraz bardziej odległe od jednolitego wzorca nauczyciela z powołania i społecznika. [...] Z przeprowadzonych badań wynika, iż konieczne jest przezwyciężanie tradycyjnego modelu (schematu) postrzegania pozycji i roli nauczycieli, tym bardziej że właśnie ta wizja dominuje w świadomości społecznej, jak też stanowi przesłankę polityki oświatowej, w tym wobec nauczycieli i systemu ich kształcenia63.

Przedstawiona wyżej analiza specyfiki empirycznych badań ilościowych i jakościowych w pedagogice daje świadectwo tego, że odmienne są w obu rodzajach badań założenia poznawcze (epistemologiczne)

i w ślad za tym założenia badawcze (metodologiczne). Są to więc badania „nieprzekładalne” z jednego na drugie. Niemniej jednak istnieje, według mego sądu, konieczność stosowania w pedagogice obu rodzajów badań, a nie tylko arbitralne decydowanie, które badania powinny być stosowane wyłącznie (co ma miejsce w dyskusjach pedagogicznych i sporach na temat metodologii badań pedagogicznych). Uważam, że istnieje potrzeba wiązania obu rodzajów postępowania badawczego nie na poziomie założeń poznawczych, lecz na poziomie stosowanych metod, narzędzi i procedur badawczych. W 1989 roku zaproponowałem stosowanie tak zwanych ilościowo-jakościowych badań pedagogicznych . Istnieją co najmniej trzy uzasadnienia stosowania takich badań.

Uzasadnienie pierwsze. Oba sposoby prowadzenia badań są równoprawne i niezbędne. „Decyduje o tym natura badanych faktów i zjawisk pedagogicznych. Część z nich poddaje się obserwacji, pomiarowi, eksperymentowaniu, na przykład osiągnięcia szkolne uczniów, część z nich wymaga podejścia jakościowego, stania na »równi« z wychowankami, analizowania rzeczywistości z ich pozycji, na przykład świata przeżyć, nadziei, obaw uczniów związanych z ich sytuacją szkolną. Zatem aby poznać, wyjaśnić, rozumieć, interpretować fakty i zjawiska pedagogiczne, trzeba wiązać oba modele badawcze, wykorzystywać badania ilo- ściowo-jakościowe” . Pedagog-badacz i pedagog-praktyk mają do czynienia w praktyce wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka zarówno z obiektami poddającymi się badaniom empirycznym ilościowym, szczególnie w procesach kształcenia, jak i z obiektami takim badaniom się niepoddającymi, szczególnie w procesach wychowania, a poddającymi się badaniom empirycznym jakościowym. Pedagogika jest zarówno nauką społeczną (przyjmującą wzorzec badań przyrodniczych, dominujących w badaniach społecznych - psychologicznych i socjologicznych), jak i nauką humanistyczną (przyjmującą wzorzec badań humanistycznych). Badacza-pedagoga interesuje uczeń i wychowanek jako jednostka społeczna i jako stająca się osoba, osobowość.

Szczególnie wartościowe pole do wiązania badań ilościowych z jakościowymi stwarzają poszukiwania naukowe z dziedziny dydaktyki ogólnej - teorii kształcenia, teorii nauczania i uczenia się66.

Uzasadnienie drugie. Celem poznania pedagogicznego jest zarówno „opis” i „wyjaśnianie” faktów, zjawisk i procesów, jak i ich „rozumienie” i „interpretowanie”. To samo odnosi się do pedagoga-praktyka - nauczyciela i wychowawcy - który musi dokonywać diagnozy stanu rozwoju uczniów, stanu efektów oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych, wyjaśniać przyczyny negatywnych zjawisk, na przykład agresji uczniów lub niepowodzeń szkolnych, w celu przeciwdziałania tym zjawiskom, ale również musi rozumieć świat wewnętrzny uczniów i wychowanków, interpretować ten świat w celu efektywnego wspomagania wychowawczego i dydaktycznego dzieci, młodzieży lub dorosłych, w celu efektyw-nego, dialogicznego porozumiewania się z nimi. Ta sytuacja skłania do stosowania obu wymienionych rodzajów badań.

Zagadnienia wiązania obu rodzajów badań jest dyskutowane w literaturze naukowej, w tym w literaturze pedagogicznej. Na przykład K. Konecki zwraca uwagę na to, że w naukach społecznych, szczególnie w socjologii, „istnieją dwie interpretacje tego problemu. Pierwsza mówi, że badania ilościowe i jakościowe zasadniczo nie są sprzeczne i można je łączyć przy badaniu jakiegoś problemu społecznego z korzyścią dla prawomocności i pewności wniosków płynących z badań. Druga mówi, że między tymi dwoma rodzajami badań istnieje sprzeczność sięgająca swoimi źródłami do ogólnych założeń ontologicznych, episte- mologicznych, przede wszystkim zaś metodologicznych” . Autor ten przyjmuje, że „podobnie jak metodologia jest sama w sobie neutralna, tak samo techniki zbierania danych mają cechę neutralności. W momencie interpretacji danych empirycznych zebranych określoną techniką, technika ta traci swą neutralność, łącząc się z systemem założeń filozoficznych (tj. paradygmatów) będących podstawą interpretacji danych empirycznych” .

W książce M. B. Milesa i A. M. Hubermana Analiza danych jakościowych przytoczona jest rozbudowana argumentacja na rzecz wiązania badań ilościowych z jakościowymi. Autorzy ci stwierdzają, że „spór ilościowo-jakościowy jest w gruncie rzeczy jałowy”69, i dają przykłady planów wiążących oba rodzaje badań poprzez stosowanie ich łącznie lub naprzemiennie w różnych fazach badań.

Przechodząc na grunt pedagogiki, warto przytoczyć opinię B. Ze- chowskiej: „Poznawcze docieranie do różnorodnej i wieloelementowej struktury człowieka implikuje potrzebę uwzględniania i różnych rodzajów doświadczeń i zróżnicowanych epistemologii szczegółowych, co umożliwia - jak myślę - pluralistyczna optyka poznawcza. [...] Pluralizm dopuszcza istnienie takiej czy innej uszczegółowionej ontologii świata, człowieka, epistemologii, teorii. Nie narzuca zaś żadnej określonej ontologii, epistemologii, metodologii czy teorii” .

K. Konarzewski, analizując relacje między badaniami ilościowymi i jakościowymi, wskazuje na użyteczne wiązanie tych rodzajów badań w dziedzinie badań oświatowych. Jego zdaniem badania jakościowe są wstępem do badań ilościowych i pomagają zrozumieć ich wyniki, zaś badania ilościowe mogą służyć sprawdzeniu wyników badań jakościowych. Badania jakościowe i ilościowe są więc niezależne i stanowią uzupełniające się przedsięwzięcia naukowe: „Wiele zagadnień oświatowych ma dwa aspekty: subiektywny (indywidualne doświadczenia, poglądy, uczucia i działania) i obiektywny (rozkłady cech i działań w populacji). Załóżmy, że chcemy stworzyć pedagogiczną teorię niepełnosprawności umysłowej. Aspekt subiektywny - doświadczenia osób upośledzonych - może ujawniać jedynie badanie jakościowe. Aspekt obiektywny - skuteczność szkolnictwa specjalnego w przygotowywaniu tych osób do życia w społeczeństwie - wymaga badania ilościowego (na przykład porównawczego badania losów życiowych reprezentatywnej próbki absolwentów tych szkół). Poprzestanie na badaniu jednego rodzaju grozi jednostronnością wniosków” .

Uzasadnienie trzecie. Podejście ilościowe jest nierozerwalnie związane z podejściem jakościowym w poznaniu badawczym i poznaniu potocznym. Świat faktów, zdarzeń i zjawisk jawi się pedagogowi jako zbiór jakości, na przykład pedagog stwierdza, że uczeń jest nieprzygotowany do lekcji, klasa szkolna zachowuje się agresywnie, uczennica jest uzdolniona matematycznie. Wprowadzanie elementów ilościowych, przede wszystkim liczenia i mierzenia, dostarcza danych do precyzyjniejszego określenia jakości, na przykład doprowadza nauczyciela do wniosku, że większość uczniów nie interesuje się nauką w szkole, lub badacza do stwierdzenia, że istnieje wysoka korelacja między płcią uczniów a ich zainteresowaniami poznawczymi albo że różnice między klasą eksperymentalną i kontrolną są istotne, zatem klasa eksperymentalna osiągnęła lepsze rezultaty na skutek działania czynnika eksperymentalnego.

Można wyżej opisaną sytuację porównać do działania wahadła. Owo „wahadło poznawcze” ma następujące położenia:

„Wahadło” od skrajnego lewego położenia przesuwa się w stronę centralną i w dalszym ciągu w stronę prawego skrajnego położenia, to znaczy spostrzeżenia jakościowe incydentalne, nieuporządkowane poddane zostaną rygorom badań ilościowych, wyniki tych badań dają zaś świadectwo określonego nasycenia jakościowego, którego miarą są odpowiednie wskaźniki statystyczne, „wahadło” z prawego skrajnego położenia przesuwa się też w lewo, to znaczy znając określone prawidłowości jakościowe (zbieżności), można próbować wyjaśniać, rozumieć pojedyncze fakty i zjawiska jakościowe.

Uznanym metodologicznie sposobem wiązania badań empirycznych ilościowych z badaniami empirycznymi jakościowymi są tak zwane badania eklektyczne. Ich szczególnym wyrazem jest tak zwana triangula- cja. M. Guziuk przypomina, że: „W badaniach społecznych często stosuje się kompilację (połączenie) elementów modelu ilościowego i jakościowego. Ów eklektyczny model zawiera najczęściej takie kategorie, jak: opis, wyjaśnienie, projektowanie i ocenianie (kategorie pochodzące z badań ilościowych) oraz rozumienie i interpretację (kategorie pochodzące z badań jakościowych). [...) W literaturze anglo- i niemiec-kojęzycznej model eklektyczny określa się mianem triangulacji”72. Jest to model, w którym wiąże się wiele zróżnicowanych metod, technik i narządzi badawczych czerpanych z różnych paradygmatów metodologicznych po to, by uzyskać jak najlepszy materiał badawczy.

K. Konarzewski zwraca uwagę na jeszcze jedną okoliczność potrzeby stosowania tego sposobu prowadzenia badań. Mianowicie w badaniach jakościowych (w odróżnieniu od badań ilościowych) nie testuje się trafności i rzetelności wyników, nie prowadzi się analiz na próbie reprezentacyjnej.

Ważniejsze niż trafność jest więc ugruntowanie wiedzy. Ugruntowanie jest związane z cechami procesu wytwarzania wiedzy: otwartością i brakiem stronniczości. Wytwórca wiedzy ugruntowanej zbiera fakty i trzyma się faktów, choć ciągle jest świadomy, że wiele może przeoczyć, że jego fakty mogą być artefaktami, lub, że mogą nie przystawać do jego pojęć. Kontrola ugruntowana polega również na porównywaniu różnych wersji badanego miejsca. Nazywa się ją triangulacją, przez analogię do geodezyjnej metody wyznaczania położenia pewnego punktu przez obserwowanie go z dwóch innych punktów .

Za N. K. Denzinem (The research act) Konarzewski wyróżnia cztery rodzaje triangulacji: źródeł, badaczy, metod i teorii. Autor ten stwierdza, że: „Te odmiany triangulacji mogą współwystępować ze sobą. Jeśli chcemy poznać relacje współpracy i antagonizmu w klasie szkolnej, możemy wybrać kilka oddziałów z różnych szkół (źródła), zatrudnić dwóch badaczy (badacz), zaplanować obserwacje na przerwach oraz wywiady z uczniami (metoda), uzupełnić je wywiadami z nauczycielami (źródła), a zebrany materiał przeszukiwać pod kątem subiektywnych definicji współpracy i antagonizmu (interakcjonizm symboliczny) oraz społecznych metod podtrzymywania współpracy i antagonizmu (etnometodologia) (teoria)” .

Analizy korzyści płynących w pedagogice ze stosowania badań empirycznych ilościowych i jakościowych oraz polemiki toczone między zwolennikami obu podejść nie powinny przesłaniać krytycznej refleksji nad wiarygodnością, rzetelnością uzyskiwanych wyników, precyzyjnie rzecz ujmując - nad stopniem zbliżenia się do tej podstawowej wartości, którą jest prawda. Oba rodzaje badań mają liczne usterki - w zastosowaniu do materii faktów, zjawisk i procesów wychowywania, kształcenia i sa- mokształtowania człowieka. Wymieńmy niektóre.

W badaniach empirycznych ilościowych, prowadzonych według wzoru modelu przyrodniczego, najcenniejszym sposobem gromadzenia danych jest pomiar przy użyciu skal metrycznych. Pomiar pedagogiczny jest jednak tylko dość dalekim refleksem pomiaru fizykalnego. Cechami charakterystycznymi pomiaru pedagogicznego, w istotnym stopniu osłabiającymi użyteczność jego stosowania w badaniach są:

1. Pośredniość pomiaru - badacz-pedagog w zdecydowanej większości przypadków próbuje przyporządkować wartości liczbowe - według określonych reguł - obiektom, przedmiotom poznania bezpośrednio nieobserwowalnym, mającym charakter właściwości ukrytych. Odnosi się to na przykład do postaw uczniów, ich zainteresowań poznawczych lub aspiracji. Badacz-pedagog nie mierzy obiektów bezpośrednio, lecz mierzy wskaźniki, symptomy tych obiektów. Rodzi to duże ryzyko błędu, ponieważ mogą być dobrane wskaźniki niedające dużej pewności występowania cechy wskazywanej (indicatum). Przyjąwszy definicję wskaźnika (za S. Nowakiem), że jest to „pewna cecha, zdarzenie lub zjawisko, na podstawie zajścia którego wnioskujemy z pewnością bądź z określonym prawdopodobieństwem [...], iż zachodzi zjawisko, jakie nas interesuje”75, można stwierdzić, że w pomiarach pedagogicznych między wskaźnikiem a zjawiskiem wskazywanym zachodzi w zdecydowanej większości przypadków związek probabilistyczny. Do tego trzeba dołożyć i ten argument, że znaczna część wskaźników dobierana jest z elementów informacji pochodzących z wypowiedzi ustnych lub pisemnych osób badanych, a te mogą świadomie lub nieświadomie wprowadzać badacza w błąd - może to mieć miejsce w toku stosowania skal szacunkowych (oceniających) lub skal postaw dotyczących komponentu emocjonalno-oceniającego.

2. Relatywny charakter pomiaru - mierzona cecha w badaniach pe-dagogicznych, na przykład poziom umiejętności językowych lub poziom wiadomości z określonego przedmiotu nauczania, nie ma zera absolutnego. Pojedyncze wyniki pomiaru odnosi się nie do zera badanej właściwości, lecz do innych wartości, na przykład średniej arytmetycznej wyników uczniów w klasie czy szkole. W pomiarach pedagogicznych stosuje się skale metryczne interwałowe, a nie ilorazowe, mające zastosowanie w naukach przyrodniczych. Brak jest więc tu norm uniwersalnych - ustalane są normy dla określonego wieku wychowanków czy typu szkoły. Ma to znaczenie przy próbie oceny wyników; wszak pomiar - jak wcześniej pisałem - jest źródłem danych służących uporządkowaniu i statystycznemu ujęciu danych jakościowych. W sytuacji gdy badacz-pedagog przeprowadza pomiar na próbie niebędącej pewną reprezentacją populacji, nie jest w stanie ocenić wyników tej próby (mogą być radykalnie słabsze od innych prób w Polsce), może tylko szacować wyniki pojedynczych osób w relacji do takich statystyk, jak na przykład średnia arytmetyczna wyników osób z próby badawczej.

Wymienione wyżej cechy związane są ze stosowaniem relatywnie najlepszej skali pomiarowej w pedagogice, to jest skali metrycznej interwałowej. Znacznie większe ryzyko poznawcze występuje przy stosowaniu skal niemetrycznych (owa „niemetryczność” jest istotną słabością).

Badania empiryczne jakościowe mają też liczne słabości. Zaliczyć do nich można między innymi:

• subiektywizm poznania,

• niepewność uogólnień,

• niski stopień kategoryzacji danych,

• trudności związane z precyzowaniem metod analizy lub struktura- lizowaniem wyników badań,

• „nieprzekładalność” wyników badań uzyskanych przez określonego badacza na wyniki uzyskane przez innego badacza (ze względu na kontekst badanych zjawisk i uwarunkowany cechami badacza sposób oglądania, rozumienia i interpretowania rzeczywistości).

Wyżej wymienione słabości badań empirycznych ilościowych i jakościowych nie powinny zniechęcać do badań empirycznych w pedagogice, które przecież mają sporo walorów poznawczych. Jednak i te walory nie powinny przesłaniać możliwości błędów, uzyskiwania fałszywych wyników. Sceptycyzm jest więc niezbędny w pedagogicznych badaniach empirycznych ilościowych i jakościowych. Można za metodologami psychologii przyjąć, przenosząc rzecz na grunt pedagogiki, że:

Najbardziej charakterystyczną cechą naukowców jest sceptycyzm. Naukowiec chce nie tylko „zobaczyć, zanim uwierzy”, ale także zobaczyć to jeszcze raz i jeszcze raz w warunkach przez siebie dobranych. Sceptycyzm naukowców wynika z tego, że pamiętają oni o dwóch rzeczach. Po pierwsze

o tym, że ludzkie zachowanie jest złożone, a na obraz psychologicznego zjawiska często wpływa wiele czynników. Wykrycie tych czynników jest nierzadko trudnym zadaniem. Proponowane wyjaśnienia bywają pochopne, ponieważ nie bierze się zazwyczaj pod uwagę wystarczającej Uczby czynników lub istnienie wielu pozostaje niezauważane. Po drugie, pamiętają o tym, że naukę tworzą ludzie, którzy popełniają błędy. Stąd naukowcy nie emocjonują się „nowymi odkryciami” lub nadzwyczajnymi twierdzeniami. Sceptycyzm naukowców jest źródłem ich ostrożności, czego często brakuje przedstawicielom podejść nienaukowych. Zbyt wielu ludzi przyjmuje wyjaśnienie oparte na niewystarczających lub niewłaściwych dowodach .

Empiryczne badania pedagogiczne prowadzone są w wielu polskich ośrodkach naukowych. U przeciętnego badacza-pedagoga brak jest orientacji na temat wszystkich badań w jego dziedzinie, nie ma on zwykle pełnej wiedzy o badaniach we wszystkich krajach świata, w których uprawia się nauki pedagogiczne. Brak mu też pełnej orientacji w dokonaniach z przeszłości, nie zawsze te dokonania badawcze są publikowane lub publikuje się je w wydawnictwach peryferyjnych naukowo i niskonakładowych. Badacz nierzadko podejmuje wysiłek poznawczy w dziedzinie dla niego nowej, ale obiektywnie rzecz ujmując - już naukowo penetrowanej.

Sądzę, że opisaną wyżej sytuację dobrze oddaje wiersz K. Kruszewskiego zatytułowany Odkrywca:

„Ani mapy, ani kogo spytać.

Nie myślałem, że dotrę aż tutaj.

Nic nie wiem o tej drodze, jakie buty włożyć, gdzie studnię znajdę, czy będzie co jeść, kogo na niej spotkam...

... zbójcy na drodze.

Teren dziewiczy i dziewicze szlaki,

żwawe jednorożce, przejedzone sfinksy, cyklopy.

Iść można tylko naprzód, dopóki mój bezruch lub bezruch krajobrazu nie położy wyprawie końca.

Pospieszą mi na ratunek i szybko odnajdą ciało, zaś myśli moje odnajdą następni wędrowcy.

I popełnią plagiat z plagiatu” .

Pedagogiczne badania historyczne i porównawcze

W

ychowywanie, kształcenie i samokształcenie człowieka w ciągu całego życia jako elementy dziedziny poznania pedagogicznego , mogą być w pełni opisywane, wyjaśniane, rozumiane, interpretowane, weryfikowane i projektowane wówczas, gdy badane są nie tylko w wymiarze faktów, zjawisk i procesów mających miejsce tu i teraz. Szansa pełnego poznania rodzi się wówczas, gdy uwzględni się parametry życia człowieka, którymi są czas i przestrzeń, a zatem gdy uwzględni się kontekst historyczny i przestrzenny. Powinno to skłaniać do wiązania badań diagnostycznych, wyjaśniających, badań istotnościowych (hermeneutyczno-fenomenologicznych) z badaniami historycznymi i porównawczymi. Wiązanie badań „współczesności pedagogicznej” z historią wydaje się niezbędne. Tak tę rzecz uzasadnia T. Hejnicka- -Bezwińska: „Pedagogika i historia, osadzone w paradygmacie interpretacyjnym (fenomenologiczno-hermeneutycznym) nauk humanistycznych, »skazane« są na integrację. Potrzeba »rozumienia« jest właśnie tym czynnikiem, który wręcz wymusza potrzebę integracji wiedzy, skłania do przekraczania sztucznych podziałów między dyscyplinami i sub- dyscyplinami naukowymi. [...] Historyczno-pedagogiczna perspektywa poznawcza (pedagogiczno-historyczna - jak mówią inni) służy rekonstruowaniu i ujawnianiu sensów oraz znaczeń fenomenu edukacji w określonym miejscu i czasie historycznym [. . ]” . Dodajmy do tego, że temu celowi służy także perspektywa poznawcza porównawcza.

Jakkolwiek badania pedagogiczne - empiryczne ilościowe i jakościowe - skoncentrowane są w większości przypadków na współczesności ujmowanej w wąskim wymiarze przestrzennym, to jednak nie brak publikacji naukowych, w których stosuje się poszukiwania historyczno- -porównawcze, z intencją wykorzystywania ich efektów do analiz zjawisk i procesów współczesności. Przytoczę dwa przykłady. B. Matwijów, analizując składnik dziedziny poznania pedagogicznego, określony mianem „samokształtowania się człowieka”, dokonała eksplikacji tego pojęcia przez zastosowanie analizy historyczno-porównawczej, osadzając rzecz w pedagogicznych koncepcjach XX wieku .

J. W. Urban przypomina współdziałanie w dziele edukacji Stanów Zjednoczonych Ameryki Północnej i Polski w pierwszych latach powojennych (1945-1948) (sprawa dotyczy współdziałania w ramach ONZ, UNESCO oraz World Organization of the Teaching Profession), potrzebne i dziś, w dobie postępującej globalizacji .

Rozwinięte i płodne heurystycznie uzasadnienie potrzeby wiązania badań porównawczych z historycznymi w intencji analiz współczesnych teorii i nurtów wychowawczych daje B. Śliwersld. Napisał on między innymi:

Komparatystyka teorii oznacza zazwyczaj przede wszystkim badanie „wpły-wów" i „zapożyczeń”, toteż interesujące może być prowadzenie badań rekon-strukcyjnych danej teorii metodą historyczną. Prądy myśli pedagogicznej nie są przecież systemami zamkniętymi, lecz otwartymi, rozwijającymi i prze-kształcającymi się, a z czasem przemieniającymi nawet w inny następny system myśli czy dyskursów wychowawczych. Można zatem wewnątrz takiego prądu czy teorii odróżnić zjawiska przejściowe, prowadząc do odkrycia wielu wspólnych cech niezaprzeczalnej prawomocności historycznej. W ramach jednej teorii czy prądu można też wyróżnić kolejne etapy ich historycznej ewolucji .

