Aktywność zabawowa i jej znaczenie dla rozwoju dziecka

Anna Brzezińska

“Zawsze (...) powinniśmy powracać do dzieci i uczyć się rozpoznawać oznaki nie znanych zasobów, które mogą jeszcze kiedyś zaowocować w obrębie wizji zjednoczonej ludzkości na Ziemi i w przestworzach.”

Erik H. Erikson, 1995, s. 268.

l. Wprowadzenie

Celem moim jest przedstawienie wzajemnego powiązania między zabawą a rozwojem człowieka, szczególnie w okresie dzieciństwa. Dziecko w wieku między 2/3 a 9/10 rokiem życia zmienia się znacząco w wielu obszarach swego funkcjonowania (por. Wygotski, 1971a, 1971b, 1978a, szczególnie rozdział IV.6 i 7; Brzezińska, 1992a, 1992b, 1992c; Brzezińska, Czub, 1991; Czub, 1991), zmieniają się - w sposób widoczny dla otoczenia - jego zachowania, ale przede wszystkim zmianie ulega to, co owe zachowania determinuje, mianowicie dynamika i struktura jego funkcji psychicznych, dynamika i struktura jego osobowości oraz dynamika i struktura jego relacji z otoczeniem. Ważną rolę czynnika sprawczego, uruchamiającego i podtrzymującego owe zmiany jest aktywność dziecka kierowana na otoczenie i na samego siebie. Podejmowane przez nie działania zmieniają jego najbliższe otoczenie, ale - pośrednio - dostarczając stale nowych informacji poznawczych, emocjonalnych, społecznych powodują zmiany na poziomach “wewnętrznych”, tj. funkcjonowania struktur umysłowych i struktur osobowości dziecka. W efekcie - jako jeszcze dalsza konsekwencja podejmowanych działań - zmianie ulega także forma owych działań.

Podobnie rzecz się ma w przypadku zabawy. Zabawa jest czynnikiem rozwoju dziecka, co oznacza tu, iż właśnie ona inicjuje i “podtrzymuje” przemiany na różnych poziomach organizacji psychicznej dziecka. Ale i sama zabawa, jako wysoce złożona forma działalności dziecka także podlega procesowi rozwoju. Zabawy dziecięce u progu okresu przedszkolnego różnią się więc znacząco od zabaw/gier pod koniec wieku szkolnego, tj. u progu okresu dorastania. Zmianie ulega nie tylko i nie tyle forma zabawy (to, w co i jak dziecko się bawi), ale przede wszystkim jej funkcje, jej sens, znaczenie dla rozwoju.

Tomasz Czub (1995) proponuje w analizach takiej formy aktywności człowieka, jaką jest “zabawa” posługiwanie się dwoma określeniami, tj. zabawą i bawieniem się:

“Bawienie się ma się tak do zabawy, jak proces tworzenia do sztuki. Wyodrębnienie procesu bawienia się z zabawy pozwala dostrzec, że taki typ działania, który najczęściej wiązany jest z okresem dzieciństwa, w rzeczywistości jest działaniem, które może odnajdywać nowe formy w kolejnych fazach życia i rozwoju zachowując swoje szczególne znaczenie i duży udział w organizacji życia psychicznego, udział tak podkreślany w analizach relacji pomiędzy zabawą as funkcjonowaniem psychicznym dziecka. Zabawę będziemy więc tutaj traktować jako jedną z możliwych form, w jakiej przejawiać się mogą efekty procesu bawienia się.”

(op. cit., s. 270).

Myśl Czuba zgodna jest z prezentowanym niżej tokiem rozważań (patrz także Rys. 1), niemniej jednak przy analizowaniu różnych koncepcji i podejść do ujmowania cech i roli zabawy w rozwoju pozostanę przy klasycznym określeniu “zabawa”, jako kategorii - moim zdaniem - jednak nadrzędnej i podstawowej.

Pretekstem, a jednocześnie najważniejszą podstawą dla zaprezentowanych poniżej analiz fenomenu zabawy było porównanie dwóch edycji tekstu Lwa S. Wygotskiego o zabawie, opartych na stenogramie jego wykładu, wygłoszonego w roku 1933 w Leningradzkim Instytucie Pedagogicznym im. A. Hercena - jednej opublikowanej w języku rosyjskim, po raz pierwszy, w roku 1966 i drugiej, opublikowanej w języku angielskim w roku 1978 w książce pod redakcją Jerome S. Brunera. Teksty te były podstawą do analizy innych ujęć i podejść do analizy zabawy, mi. in. ujęcia Elizabeth Hurlock (1961; 1985), Marii Tyszkowej ( 1977), Daniela B. Elkonina (1984) i Donalda W. Winnicotta (1971; 1995).

2. Pojęcie i istotne cechy zabawy

Rozważania nad zabawą, nad cechami różniącymi ją od innych form aktywności człowieka, a szczególnie - co jest podstawowym celem rozważań tu prowadzonych - nad jej rolą w życiu dziecka i znaczeniem w jego rozwoju rozpocznijmy od przytoczenia w całości definicji zabawy, jaką podaje J. Huizinga (1967) w swej klasycznej już pracy pt.: Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury:

“Z uwagi na formę można więc nazwać zabawę czynnością swobodną, którą odczuwa się jako nie tak pomyślaną i pozostającą poza zwykłym życiem, a która mimo to może całkowicie zaabsorbować grającego: czynnością, z którą nie łączy się żaden interes materialny, przez którą nie można osiągnąć korzyści, która dokonuje się w obrębie własnego określonego czasu i własnej określonej przestrzeni; czynnością przebiegającą w pewnym porządku według określonych reguł i powołującą do życia związki społeczne, które ze swej strony otaczają się tajemnicą lub za pomocą przebrania uwydatniają swoją inność wobec zwyczajnego świata”.

