Opis i analiza
rozpoznania i rozwiązywania
problemu edukacyjno - wychowawczego
(Adam)
"Do tych dzieci można dotrzeć. Ich własny zamknięty w sobie mały
świat można połączyć z radościami naszego świata."
B. i N. Kauffman
Identyfikacja problemu
Po raz pierwszy autyzm jako specyficzny zespół zaburzeń został opisany przez Leo Kannera w 1943 roku.
Autyzm to zaburzenie pojawiające się w dzieciństwie, zwykle pomiędzy 30, a 36 miesiącem życia dziecka. Występuje częściej u chłopców niż u dziewczynek i ujawnia się u 15 na 10000 dzieci. Należy do grupy całościowych zaburzeń rozwojowych, gdyż zaburzone są związki międzyludzkie, występują zaburzenie społeczne oraz ograniczony jest repertuar aktywności i zainteresowań. Towarzyszą mu również zaburzenia w odbiorze bodźców z zakresu różnych zmysłów, zaburzenia w zakresie możliwości wykonawczych - motoryki, a zwłaszcza manipulacji - co powoduje trudności dziecka z zaplanowaniem i zrealizowaniem złożonych czynności ruchowych.
Zaburzenie to ma charakter przewlekły i bardzo znacząco wpływa na rozwój funkcji poznawczych dzieci - to z kolei powoduje trudności w posługiwaniu się złożonymi strukturami mowy, trudności w rozumieniu stanów emocjonalnych innych osób oraz trudności w uczeniu się.
Autyzm jest zjawiskiem odrębnym od upośledzenia umysłowego, lecz u znacznej części osób z autyzmem równocześnie występuje upośledzenie umysłowe (około 70%).
Na podstawie najaktualniejszych badań prowadzonych w USA przez Centrum Kontroli i Zapobiegania Chorobom, a także w Europie (2007r.) wynika, że nastąpił znaczący wzrost zachorowań na autyzm. Zgodnie z tymi badaniami dotychczas szacowaną na 30 tysięcy liczbę osób z autyzmem w Polsce należy potroić. Uwzględniając rodziny, również ciężko dotknięte skutkami choroby najbliższych oraz nauczycieli, pedagogów, lekarzy
i terapeutów problem dotyczy około 250 tysięcy Polaków.
Opis i analiza przypadku dotyczy Adama - chłopca z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym oraz współwystępującym autyzmem. Chłopiec ten jest uczniem I klasy Gimnazjum dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym w Zespole Szkół Specjalnych w Goślicach, której jestem wychowawczynią od roku szkolnego 2009/2010. Wcześniej mój kontakt z uczniem był jedynie przypadkowy.
Adaś jest dzieckiem, które pod kontem autyzmu zostało zdiagnozowane bardzo późno, bo dopiero w momencie podjęcia nauki szkolnej.
Adam urodził się w 1988 roku w Ciechanowie. Mieszka w Domu Pomocy Społecznej w Goślicach od 2000r. Nie ma kontaktu z rodzicami. Przez pewien czas sporadycznie odwiedzała go i zabierała do domu babcia, ale od jej śmierci nikt już go nie odwiedza. Matka była poddana stałemu nadzorowi kuratora sądowego, także jeśli chodzi o władze rodzicielską, bowiem nadużywała alkoholu. Podobnie ojciec. Rodzice rozwiedli się.
Adam to chłopiec o bardzo ładnym wyglądzie zewnętrznym: śniady, ciemne włosy, z brązowymi oczami i ładnym uśmiechem. Szczupły. Niskiego wzrostu.
Jak dowiedziałam się z akt osobowych Adasia, prawie od urodzenia chorował na białaczkę limfoblastyczną, która uległa w roku 2003 remisji. Obecnie ma dobre wyniki badań. Był leczony za pomocą chemioterapii.