Na potrzebę wiązania orientacji historycznej i porównawczej można też spojrzeć z pozycji filozoficznej, antropologicznej. B. Skarga zwraca uwagę na dwoistość natury człowieka, jako istoty biologicznej, mającej w sobie zlo, niezmiennej od tysiącleci, i istoty, która myśli, tworzy i może czynić gesty dobroci . Nawiązując do tego stanowiska, można przyjąć, że wychowanie jest próbą rozwijania owej „ludzkiej” strony człowieka - w jej stawaniu się czasowym i przestrzennym.

Jeśli przyjmiemy przedstawioną argumentację, nabierają sensu rozważania zagadnienia badań współczesności w kontekście czasowym (historycznym) i przestrzennym (porównawczym). Idąc tym tropem, w dalszej części tekstu uwagę koncentruję na badaniach historycznych i badaniach porównawczych i ukazuję w ogólnych zarysach ich istotę oraz zastosowanie w pedagogice, korzyści i ograniczenia ich stosowania w dziele rozwijania współczesnej pedagogiki zorientowanej teoretycznie i praktycznie.

Pedagogiczne badania historyczne stanowią jeden z elementów szeroko pojmowanych badań historycznych . Ujmując rzecz inaczej - są stosowaniem badań historycznych do dziedziny poznania pedagogicznego. Zatem dokonując skrótowej analizy istoty tych badań, wychodzę od przesłań płynących z dzieł dotyczących metodologii badań historycznych .

Cechą charakterystyczną badań historycznych jest pośredniość poznania. Fakty, zjawiska i procesy składające się na obiekty poznania historyka nie istnieją już współcześnie, można je poznać, opisywać, wyjaśniać i interpretować pośrednio - za pośrednictwem źródeł historycznych, definiowanych za M. Handełsmanem jako „utrwalony, zachowany ślad myśli, działania, najogólniej życia ludzkiego” (1921 r.), zaś za G. Labudą jako „pozostałości psychofizyczne i społeczne, które są wytworem pracy ludzkiej” (1957 r.)9. W skład źródeł historycznych mogą wchodzić:

• dokumenty urzędowe, na przykład, kodeksy, ustawy,

• notatki osobiste, na przykład listy, pamiętniki,

• materiały obrazowe, na przykład obrazy, filmy, zdjęcia,

• relacje świadków, między innymi nagrania magnetofonowe i magnetowidowe,

• tradycja ustna, na przykład legendy, podania,

• materiały publicystyczne, na przykład czasopisma, literatura,

• wcześniejsze dzieła naukowe historyczne.

Historyk szuka w źródłach wskaźników badanych faktów, zjawisk i procesów. T. Buksiński stwierdza, że w historii do najczęściej używanych wskaźników należą:

1. Przedmioty materialne oraz ich cechy, jak fragmenty walu obronnego jako wskaźnik istnienia osady obronnej. Określona forma budowy domostw jako wskaźnik kultury materialnej ludności je zamieszkującej.

2. Przekazy pisemne (na przykład dokumenty, kroniki) oraz ich cechy (informacje w nich zawarte, język, w którym zostały spisane, rodzaj materiału, na jakim je spisano i tym podobne).

3. Przekazy ustne oraz ich cechy (sagi, legendy, wypowiedzi świadków i tym podobne).

4. Zdarzenia pozaźródłowe, takie jak cechy i działania jednostek, działania grup (na przykład rozkazy, bitwy), określone własności tych działań (na przykład sposoby zachowania się jednostek).

5. Zachowania, zwyczaje i obyczaje jednostek i grup ludzkich oraz ich wytwory fizyczne i duchowe .

Skoro występuje pośredniość poznania historycznego, to istnieje ryzyko błędu zarówno ze względu na wiarygodność dobieranych wskaźników, jak i ze względu na probabihstyczny charakter relacji między wskaźnikiem a zmienną (indicatum). Aby zminimalizować ryzyko błędu poznawczego, czyli zmniejszyć prawdopodobieństwo tworzenia wiedzy odległej od prawdy, historycy dokonują tak zwanej krytyki źródeł, a więc „testują” ich wiarygodność, sprawdzają, w jakim stopniu uzyskane ze źródeł informacje są prawdziwe. Krytyka źródeł przybiera postać:

• krytyki zewnętrznej, erudycyjnej (przede wszystkim krytyki pochodzenia źródła, problemu autorstwa źródła, krytyki autentyczności, krytyki stanu zachowania),

• krytyki wewnętrznej (przede wszystkim wiarygodności źródła, zasięgu źródła).

Historyk stara się rozwiązać problemy badawcze ujmowane bądź w kategoriach „pytań rozstrzygnięcia” i „pytań dopełnienia”, jak to czynią badacze z innych nauk humanistycznych lub społecznych, bądź w kategoriach:

• pytań faktograficznych: „co było?”,

• pytań przyczynowych: „dlaczego tak było?”, „co było przyczyną jakichś faktów i zjawisk?”,

• pytań retorycznych: ,jakie prawidłowości historyczne (generaliza- cje historyczne) da się odkryć w odniesieniu do badanych zjawisk i procesów historycznych?”.

Istotne z punktu widzenia teoretycznej wiedzy naukowej są pytania przyczynowe i pytania teoretyczne. Historyk stara się wyjaśniać. Wyjaśnianie jest funkcją także nauk przyrodniczych i społecznych, ale temu wyjaśnianiu towarzyszyć ma zrozumienie, które jest funkcją nauk humanistycznych. Cytowany już T. Buksiński napisał, że:

Historyk, podobnie jak każdy inny uczony, przystępuje do badań z pewną wiedzą o przedmiocie badanym oraz o świecie. W świetle tej wiedzy rozumie on zdarzenia. Dopóki fakty są zrozumiałe, nie zachodzi potrzeba wyjaśniania. Powodem wyjaśniania jest niezrozumialość faktów. Zachodzi to wówczas, gdy jawią się one jako wątpliwe, niejasne, problematyczne, gdy nie widzimy związku między różnymi faktami lub aspektami tego samego faktu. W takich sytuacjach zachodzi potrzeba rozwikłania problemu i tym samym usunięcia braku zrozumienia. Wyjaśnianie polega na zredukowaniu tego co nieznane lub zagmatwane, do tego co znane i nie wymaga wyjaśnienia. [...] Kryterium poprawności wyjaśniania jest zrozumiałe. Następuje ono wówczas, gdy stają się jasne badane fakty i związki (relacje), jakie łączą się między sobą11.

Tok postępowania badawczego historyka przybiera następujący układ działań:

1. Sformułowanie problemu badawczego, ewentualnie sformułowanie hipotezy.

2. Zgromadzenie informacji źródłowej i przeprowadzenie selekcji materiałów w związku z problemem badawczym (jest to tzw. materiał surowy).

3. Krytyka treści materiałów źródłowych (krytyka zewnętrzna i wewnętrzna), zakwalifikowanie do opracowania treści pozytywnie zweryfikowanych.

4. Podporządkowanie zakwalifikowanych treści w aspekcie poznawanych faktów historycznych i zjawisk oraz przyjętych kryteriów poznawczych, wyłonienie zbioru informacji w pełni przydatnego badawczo ze względu na problem badań.

5. Wyłonienie przesłanki (przesłanek) użytecznej do wnioskowania badawczego przydatnego do rozwiązania problemu.

6. Wyjaśnianie faktów i zjawisk badanych; wnioskowanie o faktach i zjawiskach (wykorzystuje się tu metodę indukcyjną lub metodę dedukcyjną lub wiąże obie metody, stosuje się podejście ilościo-

we, przyrodnicze, a także podejście hermeneutyczne, związane ze zrozumieniem przeszłości, wczuwaniem się w stany psychiczne uczestników zdarzeń z przeszłości). Wyjaśnianie może się odbywać przez opis (wyjaśnianie deskrypcyjne), przez podanie genezy (wyjaśnianie genetyczne), przez podanie przyczyny (wyjaśnianie kauzalne), przez podanie miejsca w strukturze (wyjaśnianie strukturalne).

7. Rozwiązanie problemu (weryfikacja hipotezy), opracowanie syntezy, ewentualnie określenie prawidłowości (związków między faktami i zjawiskami, kierunków rozwoju i innych).

Poddany surowym rygorom metodologicznym proces badania historycznego - rzecz odnosi się przede wszystkim do krytyki źródeł (niepewne są źródła pisane, niepewne są świadectwa uczestników i świadków zdarzeń, co wiąże się z ich emocjonalnym i selektywnym oglądem przeszłości) - nie zawsze prowadzi do jednoznacznych rozstrzygnięć, do jednoznacznej interpretacji faktów i zjawisk. Dużo zależy tu od postawy i poglądów badaczy, ich sposobu oglądu rzeczywistości i poziomu dystansu emocjonalnego i dysonansu w ocenie opisywanych faktów i zdarzeń.

Oto przykład z historii najnowszej. W noc sylwestrową 1943 roku powołana została w Warszawie - z inicjatywy Polskiej Partii Robotniczej

- Krajowa Rada Narodowa, namiastka podziemnego parlamentu, mimo że funkcjonowała już w kraju delegatura rządu londyńskiego. Jak ten fakt oceniają dziś historycy w zależności od przejawianych orientacji historycznych? Na łamach „Gazety Wyborczej” z 3-4 stycznia 2004 roku, w 60. rocznicę powstania Krajowej Rady Narodowej, znajdujemy następujące wypowiedzi:

Ryszard Nazarewicz: „Powołując Krajową Radę Narodową, PPR zapobiegła utworzeniu w Polsce radzieckiej administracji okupacyjnej, a w konsekwencji wypchnięciu Polski z antyhitlerowskiej koalicji. [...] Stosunki Kremla z rządem londyńskim były już zerwane. W praktyce na terenach, na które wkraczałyby wojska radzieckie, ujawniałaby się administracja podległa rządowi określającemu ZSRR jako wroga. W tej sytuacji Armia Czerwona obsadzałaby miasta swoimi komendami wojskowymi i to one miałyby pełnić wła-dzę w Polsce. [...] Jesienią 1943 roku Gomułka doszedł do wniosku, że trzeba powołać w kraju pod okupacją coś takiego, co spowoduje, że Związek Radziecki wkroczy do kraju sojuszniczego, a nie wrogiego” .

Andrzej Krzysztof Kunert: „Powołanie Krajowej Rady Narodowej było próbą zamachu stanu. Marginalna i izolowana grupa komunistów oraz kryptokomunistów ogłosiła się reprezentacją narodu, odmawiając tego prawa strukturom Polskiego Państwa Podziemnego. [...] Nie odmawiam Gomułce ani zręczności politycznej, ani dążenia do realizacji (swoiście rozumianej) polskiej racji stanu, ani (również swoiście pojmowanego) patriotyzmu. Pod jednym wszakże warunkiem - że mogę zachować prawo nazwania jego rozumienia polskiej racji stanu i patriotyzmu swoistym. Swoistym, bo przecież żaden odpowiedzialny polityk po doświadczeniach z lat 1939-41 nie mógł uwierzyć w uczciwość intencji Stalina. Nie mógł uwierzyć, że komunistyczna Polska będzie mogła być w tej strefie Europy suwerenna” .

Badania historyczne stosowane w dziedzinie pedagogiki realizowane są w odniesieniu do dwóch sfer:

• praktyki wychowania, kształcenia, praktyki oświatowej - jako „historia wychowania”, ten dział obejmuje historię instytucji i placówek oświatowych, wychowawczych i innych,

• teoretycznej myśli pedagogicznej, prądów, kierunków, tendencji, doktryn - jako „historia myśli pedagogicznej”.

Obydwie sfery mają istotne znaczenie dla pedagogów, zarówno poznawcze, związane z samoświadomością naukową uczonych, jaki praktyczne oraz metodologiczne (heurystyczne). Efekty dociekań historycznych osadzonych w dziedzinie pedagogiki wyrażają się w formach:

• opisu, diagnozy, wyjaśnienia, rozumienia i interpretacji faktów, zjawisk i procesów wychowania i kształcenia oraz rozwoju teoretycznej myśli pedagogicznej,

• odkrywania prawidłowości (generalizacji historycznych) deterministycznych i korelacyjnych (jednoznacznych i statystycznych), względnie nieograniczonych czasowo w zakresie praktyki wychowania i kształcenia oraz w dziedzinie rozwoju myśli pedagogicznej.

Warto w związku z tym poddać głębszej analizie relacje między badaniami historii wychowania i myśli pedagogicznej a pedagogiką zorientowaną teoretycznie i praktycznie .

Jak zauważyliśmy na początku, pełne poznanie elementów pedagogiki (wychowywania, kształcenia i samokształcenia człowieka) związane z opisywaniem, wyjaśnianiem, rozumieniem i interpretowaniem możliwe jest wówczas, gdy uwzględni się także parametr czasu, gdy fakty, zjawiska i procesy pedagogiczne są odnoszone do różnorodnych uwarunkowań mających swe źródło w przeszłości. W związku z tym wydaje się oczywista potrzeba więzi między pedagogiką skierowaną na badania współcześnie istniejących faktów, zjawisk i procesów a historią wychowania i myśli pedagogicznej (pedagogiką historyczną). Jednakże więzi między tymi dwoma sferami poznawania nie są w praktyce jednoznacznie określone. Można tu wyróżnić trzy podejścia wpływające na różnicowanie się charakteru powiązań między tymi sferami:

1. Historia wychowania (i myśli pedagogicznej) traktowana jest jako dyscyplina historyczna, a nie pedagogiczna (mimo że pedagodzy włączają ją w skład podstawowych nauk pedagogicznych). Świadectwem tego jest między innymi usytuowanie zakładów lub katedr historii wychowania w obrębie instytutów historii lub wydziałów historycznych. W tej sytuacji więzi między pedagogiką (naukami pedagogicznymi) a historią wychowania są na ogół jednostronne, pedagodzy czerpią wiedzę o przeszłości wychowania, kształcenia, myśli pedagogicznej z historii wychowania (budowanej jako na-uka typowo historyczna, wykorzystująca założenia metodologiczne i metody badań z dziedziny historii i wiążąca plany badawcze z planami badań instytutów historii lub wydziałów historycznych), natomiast historycy wychowania nie analizują dorobku nauk pedagogicznych, na przykład dorobku dydaktyki ogólnej, teorii wychowania, pedagogiki społecznej, pedagogiki specjalnej, pedagogiki dorosłych, i nie czerpią inspiracji z tych źródeł. Stan taki zapewne nie stanowi przeszkody dla rozwoju historii wychowania i myśli pedagogicznej, ale jest mniej korzystny dla rozwoju nauk pedagogicznych, słabiej osadzonych w doświadczeniach przeszłości, jest także - moim zdaniem - mniej korzystny dla rozwoju tej dyscypliny, nieczerpiącej inicjatywy ze współczesnych teorii i praktyki pedagogicznej, co zmniejsza jej użyteczność społeczną.

2. Historia wychowania (i myśli pedagogicznej) traktowana jest jako dyscyplina pedagogiczna - podstawowa nauka pedagogiczna, czego wyrazem jest między innymi włączanie zakładów lub katedr historii wychowania w obręb instytutów pedagogiki lub wydziałów pedagogicznych. W tak uprawianej historii wychowania, posiłkującej się metodologią badań historycznych i metodami badań historycznych, realizuje się tematy wchodzące w skład planów badawczych instytutów pedagogiki lub wydziałów pedagogicznych. Ten stan jest korzystny dla nauk pedagogicznych, znajdujących zakorzenienie historyczne dla poznawanych i wyjaśnianych oraz interpretowanych faktów, zjawisk i procesów pedagogicznych, nie zawsze jednak jest korzystny dla historii wychowania i myśli pedagogicznej, pozbawionej strukturalnego kontekstu nauk historycznych oraz ograniczonej do doraźnych potrzeb poznawczych pedagogicznych jednostek naukowych (instytutów, wydziałów).

3. Historia wychowania (i myśli pedagogicznej) traktowana jest jako dyscyplina usamodzielniająca się, uniezależniająca się formalnie od historii i pedagogiki, ale traktująca te nauki jako podstawowe dyscypliny pomocnicze, nakreślająca dziedzinę poznania, która nie zawłaszcza pól poznawczych tradycyjnie uprawianej historii i pedagogiki. Ten stan, niemający jeszcze wyraźnego oblicza, dopiero się tworzący (lub mogący się tworzyć), może mieć korzystne znaczenie dla relacji między historią wychowania niereduko- waną do czystej nauki historycznej ani nieskazaną na doraźne wypełnianie zadań w obrębie badań pedagogicznych. Tak uprawiana historia wychowania ma aplikacyjny walor w badaniach historycznych i pedagogicznych .

Wyżej przedstawione relacje między historią wychowania i myśli pedagogicznej a pedagogiką (innymi naukami pedagogicznymi), szczególnie te, które realizują się w uprawianiu historii wychowania, jako dyscypliny pedagogicznej oraz jako dyscypliny wybijającej się na samodzielność naukową, stwarzają możliwości wykorzystywania dorobku historii wychowania jako materiału poznawczego do przetwarzania na użytek pedagogiki. Spróbujemy określić ową użyteczność historii wychowania i myśli pedagogicznej dla pedagogiki i użyteczność pedagogiki dla historii wychowania i myśli pedagogicznej, rozważając rzecz oddzielnie w sferze teorii i oddzielnie w sferze praktyki pedagogicznej. Korzystne będzie tu wykorzystywanie koncepcji rozróżnienia dwóch sposobów uprawiania pedagogiki, które nie są rozłączne, ale oddają istotę orientacji badawczych i poznawczych osób uprawiających w sposób profesjonalny tę naukę. Można więc ze względu na intencję badawczą pedagogów wyróżnić:

1. Pedagogikę zorientowaną teoretycznie (intencją badaczy jest tu budowanie systemu teoretycznej wiedzy pedagogicznej).

2. Pedagogikę zorientowaną praktycznie (intencją badaczy jest tu służenie praktyce, ulepszanie praktyki pedagogicznej) .

Pedagogika zorientowana teoretycznie (lub pedagogika teoretyczna) związana jest przede wszystkim z budową systemu teoretycznej wiedzy pedagogicznej z zakresu wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka w ciągu całego życia, z odkrywaniem i systematyzowaniem prawidłowości pedagogicznych nieograniczonych czasowo, to znaczy powtarzających się w różnych okresach rozwoju historycznego człowieka i społeczeństw, oraz prawidłowości pedagogicznych nieograniczonych przestrzennie, czemu służą badania porównawcze, którym uwagę poświęcimy w dalszej części.

Odkrywanie prawidłowości nieograniczonych czasowo, dochodzenie do generalizacji historycznych, znajdowanie w przeszłości czynników sprawczych lub warunkujących dla zjawisk i procesów współczesności wiązane musi być z badaniami historycznymi. Zatem w tym zakresie pojawia się możliwość wiązania pedagogiki teoretycznie zorientowanej z historią wychowania i myśli pedagogicznej. Moim zdaniem owo wiązanie może być realizowane na czterech poziomach, tworzących kontinuum ze względu na aktywność poznawczą i badawczą pedagogów w dziedzinie badań historycznych. Oto wyróżnione poziomy:

Poziom I. Wykorzystywanie przez pedagogów wiedzy historycznej. Badacze historii wychowania i badacze historii myśli pedagogicznej budują system wiedzy, który może być użyteczny poznawczo i w pracy teoretycznej pedagogów, na przykład teoretyków kształcenia (dydaktyków) lub teoretyków wychowania. Wiedza historyczna, budowana w intencji poznania historycznego, może być twórczo interpretowana i przetwarzana na rzecz wyjaśniania, rozumienia i interpretowania zjawisk i procesów:

• we współczesnej praktyce wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka,

• we współczesnej teorii pedagogicznej, szczególnie w analizie prądów, kierunków i orientacji teoretycznych oraz metodologicznych.

Poziom II. Inspirowanie badań historycznych przez współczesną pedagogikę. Ten rodzaj inspiracji jest wykorzystywany przez historyków uprawiających tak zwaną społeczną historię wychowania , którzy reagują badawczo na współczesny stan praktyki pedagogicznej, edukacyjnych potrzeb społecznych czy problemy badawcze pedagogiki. Historyk wychowania i myśli pedagogicznej C. Majorek stwierdził, iż:

Społeczna historia wychowania poucza, że w badaniach przeszłości edukacyjnej, teraźniejszość odgrywa ważną rolę nie tylko dlatego, że efekty ludzkich działań nie przemijają bez reszty, nie całkiem pogrążają się w otchłani wieków, ale również dlatego, że historiografia jest aspektowa, a więc nie jest obojętne, w jakim aspekcie ujmujemy badaną przez nas historyczną rzeczywistość wychowawczą. Współczesność pedagogiczna ma więc wiele do powiedzenia na temat wyboru przez historyka wychowania zarówno przedmiotu jego studium historyczno-oświatowego, jak i aspektu, w którym ma ono być przedstawione. Dokonując owego wyboru, nie może on ignorować dorobku i potrzeb pedagogiki, ale również pedagogika musi go atakować pytaniami, które są dla niej ważne i na które nie może sam odpowiedzieć .

Cytowany autor w sposób stanowczy i jednoznaczny określa powinności historyków wychowania:

Historyk edukacji powinien [...] przejawiać ambicję wyjaśnienia współczesności edukacyjnej przez ukazanie historycznych źródeł ważnych i mniej ważnych fenomenów pedagogicznych doby obecnej. Na dobrą sprawę ma on tylko jedno zadanie: wyjaśnić współczesność edukacyjną przez dokumentowanie

i ukazywanie antecedencji dnia dzisiejszego. Do rzadkości należą pytania zadawane przeszłości edukacyjnej z punktu widzenia teraźniejszości, czyli bada

nie faktów, zjawisk historycznych z zastosowaniem osiągnięć wiedzy pedagogicznej. Jest to niewątpliwie pytanie ahistoryczne, pytanie sprzeciwiające się istocie historii, której przedmiot usytuowany jest w przeszłości, ale zarazem pytanie, które mogłoby ożywić historię, aby nie opowiadała ona jedynie o martwej przeszłości i aby kierowała się ku współczesności i przyszłości .

Tak radykalnie postawione zadanie, zapewne trudno akceptowalne dla współczesnych historyków wychowania, dawałoby wartościową perspektywę wiązania pedagogiki zorientowanej teoretycznie z historią wychowania i myśli pedagogicznej, pod warunkiem że pedagodzy będą mieć większą orientację w potencjalnych możliwościach badań historycznych, zaś historycy - w stanie rozwoju bieżącej teorii i praktyki pedagogicznej.

Poziom III. Współpraca badawcza pedagogów i historyków wychowania. Poziom ten może być jakościowo wyższą formą realizacji poziomu II. Współpraca badawcza związana może być z partnerstwem obu grup badaczy w dziele rozwiązywania wspólnie podjętego problemu naukowego, którego rozwiązanie wymaga uzyskiwania wiedzy stanowiącej efekt badań historycznych prowadzonych przez historyków wychowania oraz wiedzy będącej efektem badań opisowych, diagnostycznych odnoszących się do faktów, zjawisk i procesów pedagogicznych współczesności realizowanych przez pedagogów. Analiza uzyskanych danych może pozwolić na wyjaśnianie, zarówno w aspekcie związków przyczynowo-skutkowych, jak i współwystępowania oraz rozumienia i interpretowania badanych faktów i zjawisk. Stwarza to możliwość stosowania badań empirycznych ilościowych i jakościowych.