(op. cit., s. 28).

Analiza przytoczonej wyżej definicji umożliwia wyodrębnienie kilku cech zabawy, które pozwalają na wyraźne odróżnienie jej od takich form aktywności, jak nauka (uczenie się) czy praca. Cechy te podaje wielu autorów, choć kładą oni nacisk zależnie od uznawanej przez siebie koncepcji człowieka na różne elementy.

Na przykład, E. Hurlock (1961, s. 365; 1985, s. 7) charakteryzując zabawę, kładzie nacisk głównie na jeden element.. Według niej zabawa to każda czynność podjęta dla samej przyjemności, bez względu na uzyskiwany końcowy rezultat. Jest to więc aktywność podjęta dobrowolnie, bez przymusu z zewnątrz oraz aktywność podjęta dla osiągnięcia, uzyskania przyjemności. Przytacza także dwa zgodne z jej ujęciem określenia zabawy:

“(zabawa) składa się z reakcji powtarzanych wyłącznie dla przyjemności funkcjonalnej”

(Piaget, 1951, cyt. za: Hurlock, 1985, s. 7).

“(czynności zabawowe to takie), w których nie obowiązują żadne reguły poza tymi, jakie bawiący się sami sobie nałożyli, i w których nie dąży się do żadnego zamierzonego rezultatu końcowego, widocznego w zewnętrznej rzeczywistości”

(Bettelheim, 1972, cyt. za: Hurlock, 1985, s. 7).

Takie określenie zabawy jest wyrazem zaakceptowania przez E. Hurlock, jako wyjaśniającej fenomen zabawy u dzieci, teorii przyjemności funkcjonalnej, której twórcą był Karol Bühler. Bühler w swej pracy pt.: Die geistige Entwicklung des Kindes ( 4 wyd. Jena, 1924; cyt. za: Ch. Bühler, 1933, s. 89) oraz Krise der Psychologie (Jena, 1927; cyt. za: Ch. Bühler, 1933, s. 89) za punkt wyjścia przyjął pogląd Karola Groosa, który ujmował zabawę dziecka, jako:

“ustanowione przez przyrodę ćwiczenie funkcji, które u człowieka są początkowo jeszcze nierozwinięte i podlegają udoskonaleniu (...) zabawa jest ćwiczeniem funkcji”

(Ch. Bühler, op. cit., s. 88 - 89).

Uzupełnił ją jednak w sposób istotny w dwóch obszarach:

“Po pierwsze wskazał on na to, iż ćwiczeniu funkcji towarzyszy specyficzne uczucie przyjemności (Funktionslust), które należy uważać za pobudkę, motor niestrudzonego powtarzania czynności funkcjonalnych. Po drugie zaś zwrócił uwagę na to, iż większą doniosłość mają w zabawie momenty formalne, niż sama treść zabawy”.

(Ch. Bühler, op. cit., s. 89; podkreślenia Ch. B.).

Rekonstruując myśl Bühlera, Ch. Bühler (op. cit.) podkreśla, iż w zabawie najważniejsze znaczenie dla jej przebiegu i sensu rozwojowego ma nie treść tego, co czyni dziecko, ale sam w sobie akt ćwiczenia, akt kształtowania owego towarzyszącego nieodmiennie zabawie ruchu. Wg niej właśnie uczenie się czegoś w zabawie, opanowywanie i zdobywanie, pokonywanie trudności, oporu, jaki stawia “tworzywo”, “materiał” zabawy, to wszystko jest źródłem owego specyficznego poczucia przyjemności:

“Toteż specyficzne uczucie przyjemności, towarzyszące urabianiu funkcji, ową przyjemność funkcjonalną (Funktionslust), możemy teraz rozumieć jako uczucie, towarzyszące nie powtarzaniu się ruchów jako takich, lecz urabianiu i opanowywaniu ich, wzrastającemu stale dzięki powtarzaniu zjawiska. W uczuciu więc przyjemności funkcjonalnej przedmiotem intencji dziecka są wyniki formalne, polegające na stopniowym opanowywaniu funkcji, nie zaś materialne. A terenem, na którym po raz pierwszy przyjemność, płynąca z opanowywania, nabiera charakteru intencjonalnego, jest zabawa. (...) Definiujemy więc zabawę, jako ruch, zmierzający intencjonalnie do przyjemności, płynącej z opanowywania. Możemy też powiedzieć, że zabawa jest terenem, na którym podstawowa zasada życia staje się przedmiotem intencji.”

(Ch. Bühler, op. cit., s. 90 - 91).