Od września rozpoczęłam z chłopcem pracę w klasie. W jego zachowaniu zauważyłam symptomy zachowań autystycznych: „zatykanie” dłońmi uszu w czasie słuchania muzyki i piosenek - czasem płacz, natarczywe wpatrywanie się w daną osobę, a jednocześnie unikanie kontaktu wzrokowego podczas mówienia do niego. Chłopiec w kontakcie zachowywał dystans. Adaś powtarzał jak echo kierowane do niego słowa, zwłaszcza zdrobnienia typu: „czekoladka”. Miał permanentną potrzebę ruchu. Nie potrafił usiąść w ławce, skupić się na zajęciach, wychodził z ławki, rozglądał się, wychodził kilkakrotnie do ubikacji, dziwacznie chodził robiąc kilka kroków, podskakując, obracając się, zmieniał tempo z wolnego na szybkie i odwrotnie, czasem biegał z krzykiem na ustach z klasy do klasy. Wykazywał cechy ogromnego niepokoju psychoruchowego. Miał pozornie rozproszoną uwagę, którą kierował na wybrane przedmioty, wykonywał wiele drobnych czynności zbędnych w danej sytuacji. Pomimo braku zainteresowania otoczeniem znał miejsce i położenie wielu przedmiotów w sali. Nie lubił brudzenia się. Nie pozwalał na zajęcia w glinie, masach plastycznych, czy przy wykorzystaniu farb. Wpadał w agresję z powodu zmian w swoim najbliższym otoczeniu. Nie bawił się z rówieśnikami, izolował się od grupy. Prawdopodobnie rozpoznawał większość dzieci. Uporczywie podchodził do wybranego przez siebie dziecka i dotykał go klepiąc po ramieniu. Czasami się przytulał. Odepchnięty denerwował się, potrafił uderzyć inne dziecko lub siebie samego. Często niespodziewanie uderzał kogoś w plecy pięścią. Nie potrafił w inny sposób rozładować negatywnych emocji.
Adaś czynności fizjologiczne wykonywał samodzielnie, jednak wymagał znacznej pomocy przy czynnościach samoobsługowych typu mycie się, ubieranie czy rozbieranie.
Do szczególnego zajęcia się chłopcem skłoniło mnie to, że obserwując go odniosłam wrażenie, iż chłopiec ma potrzebę nawiązania kontaktu społecznego, jednak nie potrafi tego zrobić. Poza tym niepokoiły mnie ataki agresji wobec silniejszych kolegów i chcąc zapobiec narastającym konfliktom postanowiłam im przeciwdziałać i rozwijać Adasia społecznie. Podjęłam także próbę złagodzenia zaburzeń integracji sensorycznej. Na podstawie posiadanej wiedzy zarówno z okresu studiów, jak i z różnych form doszkalania, przede wszystkim zaś na podstawie kursu SI Iº wiedziałam, iż Adaś ma ogromne zaburzenia sensoryczne, a stąd także wynika jego nadpobudliwość psychoruchowa. Wśród umiejętności będących końcowymi produktami rozwoju procesów integracji sensorycznej wymienia się: zdolność do koncentracji uwagi, samoakceptację i samokontrolę, zdolność do szeroko rozumianego uczenia się, w tym również szkolnego. Proces integracji wrażeń jest procesem ciągłym, co oznacza, że osiągnięcie jednego poziomu umożliwia rozwijanie umiejętności z poziomu następnego i każda słabość rozwoju, czy niedostatek doświadczeń w zakresie pierwszych etapów może wpłynąć na zaburzenia w rozwoju stadium ostatniego. Niektóre syndromy zaburzonej zdolności układu nerwowego do odbioru i przetwarzania danych zmysłowych obok innych objawów manifestują się także wzmożoną ruchliwością, trudnościami w kontroli emocji i koncentracji uwagi. Syndromem zaburzonej integracji sensorycznej szczególnie predysponującym do wystąpienia objawów nadpobudliwości psychoruchowej jest tzw. obronność (nadwrażliwość) sensoryczna, czyli - zła tolerancja bodźców jednej, lub kilku modalności. U Adasia zaobserwowałam objawy wskazujące na: nadwrażliwość dotykową, słuchową oraz podwrażliwość węchową. Były to:
Nadwrażliwość dotykowa
Preferowanie długich rękawów,
Unikanie zetknięcia palców z czymkolwiek,
Odczuwanie dyskomfortu przy noszeniu ciasnych ubrań,
Nie lubił podmuchu wiatru,
Nie lubił mycia głowy, czesania włosów,
Nie lubił tłumu ani ludzi zbyt blisko siebie,
Unikał kontaktu dotykowego, chyba, że sam go inicjował,
Nie lubił bawić się w piasku, malować farbami, lepić z plasteliny i masy solnej,
Miał trudności w koncentracji uwagi,
Sam dostarczał sobie bodźców dotykowych obcierając się o przedmioty.