Poziom IV. Podejmowanie przez pedagogów badań historycznych. Występowanie pedagogów w roli badaczy historii jest możliwe wówczas, gdy opanują oni metodologię badań historycznych. Pożądane to jest wówczas, gdy w określonym środowisku naukowym brak jest historyków wychowania lub gdy historycy wychowania skoncentrowani są na badaniach ściśle historycznych, bez prób odniesienia wyników badań do współczesności, i uzyskują oni użyteczne dane dla historii, ale słabo powiązane z realiami współczesnej praktyki wychowania i kształcenia. Specyficzne problemy wychowawcze lub dydaktyczne, specyficzne problemy z kreowaniem lub rozumieniem rozwoju pedagogiki mogą skłonić pedagogów do samodzielnych poszukiwań w danych z przeszłości.

Zapewne nie jest łatwo być równie dobrym specjalistą z dziedziny ban- dań diagnostycznych, wyjaśniających, eksperymentalnych oraz badań historycznych, ale próby takie nie są skazane na niepowodzenie i warte podejmowania wówczas, gdy niemożliwe stają się relacje między pedagogiką zorientowaną teoretycznie i historią wychowania i myśli pedagogicznej przedstawionej wyżej na poziomach II i III.

Pedagogika zorientowana praktycznie, jakkolwiek związana jest z badaniami pedagogicznymi, to jednak owoce tych badań spoży tkowu- je nie na budowanie systemu teoretycznej wiedzy pedagogicznej, lecz na pomoc dla praktyki - ulepszanie praktyki, rozwiązywanie bieżących trudności wychowawczych i dydaktycznych. Zauważmy, że znaczna część pedagogów uprawia taką właśnie pedagogikę, zaś nauczyciele i wychowawcy oraz inni praktycy, jeśli korzystają z prac pedagogicznych, to przede wszystkim powstałych w tym właśnie nurcie. Wydaje się dość oczywiste, że pedagogika zorientowana praktycznie skoncentrowana na bieżącej, aktualnej praktyce, na problemach tej praktyki, nie powinna wciąż na nowo rozwiązywać problemów w przeszłości już rozpoznanych i rozwiązanych, co ma miejsce wówczas, gdy pedagodzy nie znają dorobku przeszłości. Zatem użyteczne staje się dla pedagogów wnikliwe poznawanie efektów badań historyków wychowania, oświaty, edukacji, kształcenia, poznawanie dawnych nowatorskich szkół, koncepcji wychowawczych, teoretycznych podstaw pedagogiki. Szczególnie cennymi rezultatami wiązania pedagogiki zorientowanej praktycznie z historią wychowania i myśli pedagogicznej mogą być:

• Nawiązywanie do dorobku uzyskanego przez szkoły eksperymentalne w toku realizacji śmiałych rozwiązań oświatowych, wychowawczych, opiekuńczych, związanych z upowszechnianiem kultury i wychowaniem estetycznym, z wychowaniem zdrowotnym, wychowaniem obywatelskim i patriotycznym, wychowaniem resocjalizującym, opieką nad dziećmi i młodzieżą. Nawiązanie to może być ożywcze dla ruchu innowacji pedagogicznych, nowatorstwa peda-gogicznego, wysoce dziś pożądanego w dobie autonomizacji szkół, klas autorskich. Niejedna inspiracja wypłynąć może z uważnego analizowania dorobku wielkiego prądu z przełomu XIX i XX wieku zwanego „nowym wychowaniem” lub pedagogiką reformy (Niemcy) albo pedagogiką progresywistyczną (Stany Zjednoczone).

• Wykorzystywanie „przestróg” wynikających z nieudanych eksperymentów w praktyce pedagogicznej oraz nieudanych reform systemu oświaty i wychowania. Zwrot ku historii współczesnych reformatorów systemu oświaty, zamiast kierowania się przesłankami politycznymi, przyniósłby zapewne lepsze efekty w realizowanych w Polsce reformach tego systemu.

• Wykorzystywanie wiedzy o historycznych uwarunkowaniach faktów, zjawisk i procesów pedagogicznych, uwzględnianie historycznego kontekstu przy próbach ich diagnozowania, wyjaśniania, rozumienia i interpretowania.

Z pewnością łatwiej wiązać pedagogikę zorientowaną praktycznie z historią wychowania, gdy historycy - o czym wcześniej wspomniałem - znają bieżącą teorię i praktykę pedagogiczną i z niej, przynajmniej częściowo, czerpią inspiracje badawcze, oraz gdy pedagodzy zorientowani praktycznie traktują doświadczenia z przeszłości jako ważny składnik wiedzy pedagogicznej. To samo odnosi się do praktyków - nauczycieli i wychowawców, tu jednak zmiany wymaga kształcenie i doskonalenie zawodowe.

Po przedstawieniu istoty badań historycznych oraz relacji między pedagogiką a historią wychowania i myśli pedagogicznej przejdźmy do problematyki pedagogicznych badań porównawczych.

Pedagogiczne badania porównawcze można pojmować dwojako:

1. Jako badania w wymiarze krajowym, badania opisowe, diagnostyczne i wyjaśniające, obejmujące na przykład różne frakcje uczniów szkół, między innymi zróżnicowanych środowiskowo, tak jak przedstawione w sierpniu 2004 roku przez Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu wyniki ogólnopolskich egzaminów zewnętrznych po szóstej klasie i po gimnazjum dają możliwości analizy porównawczej, między innymi ze względu na środowisko terytorialne szkół (miasto, wieś), typ szkoły (szkoły publiczne i niepubliczne) czy płeć uczniów . Jak wynika z tych analiz:

W tym roku na wsi gimnazjaliści uzyskali średnio 25,6 pkt. na 50 możliwych, w miastach - 28,4 (średnia dla całego kraju to 26,6). W przypadku sprawdzianu dla szóstoklasistów ta różnica sięga 3 pkt. [...] Inna linia podziału w polskiej szkole przebiega między szkołami publicznymi a niepublicznymi, do których chodzi ok. 10% wszystkich uczniów. Ci z publicznych mają znacznie słabsze wyniki - średnia na egzaminie gimnazjalnym wyniosła tam 26,2 pkt., a w niepublicznych aż 31,8. [...] W części humanistycz- nęj lepiej radziły sobie gimnazjalistki (średnio 29 pkt. na 50) niż gimnazjaliści (25 pkt.). Średni wynik części matematyczno-przyrodniczej to 24,5 pkt. Tu chłopcy byli nieznacznie lepsi23.

Pytania badawcze o uwarunkowania badanych faktów, zjawisk i procesów pedagogicznych, jak choćby o uwarunkowania efektów nauczania szkolnego związane z cechami psychofizycznymi uczniów (na przykład płeć, wiek, zainteresowania), cechami środowiska rodzinnego (na przykład typ rodziny, poziom kulturowy, poziom materialny), cechami środowiska terytorialnego (duże miasto, miasteczko, wieś), rówieśniczego lub szkolnego, są de facto pytaniami, na które odpowiedzi można udzielić na podstawie porównania danych z różnych frakcji, wyznaczanych przez wymienione czynniki psychofizyczne, rodzinne i inne. Badacz prowadzący badania opisowe, diagnostyczne zwykle nie ogranicza się do analizy wyników badanej próby uczniów, wychowanków nauczycieli, szkół, placówek opiekuńczych, placówek resocjalizacyjnych czy placówek upowszechniania kultury, lecz stara się dodatkowo określić czynniki różnicujące, warunkujące uzyskane wyniki, a to związane jest z analizą porównawczą. Specyficznym rodzajem badań porównawczych w wymiarze krajowym są badania międzykulturowe, gdy rzecz dotyczy zróżnicowań etnicznych (mniejszości narodowych) lub wyznaniowych .

2. Jako badania w wymiarze międzynarodowym, bądź jednego kraju obcego (przy porównaniu i kontrastowaniu wyników z danymi polskimi), bądź kilku krajów. Tak pojmowane postępowanie badawcze przyjęło się określać badaniami porównawczymi (komparaty- stycznymi) sensu stricto, można je bowiem wyodrębnić ze zbioru badań pedagogicznych, zarówno ze względu na zasięg, jak i specyficzną metodologię badań. Tak pojmowanymi badaniami porównawczymi zajmuję się w dalszej części tekstu, przedstawiając ogólne charakterystyki i koncentrując uwagę na elementach istotnych dla celów naszych rozważań .

Badania porównawcze w pedagogice mogą służyć realizacji różnych celów zarówno poznawczych, naukowych, jak i praktycznych. Do celów poznawczych można zaliczyć przede wszystkim:

• poznawanie funkcjonowania instytucji pedagogicznych i procesów w nich realizowanych za granicą, przede wszystkim systemów oświatowych (ma to miejsce w tzw. podejściu idiograficznym),

• odkrywanie prawidłowości i niezmienników nieograniczonych przestrzennie (dokonuje się tego przy tzw. podejściu nomotetycznym).

Cele praktyczne związane mogą być w warunkach polskich:

• z wykorzystaniem pozytywnych doświadczeń pedagogicznych, jeśli są możliwe do stosowania w Polsce,

• unikaniem wprowadzania rozwiązań, które nie przynosiły korzyści dydaktycznych lub wychowawczych, a nawet prowadziły do strat pedagogicznych.

Powyższe cele mogą być realizowane przy stosowaniu:

• badań instytucjonalnych, to znaczy przez poznawanie instytucji dydaktycznych, wychowawczych, opiekuńczych, resocjalizacyjnych, profilaktycznych, upowszechniania kultury i innych,

• badań skoncentrowanych na zjawiskach i procesach pedagogicznych oraz ich uwarunkowaniach, na przykład na czynnikach warunkujących efektywność procesu resocjalizacji w warunkach środowiska otwartego, efektywności edukacji permanentnej, efektywności oddziaływań opiekuńczych nad „dziećmi ulicy”.

Kiedy te ważne cele naukowe i praktyczne mogą być osiągane? Osiąganie wymienionych celów jest możliwe wówczas, gdy spełnione są dwa „żelazne” wymagania: ekwiwalencji oraz kontekstualności.

Wymóg ekwiwalencji dotyczy równoważności badanych obiektów, to jest instytucji, na przykład szkół elementarnych czy domów kultury, oraz badanych procesów, na przykład procesu wychowania przedszkolnego czy procesu upowszechniania kultury w szkołach średnich. Zwykle ekwiwalencja związana jest z równoważnością strukturalną (ma to miejsce wówczas, gdy porównujemy elementy mające podobne usytuowanie w strukturach pedagogicznych instytucji, wyższe szkoły zawodowe w strukturze szkolnictwa wyższego) lub równoważnością funkcji (która występuje wtedy, „gdy porównywane obiekty odgrywają tę samą rolę w funkcjonowaniu porównywanych systemów” , na przykład porównywane są procesy edukacji elementarnej). Wymóg ekwiwalencji wydaje się oczywisty, byłoby absurdalne porównywanie systemu oświaty dorosłych w Polsce z systemem opieki nad „dziećmi ulicy” w innych krajach.

Wymóg kontekstualnośd jest trudniejszy do spełnienia przez badaczy. Związany on jest z potrzebą osadzania badanych instytucji, zjawisk i procesów w kontekstach kulturowych, społecznych, politycznych, obyczajowych, wyznaniowych i ekonomicznych poszczególnych krajów. Bez uwzględniania tych kontekstów nie sposób właściwie odczytać sens badanych obiektów, które zewnętrznie mogą być podobne, ale mieć odmienne znaczenie w poszczególnych krajach lub zewnętrznie mogą być różne i mieć to samo znaczenie w badanych krajach. Odmienność kontekstów powinna być istotną tamą dla prób automatycznego przenoszenia na grunt polski na przykład wzorów oddziaływań wychowawczych. Warte jest to podkreślenia w sytuacji dość licznych dziś prób promowania zachodniej literatury pedagogicznej, głównie amerykańskiej, na użytek praktyki wychowawczej w Polsce. Poznawanie kontekstów odbywać się może na drodze badań empirycznych ilościowych, dotyczących wymiernych wskaźników ekonomicznych, demograficznych i innych, oraz na drodze badań empirycznych jakościowych, hermeneutycznych, etnograficznych - służących rozumieniu i interpretacji stanów psychicznych, zachowań, przekonań, systemu wartości, tradycji badanych osób. Ten drugi rodzaj badań związany jest z tym sposobem uprawiania badań porównawczych, który jest określany mianem komparatystyld rozumiejącej.

Wymogi ekwiwalencji i kontekstualnośd powodują, że szczególnie istotnym składnikiem porównawczych badań pedagogicznych jest dobór i definiowanie zmiennych oraz dobór wskaźników do zmiennych.

Klasyczny schemat badań porównawczych obejmuje trzy etapy:

Etap I - opis (deskrypcja) faktów, obiektów, zjawisk, procesów pedagogicznych i ich związków z innymi elementami otaczającej je rzeczywistości (to znaczy opis także kontekstu badanych elementów).

Etap II - interpretacja, wyjaśnianie (eksplikacja) badanych faktów, obiektów, zjawisk i procesów związana z poszukiwaniem ich wartości i sensów oraz uwarunkowań i związków przyczynowo-skutkowych; tu użyteczna jest także analiza historycznych uwarunkowań.

Etap III - jukstapozycja (łac. iuxta = równie), wyrażająca się w zestawieniu badanych wyników i wskazaniu podobieństw oraz różnic badanych elementów w poszczególnych krajach.

W toku realizacji badań mogą być formułowane hipotezy, szczególnie dotyczące poszukiwania prawidłowości dotyczących związków przyczynowo-skutkowych lub współwystępowania zmiennych. W badaniach porównawczych można wykorzystać uznane już makroteorie społeczne. Realizacji badań służą metody ilościowe i jakościowe .

Spróbujmy po tym ogólnym scharakteryzowaniu istoty i przebiegu badań porównawczych w pedagogice przejść do arbitralnie wybranych przykładów z badań, a w dalszej kolejności zwrócić uwagę na trudności interpretacyjne i ryzyko błędów w sposobie badania i w sposobie interpretowania wyników, które są rezultatem przede wszystkim niedostatecznego zwrócenia uwagi na kontekstualność badanych elementów.

Niżej przedstawiam dwa przykłady z badań. Jeden (przykład 1.) jest ilustracją badań „poprzecznych” o dość ograniczonym zasięgu uwzględniania kontekstualności, drugi (przykład 2.) jest świadectwem wiązania badań „poprzecznych” z „podłużnymi” z uwzględnieniem bogatego kontekstu badanych zjawisk, łącznie z kontekstem historycznym, co jest wartościowym argumentem na rzecz wysuniętej na wstępie tezy

o potrzebie wiązania badań porównawczych z historycznymi w celu opisu i wyjaśniania oraz rozumienia i interpretacji faktów, zjawisk i procesów pedagogicznych.

Przykład 1. W 1997 r. opublikowane zostały wyniki międzynarodowych badań nad oświatą - nad nauką matematyki i przedmiotów przyrodniczych (Third International Maths and Science Study), podjętych przy ini

cjatywie Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD). Badaniami objęto trzynastolatków z 41 krajów świata (Polska nie uczestniczyła w tych badaniach), wykorzystano sprawdziany z matematyki i nauk przyrodniczych. Wyniki (średnie arytmetyczne punktów z matematyki i z nauk przyrodniczych z poszczególnych krajów) poddano analizie w aspekcie listy rangowej oraz w dalszej części w aspekcie czynników warunkujących wyniki .

Co się tyczy pierwszego aspektu, to wniosek cząstkowy z badań jest następujący: System punktowania tak skonstruowano, by 500 punktów odpowiadało średniej międzynarodowej. Przypadły one w matematyce uczniom USA. Dało to im 28 miejsce. [...] Najlepszy rezultat z państw europejskich uzyskały Czechy 564 pkt. [rzecz dotyczy matematyki, przyp. S.P.], zdobywając szóste miejsce. Najlepiej wypadł Singapur. Jego uczniowie uzyskali prawie dwukrotnie więcej punktów (643 - przyp. S.P.] niż ich rówieśnicy z Afryki Południowej, która zajęła ostatnie miejsce .

Natomiast odnośnie do aspektu drugiego można wyprowadzić wnioski, że nie ma silnego związku między niepowodzeniami szkolnymi uczniów a finansowaniem szkół, liczebnością uczniów w klasie i czasem przeznaczonym na naukę przedmiotu:

Niewiele jest dowodów przemawiających za opinią, że głównym powodem niedostatecznych wyników nauczania i uczenia się jest niewystarczające ich finansowanie. Na czołowych miejscach (...] znajdują się kraje o niskich wydatkach na edukację, jak Korea Południowa i Czechy. Cytowane badania nad wydajnością oświaty przeczą opinii, że uczniowie w mniejszych liczebnie klasach muszą mieć lepsze postępy w nauce. Okazuje się, że Francja, USA, Wielka Brytania, w których klasy Uczą z reguły dwudziestu paru uczniów, wypadają znacznie gorzej od krajów wschodnioazjatyckich, w których w każdej klasie stłoczona jest niemal dwukrotnie większa liczba uczniów. Nie ma też większej korelacji między czasem przeznaczonym na nauczanie danego przedmiotu a wynikami testów uzyskiwanych przez uczniów. Młodzi Austriacy spędzają wyjątkowo dużo czasu na lekcjach matematyki i przedmiotów przyrodniczych i w ich przypadku daje to rezultat w postaci lepszych wyników sprawdzianu. Ale podobnie postępują Nowozelandczycy, a legitymują się rezultatami nie lepszymi od Norwegów, którzy mają wyjątkowo mało godzin na realizację tych przedmiotów .

Na marginesie powyższej analizy wyników badań można zauważyć, że brak silnego związku między wynikami w nauce a finansowaniem szkół, liczebnością uczniów w klasach szkolnych i czasem nauki oznacza po prostu, że decydującym czynnikiem dla efektywności kształcenia szkolnego jest dobra praca nauczycieli i, co za tym idzie, dobra praca uczniów.

Przykład 2. Od początku lat siedemdziesiątych do końca lat dziewięć-dziesiątych XX wieku prowadzone były międzynarodowe badania porównawcze w zakresie edukacji wczesnoszkolnej (początkowej) w 5 krajach

0 odmiennych kulturach: we Francji, Indiach, Rosji, Wielkiej Brytanii i Stanach Zjednoczonych - były to więc badania międzykulturowe . Zastosowane zostały badania eklektyczne (triangulacyjne): badania empiryczne ilościowe i jakościowe (ważne ze względu na delikatną materię procesu wychowania i nauczania początkowego). W skład problemów badawczych weszły przede wszystkim pytania - o politykę oświatową, praktykę oświatową, historyczne uwarunkowania, kontekst polityczny i zawodowy, wartości i cele nauczania początkowego, treści nauczania, proces nauczania, koncepcje nauczania i jego etyczne postawy w poszczególnych krajach. Wymienione problemy związane były z próbą opisu i diagnozy. Ponadto postawione zostały pytania o charakterze eksplanacyjnym (wyjaśniającym), związane z poszukiwaniem prawidłowości: jaki rodzaj na-uczania jest najbardziej wartościowy oraz jaki rodzaj praktyki szkolnej ma największe znaczenie dla efektywnego uczenia się dzieci. Raport z badań, mający ksztatt obszernej księgi, ułożony jest według etapów postępowania w badaniach porównawczych: opisu, wyjaśnienia (interpretacji)

1 jukstapozycji (porównania). Służy temu układ poszczególnych części:

• Część I to wprowadzenie (z ukazaniem metodologicznych podstaw badań porównawczych).

• Część II zawiera opis i analizę (interpretację) tych elementów edukacji wczesnoszkolnej, które wiążą się z systemami oświatowymi, polityką oświatową i uwarunkowaniami historycznymi.

• Część III obejmuje opis i analizę szkół, w których realizowana jest edukacja wczesnoszkolna, przede wszystkim budynków i bazy dydaktycznej, założeń funkcjonowania szkół oraz faktycznego funkcjonowania.

• Część IV wprowadza czytelnika w praktyki pracy w klasach szkolnych, a więc przywołuje dane o nauczaniu, strukturach i formach lekcji, organizacji, celach i zadaniach pracy lekcyjnej, aktywności nauczycieli i uczniów, regułach i rytuałach dydaktycznych, rozłożeniu działań w czasie, kontaktach interpersonalnych, dyskursach nauczycieli (w tej części wykorzystane zostały dane z badań jakościowych).

• Część V stanowi najważniejszy z punktu widzenia poznania naukowego składnik w badaniach porównawczych, mianowicie porównanie, dające możliwości uchwycenia podobieństw i różnic, relacji między kulturą poszczególnych państw a pedagogiką nastawioną na realizację nauczania początkowego, pedagogiką, pojmowaną jako teoria i praktyka nauczania, dyscyplina obejmująca podstawy teoretyczne i proces nauczania, akt praktyczny i dyskurs. Porównywanie systemów kształcenia, polityk oświatowych, historycznych uwarunkowań, funkcjonowania szkół oraz klas szkolnych to jedna istotna płaszczyzna analizy. Drugą stanowi analiza relacji między pedagogiką a dydaktyką, pedagogiką a programami nauczania, peda-gogiką a kulturą w wymiarze nauczania, uczenia się oraz kontroli wyników. Ważnym składnikiem tej części jest ukazanie możliwości sprawczych wynikających z dokonanych porównań. Na marginesie przytaczam niektóre dane statystyczne o badanych 5 krajach z 1997 roku32:

Tabela 1. Porównaie w zakresie edukacji wczesnoszkolnej w różnych krajach

Francja Indie Rosja Wielka

Brytania Stany

Zjednoczone

Średnia długość życia (w latach) 78,1 62,6 66,6 77,2 76,7

Procent dzieci uczęszczających do szkoły podstawowej 99,9 77,2 99,9 99,9 99,9

Dochód krajowy brutto (dobowy) na jednego mieszkańca (w dolarach) 22,030 1,670 4,370 20,730 29,010

Aby zilustrować sposób analizy zawartej w omawianej książce, przytaczam obszerne fragmenty swobodnego tłumaczenia początkowego rozdziału jej części I (ukazującego kontekst porównawczy), stanowiącego „preludium” do całości dzieła. Zapoznajmy się więc ze specyfiką, kontekstami i sposobami realizowania edukacji elementarnej we wspomnianych krajach. Fragment ten jest przykładem wiązania podejścia ilościowego z jakościowym, daje ponadto świadectwo tego, że dzieło na-ukowe z pedagogiki porównawczej może być napisane nie w sposób koturnowy, „nadęty”, lecz lekki, niemal jak dzieło fabularyzowane - bez utraty wartości poznawczych33:

Jest poniedziałek, 815 rano. Ponad trzysta dzieci w wieku 6-11 lat idzie do szkoły podstawowej w bogatej dzielnicy w nadbrzeżnym mieście w południowej Francji. Są dobrze ubrane - w wielu przypadkach modnie i drogo - dobrze odżywione i rozgadane. Wiele z nich odprowadzają rodzice. O 828 nauczyciele wychodzą z nowoczesnego dwupiętrowego budynku. Uczniowie gromadzą się w zadaszonej części podwórka, gdzie dach wzniesiony na dwu kolumnach daje ochronę, gdy jest brzydka pogoda. Idą za nauczycielami do klas i zaczyna się kolejny dzień w szkole. Nąjpierw odbywa się sprawdzenie obecności, potem lekcje języka francuskiego i matematyki, a dzisiaj jak zwykle w piątki poprzedza je wychowanie obywatelskie. Tempo jest szybkie, a nauczyciel zachowuje się bardzo profesjonalnie. Oli30 większość nauczycieli i dzieci idzie do domu na przedłużoną przerwę obiadową; wracają

o 1330na drugi trzygodzinny tok zajęć - przyrody, historii, geografii, sztuki, muzyki lub wychowania fizycznego. Taki sam rozkład zajęć, z mniejszymi lub większymi zmianami, powtarza się w [...] mieście oddalonym o około 15 kilometrów. Miasto ma niskie domki i wysokie bloki, jest w nim duży poziom bezrobocia, szczególnie w rodzinach pochodzących z Afryki Północnej. Mniej więcej taki sam tok powtarza się w szkole z jedną klasą i jednym nauczycielem, położonej w górskiej wiosce oddalonej o jakieś 45 kilometrów [...]. Szkoła ta znajduje się w tym samym budynku co merostwo, a lekcje często przerywają omyłkowe telefony do mera. Inna szkoła ma nowiutki budynek z sześciokątnymi klasami i ścianą do wspinaczki. Układ klas, w których pracują różne grupy dzieci, jest nieco bardziej zróżnicowany niż plan lekcji, który porządkuje i strukturalizuje dzień. Wszystkie sale są duże, jasne i dobrze wyposażone, lecz w niektórych klasach ławki stoją w rzędach zwróconych do tablicy, w innych - dzieci pracują w cztero- lub sześcioosobowych grupach zwrócone do siebie nawzajem, a w jeszcze innych - stoliki są ustawione wzdłuż ścian. W jednej klasie ściany są obwieszone rysunkami dzieci, listami słówek, ćwiczeniami i informacjami, natomiast w innych puste ściany przyozdabiają przypadkowe plakaty o zeszłorocznych wystawach lub koncertach. Te dekoracje odzwierciedlają różnorodność podejść przyjętych przez nauczyciela. Niektóre lekcje ani o jotę nie odbiegają od formalnej dydaktycznej struktury la leęon. W innych - struktura jest elastyczna, a uczniowie ze sobą współpracują. W niektórych klasach zachowuje się sztywny dystans społeczny pomiędzy nauczycielem a uczniami, podczas gdy w innych uczniowie zwracają się do nauczycieli po imieniu. Jednakże w każdej klasie tablica stanowi centrum i stały punkt odniesienia, i zarówno uczniowie, jak

i nauczyciele czynnie ją wykorzystują, a nie tylko na nią patrzą. [...]