Koncepcja przyjemności funkcjonalnej K. Bühlera obecna jest także w podejściu E. H. Eriksona (1995) do zabawy. Wskazuje on na odnoszącą się wg niego do wszystkich żywych organizmów cechę, mianowicie na “stałe powstawanie i odnawianie się tendencji do opanowywania” (op. cit., s. 238) , odnoszącej się do każdego typu zmian i okoliczności. Przywołuje on niemieckie określenie Spielraum i uważa, iż jego dosłowne tłumaczenie jako “miejsce do zabawy” nie jest zgodne z “duchem” tego określenia. Wg Eriksona:

“Termin ten używany jest także w mechanice, gdzie oznacza swobodny ruch elementów w obrębie wytyczonych granic. (...) jeśli brak jest swobody lub brak ustalonych granic, wówczas nie ma miejsca na zabawę. Wydaje się, że taka polaryzacja zgodna jest z etymologią słowa zabawa, które oznacza zarówno beztroską niepewność, jak i stan zaangażowania, związania z czymś.

(Erikson, op. cit., s. 238).

Od pracy czy nauki odróżnia zatem zabawę właśnie charakter celu. W zabawie jest to uczucie przyjemności, odprężenia, nastawienie na “sam akt działania”, na proces dziania się czegoś, w nauce czy pracy zaś cel i dążenie do niego znajduje się w centrum zainteresowania - jednostka dąży do zrealizowania określonego zadania, planuje sobie sposób jego wykonania, przewiduje lub wyobraża sobie końcowy rezultat działania, z punktu widzenia wyznaczonego celu dąży do pokonywania pojawiających się przeszkód, modyfikuje środki swego działania, dzieli cele na mniejsze cele etapowe itd. Inną charakterystyczną cechą zabawy jest według E. Hurlock to, iż w zabawie dziecko naśladuje czynności dorosłych, które u nich zaobserwowało w swym najbliższym otoczeniu. Tym zjawiskiem tłumaczy Hurlock podobieństwo zabaw dzieci wychowywanych w danym środowisku.

Cechę "bezinteresowności" zabawy podkreśla także M. Tyszkowa (1977) pisząc, iż:

“Motywem zabawy nie jest osiągnięcie praktycznie ważnych rezultatów ani nawet samo działanie (tj. przyjemność funkcjonalna), lecz przeżycie pewnych ważnych dla dziecka stron rzeczywistości”.

(op. cit., s. 43).

M. Tyszkowa zwraca więc uwagę na niezwykle ważną dla rozwoju dziecka rolę zabawy, na jak gdyby "ukryty" przed dzieckiem, a także - niestety - przed wielu dorosłymi wychowującymi dziecko, cel tej formy aktywności. W innym miejscu (op. cit., s. 84) podaje jako cechę charakterystyczną zabawy - działania w wyobrażeniowej sytuacji, w sytuacji “na niby".

Cechy zabawy jako formy aktywności dziecka można zatem podzielić na dwie grupy:

1. cechy dotyczące dziecka jako podmiotu aktywności - wiążą się one głównie z motywacją dziecka i dotyczą problemu znaczenia zabawy dla rozwoju różnych sfer jego osobowości dziecka oraz

2. cechy dotyczące samej aktywności oraz sytuacji, w jakiej ona przebiega. Będą to tzw. cechy formalne w podobnym zakresie odnoszące się do zabawy dziecka, jak i zabawy dorosłego.

Wyżej wymienione zostały dotąd trzy cechy zabawy: (1) bezinteresowność (zabawa niczemu bezpośrednio "nie służy"), (2) dobrowolność (jest to działalność podejmowana spontanicznie, bez przymusu z zewnątrz, nie pod wpływem wymagań innych ludzi ani nacisków ze strony otoczenia fizycznego) i (3) fikcyjność ( zabawa przebiega w sytuacji wyobrażeniowej, umownej, "na niby").

Przyjęcie za punkt wyjścia definicji podanej przez J. Huizingę pozwala na wyłonienie pięciu cech odróżniających zabawę od innych form aktywności człowieka:

1. Zabawa jest działaniem swobodnym, podjętym dobrowolnie, z własnej woli, nie pod przymusem czy na skutek zewnętrznych poleceń. Jak pisze J. Huizinga:

"nakazana zabawa nie jest już zabawą (... ). Nie zostaje ona narzucona koniecznością fizyczną, a tym bardziej obowiązkiem moralnym. Nie jest zadaniem"

(op. cit., s. 20 - 21).

Złamaniem tej zasady czy jej naruszeniem są takie na przykład polecenia podawane dziecku przez dorosłego: pobaw się teraz sam; rób, co chcesz; pobaw się z nimi w szkołę; zabawimy się w teatr itp.