Nadwrażliwość słuchowa:
Zatykanie uszu, bądź sprawianie wrażenia osoby głuchej,
Bardzo lubił słuchać wydawanych przez siebie dźwięków, zwłaszcza ze zmiękczeniami,
Nie lubił mycia uszu i obcinania włosów maszynką,
Nie lubił wiatru,
Podwrażliwość węchowa:
Obwąchiwanie każdego przedmiotu i osoby w otoczeniu,
Lubił silne zapachy pożywienia.
Geneza i dynamika zjawiska
Rozpoczynając pracę z chłopcem bazowałam na wiedzy wyniesionej z uczestnictwa w szkoleniach: „Dziecko ze specjalnymi potrzebami: autyzm, zespół Downa, porażenie mózgowe” (ODN Płock), Szkolenie I° w zakresie teorii i terapii Integracji Sensorycznej - „Neurofizjologiczne podstawy procesów integracji sensorycznej” (SINET Warszawa), „Jak efektywnie pracować z dzieckiem z głęboką, wieloraką niepełnosprawnością” (Polskie Towarzystwo Terapii Behawioralnej Kraków). Wykorzystałam także dostępną na rynku literaturę fachową. Zanim podjęłam się pracy z Adasiem - zapoznałam się z udostępnioną mi przez pracownika socjalnego Domu Pomocy Społecznej, w którym mieszkał chłopiec dokumentacją mieszkańca.
Adaś to chłopiec niepełnosprawnością intelektualną, autyzmem, który wymaga troskliwej opieki pediatrycznej oraz opieki poradni hematologicznej. W związku z chorobą i wielokrotnymi pobytami w szpitalu Adam miał małe możliwości treningu społecznego.
Od dzieciństwa rozwój Adasia był zaburzony. Zapiski w dokumentach mówią, iż nie trzymał w rączce podanej mu zabawki, płakał przy wysokich dźwiękach pojazdów. Natrętnie domagał się miski, którą kręcił lub rzucał o wersalkę i patrzył na jej ruch. W przypadku zabrania miski chłopiec uderzał głową o podłogę, płakał, pocił się. Pierwsze słowa pojawiły się około 3 roku życia, a więc późno, mowa była niewyraźna i niezrozumiała. Pojedyncze sylaby, gaworzenie.
Były i są nadal bardzo duże problemy ze spożywaniem pokarmów - zjada wybiórczo - wybiera kierując się ich zapachem. Preferował papki, teraz chętnie zjada także pokarmy stałe. Wiele przedmiotów najpierw wąchał, zanim wziął je do ręki. Bardzo lubił i domagał się zabaw w „baraszkowanie”, lubił mocne uciskanie ciała, itp.
Jeszcze przed rozpoczęciem zajęć z chłopcem zapoznałam się ze wszystkimi, dotyczącymi dziecka, dostępnymi dokumentami:
badaniami psychologicznymi,
badaniami pedagogicznymi,
wywiadami środowiskowymi,
diagnozą lekarską,
badaniami medycznymi i przebiegiem leczenia,
orzeczeniem z Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej.
Początkowo prowadziłam obserwację bieżącą w trakcie codziennych zajęć. Przeprowadziłam Diagnozę Funkcjonalną, a więc obserwowałam te umiejętności, które przejawiają się w codziennym życiu ucznia i które w sposób bezpośredni wpływają na zwiększenie jego niezależności i jakości życia. Obserwowałam wszystkie aktywności życiowe Adasia, zrobiłam spis rzeczy i czynności, które lubi, a których nie toleruje oraz wypisałam sobie sposoby okazywania przez niego aprobaty i dezaprobaty. Zwracałam uwagę na wyraz twarzy Adasia w chwilach zadowolenia i zmiany postawy ciała, sprawdzałam, czy gdy jest zadowolony szuka kontaktu wzrokowego, czy używa głosu i jak on wówczas brzmi. Obserwowałam, jak zmienia się zachowanie ucznia w sytuacjach, których on nie aprobuje lub, w których czuje się zagrożony.