W innej części świata, w indyjskim stanie Haryana, dzieci i nauczyciele idą do szkoły, przeskakując z kamienia z kamień, wzdłuż wąskiej i błotnistej dróżki biegnącej pomiędzy dwoma budynkami. Obok dróżki znajduje się otwarty rynsztok. Z jednej strony dobiega do nich ogłuszający ruch uliczny - autobusów, ciężarówek, samochodów, riksz, skuterów, rowerów, wozów ciągniętych przez woły, pieszych i krów. Z drugiej strony znajdują się jednopiętrowe budynki otaczające pompę, z której kobiety i dzieci biorą wodę do puszek i butelek. Dalej stoi szkoła: małe, duszne podwórko i budynek - dwie klasy i weranda z jednej strony i trzy wnęki z drugiej. Ponad czterysta dzieci, podzielonych na dwie zmiany: ranną i popołudniową - zagospodarowuje tę przestrzeń. Każdy z dwu pokojów i trzech wnęk służy za klasę; dwie dalsze klasy znajdują się na werandzie i na podwórku. Głośne odpowiedzi jednej klasy łączą się z głosami dzieci z drugiej. Większość uczniów to dzieci niepiśmiennych przybyszów ze wsi, którzy mieszkają w slumsach i prowizorycznych barakach otaczających szkołę. Siedzą obok siebie po turecku, jeden za drugim na wytartych tatpattis lub chodnikach, tabliczki opierają

o torby spoczywające im na kolanach. Nauczyciel stoi przy przenośnej tablicy. Dalej na północ, w New Delhi 600 dzieci w wieku 6-11 lat zgromadziło się na dużym zacienionym i wymiecionym podwórzu. Każde z nich jest wzorowo ubrane w szkolny czerwono-niebieski mundurek. Dyrektorka szkoły, korzystając z nagłośnienia, prowadzi apel łączący w równej mierze treści patriotyczne i kulturowe. Każda klasa pomieści 30-50 uczniów. Wzdłuż każ-dego bloku biegnie weranda, na której ścianach wisi „lista pokornych próśb” do rodziców, dotycząca szkolnych mundurków i prac domowych, codziennie zapisywana dla każdej klasy lista obecności oraz wybór maksym: „Wielkie ideały kształtują wielkie umysły”, „Tak jak robak niszczy ubrania, tak zazdrość niszczy ludzi”, „Zbierzesz, co zasiałeś. Nie możesz oczekiwać kwiatów tam, gdzie zasiałeś ciernie”, „W czasie sądu człowiek powinien być bezstronny”. Apel kończy się występem wokalno-tanecznym wykonanym przez grupę dziewcząt. Muzyka i choreografia są tradycyjne, przekazane przez nauczyciela, którego rodzice, dziadkowie i pradziadkowie byli muzykami. Jednak temat jest współczesny: poprzez słowa i ruch zgromadzone dzieci są uczone o znaczeniu higieny osobistej i zdrowej diety [...].

Nowoczesne badania porównawcze w pedagogice związane są z tendencjami cywilizacyjnymi, kulturowymi, społecznymi o dużym zasięgu

terytorialnym i mającymi podstawowe znaczenie dla przyszłości krajów, kontynentów czy świata. Tym samym badania te mają znaczną użyteczność społeczną. Tendencją wyraźnie zaznaczającą się we współczesnym świecie jest globalizacja - z jej powodu zrodziła się nauka zwana globalistyką . Powstają więc publikacje pedagogiczne, które uwzględniają zmiany w relacjach geopolitycznych, przyspieszenie procesu globalizacji oraz rozwój technologii komunikacyjnych .

Badania pedagogiczne, pomimo ostrych rygorów ekwiwalencji i kon- tekstualności, panujących także w metodologii badań empirycznych, prowadzić mogą - podobnie jak badania historyczne - do rozbieżnych interpretacji, do błędów poznawczych, do nieadekwatnych do rzeczywistości uogólnień. Posłużę się dwoma przykładami poszukiwań naukowych, w których w toku badań porównawczych uzyskano dane stawiające w niekorzystnym świetle polskich uczniów i nauczycieli w porównaniu z uczniami i nauczycielami z innych krajów. Czytelnik zechce wybaczyć, że dane przytaczane są z publikacji prasowych, a nie ze źródeł naukowych. Wydaje mi się to bliższe życia, stanowią bowiem te teksty element kształtowania opinii publicznej, swoistej „pedagogii społecznej”.

Przykład 1. W 2000 roku piętnastoletni uczniowie z 32 krajów OECD zostali poddani badaniom dotyczącym umiejętności uzyskanych w toku ksztatcenia szkolnego: rozumienia tekstu, myślenia matematycznego, myślenia naukowego (rozumowania i wnioskowania) - umiejętności niezbędnych do dobrego funkcjonowania. Polscy uczniowie uzyskali dopiero 23. miejsce (najlepszy wynik uzyskali uczniowie fińscy - średnia arytmetyczna ich wyników to 546 punktów, polscy uczniowie uzyskali średnią 479 punktów, ogólna średnia arytmetyczna punktów dla uczniów z wszystkich badanych krajów wyniosła około 500 punków) . Czy można na tej podstawie oceniać jednoznacznie nisko efekty pracy polskiej szkoły? Otóż nie. Profesor Ireneusz Białecki, dyrektor Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego Uniwersytetu Warszawskiego, tak rzecz wykłada w rozmowie z Elżbietą Cichocką i Zbigniewem Pende- lem z „Gazety Wyborczej”:

Ten test badał nie poziom intelektualny, tylko nabyte umiejętności. Polscy piętnastolatkowie są poniżej średniej w sprawdzianie umiejętności czytania, liczenia i myślenia naukowego. To ważne dziedziny. Są jednak pewne standardy kulturowe tworzenia i odczytywania informacji, różne w różnych krajach. W większości zadania testowe były opracowane przez ekspertów zachodnich. Gdyby je wypracowali polscy eksperci, opierając się na naszych programach szkolnych, to Polacy mieliby zapewne trochę lepsze wyniki. Oczywiście to nie oznacza, że nasze standardy są lepsze od zachod-nich. (...) Na polską niską średnią wpływa słabość uczniów szkół zawodowych. Gdyby w tym teście uczestniczyli tylko uczniowie liceów, to bylibyśmy na dziewiątym miejscu! Przyznają państwo, że to świetne miejsce .

Aspekt zróżnicowania szkolnego (w starej strukturze oświatowej) przy ocenie powyższych wyników podkreśla także Michał Federowicz z Instytutu Filozofii i Socjologii PAN w wypowiedzi dla „Dziennika Polskiego”:

Ważne jest również to, że w teście brali udział uczniowie i z liceów, i ze szkół zawodowych, bo sprawdzian wypadł akurat w momencie, kiedy jeszcze funkcjonował stary system. Niestety uczniowie szkół zawodowych słabo sobie radzą. Być może jest tak dlatego, że technika i zasadnicze szkoły zawodowe stawiały na szkolenie w zawodzie, a nie na elastyczność myślenia .

Przykład 2. W 2002 roku ogłoszony został raport OECD z badań piętnastolatków z 27 krajów członkowskich, które dotyczyły między innymi tego, jak uczniowie oceniają pomoc ze strony nauczycieli języka ojczystego . Oto wybrane wyniki:

Nasz nauczyciel często lub zawsze pomaga nam w nauce - ocenia 57% uczniów badanych w OECD. W Polsce takiej odpowiedzi udziela tylko 35%, podczas gdy na przykład w Wielkiej Brytanii 79, a w Szwecji 76% nastolatków. By sprostać nauczycielskim wymaganiom, uczniowie muszą szukać pomocy poza szkołą. Tylko ośmiu na stu piętnastolatków z krajów OECD regularnie korzysta z prywatnych korepetycji. W Polsce takich uczniów jest dwa razy więcej. (...) Szkoła polska znajduje się na drugim miejscu (po japońskiej) pod względem dyscypliny. Na hałas i zamieszanie w klasie uskarża się 28% badanych uczniów, w Polsce 18%. Jedna trzecia włoskich uczniów oceniła, że uczniowie nie słuchają tego, co mówi nauczyciel, w Polsce taką opinię wyraziła niespełna jedna piąta uczniów (przy średniej dla krajów OECD = 23 procent) .

Powyższe wyniki można interpretować jako niską ocenę polskich nauczycieli jako wychowawców i dydaktyków. Czy słusznie? Z pewnością nie. Komentując te wyniki na łamach „Rzeczpospolitej”, Krystyna Starczewska, dyrektor I Społecznego Liceum Ogólnokształcącego w Warszawie, zwraca uwagę na to, że istnieje w polskiej szkole konwencja, iż szkoła jest stworzona do podawania i egzekwowania wiedzy, co wiąże się z koniecznością wprowadzania dyscypliny, zaś komentujący wyniki prof. dr hab. Jan Jerschina, kierownik Zakładu Stosowanych Nauk Społecznych Uniwersytetu Jagiellońskiego, zwraca uwagę na fakt, że zarówno atmosfera w szkole, jak i stosunki nauczycieli z uczniami są mocno zakorzenione kulturowo, związane z tradycją systemu autorytarnego w szkole. Od siebie dodaje, że opisana sytuacja w szkole polskiej jest także wynikiem zbyt dużej liczby uczniów w klasach - nauczyciele nie mają możliwości indywidualizacji procesu kształcenia, pomagania wszystkim potrzebującym. Prowadzenie takich klas wymusza także stosowanie większej dyscypliny wobec uczniów.

Powróćmy teraz do kwestii poruszonej w początkowej części rozdziału. Zwróciłem uwagę na to, że efektywne i użyteczne poznawczo jest wiązanie badań empirycznych, dotyczących faktów, zjawisk i procesów pedagogicznych osadzonych w konkretnym miejscu i czasie, z pedagogicznymi badaniami historycznymi i porównawczymi. Wiązanie tych rodzajów badań ma znaczenie:

• poznawcze - przede wszystkim służy odkrywaniu prawidłowości nie-ograniczonych czasowo i przestrzennie - deterministycznych i korelacyjnych, jednoznacznych i statystycznych, ponadto służy analizie tendencji rozwojowych w teorii i praktyce pedagogicznej;

• praktyczne - dzięki holistycznie ujmowanej wiedzy pedagogicznej łatwiej jest opisywać, diagnozować, wyjaśniać, rozumieć i interpretować fakty i zjawiska z praktyki wychowania, kształcenia i samo- kształtowania człowieka, łatwiej jest na podstawie tego podejmować trafne decyzje, a także projektować działania innowacyjne.

Powyższy postulat wiązania różnych rodzajów badań dla celów poznawczych i praktycznych jest w pewnej sprzeczności z realiami uprawiania nauk pedagogicznych, w których następuje coraz większe rozdrobnienie i coraz większa specjalizacja naukowa. Temu naturalnemu w nauce procesowi powinna - moim zdaniem - towarzyszyć refleksja ogólna, scalająca, wieloaspektowa, z wykorzystaniem dorobku nauk pomocniczych, przede wszystkim filozofii, psychologii i socjologu. Taka refleksja może być (powinna być!) prowadzona na gruncie pedagogiki ogólnej i metodologii pedagogiki oraz na gruncie innych podstawowych i pochodnych nauk pedagogicznych, przede wszystkim teorii wychowania i teorii kształcenia (dydaktyki ogólnej).

Służba teorii pedagogicznej oraz praktyce wychowania i kształcenia wymaga ciągłej aktywności poznawczej, by nadążyć za nowymi faktami i zjawiskami i by je wywoływać, wspomagać lub ograniczać poprzez oddziaływania profilaktyczne i terapeutyczne. Aktywności poznawczej towarzyszy aktywność badawcza, zmierzanie do horyzontu poznawczego wyznaczonego przez wartość naczelną, którą jest prawda. Badacz-pedagog przypomina ptaka, którego sytuację następująco opisał serbski pisarz i poeta, Milorad Pavić:

Ptak, który poluje na bagnach i błotach, szybko tonie, jeśli się nie porusza. Co chwila musi wyciągnąć nogę z mułu i przestawiać ją, żeby zrobić krok dalej, bez względu na to, czy coś złowił, czy nie. Musimy iść dalej, przy tym nie można pozostać, bo utoniemy .

Pedagogiczne badania teoretyczno-praktyczne

owszechność badań pedagogicznych (badania do prac licencjac

kich, magisterskich i doktorskich, rozpraw habilitacyjnych i pro

fesorskich, badania związane z planami naukowymi pracowni, zakładów, katedr, instytutów, wydziałów pedagogicznych, badania międzyuczelniane i międzynarodowe, indywidualne, grupowe, zespołowe) oraz - w związku z tym - ich ogromna różnorodność rodzą potrzebę próby ich uporządkowania, stworzenia typologii użytecznej do analizy i projektowania.

Pedagogiczne badania można skategoryzować według celów, na przykład na badania opisowe (deskrypcyjne), diagnostyczne, wyjaśniające (eksplanacyjne, weryfikacyjne), eksperymentalne; można też - o czym pisaliśmy wcześniej - dokonać kategoryzacji według przyjmowanych założeń poznawczych i metodologicznych na badania empiryczne ilościowe i jakościowe (istotnościowe), albo wykorzystać parametr czasu (badania historyczne) i przestrzeni (badania porównawcze). Powyższe podziały stosowane są nie tylko w pedagogice, lecz także w innych naukach społecznych. Wydaje się jednak, że dla pedagogiki, która jest nie tylko nauką teoretyczną, lecz także praktyczną, warty rozważenia jest podział badań oparty na tej cesze pedagogiki, która wyraża się w formie podejmowanych do rozwiązywania problemów badawczych. Zatem badania pedagogiczne można także skategoryzować według rodzajów próbie-

mów badawczych. W przyjętym przeze mnie we wcześniejszej wersji niniejszej pracy układzie problemów badawczych, tworzących kontinuum na osi: teoretyczność - praktyczność, wyróżniłem :

1. Badania metateoretyczne, metametodologiczne - związane z namysłem nad pedagogiką, nad jej terminologią i prawidłowościami, nad sposobami budowania systemu teoretycznej wiedzy pedagogicznej, nad sposobami formowania metodologii pedagogicznych badań empirycznych ilościowych i jakościowych. Tego rodzaju badania służą samoświadomości naukowej pedagogów (elementu podstawowego przy racjonalnym rozwijaniu teoretycznej wiedzy pedagogicznej i oddziaływaniu bezpośrednim i pośrednim na sferę praktyki wychowywania, kształcenia i samokształtowania człowieka), diagnozowaniu stanu rozwoju pedagogiki, prognozowaniu i projektowaniu poszukiwań poznawczych, określaniu pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych dla niej.

2. Badania teoretyczne - służące budowie teoretycznej wiedzy pedagogicznej, obejmującej dziedzinę wychowywania, kształcenia i samokształtowania człowieka w ciągu całego życia. System teoretycznej wiedzy pedagogicznej, tworzony na podstawie uogólnień wyprowadzonych w toku realizacji badań empirycznych ilościowych i jakościowych, służy opisowi i wyjaśnianiu oraz rozumieniu i interpretowaniu faktów, zjawisk i procesów pedagogicznych związanych z wymienionymi elementami poznania pedagogicznego. Wyniki tych poszukiwań naukowych dają świadectwo stanu rozwoju teoretycznego pedagogiki w porównaniu z osiągnięciami z przeszłości oraz z osiągnięciami innych nauk huma-nistycznych i społecznych.

Pedagodzy realizujący ten sposób postępowania przyjmują postawę skierowaną głównie na rozwijanie pedagogiki zorientowanej teoretycznie, a nie w intencji służenia praktyce, jednakże owoce ich pracy mogą być przetwarzane dla praktyki pedagogicznej przez nauczycieli, wychowawców i innych praktyków przygotowanych do twórczego wykorzystywania treści prac pedagogicznych do działań metodycznych: wychowawczych, kształcących, opiekuńczych, profilaktycznych, resocjalizacyjnych, upowszechniających kulturę i innych.

3. Badania teoretyczno-praktyczne realizowane zarówno w celu budowania systemu teoretycznej wiedzy pedagogicznej, jak i w celu rozwiązywania problemów bieżącej praktyki wychowania, kształcenia i samokształ- towania człowieka. Podejmowane tu badania zmierzające do zdobywania wiedzy pedagogicznej są podwójnie zakorzenione w praktyce:

• Po pierwsze, badacze na podstawie doświadczeń z obserwacji i analizy praktyki formułują problemy badawcze o znacznym stopniu ogólności. Efektem ich rozwiązywania jest odkrywanie prawidłowości pedagogicznych i formułowanie praw (stanowiących językowe odzwierciedlenie prawidłowości): deterministycznych (dotyczących związków przyczynowo-skutkowych) i korelacyjnych (dotyczących współwystępowania zmiennych), jednoznacznych i statystycznych (ujmujących związki przyczynowo-skutkowe i korelacyjne tylko z określonym prawdopodobieństwem).

• Po drugie, badacze weryfikują lub falsyfikują konstrukty teoretyczne czy też hipotezy badawcze w konkretnej praktyce wychowawczej i dydaktycznej, przyczyniając się do rozwoju teoretycznej wiedzy pedagogicznej i dając impulsy do zmian praktyki. Pedagodzy przyjmują zatem w tych badaniach postawę skierowaną zarówno na pedagogikę teoretyczną, jak i na pedagogikę praktyczną.

4. Badania ściśle praktyczne, służące rozwiązywaniu problemów bieżącej praktyki w celu jej ulepszania zarówno w aspekcie działań innowacyjnych, jak i w aspekcie przeciwdziałań i profilaktyki w zakresie zjawisk negatywnych wychowawczo i dydaktycznie. Badania te mają zwykle zasięg lokalny, na przykład jednej szkoły, jednej dzielnicy lub jednej miejscowości, ich efekty mogą jednak służyć analizom teoretycznym, ich podejmowanie i analizowanie danych uzyskanych dzięki nim wynika z jakiejś określonej orientacji teoretycznej badaczy-pedagogów. Badacze tak postępujący przyjmują postawę skierowaną na pedagogikę zorientowaną praktycznie. Owocami ich badań są między innymi ra-porty i ekspertyzy przygotowywane na zamówienie administracji lokalnej i samorządowej, a także organizacji lub stowarzyszeń. Raporty i ekspertyzy (diagnozy, próby określania przyczyn i uwarunkowań faktów, zjawisk i procesów) mają podstawowe znaczenie dla podejmowania decyzji sprawczych służących rozwijaniu korzystnych tendencji (na przykład tworzeniu systemu zajęć pozaszkolnych zaspokajających zainteresowania dzieci i młodzieży), przeciwdziałaniu patologii społecznej (na przykład agresji młodzieży w osiedlach mieszkaniowych) lub profilaktyki (na przykład w zakresie niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży w środowisku otwartym). Warto dodać, że badania praktyczne nie należą do łatwych przedsięwzięć naukowych. Zgodzić się można z opinią W. Brezinki: „Z doświadczenia wiem, że praca naukowa, która byłaby optymalnym wkładem w pedagogikę praktyczną, nie tylko nie jest łatwiejsza niż czysto naukowe badania w dziedzinie wychowania, lecz znacznie trudniejsza. Wymaga bowiem przymiotów, które stały się dziś rzadkie: najpierw szerokich horyzontów myślowych, które zawdzięczamy dwustuletniej pracy w dziedzinie filozofii wychowania, historii wychowania oraz pedagogiki empirycznej. Potrzebna jest również odwaga wartościowania i tworzenia syntezy” .

Mam głębokie przeświadczenie, iż uprawianie pedagogiki ma sens wówczas, gdy skierowane ono jest zarówno na budowę teoretycznej wiedzy pedagogicznej, jak i na problemy bieżącej praktyki pedagogicznej. Szczególną wartość ma jej więź z praktyką wychowania, kształcenia i samokształtowania człowieka. To zakorzenienie w praktyce nie jest oznaką słabości pedagogiki, jak sądzą niektórzy naukoznawcy, lecz oznaką jej siły, czego wyrazem jest przydatność społeczna, zarówno w wymiarze większych formalnych organizacji, instytucji czy grup spo-łecznych, jak i w wymiarze indywidualnej egzystencji każdego człowieka. Realizacji budowy tak formowanej pedagogiki najpełniej służą - według mego zdania - pedagogiczne badania teoretyczno-praktyczne. W związku z tym podejmuję próbę określenia możliwych współcześnie sposobów realizowania tego rodzaju badań, analizując pięć podstawowych dróg postępowania.

1. Badania teoretyczno-praktyczne w pedagogice mogą być prowadzone - o czym wcześniej pisałem - według modelu badawczego nauk przyrodniczych oraz modelu badawczego nauk humanistycznych, pedagogika bowiem, ze względu na dziedzinę poznania, zalicza się zarówno do nauk społecznych (koncentrujących się na grupach społecznych), w których badania uprawia się na wzór nauk przyrodniczych, jak i do nauk humanistycznych (koncentrujących się na jednostce ludzkiej, na osobie). Badania przyrodnicze (społeczne) służą opisowi i wyjaśnianiu faktów, zjawisk i procesów pedagogicznych, natomiast badania humanistyczne mają na celu ich rozumienie i interpretowanie. Z pierwszym typem badań związane są liczenie i mierzenie, wykorzystywanie matematycznych technik w celu uzyskiwania danych liczbowych, poddających się operacjom statystycznym, dzięki którym uzyskuje się dodatkowe dane wzbogacające analizę jakościową, z drugim - empatia, wgląd, introspekcja, rezygnacja z podejścia matematycznego. Znaczna część obiektów poznania pedagogicznego poddaje się liczeniu i mierzeniu, świadectwem tego jest coraz powszechniejsze stosowanie testów dydaktycznych, testów osiągnięć szkolnych, skal szacunkowych, skal postaw. Wiele obiektów poznania pedagogicznego nie poddaje się jednak tym metodom, należą tu przede wszystkim stany psychiczne uczniów, wychowanków, nauczycieli czy wychowawców, mające charakter ulotny, nietrwały, zmienny. Pedagog-teoretyk i pedagog-praktyk stykają się z obu rodzajami obiektów, pragną je zrozumieć i zinterpretować oraz opisać, zdiagnozować i wyjaśnić.