2. Zabawa jest działaniem bezinteresownym, bezproduktywnym, jak mówi R. Callois (1973, s. 306) następuje w niej przemieszczenie własności, a nie produkcja czegokolwiek, ale jednocześnie nie jest ona "zwykłym, właściwym życiem", przebiega sama przez się, dokonywana jest dla zadowolenia, jakie mieści się w samym jej dokonywaniu, cele, którym służy, same znajdują się poza granicami bezpośrednio materialnych interesów, bądź też indywidualnego zaspokojenia życiowych konieczności (por. Huizinga, op. cit., s. 22 - 23). Nie oznacza to, iż jest ona działaniem bezwartościowym, na jej niezwykłe wprost znaczenie dla rozwoju dziecka zwrócimy uwagę w dalszych rozważaniach. Chodzi tu o podkreślenie faktu, iż "bawienie się" dziecka nie musi dawać bezpośrednich i łatwo uchwytnych korzyści. O niezrozumieniu tej niezwykle istotnej właściwości zabawy świadczą takie wypowiedzi dorosłych kierowane do dzieci, jak na przykład: przestań się bawić; zajmij się czymś pożytecznym; tyle czasu tracisz na te zabawy, lepiej się ucz; kończcie już te zabawy, rozpoczynamy zajęcia (tzn. będziemy się uczyć czegoś potrzebnego, pożytecznego); wypowiedzi rodziców kierowane do nauczycielek w przedszkolu: dlaczego oni ciągle się bawią, niech wreszcie zaczną się uczyć czytać, liczyć ..., czy wreszcie wypowiedzi samej nauczycielki: zakończyliśmy zajęcia - możecie się trochę pobawić, odpocząć, robić, na co macie ochotę, ale także wypowiedzi dzieci kierowane do dorosłych: czy wolno się bawić?, czy można to zabrać do zabawy?, już zrobiłem wszystko, co do mnie należało - czy mogę się teraz bawić?.

3. Zabawa odbywa się w określonym, często fikcyjnym miejscu i czasie; cechuje ją odrębność i jednocześnie ograniczoność przestrzenno-czasowa. Z tego powodu - łatwo uchwytne zewnętrzne oznaki - może być powtarzana przez bawiącego się. Ową powtarzalność J. Huizinga (op. cit., s. 23) uważa za jedną z najistotniejszych cech zabawy. Cecha ta dotyczy trzech elementów: przestrzeni do działania-bawienia się, przedmiotów-rekwizytów oraz czasu zabawy. Wszystkie te elementy mogą mieć charakter całkowicie umowny - "na niby" dzieje się to w takim właśnie, a nie innym miejscu (ogród przedszkolny staje się dziedzińcem starego zamczyska, szpitalem, miastem, dworcem kolejowym, kosmodromem, dnem oceanu). Zwykłe, dobrze znane przedmioty stają się nagle czymś całkowicie odmiennym (kij może być rumakiem. czarodziejską różdżką, strzykawką, lunetą, aparatem do podwodnych polowań, fletem, po zawinięciu w chusteczkę chorą lalką), czas również podlega całkowicie bawiącemu się (dzień, noc, jakaś pora roku, epoka historyczna, tempo upływania czasu, następowania zmian). Dla zewnętrznego obserwatora-dorosłego zabawa odbywa się zawsze "gdzieś i kiedyś", ale niekoniecznie musi to być "tutaj i teraz". Widzimy więc, iż owa odrębność czasowo-przestrzenna wiąże się w niektórych zabawach z fikcyjnością sytuacji zabawy, umownością, co do miejsca, czasu, charakteru działań, ich kolejności. Stąd tak wielkie znaczenie ma dobre rozumienie przez dorosłego konieczności zostawienia dziecku swobody, co do tego: gdzie, kiedy, jak, z kim i czym ma się ono bawić. Równie ważne jest rozumienie tego, iż zabawką może stać się każdy przedmiot, tzn., iż bogactwo i zróżnicowanie tematów i form zabaw dziecka wcale nie zależą jedynie od tego, ile miejsca ma ono do dyspozycji i jakie mu się oferuje zabawki. Ważne jest, by w ogóle było to jakieś miejsce, a w nim dostępne różne i to jak najbardziej różne przedmioty, o pozwolenie użycia których nie trzeba zawsze dorosłego prosić (na przykład tak częste u dzieci pytania o to, czy wolno się bawić wodą, piaskiem, kamieniami, szkiełkami itp.).

4. W zabawie występuje element napięcia, oznacza to istnienie u bawiącego się silnych emocji, dużego zaangażowania w to, co się dzieje, osobistego stosunku do wykonywanych czynności. Napięcie to z jednej strony jest niepewnością związaną z niepełnym rozeznaniem i przewidywaniem tego, co się będzie dalej działo (zabawa nie jest odgrywaniem, ale jest tworzeniem "na gorąco") i nieco zachwianym na skutek tego poczuciem bezpieczeństwa. Z drugiej strony, napięcie to jest wyzwaniem dla inicjatywy i pomysłowości dziecka, daje mu szansę odzyskania poczucia bezpieczeństwa przez ponowne odzyskanie kontroli nad sytuacją, nad biegiem wydarzeń. Istnienie owego napięcia, oczekiwania na coś łączy się u dziecka z przekonaniem, iż "coś" powinno się udać, a więc łączy się z balansowaniem między niepewnością, zagrożeniem a spokojem, bezpieczeństwem. Inaczej mówiąc, to, co dziecko w końcu osiąga ma dla niego tym większą wagę, im więcej przeszkód udało mu się pokonać po drodze (na przykład: satysfakcja dziecka będącego w zabawie w szkołę nauczycielką jest tym większa z im trudniejszymi dziećmi "w klasie" miało do czynienia; dziecko-pielęgniarka przeżywa wielkie emocje, gdy dzieci-pacjenci uciekają ze strachu przed zastrzykami, nie chcą połknąć bardzo gorzkiego lekarstwa, ale w końcu jakoś udaje się je do tego nakłonić). Z punktu widzenia obserwatora zewnętrznego czasami wygląda to tak, jak gdyby dzieci celowo utrudniały sobie zabawę i piętrzyły przed sobą trudności (na przykład wyprawa w kosmos rakietą, w której stale się coś psuje i stale grozi jakieś niebezpieczeństwo). Ów element napięcia, który dorosłemu tak trudno zrozumieć z zewnątrz, tzn. dopóki sam nie znajdzie się w sytuacji trudnej w zabawie z dzieckiem czy z innymi dorosłymi jest bardzo często wzmagany przez przebieranie się, umowy co do np. sposobu porozumiewania się, zakazu mówienia o czymś osobom dorosłym czy innym dzieciom, noszenia "amuletów" czy innych znaków tajemnych, ogólniej - przez otoczenie całej zabawy aurą tajemniczości, czasami niesamowitości. Dorosły, który sądzi, iż takie silne emocje nie są zjawiskiem pozytywnym, staje się kimś, kto psuje zabawę, narusza tajemniczość. Owa zdolność dziecka - ujawniająca się przede wszystkim w zabawie - do balansowania między poczuciem bezpieczeństwa i zagrożenia, między utratą i odzyskiwaniem kontroli nad sytuacją znana autorka książek dla dzieci Tove Janson (1978) uważa za "genialną formę samoobrony". Według niej dziecko właśnie w zabawie i przez zabawę uczy się "stępiać niebezpieczeństwo i ożywiać powszedniość", dziecko samo uczy się stwarzać swoją własną równowagę między tym, co dla niego jest bezpieczne, a tym co jest niebezpieczne.