Szczególnie zwróciłam uwagę na:
Jak uczeń reaguje na poszczególne osoby z otoczenia:
czy odróżnia osoby bliskie i obce,
czy jest jakaś osoba, którą szczególnie wyróżnia, jak to okazuje, jak ją przywołuje, jak zachowuje się, kiedy długo jej nie ma,
czy lubi sam spędzać czas czy też woli być w towarzystwie innych osób,
ile czasu potrzebuje na zaakceptowanie nowej osoby,
jaka jest najlepsza forma pierwszego z nim kontaktu,
w jakiej odległości od obcej osoby czuje się bezpiecznie.
W jakiej pozycji uczeń najbardziej lubi przebywać:
czy woli siedzieć, czy leżeć,
czy lubi mieć coś powieszonego nad głową,
czy bezpieczniej się czuje, kiedy jest przypięty do siedziska,
czy dobrze znosi zmiany pozycji,
czy w ciągu nocy wymaga zmian położenia.
Czy i jak reaguje na wprowadzanie zmiany, np. wyjście do lekarza, jazdę autobusem, samochodem, pobyt w obcym domu, zmianę pory posiłku.
Co lubi jeść i pić:
jakie są jego ulubione potrawy, napoje,
czy preferuje jakieś smaki,
jak często je i pije,
w jaki sposób komunikuje, że jest głodny lub spragniony.
Czy reaguje na dźwięki otoczenia (pukanie do drzwi, klakson samochodu, szczekanie psa itp.),
Czy lubi słuchać muzyki:
kiedy i jak często jej słucha,
czy ma ulubione melodie,
jak głośno lubi ich słuchać,
czy jest taka muzyka, która go ożywia lub uspokaja.
Czy są jakieś aktywności, które specjalnie lubi:
czy ma ulubione przedmioty, którymi się zajmuje,
w jaki sposób i jak często ich używa,
co robi pozostawiony sam w pomieszczeniu,
czy lubi wychodzić na spacery.
Pomocny był także Inwentarz PAC-1 H. C. Gunzburga do Oceny Postępu w Rozwoju Społecznym, który obejmował obserwację i badanie następujących obszarów:
1) Zachowanie się przy stole,
2) Sprawność motoryczna,
3) Toaleta i mycie,
4) Ubieranie się.
5) Język,
6) Ujmowanie różnic,
7) Liczby i wielkości,
8) Posługiwanie się ołówkiem i papierem.
9) Udział w zabawie,
10) Czynności domowe.
11) Sprawność manualna - ruchy palców,
12) Zręczność - kontrola motoryki.
Początki pracy z Adasiem były bardzo trudne, brak było kontaktu. Adaś chodził po klasie nie słuchając mnie, wprowadzał dezorganizację przebiegu lekcji. Nie pozwalał na włączenie głośniejszej muzyki, nie brał udziału w zajęciach zespołowych. Jednocześnie widziałam i czułam, iż rejestruje przebieg wydarzeń podczas lekcji, pojawiały się emocje na jego twarzy, ale dostępne jedynie jemu, zarezerwowane wyłącznie dla świata Adasia. Podejmował próby kontaktu, podchodził do dzieci, klepał je, wąchał, czasami obejmował. Odpychany reagował agresją. Bił się po głowie, biegał, uciekał do następnej klasy lub kręcił w koło. Atak agresji przejawiał się różnym stopniem nasilenia, długością trwania. Chłopiec wracał po nim bardzo szybko do pogodnego nastroju, który go właściwie cechuje. Jest labilny emocjonalnie. Bardzo szybko popadał w skrajne nastroje, oscylując między nimi w ciągu całego dnia wielokrotnie. Rozumiał przekaz słowny, ale nie stosował się do niego. Czasami stawał przy oknie i przez nie patrzył. Próby zainteresowania go zajęciami spełzały na niczym. Masy plastyczne, farby budziły w nim przerażenie. Nie ubierał się całkiem samodzielnie i choć nie było żadnych przeciwwskazań do tego, nie wykonywał tych czynności czekając ze wszystkim na kogoś, kto go wyręczy.