W badaniach teoretyczno-praktycznych, służących w równym stopniu budowie systemu teoretycznej wiedzy pedagogicznej i wspomaganiu praktyki pedagogicznej, niezbędne są oba typy badań traktowane komplementarnie. Nie wydaje się korzystne przedkładanie jednego rodzaju badań nad drugi, jednakowo ważne poznawczo i praktycznie są te fakty, zjawiska i procesy, które poddają się badaniom przyrodniczym, i te, które poddają się badaniom humanistycznym, hermeneutycznym. Rzecz była wcześniej bardziej szczegółowo analizowana, między innymi w związku z tym, że część pedagogów traktuje empiryczne badania ilo-ściowe i jakościowe jak opozycyjne.

2. Rozwiązywaniu pedagogicznych problemów teoretyczno-praktycznych służą wszystkie podstawowe rodząje badań pedagogicznych. Wymieć należy przede wszystkim:

a) badania diagnostyczne, badania opisowe,

b) badania wyjaśniające (eksplanacyjne, weryfikacyjne),

c) badania historyczne,

d) badania porównawcze,

e) badania eksperymentalne (próby eksperymentalne).

Wszystkie te sposoby postępowania naukowego mogą być realizowane w formie badań ilościowych (przyrodniczych) oraz w formie badań jakościowych (humanistycznych, hermeneutycznych, etnograficznych). Odnosi się to także do „ekstra” metody przyrodniczej, którą jest eksperyment. W toku jego realizacji mogą być stosowane elementy badań jakościowych, między innymi w sferze badań z teorii wychowania. Badaniom historycznym i badaniom porównawczym poświęciłem już dużo uwagi we wcześniejszym rozdziale.

Opis i rozpoznawanie (diagnozowanie) faktów, zjawisk i procesów pedagogicznych są istotnymi celami zarówno poznania naukowego, jak i działalności praktycznej. Informacje uzyskiwane na tej drodze wzbogacają teoretyczną wiedzę praktyczną, tym bardziej że nowe konteksty społeczne wychowania, kształcenia i samokształtowania człowieka, będące skutkiem postępującej globalizacji oraz różnicowania etnicznego, kulturowego i wyznaniowego, mają znaczenie dla zmian w tych procesach. Informacje te są także niezbędne dla nauczycieli, wychowawców, opiekunów, resocjalizatorów, animatorów kultury, którzy na ich podstawie podejmą decyzje dydaktyczne (między innymi związane z indywidualizacją kształcenia ), wychowawcze i inne. Ten ogląd poznawczy i praktyczny (teoretyczno-praktyczny) związany jest z rozpoznawaniem faktów i zjawisk, z określaniem ich przyczyn, z określeniem fazy ich rozwoju (co ma znaczenie dla wspomagania pozytywnych przejawów i przeciwdziałania lub neutralizowania ujemnych przejawów), z określaniem znaczenia tych zjawisk dla poszczególnych osób (uczniów, wychowanków) i dla całych grup (klas, szkół), z próbami prognozowania, które ma istotne znaczenie dla projektowania przyszłych działań wspierających lub profilaktycznych oraz terapeutycznych .

Badania eksplanacyjne, weryfikacyjne mają główne znaczenie naukowe, służą bowiem gromadzeniu danych niezbędnych do udzielenia odpowiedzi na pytanie „dlaczego?” , do odkrywania prawidłowości pedagogicznych jednoznacznych i statystycznych, deterministycznych i korelacyjnych. Prawa formułowane na podstawie odkrywania prawidłowości stają się istotnymi składnikami teorii naukowych. Znajdowanie odpowiedzi na pytanie „dlaczego?” ma duże znaczenie praktyczne

- nauczyciele i wychowawcy oraz inni pedagodzy, znając odpowiedzi na to pytanie, potrafią określić przyczyny i uwarunkowania zjawisk związanych z wychowaniem i kształceniem oraz innymi procesami pedagogicznymi, tym samym mogą podejmować trafne decyzje służące wzrostowi efektów między innymi pracy dydaktyczno-wychowawczej, a także decyzje służące przeciwdziałaniu niepożądanym czynnikom, jak również organizowaniu działań profilaktycznych. Dane uzyskane z badań diagnostycznych, opisowych i z badań eksplanacyjnych stają się istotnymi elementami przy próbach modelowania procesów pedago-gicznych, szczególnie modelowania systemowego procesów dydaktycznych i wychowawczych .

Badania historyczne, realizowane poprzez poznanie pośrednie - za pośrednictwem źródeł, które poddawane są krytyce zewnętrznej i wewnętrznej w celu uwiarygodnienia uzyskiwanych danych, dostarczają nie tylko wiedzy o faktach, zjawiskach, procesach, osobach, instytucjach z przeszłości, lecz także służą odkrywaniu prawidłowości nieograniczonych czasowo (generalizacji historycznych). Znajomość takich prawidłowości służy budowie systemu teoretycznej wiedzy pedagogicznej, służy także praktyce pedagogicznej, respektowanie tych prawidło-wości daje poczucie większej pewności nauczycielom i wychowawcom podejmującym decyzje dotyczące aktualnego postępowania dydaktycznego i wychowawczego.

Realizacja badań porównawczych, przy zachowaniu rygoru ekwiwalencji i uwzględnianiu kontekstualności badanych zjawisk, dostarcza danych użytecznych zarówno poznawczo, jak i praktycznie. Przykłady rozwiązań metodycznych, programowych, organizacyjnych, instytucjonalnych stosowane w pewnych krajach mogą być wykorzystywane w innych krajach (przy zbliżonych kontekstach społecznych, ekonomicznych, politycznych, kulturowych, wyznaniowych) lub twórczo przekształcane. Badania porównawcze - co ważne - służą również odkrywaniu prawidłowości nieograniczonych przestrzennie. Poznawanie tych prawidłowości, podobnie jak poznawanie prawidłowości nieograniczonych czasowo, służy nie tylko budowaniu systemu teoretycznej wiedzy pedagogicznej, lecz także praktykom pedagogicznym, dając im szansę wykorzystywania prawidłowości przy podejmowaniu decyzji dydaktycznych i wychowawczych - w sferze rozwoju intelektualnego, moralnego (społeczno-mora- lnego), estetycznego, zdrowotnego dzieci, młodzieży i dorosłych - i minimalizowania ryzyka błędów.

Eksperyment traktowany jest jako najcenniejsza metoda badań na-ukowych, służy on bowiem odkrywaniu prawidłowości deterministycz-nych (przyczynowo-skutkowych) . Cechą charakterystyczną badań eks-perymentalnych jest ingerowanie (stymulacja) przez badacza w przebieg badanego procesu, czego brakuje w innych rodzajach badań naukowych, w toku których badacz stara się poznać (opisać, wyjaśnić, zrozumieć, zinterpretować) badane zjawisko z pozycji „obserwatora zewnętrznego”. Pedagogiczna stymulacja eksperymentalna jest czynnym ingerowaniem w przebieg procesów pedagogicznych, przede wszystkim wychowania i kształcenia. Odkrywane związki między zmienną eksperymentalną a zmiennymi zależnymi (na przykład stosowaniem metody badawczej w pracy na lekcji a rozwijaniem samodzielności poznawczej uczniów ) służą wzbogaceniu teoretycznej wiedzy pedagogicznej, służą też praktykom, bowiem ci mogą wykorzystywać odkryte prawidłowości w procesach wychowania i kształcenia, wzbogacając je metodycznie

i urozmaicając je. Niekiedy bariery moralne nie pozwalają na ekspery-mentowanie. Użyteczna staje się wówczas procedura ex post facto (na przykład przy określaniu przyczyn samobójstw młodzieży lub przyczyn przestępczości nieletnich). Niekiedy także trudności organizacyjne uniemożliwiają spełnienie wszystkich wymogów badań eksperymental-nych, przede wszystkim jeśli idzie o dobór grup badawczych; użyteczne wówczas są próby eksperymentalne , tym bardziej że realizować je mogą nauczyciele i wychowawcy mający umiejętności badawcze.

Tytułem uzupełnienia warto napomknąć, iż przytoczone wyżej informacje odnoszą się do klasycznego eksperymentu pedagogicznego, związanego ze stosowaniem metody indukcyjnej - kanoniki J. S. Milla, ze szczególnym uwzględnieniem kanonu jedynej różnicy. W naukach przy-rodniczych oraz w innych naukach społecznych - głównie w psychologii

- stosowany jest eksperyment wieloczynnikowy, oparty na analizie czyn-nikowej, analizie korelacyjnej, analizie wariancji R. Fishera. Ten rodzaj eksperymentu użyteczny jest bardziej w badaniach laboratoryjnych, nato-miast, moim zdaniem, mało użyteczny w badaniach pedagogicznych przebiegających w warunkach nielaboratoryjnych, lecz naturalnych. Ek-speryment pedagogiczny musi trwać dłużej niż eksperyment laborato-ryjny, występują w nim skomplikowane układy zmiennych ubocznych, stwarzające trudności w ujęciu liczbowym, przy zastosowaniu pomiaru.

3. Procesy wychowywania, kształcenia i samokształtowania człowieka są obiektem zainteresowania nie tylko pedagogiki, ale i innych nauk humanistycznych i społecznych. Pedagogika ma swoistego rodzaju przywilej integrowania wiedzy z różnych dyscyplin w celu efektywnego organizowania praktyki pedagogicznej. Szczególnie cenne poznawczo

i praktycznie jest (może być) realizowanie badań z pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych. Badaniom takim poświęcam więcej uwagi w dalszej części niniejszej publikacji, tu tylko ogólnie sygnalizuję zagadnienie. Możliwości badań z pogranicza jawią się przede wszystkim na styku pedagogiki i nauk filozoficznych (aksjologii, antropologii, etyki, estetyki, hermeneutyki), pedagogiki i nauk psychologicznych (psycho-logii rozwoju, psychologii wychowania, psychologii społecznej, psycho-logii kształcenia), pedagogiki i nauk socjologicznych (socjologii wycho-wania, socjologu kultury, socjologii pracy). Możliwe są też poszukiwania badawcze z pogranicza pedagogiki i między innymi biologii, ekologii, medycyny, nauk politycznych, nauk ekonomicznych, etnologii, prakse-ologii, prawa, systemologii . Uzyskane na tej drodze efekty poznawcze wzbogacają system teoretycznej wiedzy pedagogicznej i nauk pomocni-czych - zyski są tu obustronne; ponadto inspirują praktykę pedagogiczną, stanowiąc dla niej źródło nowej wiedzy metodycznej oraz stwarzając możliwości pełniejszego, wszechstronniejszego poznawania wychowanków jako jednostek przyrodniczych, jako członków społeczności i jednostek stających się osobami.

4. Sposobem postępowania badawczego, wiążącym teoretyczną wie-dzę pedagogiczną z praktyką wychowania i kształcenia oraz innych pro-cesów pedagogicznych, jest tak zwane badanie w działaniu (action re- search, Aktionforschung). Badanie to służy ulepszaniu praktyki przez wprowadzenie do niej nowego programu działania i obserwowaniu zmian powstałych pod jego wpływem. Program działania wynika w znacznym stopniu z przesłanek wyprowadzonych z teoretycznej wiedzy pedago-gicznej, jak również teoretycznej wiedzy psychologicznej, socjologicznej i innych nauk z pogranicza pedagogiki, a jego wdrażanie i ewaluacja w praktyce poddana jest rygorom badania naukowego. Następuje w ten sposób twórcze wiązanie teoretycznej wiedzy pedagogicznej z praktyką pedagogiczną na przykład nauczycieli , wykorzystywane są konstrukty teoretyczne w pedagogicznej działalności praktycznej, zaś doświadczenia badawcze służące unowocześnianiu praktyki mogą być elementem wzbogacającym teoretyczną wiedzę pedagogiczną. Biorąc to pod uwagę, należy stwierdzić, że badanie w działaniu jest typowym pedagogicznym badaniem teoretyczno-praktycznym.

5. Z badaniami teoretyczno-praktycznymi związane są w dużym stopniu innowacje pedagogiczne czy też innowacje dydaktyczne, któ-rych inspiracją są przede wszystkim dokonania teoretyczne pedagogiki, a także w pewnym stopniu dokonania badawcze nauk pomocniczych dla pedagogiki, przede wszystkim psychologii i socjologii. Innowacje pojmowane jako wprowadzanie zmian do procesów wychowania i kształcenia w celu ich ulepszania mogą być związane z programami oddziaływań pedagogicznych (innowacje programowe), metodami tych oddziaływań (innowacje metodyczne), organizacją procesu oddziaływań (innowacje organizacyjne) lub z wszystkimi wymienionymi ele-mentami . Realizowane mogą być w mikroskali (klasy szkolnej, szkoły, zespołu szkół) lub w makroskali (na przykład na obszarze województwa lub całego kraju). Innowacje w makroskab, wprowadzane z inspiracji wiedzy naukowej i szacowane metodami naukowymi, umożliwiają ulepszanie praktyki, podnoszenie efektów pracy dydaktyczno-wychowa-wczej nauczycieli i wychowawców, umożliwiają również wzbogacanie teoretycznej wiedzy pedagogicznej, zarówno przez to, że stanowią we-ryfikację założeń teoretycznych, jak i przez to, że dostarczają inspiracji badawczych. Innowacje pedagogiczne są ważnym składnikiem twórczości pedagogicznej .

Część innowacji dydaktycznych i wychowawczych może mieć cechy eksperymentu pedagogicznego lub próby eksperymentalnej. Jeśli peda- gog-praktyk opanował metodologię badań pedagogicznych, opanował umiejętności analizowania i przetwarzania teoretycznej wiedzy pedago-gicznej, dysponuje możliwościami organizacyjnymi i towarzyszy mu przychylna atmosfera w miejscu pracy. Tak realizowana innowacja jest istotnym, chociaż rzadkim przejawem badań teoretyczno-praktycznych. Sytuacja taka pożądana w nowoczesnym systemie edukacji, ma coraz częściej miejsce ze względu na coraz lepsze kształcenie i coraz bogatsze doskonalenie zawodowe nauczycieli i wychowawców oraz z powodu, znacznego już obecnie, poziomu autonomii polskich pedagogów-prakty- ków oraz instytucji wychowania i kształcenia - przede wszystkim szkół publicznych i - głównie - niepublicznych.

Wymienione na wstępie kategorie badań pedagogicznych, wyłaniane według kryterium rodzajów problemów badawczych ustawionych w kontinuum na osi teoretyczność - praktyczność, stwarzają szanse roz-wojowe dla nauk pedagogicznych. Szczególną wagę przyłożyliśmy do pedagogicznych badań teoretyczno-praktycznych, wiążących teoretyczną wiedzę pedagogiczną z praktyką wychowywania, kształcenia i samo- kształtowania człowieka, zakorzeniających pedagogikę w praktyce, przez co nabiera ona wartości społecznej. Tego rodzaju badania są w Polsce prowadzone, ale nie na wielką skalę. Znaczna część badaczy wybiera zagadnienia czysto teoretyczne bez prób wyprowadzania wskazówek dla praktyki lub rozpoznawania realiów praktyki, zaś z nastawieniem na przetwarzanie i wytwarzanie treści osadzonych w literaturze pedagogicznej, filozoficznej, psychologicznej, socjologicznej, lingwistycz

nej czy kulturoznawczej (niekiedy przypomina to „zabawy semantyczne” odległe od realiów rzeczywistości praktyki wychowywania, kształcenia i samokształtowania człowieka). Wielu badaczy podejmuje trud badań praktycznych o doraźnej użyteczności, badań na zamówienie, ale bez większego odniesienia do uznanych założeń teoretycznych lub do budowania systemu teoretycznej wiedzy pedagogicznej. Wymienieni badacze wykonują na ogół pożyteczną pracę naukową, jednak należy zauważyć, że redukowanie badań pedagogicznych do czystej teorii lub czystej „gry” teoretycznej albo do czystej praktyki odbierać może peda-gogice walor dyscypliny naukowej społecznie użytecznej. Pedagogika może mieć dużą użyteczność społeczną, gdy ma mocne podstawy teo-retyczne i na tych podstawach formułuje dla praktyki propozycje, wska-zówki, sugestie, przestrogi czy też bodźce innowacyjne. Niezbędne jest więc prowadzenie w większym zakresie badań teoretyczno-praktycznych. Odnosi się to przede wszystkim do osób prowadzących badania w związku ze staraniami o stopnie naukowe, a także osób kierujących jednostkami i zespołami badawczymi na uczelniach akademickich

o dużych tradycjach naukowych i w szkołach nowo formowanych.

Na koniec rozważań o badaniach teoretyczno-praktycznych pragnę zwrócić uwagę na niebezpieczeństwo czyhające na badacza, który nad-miernie rygorystycznie zwraca uwagę na elementy metodologiczne, przez co umykają jego uwadze istotne składniki i odcienie badanej rze-czywistości, bardzo bogatej strukturalnie i dynamicznej. Niekiedy zbytni rygoryzm w realizacji metodologii badań ilościowych prowadzi do tego, że badacz nie dostrzega istotnych zjawisk o charakterze jakościowym. Niechaj jako swoistego rodzaju przestroga posłuży nam poniższa przy-powieść, zaczerpnięta z książki Paulo Coelho Alchemik:

Raz pewien kupiec posłał swego syna po Tajemnicę Szczęścia do najmą-drzejszego z ludzi. Przez czterdzieści dni chłopiec wędrował przez pustynię, aż dotarł do pięknego starego zamczyska na szczycie wzgórza. Mieszkał w nim ten, którego szukał. Chłopiec ujrzał salę, w której panowała atmosfera ogromnego poruszenia: wbiegali i wybiegali kupcy, po kątach gorączkowo gestykulując, rozprawiali goście, w tle przygrywali grajkowie, a na suto zastawionych stołach stały najwspanialsze tamtejsze przysmaki. Mędrzec zajęty był rozmową i chłopiec musiał cierpliwie czekać bite dwie godziny, nim nadeszła jego kolej.

Mędrzec wysłuchał go wprawdzie uważnie, ale powiedział, że teraz nie ma czasu, by odkryć przed nim Tajemnicę Szczęścia. Zaprosił go do obejrze-nia pałacu i przykazał wrócić za dwie godziny.

- Chciałbym cię jednak o coś prosić - dodał na koniec, podając chłopcu łyżkę z dwoma kroplami oleju. - Kiedy będziesz przechadzał się po moim pałacu, nieś tę łyżkę tak, aby nic z niej nie uronić.

Chłopiec wchodził i schodził po schodach pałacu, nie odrywając oczu od łyżki. Po dwóch godzinach znów stanął przed obliczem Mędrca, który go za-pytał:

- A więc widziałeś już perskie dywany w mojej sali biesiadnej? Zachwycił cię ogród, który z górą dziesięć lat tworzył Mistrz Ogrodników? Podziwiałeś piękne pergaminy w mojej bibliotece?

Zawstydzony chłopiec wyznał, że nie widział nic. Dbał bowiem tylko o to, by nie uronić ani kropli oliwy z łyżki, którą powierzył mu Mędrzec15.

Badania z pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych

F

unkcjonowanie pedagogiki jako nauki zorientowanej teoretycznie i - przede wszystkim - jako nauki zorientowanej praktycznie związane jest z czerpaniem z dorobku poznawczego innych nauk (inne nauki społeczne też nie funkcjonują w izolacji, lecz czerpią z osiągnięć nauk pokrewnych). Fakt ten znajduje odzwierciedlenie w polskich podręcznikowych opracowaniach pedagogiki, wydawanych od lat 70. ubiegłego wieku. Oto wybrane przykłady. W książce Pedagogika. Podręcznik akademicki, wydanej w 1974 roku pod redakcją M. Godlew-skiego, S. Krawcewicza, T. Wujka, obszerna część druga poświęcona jest tej sprawie i nosi tytuł „Pedagogika i nauki z nią współdziałające” . Autorzy kolejnych rozdziałów tej części poświęcają uwagę relacjom pe-dagogiki i filozofii (J. Legowicz), pedagogiki i nauk politycznych (E. Era- zmus), pedagogiki i nauk ekonomicznych (J. Kluczyński), pedagogiki i socjologii (S. Kowalski), pedagogiki i nauk biologicznych (B. Sadowski), pedagogiki i nauk medycznych (A. Jaczewski), pedagogiki i psychologii (J. Reykowski), pedagogiki i prakseologii (E. Mazurkiewicz). Rozważania wymienionych autorów mają w większości dużą aktualność poznawczą i formującą dla pedagogiki. Podobnie rzecz się ma z rozważaniami B. Suchodolskiego, zawartymi w części pierwszej podręcznika pod jego redakcją, zatytułowanego Pedagogika: podręcznik dla kandydatów na nauczycieli . Autor i redaktor tomu zwraca uwagę na relacje pedagogiki z naukami biologicznymi i medycznymi, z naukami psychologicznymi, socjologicznymi i filozoficznymi (szczególnie z antropologią filozoficzną, estetyką i etyką), naukami politycznymi, ekonomicznymi, demografią, logiką i metodologią nauk oraz cybernetyką.

W wydanym w 2003 roku podręczniku Pedagogika. Podręcznik aka-demicki, pod redakcją Z. Kwiecińskiego i B. Śliwerskiego, problematyką związku pedagogiki z innymi naukami - psychologią, socjologią i filozofią - zajmuje się K. Rubacha w części pierwszej, noszącej tytuł „Pedagogika jako nauka” .

Relacjom pedagogiki z innymi naukami poświęca się uwagę również w opracowaniach niemąjących charakteru podręcznika pedagogiki sys-tematycznej. Przykładem jest praca zbiorowa pod redakcją L. Turosa Pedagogika ogólna i subdyscypliny4. W drugiej części pracy uwaga zwrócona jest na nauld współdziałające z pedagogiką, przede wszystkim na psychologię rozwojową i wychowawczą (J. Stypułkowska), socjologię (B. Gołębiowski), filozofię (W. Kamiński), etykę (J. Jaroń), historię kultury (J. Damrosz), prakseologię (E. A. Mazurkiewicz). Próbą pogłębienia problematyki relacji między pedagogiką a naukami pomocniczymi jest przygotowana pod moją redakcją praca zbiorowa pod tytułem Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, uwzględniająca wzajemne inspiracje poznawcze i badawcze .

Zagadnienie relacji między pedagogiką a innymi naukami społecznymi i humanistycznymi jest zwykle analizowane przez pedagogów- -teoretyków znajdujących dla pedagogiki oparcie w dyscyplinach po-mocniczych. Rzadziej rzecz ujmowana jest z pozycji przedstawicieli innych nauk humanistycznych i społecznych, szukających korzyści po-znawczych i badawczych we współdziałaniu z pedagogiką. Są jednak ta-kie głosy, co może zwiastować wychodzenie pedagogiki z cienia innych nauk, bardziej zaawansowanych teoretycznie, oraz powolne otwieranie się innych nauk na pedagogikę jako dyscyplinę naukową. Przytoczę kilka takich opinii związanych z poglądami psychologa, filozofa, socjologa, a więc przedstawicieli nauk najbliższych pedagogice.