5. Zabawa jest ujęta w normy - rządzą nią pewne reguły, tworzy ona pewien porządek, czy - jak pisze J. Huizinga (op. cit., s. 24) - zabawa "sama jest ładem; wnosi w niedoskonały świat i zawiłość życia ograniczoną w czasie doskonałość”. Owe normy i reguły ściśle określają to, co obowiązuje w obrębie tymczasowego stworzonego w zabawie świata, świat ten rozpada się, gdy reguły te zostają przekroczone, gdy ktoś naruszy ów system norm. Najczęściej dorosły staje się tym, kto powoduje rozpad świata zabawy. J. Huizinga tak go określa:

“Gracz, który sprzeciwia się regułom, względnie im się wymyka to popsuj-zabawa (czy prościej: "psuja" - A.B.). "Popsuj-zabawa" to ktoś całkiem inny niż fałszywy gracz. Fałszywy gracz bowiem udaje, że gra i pozornie respektuje ciągle jeszcze zaczarowany krąg gry. Społeczność graczy łatwiej wybaczy mu jego grzech, niż "popsuj-zabawie", on bowiem rozbija cały ich świat. Wycofując się z zabawy odsłania relatywizm i płochość świata zabawy, w którym zamknął się na pewien czas wraz z innymi. Odbiera zabawie lub grze iluzję” .

(op. cit., s. 26).

Wspomniane tu reguły i normy wcale nie muszą być jasno sformułowane, zwerbalizowane przed rozpoczęciem zabawy. Funkcjonują one podobnie, jak tzw. "niepisane prawo"; dziecko, które włącza się do zabawy już w trakcie jej trwania szybko zaczyna się orientować, co do rządzących nią prawideł i podporządkowuje się im. Niepodporządkowanie się lub naruszenie ich w trakcie zabawy naraża je bądź na natychmiastowe wykluczenie z zabawy, bądź na czasami długotrwałą izolację od grupy rówieśniczej i niedopuszczanie do innych zabaw w przyszłości. Podobna jest reakcja dzieci na nieprzestrzeganie lub łamanie reguł przez dorosłego. Ich świat tajemnic staje się dla dorosłego światem niedostępnym, zamkniętym.

Wszystkie wymienione tu i omawiane cechy zabawy, traktowanej jako jedna z ważnych form aktywności człowieka, a więc to, iż zabawa jest działaniem swobodnym, wewnętrznie motywowanym, bezinteresownym, odbywającym się w określonym, najczęściej fikcyjnym miejscu i czasie, ujętym w reguły, podsycanym napięciem mieszczą się w lapidarnym określeniu podanym przez W. Tatarkiewicza (1972, s. 35): "Zbaawa to każda czynność mająca cel swój w sobie”.

Rozważania nad rolą zabawy w życiu dziecka wymagają zatem udzielenia odpowiedzi na ważne, pojawiające się tutaj pytania:

• Jaka jest (może być czy powinna być) rola dorosłego w różnych fazach zabawy - jej przygotowania i jej tworzenia?

• Jakim rola ta ulega zmianom w ciągu życia dziecka?

• Na czym polega ta rola, gdy dziecko jest w wieku przedszkolnym, gdy zabawa jest wg określenia Wygotskiego wiodącą formą działalności dziecka?

• Jakie czynniki sprzyjają zabawom dzieci, co je zakłóca, utrudnia, czasami uniemożliwia?

Na pytania te odpowiem w dalszych częściach pracy. Najpierw jednak rozważę problem znaczenia zabawy w życiu dziecka. Rozważania te będą się koncentrowały wokół stwierdzenia L. S. Wygotskiego (1978b), iż:

“dziecko nie bawi się dlatego, że jest dzieckiem, ale bawi się dlatego, by stać się dorosłym”.