Zajęcia z Adasiem stanowiły wielkie wyzwanie dla moich dotychczasowych umiejętności i wiedzy pedagogicznej. Głębokie zaburzenia zachowania chłopca budziły wiele obaw i pytań.
Znaczenie problemu
Zdawałam sobie sprawę, iż połączenie autyzmu z niepełnosprawnością intelektualną stanowi dla mnie ogromne wyzwanie. Widoczna stała się konieczność udzielenia pomocy dziecku, którego chęć podjęcia kontaktu z rówieśnikami i innymi osobami były niezaprzeczalne, jednak ograniczone cechami autyzmu i brakiem umiejętności społecznych. Wydawało mi się niezbędne udzielenie mu pomocy w rozumieniu otaczającego świata i wymagań ze strony osób dorosłych. Ponadto dzięki ukończeniu Iº szkolenia z zakresu Integracji Sensorycznej wiedziałam, iż chłopiec ma bardzo duże zaburzenia sensoryczne i je także postanowiłam poddać terapii, aby mu pomóc. Wąchanie, obcieranie się o innych, agresja nie przysparzały mu kontaktów społecznych, a wprost przeciwnie stawały się zaczątkiem konfliktu.
Prognoza negatywna
Bez systematycznej pracy nad rozwojem psychospołecznym Adama oraz nad odwrażliwianiem narządów zmysłów i stymulowaniem zmysłów podwrażliwych chłopiec „zamknie się” na poznawanie świata, będzie nadal utrudniał prawidłowe funkcjonowanie szkoły i klasy (dezorganizacja zajęć edukacyjnych), pogłębią się negatywne i nieprawidłowe zachowania. Nasilą się ruchy i działania stereotypowe. Ponadto pozostawienie w obecnej sytuacji samemu sobie spowodowałoby coraz silniejszą alienację dziecka, pełne odizolowanie, zwiększenie ataków agresji i autoagresji, być może poważniejsze uszkodzenie ciała. Brak samodzielności i dalsze wyręczanie chłopca w czynnościach samoobsługowych, w połączeniu z brakiem konsekwencji w ich postępowaniu mogłoby doprowadzić do zupełnego braku motywacji działania i chęci podejmowania nowych czynności przez dziecko. Brak uczestniczenia w zajęciach stolikowych Adama może doprowadzić do odrzucenia przez klasę.
Prognoza pozytywna
Systematyczna i przemyślana praca z Adasiem pozwoli na akceptowanie zmian zachodzących w otoczeniu. Zmniejszy się ilość zachowań stereotypowych. Wyeliminowanie agresywnych zachowań i zwiększenie zakresu samodzielności umożliwią uczestniczenie w zajęciach w szkole i w różnych sytuacjach dnia codziennego. Ulegną poprawie jego umiejętności społeczne, a co za tym idzie i ogólny rozwój, w tym rozwój poznawczy. Adaś zostanie zaakceptowany przez kolegów w klasie, stanie się pełnoprawnym członkiem społeczności szkolnej.
Propozycje rozwiązania:
Adaś uczestniczył w 20 godzinach tygodniowo prowadzonych przeze mnie zajęć lekcyjnych. Ze względu na konieczność prowadzenia zajęć ze wszystkimi dziećmi w klasie i jedynie stosowania zasady indywidualizacji zajęć, wprowadziłam do nauczania Adasia trening behawioralny J. Carr oraz elementy terapii SI.
Celem moich oddziaływań było:
Prowadzenie intensywnej pracy nad odwrażliwianiem zmysłów chłopca oraz stymulacją podwrażliwego zmysłu węchu,
Kształtowanie umiejętności społecznych w naturalnych warunkach grupy rówieśniczej,
Usprawnianie małej motoryki,
„Uczenie” przez stwarzanie sytuacji modelowanych na konkretnych doświadczeniach dziecka,
Trening umiejętności samoobsługowych i higienicznych,
Stymulowanie aktywności poznawczej w sytuacjach zabawowych,
Praca nad porozumiewaniem się.
Założyłam, że zajęcia z dzieckiem prowadzić będę w oparciu o następujące zasady:
Dostosowanie wymagań do poziomu rozwoju dziecka,
Współpracy z opiekunami gruporodzinki, w której mieszka Adam,
Akceptacji dziecka i pracy nad stworzeniem dobrego z nim kontaktu,
Systematyczności i konsekwencji w stawianych wymaganiach.