Psycholog Maria Przetacznik-Gierowska, analizując rolę psychologii w systemie nauk pedagogicznych, napisała między innymi:

Jeśli chodzi o miejsce psychologu w systemie nauk pedagogicznych roz-ważane w aspekcie badań naukowych, warto [...] wskazać wspólne obszary badawcze. [...] Najsilniejsze powiązania istnieją między pedagogiką a psychologią rozwojową i wychowawczą, co nie przesądza, że wspólne elementy można znaleźć także między pedagogiką a innymi dziedzinami psychologii teoretycznej i stosowanej6.

Filozof Józef Lipiec zauważył, że między filozofią a pedagogiką

...związki są odwieczne, w Europie sięgające pierwszych mędrców, sofistów, Sokratesa, a na pewno Platona, Arystotelesa oraz myślicieli ze szkół helleni-stycznych i rzymskich. Równie bogate są dzieje późniejsze, zwłaszcza nowo-żytne, także obfitujące w tematyczne pokrewieństwa i akty pomocy wzajem-nej. Charakterystyczna jest także jedność personalna. Wielu wielkich filozofów to zarazem koryfeusze teorii wychowania. Znakomici pedagodzy sięgali z kolei po własną, głęboką refleksję filozoficzną. Zapełniano wspólne pola, na przykład przynależne do etyki lub filozofii społecznej albo ogólnej refleksji nad egzystencją i powinnością indywidualnego człowieka. Kształtowała się podobna wrażliwość, zarówno wobec celów, jak i osiąganych efektów praktycznych. Nieudane przedsięwzięcia w naprawie natury ludzkiej obciążały pospołu jednych i drugich. Sukcesy były zaś źródłem radości, sprawiedliwie na ogół dzielonej. Obok zadumy nad wspólnie przebytą drogą, przede wszystkim w świetle naukowej historycznej analizy przeszłych i współczesnych dokonań (a zapewne też zasłużonych pretensji i żalów obustronnych), warto zastanowić się nad układem odniesień fundamentalnych esencjalnie, wskazując nie tylko na to, jak bywa czy też jak jest na ogół w relacjach między filozofią a pedagogiką, lecz na to raczej, jak być może i jak być powinno. Ze względu na specjalną pozycję filozofii, pytania i sugestie muszą zostać skierowane głównie pod jej adresem, pedagogikę czyniąc przedmiotem filozoficznego zobowiązania, choć z drugiej strony pamiętać trzeba, iż filozofia czerpie z nauk szczegółowych, tutaj: z pedagogiki właśnie, z jej twierdzeń i hipotez, inspirację dla treści problemów stawianych na gruncie filozofii .

Autor ten zwraca uwagę na wspólne obszary związane z koncepcją człowieka, zagadnieniami wolności i determinizmu oraz aksjologii.

Socjolog i pedagog Andrzej Radziewicz-Winnicki poddał wnikliwej analizie relacje między socjologią i pedagogiką. Zwrócił on uwagę na zbyt hermetyczne zamykanie się badaczy poszczególnych nauk społecznych w obrębie własnej dyscypliny. Autor ten napisał między innymi (inspirowany artykułem A. Amsterdamskiego na temat nauki jako przedmiotu humanistycznej refleksji z 1971 r.), że

Często całokształt badań i analiz nad określonymi zjawiskami przypisywany zostaje do jednej tylko dyscypliny, a przecież linie graniczne pomiędzy poszczególnymi naukami badającymi ten sam obiekt mają z reguły charakter umowny, wręcz konwencjonalny. [...] Niestety, ukształtowały się (zwłaszcza w rodzimej nauce) ostre granice między poszczególnymi obszarami penetracji badawczych we wspólnej rodzinie nauk społecznych. Skoro już istnieją, to nie powinny one umniejszać dorobku z tak zwanego pogranicza dwóch lub większej liczby dyscyplin. Zbyt wąskie rozumienie nauki zubaża przecież naszą sferę działania i poznania. Lansuję pogląd, że nauka polega przede wszystkim na rozwiązywaniu problemów praktycznych i społecznie użytecznych, opierając się na uzasadnionych twierdzeniach o otaczającej jednostkę rzeczywistości. Prezentuję także osąd, że prowadzone badania - reprezentantów obu dyscyplin - są dobrem znaczącym i ważnym dla całego społeczeństwa .

W niniejszym rozdziale, stanowiącym pogłębienie i rozwinięcie szkicu ze wspomnianej już pracy zbiorowej Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, staram się zarysować możliwości i warunki badań tego typu, te bowiem, jak sądzę, stanowią wartościową perspektywę poznawczą dla wszystkich nauk, nie tylko dla pedagogiki.

Na poznanie pedagogiczne - o czym już wcześniej wielokrotnie pi-sałem, powołując się na swoje wcześniejsze prace - składają się: wy-chowywanie, kształcenie i samokształtowanie człowieka w ciągu całego życia. Wychowywanie obejmuje sferę moralną, estetyczną i zdrowotną człowieka, związane jest z kształtowaniem postaw i przyswajaniem sys-temów wartości, realizowane jest poprzez oddziaływanie wychowawcze na dzieci, młodzież i dorosłych oraz poprzez wspomaganie ich rozwoju.

Kształtowanie obejmuje dwa składniki: nauczanie, pojmowane jako kierowanie procesem uczenia się dzieci, młodzieży i dorosłych (kiero-wanie procesem opanowywania przez nich wiadomości i umiejętności), oraz wychowanie intelektualne, pojmowane jako rozwijanie zdolności poznawczych dzieci, młodzieży i dorosłych (przede wszystkim zdolności myślenia, pamięci, uwagi, wyobraźni, obserwacji) oraz zainteresowań poznawczych, a także kształtowanie postaw poznawczych skierowanych na poszukiwania prawdy i krytyczną analizę informacji oraz związanych z motywacją poznawczą.

Samokształtowanie człowieka obejmuje różne sfery działalności auto- kreacyjnej: samokształcenie, samowychowanie, samodoskonalenie w sfe-rze moralnej, estetycznej, zdrowotnej i intelektualnej.

Przyjmując takie stanowisko odnośnie do poznania pedagogicznego, skierowujemy swoje wysiłki poznawcze i badawcze na pola stanowiące obiekt zainteresowania poznawczego różnych nauk, przede wszystkim nauk humanistycznych i społecznych oraz nauk przyrodniczych. Stwarza to możliwości i potrzeby współdziałania badaczy z różnych dziedzin nauki. Rozwój człowieka, stawanie się osobą, zarówno w wymiarze bio-logicznym, w wymiarze społecznym, jak i w wymiarze indywidualnej eg-zystencji, jest obiektem poznania wielu nauk. Obiekt ten jest jednak analizowany z różnych perspektyw poznawczych (na przykład z per-spektywy rozwoju osobowości, co jest domeną poznania psychologicz-nego, lub z perspektywy funkcjonowania społecznego, co jest obiektem zainteresowania socjologicznego). Pedagogika, jako nauka nie tylko teo-retyczna, ale i praktyczna, koncentruje uwagę na zagadnieniach wywie-rania wpływu intencjonalnego oraz stwarzania warunków korzystnych w zakresie wychowywania, kształcenia i samokształtowania człowieka, zatem nie ogranicza się do opisu, diagnozy, prób zrozumienia czy wyja-śniania, jak to ma miejsce w innych naukach humanistycznych i spo-łecznych, lecz koncentruje uwagę na dokonywaniu zmian w człowieku, na jego rozwoju, bez ograniczania się do analizy stanów aktualnych. Ta „misja” naukowa pedagogiki wyznacza potrzebę integrowania wiedzy i poszukiwań badawczych różnych nauk o człowieku, na podejmowanie inicjatyw zmierzających do współdziałania poznawczego i badawczego przedstawicieli różnych nauk traktujących człowieka jako obiekt pozna-nia. Szczególnie istotne dla teorii i praktyki może być współdziałanie z następującymi naukami, mającymi walor podstawowych dyscyplin po-mocniczych dla pedagogiki :

• nauki filozoficzne - przede wszystkim antropologia filozoficzna, aksjologia, hermeneutyka, etyka, estetyka, dialogika, filozofia spo-tkania, filozofia personalistyczna;

• nauki psychologiczne - głównie psychologia rozwoju, psychologia wychowania, psychologia kształcenia , psychologia społeczna, psy-chologia kliniczna, psychologia humanistyczna, psychologia dziecka, psychologia różnicowa;

• nauki socjologiczne, między innymi socjologia wychowania, socjo-logia kultury, socjologia pracy, socjologia małych grup, socjologia humanistyczna, socjologia rodziny, socjologia zabawy.

Takie relacje przyjęte są w polskiej tradycji pedagogicznej, zaś na przykład w Niemczech psychologię pedagogiczną i socjologię oraz rzecz jasna pedagogikę włącza się w szeroko pojmowany zestaw nauk o wy-chowaniu, antropologia i filozofia wychowania wchodzą w skład peda-gogiki ogólnej - podstawowej nauki pedagogicznej - obok pedagogiki hi-storycznej i pedagogiki porównawczej12.

Istnieją także możliwości współdziałania z innymi naukami pomocniczymi, luźniej związanymi z pedagogiką jako nauką, ale mocniej z praktyką pedagogiczną. Należą do nich przede wszystkim: nauki biologiczne, nauki medyczne, nauki ekonomiczne (funkcjonuje w pedagogice ekonomika kształcenia), nauki polityczne (istnieje w pedagogice dział polityki oświatowej), nauki prawne (między innymi istotne dla praktyki jest prawo szkolne), nauki historyczne (pojmowane szerzej niż historia wychowania i myśli pedagogicznej), nauki o kulturze (z nimi związana jest pedagogika kultury), nauki o zarządzaniu, etnologia (tu jest miejsce dla badań pedagogiki pogranicza), prakseologia (wyróżnia się w obrębie nauk pedagogicznych pedagogikę prakseologiczną), systemologia (wykorzystywane jest w pedagogice modelowanie systemowe), globalistyka.

Każda ze szczegółowych nauk pedagogicznych wyznacza możliwości współdziałania poznawczego i badawczego z innymi naukami, w zależ-ności od swego specyficznego pola poznawczego. Na przykład B. Urban, analizując miejsce pedagogiki resocjalizacyjnej w strukturze nauk spo-łecznych, wskazuje na jej relacje z filozofią (aksjologią), psychologią (psychologią humanistyczną i kognitywną), socjologią (między innymi w zakresie podkultur młodzieżowych, małych grup, socjologii rodziny, anomii, alienacji) . W konkluzji badacz ten stwierdza, że „pedagogika resocjalizacyjna jest głęboko osadzona w kontekście współczesnych nauk społecznych i wykazuje się wysoką reaktywnością na zmiany, jakie doko-nują się w całym tym kontekście (systemie nauk społecznych)” .

Innego przykładu dostarcza J. Danilewska, określająca relacje między pedagogiką szkolną a psychologią humanistyczną. Zwraca ona uwagę na to, że „wpływ psychologii humanistycznej na pedagogikę szkolną jest wielostronny. Najsilniej wyraża się w edukacji alternatywnej ostatniego ćwierćwiecza, w praktyce szkół alternatywnych oraz w pracach teoretycz-nych o charakterze krytycznym i popularyzatorskim tej praktyce towarzy-szących” . Autorka ta daje jednak przestrogę: „Perspektywa rozwojowa pedagogiki szkolnej zależy od wyjątkowego emocjonalnego zaangażowania tych, którzy chcą ją uprawiać; ich optymizm może zneutralizować rozprzestrzeniającą się niewiarę w tradycyjną edukację szkolną. Przestrzec jednak należy, szczególnie młodych pedagogów, przed »zauroczeniem« możliwościami, jakie wydaje się podsuwać psychologia humanistyczna, by nie popadać w dogmatyzm, ortodoksję, nową szkodliwą utopię [...]” .

Dla pedagogiki ożywcze mogą być inspiracje poznawcze i badawcze, płynące nie tylko z tradycyjnych nauk humanistycznych, społecznych, przyrodniczych i innych, lecz także z nauk dopiero się formujących. Taką nauką jest globalistyka. Zdaniem J. Gniteckiego:

Globalizacja, oddziałując na współczesną kulturę i cywilizację, w sposób bardzo znaczący wpływa na pedagogikę. Modyfikuje jej problemy badawcze, wpływa na ich zasięg i zakres, ukazuje i odsłania nowe obszary poszukiwań badawczych. Pozwala spojrzeć na problemy zmian edukacyjnych i reform

oświatowych w kontekście przemian globalnych współczesnego świata. Nowym obszarem poszukiwań badawczych pedagogiki i globalistyki stają się szeroko pojęte inwestycje w kapitał ludzki. Dynamicznej zmianie ulega po-jęcie rozwoju człowieka. Znaczące zmiany następują w obrębie paradygma-tów współczesnej pedagogiki ogólnej. Rozwiązywanie problemów globalnych współczesnej edukacji wymaga ich rozpatrzenia na pograniczu pedagogiki i globalistyki .

Dla pedagogiki korzystne mogą być także inspiracje poznawcze i ba-dawcze płynące z dyscyplin niemających charakteru nauki w znaczeniu pozytywistycznym, lecz mających ugruntowanie światopoglądowe, wa-loryzację światopoglądową. Przykładem jest tu teologia. Ksiądz W. Kubik, poddając analizie relacje między pedagogiką i teologią, zadaje pytanie: „Jakie punkty styczne można dostrzec, ustalić pomiędzy pedagogiką a teologią?” i zauważa, że: „Nikt do tej pory nie próbował dać pełnej od-powiedzi na tak sformułowane pytanie, choć bez wątpienia, pytanie to nurtowało w ciągu wieków i pedagogów, i teologów. Być może bardziej teologów niż pedagogów” . Próbując odpowiedzieć na to pytanie, autor ten wskazuje na następujące elementy wiążące teologię i pedagogikę: płaszczyzna antropologiczna, troska o wychowanie moralne, szukanie prawdy i dążenie do wspólnoty.

Relacje poznawcze i badawcze między pedagogiką a innymi naukami mogą być (i częściowo są) realizowane w różny sposób. Można te relacje ująć w formie trzech modeli.

Model 1. Pedagogika, a w szczególności teoretyczna wiedza pedago-giczna, jest inspirowana i warunkowana elementami teoretycznej wiedzy innych, przede wszystkim podstawowych nauk pomocniczych: filo-zofii , psychologii, socjologu. Realizuje się to bądź poprzez aplikowanie teoretycznej wiedzy innych nauk do teorii i praktyki pedagogicznej, bądź przez redukowanie teoretycznej wiedzy pedagogicznej do teorii innych nauk. Model ten wynika z potrzeby znajdowania faktów, zjawisk i proce-sów pedagogicznych, wyjaśnień i interpretacji wykraczających poza sferę poznania pedagogicznego. Ponadto model ów jest świadectwem potrzeby wiązania wiedzy z różnych nauk dla opisu, wyjaśniania, rozumienia i interpretacji zjawisk i procesów zachodzących w wychowywaniu, kształceniu i samokształtowaniu człowieka. Ten model dominuje, jeśli idzie o relacje z pogranicza pedagogiki i innych nauk. Jakkolwiek jest ko-rzystny praktycznie, to jednak w ograniczonym stopniu służyć może partnerskiemu współdziałaniu poznawczemu i badawczemu, bowiem pedagogika nie jest tu „dawcą”, lecz głównie „biorcą” wiedzy teoretycz-nej. Oto kilka przykładów stosowania tego modelu.

M. Nowak, dokonując analizy podstaw tak zwanej pedagogiki otwartej i przedstawiając ontologiczne, aksjologiczne i antropologiczne podstawy tejże pedagogiki, zwraca uwagę na ujmowanie wychowania od strony tak zwanych dyscyplin podstawowych. Wymienia on:

• biologiczne aspekty wychowania - wychowanie naturalne (w ujęciu J. J. Rousseau),

• socjologiczne ujęcie wychowania - wychowanie jako pomoc w „so-cjalizacji”,

• psychologiczne ujęcie wychowania - wychowanie pojmowane jako pomoc w „personalizacji”,

• kulturowe ujęcie wychowania - wychowanie ujmowane jako pomoc w „inkulturacji”,

• ideologiczne i normatywne ujęcie wychowania - wychowanie poj-mowane jako pomoc w „emancypacji” .

H. Dauber, przedstawiając podstawy pedagogiki humanistycznej, wymienia w zestawie źródeł i tradycji tej pedagogiki między innymi:

• psychoanalizę,

• radykalny humanizm,

• psychologię żydowsko-chrześcijańską,

• egzystencjalizm,

• fenomenologię,

• tradycje wschodnie (taoizm, buddyzm, zen),

• psychologię humanistyczną (K. Lewin, A. Maslow, Ch. Biihler, C. Rogers i inni)21.

A. Malewski, poddając analizie teorie andragogiczne, daje 9 ilustracji możliwości wykorzystywania koncepcji teoretycznych stworzonych poza pedagogiką dla celów poznawczych w andragogice; przedstawia na przykład model motywacji edukacyjnej ludzi dorosłych przez pryzmat teorii Mary Crowder i Kate Pupynin oraz model psychologiczno-mora- lnego rozwoju człowieka dorosłego w ujęciu teorii Helen L. Bee22.

Próby wykorzystania konstruktów teoretycznych powstałych poza pedagogiką do celów zmieniania (ulepszania) praktyki pedagogicznej i wzbogacania jej teorii, dokonał J. Gnitecki, przedstawiając założenia i efekty stosowania w praktyce dydaktycznej tak zwanego supernaucza- nia, bazującego na sugestiopedii (G. Łozanowa) i z wykorzystywaniem relaksacji, wizualizacji, afirmacji i uprzednich doświadczeń .

Co się tyczy edukacji jako przedmiotu poznania pedagogicznego i jako odzwierciedlenia praktyki pedagogicznej, G. L. Gutek daje liczne przykłady jej filozoficznych i ideologicznych podstaw w różnych okre-sach historycznych i w różnych krajach. Wskazuje między innymi, jaki wpływ na koncepcje edukacyjne miały takie prądy i orientacje, jak: ide-alizm, naturalizm, pragmatyzm, egzystencjalizm, liberalizm, konserwa-tyzm, marksizm, totalitaryzm, progresywizm czy teoria krytyczna . Idąc tropem zagadnienia wykorzystywania konstruktów teoretycznych spoza dziedziny pedagogiki do celów praktyki edukacyjnej, można wymienić także pracę K. Denka, K. Przyszczypkowskiego i R. Urbańskie- go-Korża na temat aksjologicznych podstaw edukacji (wartości edukacyjnych, aksjologii edukacyjnej) .

Model 2. Pedagogika stanowi inspirację dla innych nauk. Ten model, pożądany przez pedagogów, jest unikalny w praktyce naukowej. Wyraża się głównie w wykorzystaniu teoretycznej wiedzy pedagogicznej, przede wszystkim teoretycznej wiedzy dydaktycznej, w dydaktykach przedmiotowych (metodykach nauczania określonych przedmiotów, na przyldad biologii, historii, literatury), które jakkolwiek wybijają się na samodzielne dyscypliny, to jednak wykorzystują inspiracje pedagogiczne. Ten rodzaj relacji między pedagogiką a innymi dyscyplinami jest ko-rzystny praktycznie, ale stwarza małe możliwości partnerskiego współ-działania poznawczego i badawczego, tym bardziej że podstawy naukowe nauczanych dyscyplin są odmienne od podstaw naukowych pedagogiki. Niemniej w sferze nauczania przedmiotowego te więzi występują. H. Si-wek, poddając analizie główne strategie kształcenia matematycznego uczniów, zwraca na przykład uwagę na nauczanie problemowe, które jest jednym z istotniejszych dokonań dydaktyki ogólnej . Innym przykładem jest próba ujmowania przez M. Lewandowskiego zagadnień dydaktyki wychowania fizycznego - szczególnie jej praktyki - w perspektywie pedagogicznej, w perspektywie aksjologii pedagogicznej27.

Model 3. Pedagogika jest równorzędną partnerską nauką wobec in-nych dyscyplin naukowych, w szczególności wobec dyscyplin zajmują-cych się człowiekiem i społeczeństwem. Teoretyczna wiedza pedago-giczna jest komplementarna wobec teorii tych nauk. Obie strony, to znaczy pedagodzy i badacze z nauk pokrewnych, czerpią korzyści ze współdziałania poznawczego i badawczego. Model ten przysparza naj-więcej korzyści ze współdziałania pedagogów z badaczami z nauk po-mocniczych, głównie nauk humanistycznych i społecznych. Stwarza on najpełniejsze możliwości projektowania i realizowania badań z pograni-cza pedagogiki i nauk humanistycznych i społecznych oraz innych nauk pomocniczych dla pedagogiki. Badania z pogranicza mogą być pro-wadzone w intencji poszerzenia teoretycznej wiedzy o człowieku, jego stawaniu się osobą, jego funkcjonowaniu indywidualnym i społecznym, mogą być również inspirowane przez problemy praktyki społecznej, praktyki pedagogicznej, na przykład potrzeby profilaktyki w zakresie zja-wisk patologii społecznej wśród młodzieży czy w zakresie przeciwdzia-łania niepowodzeniom szkolnym uczniów szkół wszystkich szczebli. W tych sytuacjach skuteczne może być działanie oparte na danych nie tylko pedagogicznych, ale i psychologicznych oraz socjologicznych.

Badania z pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych mogą być re-alizowane jako współpraca:

• dwustronna - ma to miejsce wówczas, gdy współpraca pedagogów prowadzona jest z badaczami poszczególnych nauk z pogranicza, na przykład teoretyk wychowania prowadzi badania z socjologiem lub etykiem, dydaktyk ogólny prowadzi badania z psychologiem rozwoju lub psychologiem kształcenia;

• wielostronna - co ma miejsce wtedy, gdy współpraca pedagogów prowadzona jest z badaczami kilku innych nauk równolegle, na przykład badacz z dziedziny pedagogiki resocjalizacyjnej prowadzi badania wspólnie z psychologiem, psychopatologiem, socjologiem, kryminologiem, badacz z dziedziny dydaktyki ogólnej prowadzi wspólne badania z filozofem uprawiającym aksjologię, prakseolo-giem, specjalistą od teorii organizacji, psychologiem rozwoju, psy-chologiem kształcenia, socjologiem wychowania, specjalistą z dzie-dziny teorii komunikacji.

Przykładem możliwości zastosowania badań dwustronnych jest pro-jekt badawczy M. Stawowego, dotyczący wspólnego przedsięwzięcia specjalistów z dziedziny nauk o zarządzaniu i pedagogiki (w szczegól-ności pedagogiki szkoły wyższej, dydaktyki szkoły wyższej) w dziele ewa- luacji jakości kształcenia w szkole wyższej28.

Zarówno badania dwustronne, jak i wielostronne przynosić mogą ko-rzyści badawcze, przy czym cenniejsze wydają się - zarówno ze wzglę-dów poznawczych, teoretycznych, jak i praktycznych, społecznych - ba-dania wielostronne.