(op. cit., s. 551),

Inaczej mówiąc zabawa nie może być traktowana ani jedynie jako atrybut dzieciństwa, ani jako jedyna istotna w tym okresie życia dziecka forma aktywności.

2. Funkcje zabawy

Pytanie o znaczenie zabawy dla rozwoju dziecka jest w istocie pytaniem o funkcje zabawy. Funkcje te, na przykład, E. Hurlock (op. cit., s. 367) wyróżnia według kryterium typu zmian, jakie pod wpływem zabawy dokonują się u dziecka. I tak, jest to:

1. funkcja kształcąca - dziecko w zabawie kształci swoje zmysły, doskonali sprawność motoryczną, wzbogaca wiedzę o świecie, ale także - co szczególnie wyraźnie podkreśla V. Axline (1947)- wzbogaca wiedzę o samym sobie, to znaczy poznaje swoje możliwości i uczy się je oceniać;

2. funkcja wychowawcza - dziecko, szczególnie w zabawach grupowych, przyswaja różne normy, uczy się przestrzegania reguł postępowania w różnych sytuacjach, uczy się przestrzegania umów z innymi ludźmi;

3. funkcja terapeutyczna czy inaczej korekcyjna - w zabawie dziecko ma możliwość z jednej strony uwolnienia się od dręczących je napięć, emocji, a z drugiej uczy się różnych sposobów wyrażania swoich uczuć oraz rozwiązywania swoich osobistych problemów. Na ten aspekt zabawy szczególną uwagę zwraca wspomniana wyżej Virginia Axline (ibidem), uczennica Carla Rogersa. Podkreśla ona fakt, iż właśnie w zabawie, a więc w owej sytuacji "na niby" dziecko ma wiele okazji do zrealizowania rzeczy niemożliwych w codziennym życiu, realizuje je w sytuacji bezpiecznej, nie jest za to karane, może więc zupełnie swobodnie ujawnić przeżywane w danym momencie emocje, ale może także uwolnić się od "zalegających" w nim emocji, np. ukrywanego lęku, tłumionej złości. Przykładem zachowań, poprzez które dziecko ujawnia swoje emocje w zabawie mogą być zachowania, za które w codziennym życiu dziecko zostałoby ukarane albo też zwrócono by mu uwagę, iż są to zachowania "niestosowne" (nie wolno, nie wypada): głośne okrzyki, tarzanie się, rzucanie piaskiem, kamieniami, lanie wody i pryskanie, rozbijanie czegoś, bicie lalek, "niszczenie" zabawek. Zachowania te w zabawie mają swoje właściwe miejsce, są adekwatne do biegu wydarzeń, są czymś naturalnym w tej sytuacji. Ingerencja dorosłego niszczy nie tylko umowny świat zabawy dzieci, ale przede wszystkim wymusza stłumienie przeżywanych emocji, działa więc antyterapeutycznie.

4. funkcja projekcyjna - dzięki temu, że w zabawie dziecko wchodzi w różne sytuacje, wykonuje różne zadania, pełni różne role, a ujawnia pośrednio poprzez te wszystkie środki wiele swoich właściwości, dorosły może odkryć i lepiej poznać różne problemy dziecka. Wnikliwe obserwowanie dziecka w trakcie różnych zabaw umożliwia poznanie wielu dotąd ukrytych i mocnych i słabych jego stron. Ale przede wszystkim pozwala na odkrycie możliwości dziecka, tego, na co je stać w różnych sytuacjach.

Podobnie, jak E. Hurlock - choć bez przeprowadzenia klasyfikacji - ujmuje funkcje zabawy psychoanalityk D. W. Winnicott (1971, s. 42 i nast.; por. także 1995). Problem ten ujmuje on od strony korzyści, jakie czerpie - nieświadomie - dziecko z zabawy. Według niego dziecko bawi się dla:

1. rozszerzenia kręgu swych doświadczeń - w zabawie dziecko nie tylko samo jest (bo musi być) pomysłowe, ale korzysta z pomysłów innych osób - dzieci lub dorosłych, wzbogacając swoje doświadczenia “rozwija stopniowo zdolność dostrzegania bogactwa w otaczającym świecie rzeczywistym";

2. przyjemności związanej z nowymi doświadczeniami zmysłowymi i nowymi doświadczeniami emocjonalnymi - wiąże się to z zaspokojeniem potrzeby doznawania wrażeń czy inaczej - potrzeby stymulacji;

3. aby nawiązać kontakty społeczne i usprawnić swoją komunikację z innymi - w zabawie dziecko uczy się sposobów nawiązywania i podtrzymywania kontaktów społecznych w różnorodnych sytuacjach, uczy się wyrażać swoje myśli i uczucia w aprobowany społecznie sposób, uczy się właściwie rozumieć komunikaty werbalne, a szczególnie niewerbalne, pochodzące od innych uczestników zabawy, uczy się trafnego spostrzegania społecznego, rozpoznawania stanu emocjonalnego partnera, jego punktu widzenia; uczy się więc także rozumienia cudzych stanów wewnętrznych i cudzych argumentów, a także wywołujących je przyczyn, wreszcie - pośrednio - coraz lepiej poznaje samego siebie i odkrywa swoje mocne oraz słabe strony, odkrywa swoje możliwości;

4. by wyrazić tłumione dotąd emocje - przede wszystkim by wyrazić agresywność (bezpieczniej społecznie jest ją wyładować w zabawie) i by zapanować nad lękiem. D. W. Winnicott (op. cit.) podaje, iż dla dzieci o dużym poczuciu zagrożenia, czyli dla dzieci lękliwych charakterystyczne są dwa zjawiska ujawniające się w zabawie. U dzieci tych występują zabawy o charakterze kompulsywnym, repetytywnym, tzn. bardzo często bawią się w to samo i tak samo oraz przesadnie poszukują przyjemności w zabawie, trudno jest dorosłemu taką zabawę przerwać czy zakończyć.