Stosując wyżej wymienione zasady, moją pracę z Adamem prowadziłam poprzez:
Obserwację,
Konsekwencję w działaniu,
Stymulowanie rozwoju,
Systematyczną pracę nad zaburzeniami występującymi w poszczególnych zmysłach poprzez wykorzystanie elementów terapii SI,
Stosowanie i wykonywanie specjalnie dobranych ćwiczeń,
Stworzenie systemu nagród i kar,
Wzmocnienia pozytywne.
ZARYS PROGRAMU TERAPEUTYCZNEGO
Intensywne i konsekwentne wchodzenie w kontakt z dzieckiem, nawiązanie kontaktu emocjonalnego,
Praca nad zaburzeniami sensorycznymi,
Tworzenie sytuacji dających poczucie bezpieczeństwa w kontaktach z innymi,
Rozwój rozumienia mowy przez wzmacnianie zachowań zbliżających chłopca do jej rozumienia, wydawanie jasnych, krótkich poleceń,
Rozwijanie umiejętności społecznych dziecka, pozytywne oddziaływanie na sferę emocjonalną, ekspresja twarzy i mowy (na początku „przerysowanie emocji”), przestrzeganie norm współżycia społecznego,
Nagradzanie zachowań społecznie pożądanych.
Wdrażanie oddziaływań
Zaplanowane zadania zawarłam w prowadzonych z uczniem zajęciach. Początki pracy były trudne. Aby Adaś mógł funkcjonować w środowisku rówieśniczym, aby mógł rozwijać na miarę swoich możliwości umiejętności niezbędne do samodzielnej egzystencji należało przede wszystkim podjąć następujące kroki:
wykorzystać wszystkie sprzyjające terapii momenty, aby przepracować zaburzenia sensoryczne,
autostymulacje i ataki agresji poddać procedurom wyciszania,
nauczyć chłopca akceptowanego rozładowywania negatywnych emocji, ukierunkować agresję w innym kierunku niż fizyczny atak,
wprowadzać w zakres pojęć Adama słowo „nie”, oswajać go z nim,
uczyć podstawowych czynności samoobsługowych,
stopniowo wprowadzać chłopca do środowiska klasy,
zapewnić mu poczucie bezpieczeństwa przez poczucie stałości otoczenia.
Do zadań, jakie sobie założyłam należały:
elementy terapii SI,
formy wyciszenia chłopca z wykorzystaniem muzykoterapii,
wdrażanie do wspólnych zabaw z rówieśnikami,
wspólne spacery,
próby wdrażania do aktywności własnej,
systematyczne ćwiczenie w zakresie najprostszych czynności, takich jak: siadanie, wstawanie, przychodzenie na polecenie, zamykanie, otwieranie drzwi,
stymulowanie mowy,
ćwiczenia skupienia i koncentracji uwagi,
ukierunkowanie i utrzymanie uwagi dziecka.