Podstawowa korzyść z badań pogranicza wyraża się w tym, że efekty badań mogą być wykorzystywane do budowania systemów, modeli syste-mów ogólnych, będących czymś więcej niż sumą osiągnięć badawczych uzyskanych przez przedstawicieli pojedynczych nauk z pogranicza. Moż-liwe zatem jest stosowanie systemologii, podejścia systemowego. Jak napisała K. Durąj-Nowakowa, systemologia jest to nauka (dziedzina, dyscyplina), „której przedmiotem są systemy rozpatrywane z punktu widzenia ich szczególnej całościowości; liczne są cechy takiego oglądu, ale najistotniejsza z nich wskazuje, że system to coś więcej niż prosta suma elementów. To coś więcej ponad addytywne pojmowanie oznaczono jako właściwość specyficzną systemu” . Pragnę dobitnie podkre

ślić to stwierdzenie, że „system to coś więcej niż prosta suma jego elementów” „To coś więcej” daje korzyści poznawcze i praktyczne nie tylko dla pedagogiki, ale i dla nauk z pogranicza. Cytowana autorka wska-zuje, że „Podejście (ujęcie) systemowe, czyli metodologia systemowa to orientacja metodologiczna zastosowania procedury systemowego po-znania przedmiotów badań pojmowanych jako równorzędne, podrzędne lub (i) nadrzędne systemy oraz ich najpierw rozpoznanie, a potem bądź opis, albo wyjaśnienie lub przewidywanie, czy konstruowanie itd.”30. W badaniach pedagogicznych - o czym pisałem we wcześniejszych rozdziałach - istotny jest nie tylko aspekt rozpoznania - diagnozy oraz opisu (deskrypcji), lecz także aspekt wyjaśniania (eksplanacji) oraz prognozowania, przewidywania, co może służyć poznaniu naukowemu oraz propozycjom rozwiązań praktycznych (konstruowaniu). Podejście systemowe umożliwia to na wyższym szczeblu organizacji poznawanej wiedzy i odkrywaniu prawidłowości.

Jeżeli zgodzimy się z przedstawionymi wyżej argumentami na rzecz korzyści ze stosowania badań z pogranicza pedagogiki i nauk pomocni-czych, to warto rozważyć, jakie warunki powinny być spełnione, by móc efektywnie takie badania projektować i realizować. Według mnie speł-niane powinny być co najmniej trzy podstawowe warunki takiego postę-powania - warunki obowiązujące badaczy-pedagogów i badaczy z innych dziedzin.

Warunek 1. Wzajemna orientacja w osiągnięciach nauki reprezen-towanej przez współbadacza. Możliwości efektywnego współdziałania są niewielkie, jeśli partnerowi brakuje wiedzy dotyczącej specyfiki poznaw-czej nauk przez siebie uprawianych. Badacze powinni prowadzić po-szukiwania nie „obok siebie”, lecz „z sobą”, na przykład pedagog powi-nien mieć dostateczną orientację w psychologii czy socjologii i na ogół posiadają, co wynika z procesu kształcenia pedagogicznego, w toku któ-rego realizowane są przedmioty psychologiczne i socjologiczne; psycho-logowie i socjologowie powinni z kolei mieć dostateczną orientację w specyfice poznania pedagogicznego, co wymaga z ich strony dodatkowej aktywności, bowiem w toku studiów psychologicznych i socjologicznych pedagogika nie stanowi przedmiotu podstawowego.

Warunek 2. Ustalenie wspólnej płaszczyzny językowej dotyczącej istoty znaczeniowej badanych zmiennych, mimo wyznaczonego przez specyfikę poszczególnych dyscyplin naukowych nie w pełni zbieżnego definiowania tych zmiennych; ustalenie wspólnych założeń metodolo-gicznych, przede wszystkim w zakresie problematyki, miejsca, organizacji i czasu badań oraz doboru próby badawczej, mimo częściowych różnic w stosowanych metodach, technikach i narzędziach badawczych (różnice występują na poziomie narzędzi badawczych, bowiem metodologie badań w naukach społecznych oparte są na modelu badań przyrodniczych, metodologie badań w naukach humanistycznych nie odbiegają od ogólnego modelu badań empirycznych jakościowych).

Warunek 3. Przechodzenie od modelowania badanych zjawisk i pro-cesów z punktu widzenia poszczególnych nauk do budowania systemu ogólnego ujmującego badane zjawiska i procesy całościowo. Ten system całościowy, który nie jest prostą sumą osiągnięć badawczych przedsta-wicieli współdziałających nauk, lecz czymś bardziej złożonym poznaw-czo, o czym pisałem wyżej, może być najcenniejszym osiągnięciem badań z pogranicza, może też dawać najwięcej korzyści dla praktyki wychowania, kształcenia i samokształtowania człowieka oraz korzyści poznawczych, teoretycznych, heurystycznych dla nauk z pogranicza pedagogiki, głównie nauk humanistycznych i społecznych.

Perspektywa badań z pogranicza nie jest w pedagogice odległa. W innych dyscyplinach naukowych czynione są już takie próby badań multidyscyplinarnych. Dobrym przykładem tej sytuacji jest formowanie „bioetyki” jako dyscypliny naukowej powstającej na pograniczu filozofii (etyki), biologii, nauk medycznych, psychologii, socjologii, nauk praw-nych, nauk o polityce (w przyszłości być może - pedagogiki). Wyłania się pytanie, kto ma przejawiać inicjatywę w badaniach z pogranicza pe-dagogiki i nauk pomocniczych. Moim zdaniem z inicjatywą powinni wy-stępować przede wszystkim pedagodzy, oni bowiem, zajmując się prak-tyką wychowywania, kształcenia i samokształtowania człowieka, dokonują syntezy wiedzy z różnych dziedzin nauk o człowieku dla celów poznawczych i decyzyjnych. Taką inicjatywę powinni jednak wykazać tylko pedagodzy gruntownie wykształceni w zakresie nauk humanistycznych i społecznych, bardzo dobrze przygotowani pod względem metodologicznym do badań naukowych. Sądzę, że nie brak już dziś w Polsce takich pedagogów, nie tylko w szeregach badaczy z długim stażem pracy, lecz także - co ważne dla przyszłości nauk pedagogicznych - wśród badaczy młodszych, odpowiednio przygotowanych naukowo, mających kontakty z przedstawicielami innych nauk i z ośrodkami zagranicznymi.

Zapewne przeszkodą do przezwyciężania w badaniach z pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych jest stereotyp badawczy stosowany w poszczególnych dyscyplinach. „Więzi” on inicjatywy wykraczające poza niego. Jest rzeczą pożądaną, by te stereotypy przełamywać, otwierać się na nowe perspektywy poznawcze i metodologiczne, co wydaje się możliwe.

Niechaj ilustracją tej sytuacji stanie się następujący aforyzm Franza Kafki:

Jest wolnym i dobrze zabezpieczonym obywatelem ziemi, ponieważ za-łożono mu na szyję łańcuch, który jest wystarczająco długi, aby wszystkie ziemskie przestrzenie stały przed nim otworem; choć zarazem długość łań-cucha sprawia, źe żadna siła nie może wyrwać go poza ziemskie granice. Równocześnie jest wolnym, dobrze zabezpieczonym obywatelem nieba, po-nieważ i tam założono mu podobny łańcuch. Kiedy wybiera się na ziemię, dusi go łańcuch nieba; chce do nieba, gardło ściska łańcuch z ziemi. Mimo tego wszystkie możliwości są w jego posiadaniu, czuje to; wzbrania się nawet przed sprowadzeniem całości do błędu pierwszego spętania .

Twórcze wiązanie badań pedagogicznych z praktyką szkolną

W

poprzednich rozdziałach zwracałem kilkakrotnie uwagę na praktyczny, a nie tylko teoretyczny sens uprawiania pedagogiki, podkreślałem to, że użyteczność praktyczna pedagogiki nadaje jej znaczenie i wartość społeczną . Owa praktyczna użyteczność musi być jednak związana z osiągnięciami teoretycznymi, poszukiwaniami danych niezbędnych do opisu, diagnozowania, wyjaśniania, przewidywania, rozumienia i interpretowania zjawisk i procesów składających się na wychowywanie, kształcenie i samokształtowanie człowieka. W tym rozdziale rozwijam ten wątek, nawiązując do wcześniejszych elementów. Świadomie powtarzam w skondensowanej formie niektóre treści, ale uwagę poświęcam przede wszystkim nowym składnikom rozważań, wyznaczonych przez temat twórczego wiązania badań pedagogicznych z praktyką szkolną.

Na wstępie pragnę zwrócić uwagę na dwie sprawy:

• użycie terminu „twórcze wiązanie” oznacza, że relacje między sfe-rami badań i praktyki nie są tylko asymilowaniem, jednostronnym przekazem idei pedagogicznych do praktyki nauczycieli, lecz pro-cesem zachodzącym między wzajemnie się warunkującymi i pobu-dzającymi sferami;

• używając terminu „badania pedagogiczne”, mam pośrednio na myśli teoretyczną wiedzę pedagogiczną - wszak budowaniu systemu tej wiedzy służą badania pedagogiczne.

Te doprecyzowania umożliwiają już przejście do rozważań bardziej systematycznych, co czynię poniżej, zwracając uwagę nie tylko na moż-liwości twórczego wiązania badań pedagogicznych z praktyką szkolną, poszukiwań poznawczych i praktycznych badaczy-pedagogów i nauczy-cieli, lecz także na różnorodne uwarunkowania tego procesu. Wcześniej jednak godzi się przypomnieć (za autorami niemieckimi), że pedagogika nie jest żadną technologią:

• naukowe teorie pedagogiczne nie są praktycznymi receptami dla pedagogicznej działalności,

• praktyka funkcjonuje także bez teorii naukowych,

• rzeczywiste działania pedagogiczne związane są z nauczycielem i jego osobowością .

Cytowany już wcześniej W. Brezinka napisał wprost: „Pierwszy i naj-ważniejszy krok w kierunku uświadomienia wychowawców co do rzeczy-wistego stanu pedagogiki można sformułować za pomocą następującego zdania: nie oczekuj od pedagogiki naukowej, że będzie ona pedagogiką praktyczną, czyli wprowadzeniem w sztukę wychowania zawierającym niezawodne normy światopoglądowo-etyczne i pożyteczne techniczne reguły wychowania”3.

Zatem w praktyce szkolnej pedagogiczna wiedza naukowa sąsiaduje z wiedzą potoczną nauczycieli.

Budowana na fundamencie osiągnięć badawczych teoretyczna wiedza pedagogiczna ma wiele wspólnych płaszczyzn z praktyką szkolną, czy szerzej rzecz ujmując - z praktyką edukacyjną. Wiedza ta rodzi się w wyniku rozwiązywania problemów z zakresu wychowywania, kształ-

cenią i samokształtowania człowieka. Ponadto konstrukty teoretyczne związane z teoretyczną wiedzą pedagogiczną przechodzą weryfikację w praktyce pedagogicznej, praktyce szkolnej. Manifestuje się to szczególnie w dydaktyce ogólnej. Praktyka szkolna staje się efektywniejsza w sferze oddziaływań kształcących i wychowawczych, gdy spożytkowu- je się w niej wyniki badań naukowych uzyskiwane w pedagogice. Sytuacja taka wskazuje na sens poznawczy i praktyczny intencjonalnego zwrotu badaczy-pedagogów w stronę nauczycieli i wychowawców szkolnych oraz nauczycieli i wychowawców (nauczycieli-wychowawców) w stronę badaczy, ściślej w stronę wiedzy uzyskiwanej w badaniach pe-dagogicznych. Tymczasem ten zwrot nie jest zdecydowany i wyraźny. Badacze w większości wypadków tworzą naukę dla nauki, posiłkując się przy tym językiem specjalistycznym, trudno przekładalnym przez na-uczycieli na fenomeny praktyki szkolnej, zaś znaczna część nauczycie- b pojmuje w sposób uproszczony teoretyczną wiedzę pedagogiczną. W znacznym stopniu występuje i dziś sytuacja opisana przeze mnie na podstawie anahzy wyników badań nauczycieli, przeprowadzonych na po-czątku lat osiemdziesiątych XX wieku , i potwierdzona w badaniach późniejszych z końca lat dziewięćdziesiątych (badania R. Głogowskiej, przeprowadzone pod moim kierunkiem) , którą sprowadzić można do lapidarnego uogólnienia, że „według przeświadczenia większości bada-nych nauczycieli teoria pedagogiczna jest, lub być powinna, zbiorem uogólnień, zasad, wskazówek metodycznych, odnoszących się do występujących obecnie zjawisk wychowania i kształcenia” . Sytuację tę powinno się zmieniać, wymaga tego bowiem praktyka społeczna. Wciąż duże są oczekiwania wobec szkoły jako instytucji służącej kształtowaniu i ulepszaniu społeczeństwa w dobie wyzwań cywilizacyjnych, ekonomicznych i kulturowych, większe uprawnienia podmiotowe dawane są nauczycielom i szkołom, coraz większa jest liczba badaczy-pedagogów oraz uczelnianych ośrodków naukowych z dziedziny nauk pedagogicznych. Niżej dokonuję próby ukazania kierunków tych zmian, zwracając uwagę z jednej strony na wzajemne oddziaływania badaczy i nauczycieli, na możliwość działań wspólnotowych, z drugiej zaś na różnorodne uwarunkowania twórczego

wiązania badań pedagogicznych z praktyką szkolną, od których zależą możliwości efektywnego współdziałania badaczy i praktyków.

Najpierw poddajmy analizie możliwości oddziaływania badaczy-pedag- ogów, inaczej rzecz ujmując - teoretycznej wiedzy pedagogicznej, na praktykę szkolną. Owe możliwości jawią się przede wszystkim w związku z podejmowanymi do rozwiązywania problemami badawczymi, które na osi teoretyczność - praktyczność, można ułożyć w następujące kontinuum:

• Problemy metateoretyczne, metametodologiczne - na tym poziomie wyznaczane są istotne dla rozważanego tematu relacje między teoretyczną wiedzą pedagogiczną a praktyką wychowywania, kształcenia i samokształtowania człowieka, określane są zakresy wspólnej refleksji badaczy i praktyków pedagogicznych oraz zadania i role pedagogiki jako dyscypliny nie tylko teoretycznej, lecz także praktycznej. Pedagogice przydaje się zatem rangę nauki społecznie użytecznej, a więc mogącej twórczo wiązać się z praktyką szkolną.

• Problemy teoretyczne - na tym poziomie konstruowany jest system teoretycznej wiedzy pedagogicznej, systematyzowane są odkrywane prawidłowości pedagogiczne. Te elementy poznania pedagogicznego są składnikami konstruktów teoretycznych pedagogiki, ale jed-nocześnie stanowią źródło inspiracji dla praktyki szkolnej, można je bowiem przetwarzać na formy reguł, zasad, wskazówek metodycz-nych. Możliwości te zależą jednak w znacznym stopniu od poziomu przygotowania nauczycieli (osiąganego w toku kształcenia i dosko-nalenia zawodowego) do wykorzystywania i przetwarzania wiedzy pedagogicznej oraz sposobu ujmowania przez badaczy treści swoich koncepcji teoretycznych i osadzania ich w realiach praktyki szkolnej z uwzględnieniem wskazówek i przesłanek metodycznych.

• Problemy teoretyczno-praktyczne - ten poziom jest cenny dla pe-dagogiki zorientowanej teoretycznie i praktycznie. Na poziomie tym uwidacznia się najsilniej płaszczyzna współdziałania między teoretykami i praktykami pedagogicznymi, przede wszystkim na-uczycielami, bowiem badacze podejmują problemy bieżącej prakty-ki, z niej czerpią podniety poznawcze i jej mają służyć wyniki badań, osadzone w systemie teoretycznej wiedzy pedagogicznej. Nierzadko w toku takich badań nauczyciele występują jako partnerzy badaczy lub równorzędni badacze, co stwarza szczególnie korzystne możli-wości twórczego wiązania badań pedagogicznych ze sferą praktyki szkolnej.

• Problemy praktyczne - z tym poziomem najsilniej związane są możliwości oddziaływania badaczy-pedagogów na dziedzinę praktyki szkolnej - możliwości uprawiania pedagogiki zorientowanej praktycznie, która mimo silnego zakorzenienia w problemach bieżącej praktyki, z wiedzy teoretycznej czerpie dane do diagnoz i wyjaśnień i tejże wiedzy dostarcza dane z praktyki, potwierdzające lub falsyfi- kujące elementy pedagogicznych konstruktów teoretycznych.

Podsumowując: rozwiązywanie wszystkich wymienionych problemów stwarza możliwości lub ramy twórczego wiązania badań pedagogicznych z praktyką szkolną, przy czym problemy metateoretyczne i metametodo- logiczne oraz teoretyczne wymagają aktywnej postawy recepcyjnej ze strony nauczycieli, umiejętności przetwarzania konstruktów teoretycznych na język działań praktycznych, zaś problemy teoretyczno-praktyczne i praktyczne wymagają aktywnego współdziałania nauczycieli w dziele rozwiązywania problemów o dużej istotności i aktualności praktycznej. W jednym i drugim wypadku nauczyciel stawiany jest w roli osoby czynnej, refleksyjnej, zdolnej do zmiany postępowania dydaktycznego i wychowawczego wbrew panującym schematom i wbrew rutynie, a przy tym osoby mającej motywację do zdobywania wiedzy pedagogicznej, umiejętności korzystania z tej wiedzy i jej przetwarzania oraz umiejętności wy-stępowania w roli badaczy pedagogicznych w sytuacjach rozwiązywania problemów dydaktyczno-wychowawczych w swojej klasie i w środowisku szkolnym, lokalnym i rodzinnym uczniów tej klasy.

Oddziaływanie teoretycznej wiedzy pedagogicznej na praktykę, twórcze wiązanie badań pedagogicznych, dokonywać się może w toku realizowania różnego rodzaju badań pedagogicznych. W grę wchodzą przede wszystkim:

• Badania opisowe, badania diagnostyczne. Opis, rozpoznanie fak-tów, zjawisk i procesów pedagogicznych ma zasadnicze znaczenie dla poznania pedagogicznego, zarówno w wymiarze wiedzy teore-tycznej, jak i praktyki pedagogicznej. Dostarczanie nauczycielom przez badaczy-pedagogów opisów i diagnoz faktów, zjawisk i proce-sów pedagogicznych stanowi ważny składnik wiązania badań ze sfe-rą praktyki szkolnej. Dzięki uzyskiwanym danym nauczyciele nie tylko lepiej rozpoznają rzeczywistość dydaktyczno-wychowawczą, ale na skutek tego mogą podejmować korzystne decyzje, dotyczące na przykład profilaktyki i terapii pedagogicznej.

• Badania wyjaśniające. Te badania, mające na celu uzyskanie odpo-wiedzi na pytanie „dlaczego?”, mają podstawowe znaczenie na-ukowe. Dzięki nim odkrywane są prawidłowości pedagogiczne de-terministyczne (przyczynowo-skutkowe) i korelacyjne (obejmujące sferę uwarunkowań, czynników różnicujących badane zjawiska i procesy). Tego rodzaju wiedza naukowa stanowi fundament teo-retycznych konstruktów pedagogicznych. Teoria ujmowana jest w podejściu empirycznym ilościowym jako zbiór twierdzeń pełniących funkcje wyjaśniające. Stanowisko takie przyjmuje między innymi P. Sztompka, pisząc, że „w ujęciu funkcjonalnym teoria to zbiór twierdzeń pełniących funkcję eksplanacyjną” . Dostarczanie nauczycielom tego rodzaju instrumentu poznawania rzeczywistości dydaktyczno-wychowawczej ma wielkie znaczenie praktyczne. Otrzymywana przez nauczycieli wiedza dotycząca przyczyn oraz uwarunkowań pozytywnych i negatywnych zjawisk i procesów dydaktycznych i wychowawczych daje możliwość orientacji w otaczającej go rzeczywistości pedagogicznej oraz podejmowania celnych decyzji praktycznych, a praca nauczyciela jest ciągiem czynności rozpoznawania i podejmowania decyzji związanych z realizowaniem celów lekcji i jednostek metodycznych.

• Badania eksperymentalne. Eksperyment uznawany jest w naukach przyrodniczych i, w ślad za tym, w naukach społecznych za najcenniejszą metodę badawczą, bowiem wiąże się nie tylko z opi-sem badanej rzeczywistości, lecz także, i przede wszystkim, z inge-rowaniem (stymulacją eksperymentalną) w tę rzeczywistość w celu weryfikowania hipotez o związkach między zmiennymi lub odkrywania tych związków. Eksperymenty dydaktyczne - progra-mowe, organizacyjne, metodyczne - wzbogacają wiedzę teoretyczną o nowe prawidłowości, ale także stanowią podstawę do wzbogacania wiedzy nauczycieli, dzięki czemu ci nie tylko lepiej poznają rzeczywistość, lecz także mogą podejmować innowacyjne działania z wykorzystaniem uzyskanych prawidłowości.

• Badania historyczne. Historyczne badania pedagogiczne nie sta-nowią tylko instrumentu do poznawania faktów, zjawisk i procesów pedagogicznych oraz śledzenia rozwoju myśli pedagogicznej w przeszłości, lecz także klucz do zrozumienia i interpretowania zjawisk i procesów teraźniejszości. Tak ujmowany sens wiedzy z badań historycznych ma znaczenie dla formowania nauk peda-gogicznych, ale ma też znaczenie dla praktyki nauczycielskiej, dzięki niej bowiem nauczyciele lepiej opisują, wyjaśniają, rozumieją i interpretują rzeczywistość dydaktyczno-wychowawczą, ponadto mogą czerpać z przeszłości wzory działań korzystnych pedago-gicznie i przestrogi dotyczące działań niekorzystnych. Tym samym badania historyczne mogą być sposobem twórczego wiązania badań pedagogicznych z praktyką szkolną.

• Badania porównawcze. Podobnie jak badania historyczne, badania porównawcze w skali co najmniej dwóch krajów dawać mogą ko-rzyści poznawcze dla teorii pedagogicznej oraz dla praktyki na-uczycielskiej. Przy uwzględnieniu kontekstów zjawisk i procesów pedagogicznych analizowanych w różnych krajach, przede wszyst-kim w krajach europejskich, polski nauczyciel może wyprowadzić dla swojej praktyki wiele wniosków decyzyjnych dotyczących wyko-rzystywania sprawdzonych wzorów i unikania rozwiązań, które w innych krajach nie przyniosły korzyści dydaktycznych i wycho-wawczych. W ten sposób ten rodzaj badań twórczo może wiązać poszukiwania naukowe w pedagogice z praktyką szkolną.

• Badania z pogranicza. Fakty, zjawiska i procesy, które są obiektem poznania pedagogicznego, dla pełnego opisu, wyjaśnienia, rozu-mienia i interpretacji wymagają wiedzy z różnych dyscyplin nauko-wych z pogranicza pedagogiki - przede wszystkim wiedzy filozo-ficznej (aksjologicznej, antropologicznej, etycznej, estetycznej i innej), psychologicznej (między innymi z psychologii rozwoju, psychologii kształcenia, psychologii wychowania) i socjologicznej. Dostarczanie takiej wiedzy nauczycielom jest istotnym impulsem dla pełniejszego, całościowego ujmowania faktów, zjawisk i procesów praktyki kształcenia i wychowania szkolnego. Badania z pogranicza stają się tym samym użytecznym sposobem wiązania pedagogiki z praktyką szkolną.