Warto tu przytoczyć myśl D. W. Winniccotta (1995), którą on sam uważa za podstawą tezę w swych rozważaniach o zabawie:

“Psychoterapia ma miejsce tam, gdzie zachodzą na siebie dwa obszary bawienia się: ten, który należy do pacjenta, i ten, który należy do terapeuty. Dotyczy więc dwojga ludzi bawiących się razem. Wypływa stąd wniosek, że w przypadku, gdy bawienie się nie jest możliwe, działanie terapeuty ukierunkowane jest na to, by pacjent mógł przejść ze stanu niezdolności do stanu zdolności do bawienia się.”

(Winnicott, op. cit., s. 215).

Także M. Tyszkowa (1977) ogólnie charakteryzując tę formę aktywności człowieka, jaką jest zabawa, wymienia omówione już wyżej funkcje zabawy (dziecko poznaje świat przedmiotów, opanowuje różne sprawności, zdobywa wiedzę o świecie, uczy się ról społecznych, przyswaja normy moralne) i pisze tak:

“Zabawa dziecka ma więc, obok innych form działalności, ważne zadanie kształcące i może być ujmowana jako czynność poznawcza o swoistym charakterze (podkreśl. -A.B.)" i dalej: "Zabawa stanowi wyraz tendencji do poznania i przekształcania otaczającej rzeczywistości przedmiotowej i społecznej za pomocą dostępnych dziecku środków i właściwych jego wiekowi form aktywności..“

(op. cit., s. 43- 44 oraz 96).

W pracy M. Tyszkowej znajdziemy także analizę funkcji zabawy przeprowadzoną przez E. A. Arkina. Według niego właśnie zabawa jest najpełniejszą formą ujawniania się aktywności dziecka w wieku przedszkolnym, bo "najbardziej odpowiada całej psychofizycznej strukturze dziecka na tym etapie rozwoju" (cyt. za: Tyszkowa, op. cit., s. 97). Widzimy tu rozwinięcie idei L. S. Wygotskiego - sygnalizowanej wyżej - iż zabawa to najistotniejszy czynnik rozwoju dziecka w okresie od 3 do 6-7 lat. Funkcje zabawy według Arkina (cyt. za Tyszkowa, op. cit., s. 96 - 97) są następujące (to wyliczenie jest to zgodne z funkcją kształcącą i wychowawczą, wyróżnionymi przez E. Hurlock):

1. zaspokajanie istotnych potrzeb rozwojowych dziecka, szczególnie potrzeby poznawania i przekształcania rzeczywistości poprzez własną aktywność;

2. rozszerzenie zakresu orientacji dziecka w ważnych obszarach świata przyrody, świata przedmiotów i świata ludzi, dzięki temu dziecko uczy się coraz lepiej rozumieć rzeczywistość, odróżniać ją od fikcji;

3. kształtowanie zdolności dziecka do podporządkowywania swej aktywności i impulsywnych dążeń zewnętrznym wymaganiom (normy, reguły, przepisy ról, umowy);

4. kształtowanie się struktury złożonych form działalności, zdolności do samodzielnego i odpowiedzialnego podejmowania i wykonywania zadań;

5. rozwój myślenia przyczynowo-skutkowego;

6. doskonalenie różnych funkcji psychomotorycznych;

7. szczególnie szybkie uspołecznianie w zabawach zespołowych.

Generalnie możemy powiedzieć, iż dzięki zabawie i w toku zabawy kształtuje się u dziecka zdolność do działań intencjonalnych w różnych sferach jego aktywności, zarówno w odniesieniu do świata ludzi, jak i świata przedmiotów.

3. Zabawa jako czynnik stymulujący rozwój dziecka

Dlaczego zatem jest tak, iż dziecko dzięki zabawie czyni tak ogromny krok w rozwoju, tzn. pod koniec wieku przedszkolnego jest gotowe do samodzielnego, odpowiedzialnego, intencjonalnego działania ? Jaką rolę pełni zabawa w przechodzeniu od stadium tzw. uczenia się spontanicznego, według własnego programu (por. Wygotski, 1971a, s. 517), do uczenia się reaktywnego i pod kierunkiem dorosłego, a potem swoim własnym? Dlaczego to właśnie aktywność zabawowa jest przyczyną tak znacznych i istotnych transformacji u dziecka?