Pierwszy miesiąc pracy poświeciłam na nawiązanie kontaktu z chłopcem. Obserwowałam go, uczestniczyłam w jego aktywnościach, mówiłam do niego szeptem, pozwalałam sobie na stopniowe zmniejszanie granic między nami. Kiedy udało mi się uzyskać kontakt wzrokowy z Adasiem, a także emocjonalny, przeszłam do najważniejszej części terapii - pracy ze zmysłami. Opracowałam działania mające na celu wyeliminowaniu sensoryzmów. Ze względu na teren pracy, a więc klasę szkolną miałam ograniczoną możliwość zmiany otoczenia tak, aby kontrolować bodźce docierające do chłopca. Wiedząc, iż Adaś jest nadwrażliwy dotykowo skupiłam się na czterech wymiarach czucia dotykiem: odczuwanie temperatury, bólu, nacisku i propriocepcję (odczuwanie ruchu). Pamiętałam, że takie dziecko reaguje niepokojem na doznania dotykowe, które są poza jego kontrolą lub których samo nie prowokuje. Absorbują one jego myśli i są źródłem lęków. Należy wyeliminować wszystkie sztywne, szorstkie, ciasne lub niewygodne ubrania. W tym celu porozumiałam się z grupową gruporodzinki, w której mieszkał Adaś. Poprosiłam o odpowiednie ubieranie chłopca. Ponadto poinformowałam o przyczynach niepokojących reakcji na kąpiel, strzyżenie, obcinanie paznokci. Dziecko boi się każdego ucisku na swoje ciało, a więc wszelkie próby kontaktu fizycznego, jak np. przytulanie, powinny być podejmowane w sposób delikatny. Ograniczyłam do minimum nieprzyjemne doznania dotykowe, z którymi Adaś musiał jakoś sobie radzić. Poprosiłam dzieci oraz inne osoby mające z nim kontakt, żeby go nie dotykały. Nie narzucałam mu dotyku, pamiętając, że jest dla niego nieprzyjemny. Pozwoliłam na „krążenie” po klasie, przysiadanie w dziwnych pozycjach, podskakiwanie, po to, aby Adam mógł sobie dostarczyć odpowiedniego zasobu wrażeń proprioreceptywnych, które go uspokajały. Stopniowo zastępowałam je zajęciami bardziej odpowiednimi do jego wieku i zróżnicowanymi ruchowo. Terapia często przypominała zabawę. Używałam różnego sprzętu typu huśtawka, hamak, równoważnia, duże piłki i wałki, talerz obrotowy. Stosowałam głęboki docisk w masażu rąk, twarzy i dłoni, a następnie wprowadziłam zajęcia, które miały na celu poprawę różnicowania informacji dotykowej:
łowienie w grochu, kaszy czy piasku, wyszukiwanie drobnych przedmiotów w wypełnionych nimi pojemnikach,
ścieranie gąbką, pędzlem, dłonią pianki naniesionej na części ciała,
wyszukiwanie i odklejanie nalepek i plastrów przyklejonych na ciele,
chodzenie po podłożu o zmiennej fakturze,
kąpiele w tzw. suchym basenie wypełnionym piłeczkami, a także wyciąganie przez dziecko takich piłeczek włożonych pod koszulę,
malowanie palcami z użyciem różnorodnych substancji - farb, kremów,
mycie, a następnie wycieranie poszczególnych części ciała materiałami o różnej fakturze.
W celu normalizacji nadwrażliwości słuchowej podjęłam działania zmierzające do kontroli hałasu w klasie. Ławki zostały ustawione na wykładzinie, podobnie krzesełka. Mówiłam do uczniów cichym, spokojnym głosem i do tego samego zachęcałam pozostałych nauczycieli i uczniów. Unikałam uczestniczenia Adasia w większych imprezach, wszędzie tam, gdzie mogło być głośno i był nadmiar bodźców. Uważnie obserwowałam zachowania dziecka, a przede wszystkim rodzaj i natężenie preferowanych dźwięków. Stopniowo wprowadzałam do zajęć z Adasiem pojedyncze, łagodne dźwięki i łączyłam je ze stymulacją przedsionkową, wprowadzałam cichą muzykę, aż doszliśmy do etapu, w którym Adaś słuchał spokojnej muzyki o średnim natężeniu. Jeśli chodzi o pracę z węchem to dawałam Adasiowi do wąchania, pod nos, ostre zapachy występujące w najczystszej postaci i nazywałam dany zapach, np.: wanilia, czosnek. W miarę postępów prezentowałam mu zapachy coraz mniej intensywne, z coraz większej odległości. Stopniowo obwąchiwanie osób i przedmiotów w trakcie zajęć zmniejszało się.