Wyżej wymienione zostały różne sposoby badawczego wiązania pe-dagogiki z praktyką szkolną, mogące dawać impulsy twórcze dla pracy nauczycieli. Przekaz idei jest tu jednostronny: od pedagogiki do praktyki szkolnej. Twórcze wiązanie tych sfer może się jednak odbywać także na innej drodze: od praktyki szkolnej do pedagogiki, poprzez oddziaływanie praktyki szkolnej na teoretyczną wiedzę pedagogiczną, na badania pedagogiczne, co stwarza również możliwości twórczego działania pedagogicznego. Tego rodzaju oddziaływanie może być realizowane co najmniej w dwojaki sposób:

1. Występowanie nauczycieli w roli innowatorów pedagogicznych, w roli osób dokonujących zmian programowych, metodycznych, organi-zacyjnych w procesach dydaktyczno-wychowawczych w celu ich ulepszenia, czyli w celu podniesienia efektywności realizacji celów dydaktyczno-

- wychowawczych. Analizowanie przez badaczy innowacji nauczycielskich przynoszących korzystne rezultaty (a innowacje przypominają działania eksperymentalne, też związane są z ingerowaniem w analizowaną rzeczywistość i obserwowaniem zmian powstałych pod wpływem tej ingerencji) może przynosić liczne pożytki, przede wszystkim służyć wzbogaceniu wiedzy pedagogicznej o nowe elementy z bieżącej praktyki szkolnej i weryfikowaniu już przyjętych koncepcji teoretycznych kształcenia i wychowania oraz - co ważne metodologicznie - może być inspiracją do badań eksperymentalnych wzorowanych na modelu innowacji wprowadzonym przez nauczycieli.

2. Występowanie nauczycieli w roli badaczy. Nauczyciele przygoto-wani do badań pedagogicznych od strony merytorycznej i od strony me-todologicznej mogą być cennymi partnerami profesjonalnych badaczy, mogą realizować nie tylko badania opisowe i diagnostyczne w skali swo-jego środowiska szkolnego, ale i w szerszym wymiarze przestrzennym, a także badania eksperymentalne. Dane uzyskiwane z tych badań stanowić mogą wartościowe nowe składniki teoretycznej wiedzy pedagogicznej. Nauczyciel przyjmujący rolę badacza ma tę przewagę nad pro-fesjonalistami, skupionymi zwykle w środowiskach akademickich, że obcuje na co dzień z praktyką szkolną, umie dzięki doświadczeniu praktycznemu tę rzeczywistość praktyki opisywać, diagnozować, wyja-śniać, rozumieć i interpretować, w związku z tym stanowić może źródło korzyści poznawczych i źródło inspiracji dla badań pedagogicznych.

Przedstawione dotychczas sytuacje relacji między badaniami peda-gogicznymi i praktyką szkolną ujmowały oddziaływania jednostronne: badań na praktykę lub praktyki na badania. Możliwe i pożądane jest wspólne działanie twórcze badaczy profesjonalnych i nauczycieli. Do-konywać się to może przede wszystkim jako:

1. Badania w działaniu. W trakcie tych badań pedagodzy wespół z nauczycielami opracowują program zmian w procesach wychowania i kształcenia szkolnego, wprowadzają te zmiany do praktyki szkolnej, dokonują oceny efektów zmian (zarówno oceny bieżącej, jak i końcowej) oraz upowszechniają programy, jeśli te przyniosły pozytywne efekty. Jak napisała B. Zechowska: „Idea action research przyznaje nauczycielowi czynnemu prawo do bycia badaczem własnej działalności praktycznej w klasie i w szkole” . W dziele tym wykorzystana jest teoretyczna wiedza z pedagogiki i dyscyplin pomocniczych do celów projektowania pro-gramów oraz wykorzystywane są w tym zakresie doświadczenia meto-dyczne nauczycieli. Nauczyciele mogą tu występować jako równorzędni partnerzy badaczy profesjonalnych. Tego rodzaju twórcze przedsięwzię-cia dają korzyści naukowe (wzbogacanie wiedzy naukowej, weryfikowanie konstruktów teoretycznych) i praktyczne (ulepszanie praktyki szkolnej).

Jak twierdzi D. E. Gray, badanie w działaniu związane jest ze współdziałaniem badaczy z praktykami w celu wywoływania zmian w organizacji określonych procesów i może ono mieć:

• formę wysoce ustrukturalizowaną z możliwością stosowania grup eksperymentalnych i kontrolnych oraz testowania hipotez,

• formę zupełnie nieustrukturalizowaną, przy podejściu indukcyjnym i jakościowym9.

2. Wspólne badania empiryczne ilościowe i jakościowe pedagogów teoretyków i nauczycieli w dziele diagnozowania, wyjaśniania faktów i zjawisk pedagogicznych oraz projektowania działań praktycznych. Coraz bardziej złożona sytuacja kształcenia i wychowania szkolnego, związana z ekspansją środków masowego komunikowania, z nasilaniem się zjawisk patologii społecznych wśród uczniów oraz wymaganiami środowiska rodzinnego i lokalnego, skłania do żywego reagowania na powstające problemy natury wychowawczej i dydaktycznej. W tym dziele wspólne badania pedagogów i nauczycieli wydają się pożyteczne i niezbędne.

3. Badanie i szacowanie efektów reformy oświatowej. Reformowanie tak złożonego systemu, jakim jest system oświaty, związane jest z ryzy-kiem błędu, ale może też przynosić korzyści dydaktyczne i wychowaw-cze. Trzeba diagnozować, wyjaśniać i w wyniku tych działań badawczych - korygować reformę. Decyzje dotyczące wprowadzania reformy systemu oświaty są decyzjami ze sfery polityki oświatowej, będącej pochodną

polityki społecznej, realizowanej przez konkretne rządy. Konsekwencje reform oświatowych ponoszą uczniowie, nauczyciele i rodzice, czyli inaczej rzecz ujmując - społeczeństwo. Mądre decyzje reformatorskie służą rozwojowi społecznemu, zasiewają postęp poprzez kształcenie i wychowanie dorastających pokoleń. Trzeba jednak badać, czy tak się rzecz ma w rzeczywistości. Wadliwe decyzje reformatorskie przynosić mogą szkody społeczne w przyszłości (efekty reform są odroczone), trzeba więc w toku badań diagnostycznych i wyjaśniających dać podstawy do zmiany decyzji lub przynajmniej jej modyfikacji. Tu badania pedagogów i nauczycieli mają wartość nie tylko poznawczą, ale i społeczną.

Po dokonaniu analizy możliwości twórczego wiązania badań peda-gogicznych z praktyką szkolną warto rozważyć, jakie są uwarunkowania wykorzystania tych możliwości. Według mojego osądu uwarunkowania są liczne. Niżej wymieniam te, które uważam za najważniejsze.

1. Ukształtowanie się pozytywnej motywacji nauczycieli do korzystania z wiedzy pedagogicznej znajdującej się głównie w publikacjach, a będącej wynikiem badań naukowych. Sytuacja w tym względzie nie jest łatwa, działają bowiem stereotypy w tworzeniu przez nauczycieli osobistej teorii działania pedagogicznego. Rzecz tę następująco ujmuje S. Dylak:

Nauczyciel buduje swoją wiedzę korzystając zarówno z wiadomości (zawartych w różnego rodzaju komunikatach), jak i z informacji docierających do niego podczas jego praktyki. Ten drugi rodzaj informacji jest zdecydowanie uprzywilejowany, gdyż zgodnie z założeniami samospełniających się przepowiedni - niesie ze sobą przede wszystkim potwierdzenie przyjętych założeń, zaś praca nauczyciela to z pewnej perspektywy ciąg nieustannych założeń i ich weryfikacji. Założenia nauczyciela-praktyka zmieniają się powoli i raczej w sposób mniej świadomy. Owocuje to poczuciem stałości założeń, czy w ogóle stałości i funkcjonalności własnej wiedzy. Informacje z »drugiej ręki«, czyli czyjeś doświadczenia i przemyślenia (na przykład założenia kolegów, wiadomości odczytane w literaturze naukowej czy meto-dycznej), są o tyle do przyjęcia, o ile są zgodne z tymi już posiadanymi.

Wiadomości z zewnątrz powinny potwierdzać bądź upraszczać ujmo-wanie świata, a nie je komplikować. Jednak literatura tworzona przez badaczy, pedagogów-teoretyków, raczej ten opis świata komplikuje, zwłaszcza poprzez używanie naukowego żargonu, bez troski o odbiorcę, i w efekcie literatura taka jest odrzucana.

Mamy więc do czynienia ze strony nauczycieli z zamknięciem się na literaturę naukową, a nawet na dysputy rzeczowe wśród samych nauczycieli. Globalnym efektem takiej sytuacji jest nieustanna reprodukcja wiedzy potocznej, budowanej wyłącznie na bazie osobistych, jednostkowych doświadczeń .

Taka surowa diagnoza aktywności umysłowej nauczycieli przynaj-mniej w jednym elemencie wskazuje na możliwości motywowania nauczycieli. Elementem tym jest forma i treść naukowych infor-macji pedagogicznych: zachęcać może tekst pedagogiczny napisany w sposób przystępny, z licznymi odniesieniami do metodyki postępowania i przykładami z praktyki szkolnej.

2. Nawiązanie efektywnych kontaktów badaczy-pedagogów z nauczycielami, co można ujmować w kategoriach filozofii spotkania. A. Wę- grzecki uważa, że

Spotkanie wprowadza szczególne modyfikacje, mające istotne znaczenie również z poznawczego punktu widzenia. Każdy uczestnik spotkania jest poznającym, a zarazem także poznawanym. Poznając drugiego, sam jest przez niego poznawany. Nie ma więc w spotkaniu asymetryczności charakterystycznej dla innych relacji poznawczych, nie ma owego nierównorzęd- nego statusu bycia podmiotem poznania i bycia przedmiotem poznania. [...] Dzięki spotkaniu człowieka z człowiekiem zarysowuje się możliwość wywarcia wpływu na autonomię poznawczą oraz uaktywnienia bytu ludzkiego .

Właśnie owa symetryczność w spotkaniach badaczy i nauczycieli, uszanowanie podmiotowości partnera, szacunek do jego osobowo-ści, docenianie wzajemne kompetencji i odpowiedzialności obo-wiązków stanowi warunek konieczny efektywnego współdziałania. Nie sprzyja temu postawa wyższości, przejawiana przez badaczy, ani postawa lekceważenia nauki, przejawiana przez nauczycieli.

3. Z nawiązywaniem efektywnych kontaktów związany jest dialog między badaczami a nauczycielami. Warunkami skutecznego dialogu są przede wszystkim:

• wzajemna otwartość i szczerość,

• partnerstwo i zaufanie,

• prawo do podmiotowości partnerów, poszanowanie tego prawa,

• autonomia partnerów, prawo do własnych poglądów,

• równość partnerów (symetria stosunku), przyjęcie wymiany ról nadawcy i odbiorcy,

• szacunek wobec partnera, cierpliwość .

Spełnianie tych warunków stwarza możliwości skutecznego dialogu, a „dialog jest rozmową (stawianiem pytań i udzielaniem odpo-wiedzi) między dwiema lub kilkoma osobami, w toku której nastę-puje wymienność ról nadawcy i odbiorcy; dialog to nie tylko przekazywanie wiadomości, ale także wymiana myśli, kontakt oso-bowy intelektualny i emocjonalny, wymiana wartości (znajdowanie się w tym samym polu wartości). [...] W dialogowym podejściu dąży się do prawdy z różnych punktów widzenia, do rozwiązywania problemów. Tego rodzaju dialog jest formą efektywnego kontaktu badaczy i nauczycieli, skutecznego przekazywania idei, wątpliwo-ści, propozycji, uwag metodycznych, zastrzeżeń czy aprobaty .

4. Postawy i kompetencje badaczy-pedagogów, głównie z dziedziny dydaktyki ogólnej i teorii wychowania. Niezbędne są tu postawy pozytywne, wyrażające się w komponencie intelektualnym, czyli wiedzy na temat bieżącej praktyki szkolnej, w komponencie emo- cjonalno-oceniającym, wyrażającym się w pozytywnym stosunku do tej praktyki i do współpracy z nauczycielami, oraz w komponencie behawioralnym, mającym odzwierciedlenie w prowadzeniu badań związanych z praktyką i służących tej praktyce . Badacze mogą przybliżać nauczycielom swoje dokonania naukowe w sposób przystępny, osadzony w praktyce i ilustrowany przykładami z praktyki, przede wszystkim w formie publikacji książkowych i artykułów, opracowań przewodników metodycznych, prelekcji, referatów, odczytów, konsultacji indywidualnych i zbiorowych, może to się dokonywać także w toku studiów podyplomowych lub kursów doskonalenia zawodowego nauczycieli. Szczególne znaczenie mają tu prace z dziedziny dydaktyki ogólnej. Teoria dydaktyczna -jak napisali H. Kiper i W. Mischke - jest nie tylko intersubiek- tywną wiedzą o rzeczywistości nauczania i uczenia się, lecz także elementem służącym do ulepszania praktyki procesu kształcenia i pracy nauczycieli .

5. Postawy i kompetencje nauczycieli, znajdujące swój wyraz w wiedzy na temat osiągnięć badaczy-pedagogów z dziedziny dydaktyki ogólnej i teorii wychowania oraz badaczy z dziedziny psychologii rozwoju, psychologii kształcenia, socjologii wychowania, aksjologii, a ponadto w pozytywnym stosunku emocjonalnym do tej wiedzy i akceptowaniu jej przydatności dla praktyki szkolnej, w umiejętności korzystania z tej wiedzy i przetwarzania jej w sposób użyteczny metodycznie. Łatwiej o taką postawę u nauczycieli podejmujących role badaczy oraz nauczycieli motywowanych do działalności innowacyjnej, alternatywnej. Nie brak współcześnie publikacji mających ową wartość motywującą .

6. Twórczy stosunek nauczycieli do obowiązków zawodowych. Na-uczyciel przejawiający inicjatywę poznawczą i dydaktyczną łatwiej nawiąże kontakt z literaturą naukową i z naukowcami niż nauczy-ciel pracujący rutynowo, oczekujący na wzorce metodyczne i dy-rektywy od swoich przełożonych. J. Zborowski celnie zauważył, że

Sama metoda, nawet najlepsza, nie zapewnia jeszcze praktycznych efektów. Jej potencjalna wartość aktywizuje się dopiero w racjonalnej działalności pedagogicznej nauczyciela. Od jego wiedzy, doświadczenia i uzdolnień pedagogicznych zależy najwięcej. Inteligentny i twórczy pe-dagog nie stosuje mechanicznie żadnej metody, ale opierając się na zało-żeniach poszczególnych metod nauczania oraz podejmując z własnej ini-cjatywy badania nad unowocześnieniem i racjonalizacją procesu dydaktycznego, tworzy metody własne, najlepiej dostosowane do poziomu umysłowego i indywidualnych różnic konkretnego środowiska - klasy, w której pracuje. Taki nauczyciel nawet w trudnych warunkach śro-dowiskowych osiąga lepsze niż inni wyniki .

7. Nowoczesne kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycieli,

obejmujące w dużym stopniu opanowywanie przez nich umiejętno-ści docierania do źródeł wiedzy naukowej, umiejętności krytycznej analizy wiedzy naukowej, głównie wiedzy pedagogicznej i z nauk pomocniczych, umiejętności przetwarzania tej wiedzy na kon- strukty użyteczne metodycznie, a także umiejętności prowadzenia badań pedagogicznych, chociażby w wymiarze poznawania uczniów i rodziców oraz poznawania efektów własnej pracy dydaktyczno-wychowawczej .

8. Społeczny klimat wokół działalności dydaktyczno-wychowawczej szkół, pozycja społeczna nauczycieli. Otwieraniu się nauczycieli na teoretyczną wiedzę pedagogiczną, ich zaangażowaniu w pracę twórczą służyć mogą:

• pozytywny klimat tworzony wokół pracy dydaktyczno-wychowa-wczej szkół, wynikający przede wszystkim z wysokiego poziomu aspiracji edukacyjnych młodzieży i społeczności lokalnych,

• darzenie nauczycieli uznaniem, sytuowanie ich wysoko w hie-rarchii zawodowej,

• korzystna atmosfera dla pracy twórczej szkół i nauczycieli, dla wszystkich form doskonalenia indywidualnego i grupowego na-uczycieli.

9. Bodźce ekonomiczne, związane z finansowaniem różnorodnych form upowszechniania wiedzy pedagogicznej i wiedzy z dyscyplin pomocniczych dla pedagogiki, nagradzaniem znaczących innowacji pedagogicznych oraz osiągnięć dydaktycznych i wychowawczych szkół twórczo pracujących, a także finansową pomocą dla nauczycieli podejmujących trud przygotowania prac doktorskich.

10. Poziom rozwoju pedagogiki ogólnej i metodologii pedagogiki, który wyznacza status naukowy pedagogiki w relacji zarówno do osiągnięć z przeszłości, jak i do osiągnięć innych nauk humanistycznych i społecznych. Korzystnemu, twórczemu wiązaniu badań pedagogicznych z praktyką szkolną służyć może rozwój pedagogiki, rozwój jej metodologu, związany z orientowaniem się zarówno na teorię (teoretyczną wiedzę pedagogiczną), jak i na praktykę. Twórcze wiązanie tych sfer jest mocno utrudnione, gdy pedagogika skierowana jest tylko na teorię i „pożywna” jest tylko dla znawców

- teoretyków. Tego rodzaju wiedza, mająca charakter naukowy, ale daleka od praktyki, nie przyciągnie nauczycieli. Trudno jest też twórczo wiązać te sfery, gdy pedagogika pełni funkcję czysto słu-żebną, usługową wobec praktyki, brak jej bowiem wówczas „skrzy-deł” teoretyczności, porywających praktykę do dalszych lotów.

Na koniec pragnę podkreślić, że twórcze wiązanie badań pedago-gicznych i praktyki szkolnej może zaistnieć, gdy badacze i nauczyciele nie będą do współpracy przymuszani, obligowani czy skłaniani. Współ-praca ma mieć cechy dobrowolnej decyzji. Posłużmy się w tej mierze opinią Rabelais'go, pisarza francuskiego z XVI wieku. Napisał on, że:

Ludzie wolni, zacnej przyrody, dobrze wykształceni, przestając w uczci-wej kompanii, z własnej natury czerpią podnietę i instynkt, który ich zawsze popycha do godnych uczynków, a odciąga od złego; który to instynkt nazywają honorem. Zasię, gdy kto ich ujarzmi i przygniecie szpetną niewolą i musem, wówczas ową szlachetną żądzę, mocą której dążyli wprost do cnoty, obracają ku zrzuceniu i przełamaniu tego jarzma niewoli. Zawsze bowiem dążymy do rzeczy zabronionych i pragniemy tego, czego nam odmówiono18.

Zakończenie

badań pedagogicznych, próbę wzmocnioną analizą literatury przedmiotu - dawniejszej, a wciąż aktualnej i nowszej, próbę wzmocnioną także własnymi doświadczeniami, wyniesionymi z uprawiania metodologii pedagogiki, metodologii badań pedagogicznych, pedagogiki ogólnej oraz dydaktyki ogólnej. Próba ta może zaspokoić ciekawość poznawczą czytelnika dzisiejszego, może go też skłonić do polemiki, nie będzie ona jednak wystarczająca dla czytelnika jutrzejszego.

Pedagogika, jak to ująłem w swoich dwóch autorskich publikacjach, na które powołuję się w tej książce wielokrotnie, znajduje się - podobnie jak wiele innych nauk - „w stanie tworzenia”. Metodologia badań pedagogicznych nie jest tworem skostniałym, lecz „żywym”, ona też znajduje się w stanie tworzenia. Dobrze będzie, gdy ambicje kształ-towania metodologii badań pedagogicznych, a szerzej rzecz ujmując - metodologii pedagogiki, będą przejawiać osoby dostrzegające sens bu-dowania teoretycznej wiedzy pedagogicznej, która będzie świadectwem wysokiego poziomu naukowego pedagogiki oraz stanowić będzie natu-ralnego sprzymierzeńca dla praktyki wychowywania, kształcenia i sa- mokształtowania człowieka. Nie będzie zaś dobrze, gdy takie ambicje przejawiać będą osoby traktujące pedagogikę jako wygodny teren do

gier semantycznych, budowania konstruktów pięknych formalnie, ale praktycznie bezużytecznych.

Mam nadzieję, że ci pierwsi nie oddadzą pola tym drugim, a ci drudzy nie zdominują pedagogiki, czyniąc z niej ucieszne widowisko dla badaczy z innych nauki dla praktyków pedagogicznych. Zachęcam tych pierwszych (sam starając się im w miarę sił towarzyszyć), by nie zwlekali z poszukiwaniami mającymi znaczenie korzystne dla pedagogiki i dla jej metodologii, bowiem jak poucza cytowany nieco wcześniej Ra- belais: „Nie ten wygrywa, który szybko biegnie, jeno ten, który wyruszy zawczasu” .

Indeks rzeczowy

A

Antropologia pedagogiczna 24 B

Badania pedagogiczne 21, 30

a praktyka szkolna (zob. b. teoretyczno-praktyczne) 30, 32-36,42, 53, 61,

79-81, 96, 125-139

cele 20, 48-49

metody według autora 49-50

metody według T. Pilcha 50

metody według M. Łobockiego 50

klasyfikacja według rodzajów problemów badawczych 97, 107 metateoretyczne (metametodologiczne) 98, 128 ściśle praktyczne 99-100, 129 teoretyczne 98, 128

teoretyczno-praktyczne (zob. b. a praktyka) 9, 97-110, 128-129 klasyfikacja ze względu na cel 9, 97

diagnostyczne (opisowe) 97, 101-102, 129 eksperymentalne 97, 101, 130 wyjaśniające 97, 101-102, 130

klasyfikacja ze względu na parametry czasu i przestrzeni 9, 97 historyczne 9, 69-70, 72-83, 87, 95, 101, 103, 130-131 porównawcze 9, 24, 70, 83-96, 101, 103, 131 z pogranicza nauk 9, 105, 110-124, 131 klasyfikacja ze względu na założenia poznawcze i metodologiczne 9, 97

ilościowe 9, 26-27, 38-39, 43-44, 46-53, 60-61, 64, 66-67, 70, 81, 87, 91, 108, 133

jakościowe 9, 26-27, 38-39, 43-50, 53-62, 64, 67, 70, 72, 81, 87, 91, 133

D

Dialog 45, 55, 135-136

Dydaktyka ogólna 25, 27-28, 77, 136

E

Edukacja 23 cele 28, 32 Empiryzm 40-42 genetyczny 41 metodologiczny 41

I

Idealizm epistemologiczny 38-39 Interakcjonizm symboliczny 53, 65 Irracjonalizm 40 K

Konstruktywizm pedagogiczny 32 Kontrsocjalizacja 29 Kształtowanie 114 N

Nauczania metody 51-52 Nauczyciela rola 60, 132, 137-138 Niepowodzenia szkolne 28, 32, 88 P

Pedagogika

antropologiczna 24 empiryczna 26 hermeneutyczna 26 Ignacjańska 36 kultury 54

personalizm pedagogiczny 54 porównawcza 25-26 prakseologiczna 26 reformy 82

resocjalizacyjna 25-26, 29, 116 różnic 46 Pedagogiki definicja 8

według S. Kunowskiego 21-22 według J. Gniteckiego 22 według K. Rubachy 23 Problem badawczy 9, 11-37, 56, 73

a metoda naukowa 11 definicja 12

kryterium poprawności 19 typologia 17-18, 20-37 Profilaktyka 31

Program kształcenia 28, 30, 32, 90 R

Racjonalizm 40

Realizm epistemologiczny 38-39 Realizm metodologiczny 38, 41 Rehabilitacja 31

Reforma oświaty 29, 51, 133-134 Rozwój psychofizyczny ucznia 28 S

Samoksztaltowanie 23, 42, 70, 114 Socjalizacja 29, 59, 118 Systemologia 121 T

Teorie wychowania 25 U

Uczeń zdolny 32 Uzależnienia 34 W

Wychowania cele 118

Wychowanie 22-23, 31, 42, 56, 65, 69-70, 76, 79, 113

1

---