Do zajęć z Adasiem wprowadziłam elementy terapii behawioralnej (metoda modyfikacji zachowań) J. Carr. Zaczęłam koncentrować się na uczeniu chłopca właściwego postępowania i rozumienia poleceń, typu chodź, usiądź, podejdź, wstań, połóż, weź, daj, idź, zobacz. Robiłam to przy pomocy „małych kroczków”, a więc wykonanie każdego polecenia zostało rozbite na szereg kolejnych czynności, których wykonanie było wzmacniane przy pomocy nagród. Podobnie jeśli chodzi o trening emocji, w tym agresji. Praca z Adasiem polegała na zmianie (modyfikacji) zachowania dziecka w celu przystosowania go do życia. Osiągałam to poprzez zwiększanie ilości zachowań deficytowych manipulując wzmocnieniami (nagrody) i redukując zachowania niepożądane (wpływające negatywnie na proces uczenia się). Stosowałam eliminację niepożądanych zachowań poprzez kary - wygaszanie (wycofanie wzmocnienia występującego po zachowaniu niepożądanym), wykluczenie - przy agresji - (przytrzymanie fizyczne lub zabranie do innego pomieszczenia), hiperkorekcję - gdy uczeń wyrządził szkodę (,np. gdy pobrudził podłogę - musiał ją sprzątnąć i dodatkowo umyć coś innego), generalizowanie i utrzymywanie efektów terapii - zastosowanie w innych sytuacjach (wspólny program nagród w szkole i w gruporodzince, budowanie umiejętności komunikacyjnych).
Chłopiec pracował na zajęciach z różnym zaangażowaniem. Niekiedy próbował stawiać swoje warunki, często miewał złe humory. Dzięki początkowej diagnozie wiedziałam, co chłopiec lubi, a czego nie, co umożliwiło mi odpowiednie dobranie nagród i kar. Adaś zaczął chętnie wykonywać polecenia w zamian za nagrodę w postaci cukierka. Jednak po dłuższym czasie musiałam zrezygnować z tej metody, gdyż uczeń zaczął się domagać nagrody jeszcze przed rozpoczęciem zadania. Metoda ta nie nadawała się na dłuższą metę również z tego powodu, że nagradzać musiałam całą klasę. Cukierki dawałam więc dzieciom za wykonanie tylko tych zadań, których chłopiec szczególnie nie lubił wykonywać. Inne zadania otrzymywały jedynie nagrody słowne. Stopniowo zmniejszałam ilość nagród.
Wprowadzałam też Adasia do zabaw zespołowych, początkowo na zasadzie obserwatora, a stopniowo jako biernego uczestnika. Zaczęły się jednak pojawiać początki aktywności. Te wszystkie działania odwróciły uwagę chłopca od zachowań związanych z agresją.
Efekty oddziaływań
Zastosowane przeze mnie działania przyniosły efekty. Przede wszystkim nawiązałam z Adasiem, myślę, iż satysfakcjonujący dla obu stron kontakt emocjonalny. Zanikło zasłanianie uszu, Adaś chętnie słucha muzyki, zaczął nawet wykonywać nieśmiałe ruchy taneczne. Akceptuje zajęcia plastyczne - nie płacze i nie protestuje - nauczył się tolerować zajęcia z plasteliną i gliną, nadal ma opory przed masą solną. Nie podchodzi do dzieci, by je powąchać, nie obciera się o nie. Nie zdarzają się już ataki agresji i autoagresji. Chętnie uczestniczy w zajęciach szkolnych. Zwiększyło się poczucie bezpieczeństwa. Potrafi przez godzinę siedzieć w ławce podczas zajęć. Rozumie i wykonuje proste polecenia. Zmniejszeniu uległa echolalia. Koncentracja uwagi uległa wydłużeniu. Zwiększyła się aktywność poznawcza, gdyż nie odmawia udziału w nowych aktywnościach. Bierze także udział w uroczystościach szkolnych, w zabawach dzieci, nie na zasadzie aktywnego uczestnika, ale biernego widza, jednak jest to już duże osiągniecie.
Sukcesy, jakie wspólnie osiągnęliśmy z Adasiem przez tak krótki okres czasu - jeden rok szkolny oraz coraz częściej występujący uśmiech na jego twarzy motywują mnie do działania i uświadamiają mi, że warto poświęcić swój czas każdemu dziecku.
„...Autyzm jest narzeczoną bez narzeczonego
Autyzm jest surowym wiatrem bez powietrza
Autyzm jest wysoką trawą bez ziemi
Autyzm jest tysiąckrotnym alleluja bez amen
Autyzm jest wielką miłością bez spełnienia....”
( Carsten, lat 27)
Dane w powyższym studium wg Dykcik W. „Pedagogika Specjalna”, 1997
Źródło: Rafał Motriuk (http://autyzm-nauka.blog.onet.pl/) za New York Times za raportem CDC
Ewa Przybylska
Opis i analiza
&8.2 pkt 5
18