Odpowiadając na te pytania, musimy przede wszystkim wrócić do jednej z cech zabawy, a mianowicie tej, iż zabawa odbywa się w wyobrażeniowej, stworzonej przez dziecko sytuacji. Ta zdolność do tworzenia wyobrażonej sytuacji pojawia się u dziecka około trzeciego roku życia. Wcześniej dziecko nie jest zdolne do uwolnienia się od tego, czego bezpośrednio doświadcza (widzi, słyszy, dotyka). Stąd też wczesne "zabawy" dziecka (przed 3 rokiem życia) mają raczej charakter manipulowania różnymi przedmiotami, są najczęściej "zabawami" samotnymi, nie rządzonymi żadnymi regułami czy przepisami, są swobodne, spontaniczne. E. Hurlock (op. cit., s. 374) przypisuje im przede wszystkim charakter działań badawczych. Pojawienie się zabaw prawdziwych, a więc spełniających także warunek iluzyjności (dziecko zdaje sobie sprawę, iż jest to działanie "na niby") jest ważnym krokiem w rozwoju dziecka. Od tego momentu zaczyna się coraz bardziej rozluźniać związek między percepcją i działaniem.

Dotąd czynnikiem inicjującym działanie dziecka była percepcja, teraz spostrzegane własności różnych przedmiotów zaczynają tracić siłę motywacyjną, dziecko zaczyna podejmować różne działania niezależnie od tego, co spostrzega (widzi, czuje dotykiem). Dziecko widzi więc jakiś przedmiot, ale działać może różnie w stosunku do tego, co widzi (np. widzi liście, ale działa tak, jak gdyby były one talerzykami, idzie więc z liściem na dłoni bardzo ostrożnie, by nie wylać zupy, której tam przecież nie ma i ono doskonale o tym wie). Dziecko zaczyna więc coraz bardziej kierować się w swoim działaniu znaczeniem danego obiektu, a nie jego zewnętrznymi, dostępnymi percepcyjnie właściwościami. Proces ten L. S. Wygotski (1978b, s. 545) określa jako "oddzielanie się pola wizualnego od pola znaczeniowego". Dla dziecka jest ogromnym osiągnięciem oddzielenie idei, znaczenia od zmysłowo dostrzegalnych cech obiektu. I właśnie w zabawie, w sytuacji "na niby" zaczyna następować to odrywanie. Jeżeli dziecko umie wykorzystać w zabawie patyk jako lunetę, jako konia czy jako strzykawkę to oznacza to, iż zaczyna następować u niego owo odrywanie znaczenia od zespołu cech zewnętrznych określających przedmiot. Dla młodszego dziecka "zabawa" uda się wtedy, gdy będzie ono miało "prawdziwego" konia na biegunach, potem wystarczy jedynie głowa na patyku, a potem sam patyk jest koniem. Dziecko mając ideę konia "w głowie" będzie prawidłowo wykonywało odpowiednie ruchy, np. w zabawie w wojnę dysponując jedynie patykiem, a z czasem i on okaże się niepotrzebny. U młodszego dziecka natomiast cała sekwencja ruchów i okrzyków zostanie uruchomiona dopiero wtedy, gdy dostrzeże ono i do- siądzie konia na biegunach lub głowy końskiej na patyku. Ów przedmiot, który zaczyna zastępować obiekt właściwy i stale go jeszcze przypomina, choć fizycznie jest coraz mniej podobny, określa Wygotski (op. cit., s. 546) mianem “przedmiotu pośredniczącego”. Bez owego przedmiotu pośredniczącego dziecko nie umiałoby oddzielić idei, znaczenia danego obiektu (pojęcia) od konkretnego obiektu.

W tym miejscu nasuwają się uwagi na temat, jakie powinny być zabawki, aby mogły pełnić dobrze swą podstawową rolę stymulowania rozwoju dziecka. Przede wszystkim - z omawianego tu punktu widzenia - zabawką dobrze pełniącą swoją rolę będzie taka, która nie jest wierną kopią rzeczywistego obiektu. Ważny tu jest oczywiście wiek dziecka, a ściślej poziom jego rozwoju umysłowego na continuum: działanie całkowicie sytuacyjnie uwikłane ⇔ działanie oderwane od konkretnej sytuacji. Do problemu tego powrócę w dalszej części rozważań. Niemniej jednak nasuwa się tutaj uwaga, iż otoczenie dziecka zabawkami stanowiącymi kopie obiektów rzeczywistych, czasem wiernymi w każdym szczególe (samochody, samoloty, statki, karabiny, zestawy typu "mały doktor", "fryzjer", "poczta", "szkoła", zestawy mebelków kuchennych, pokojowych, kolejki, brygady kosmicznych myszy, różne odmiany Barbie i Batmanów itp.) nie stymuluje jego wyobraźni, nie zmusza do poszukiwań i tworzenia sobie samemu “zabawki” potrzebnej w jakiejś zabawie. Inaczej mówiąc, jest to sytuacja swoiście zamknięta, z zewnątrz “nadana”; sytuacja taka wymusza na dziecku raczej odgrywanie, odtwarzanie czynności i działań “zawartych” w tych wszystkich przedmiotach. Dziecko bawiąc się gotowymi zabawkami dostosowuje do nich wszystkie swoje działania, naśladując czynności innych ludzi w podobnych sytuacjach, pole do działania jego własnej wyobraźni zostaje znacznie zawężone. Bardziej stymulującą rozwój i umysłowy i społeczny dziecka jest sytuacja, w której ono samo wpada na pomysł zabawy i zaczyna tworzyć "zabawki" z różnych przedmiotów je otaczających (patyków, liści, pudełek, garnków, szmatek, drewnianych łyżek, skrawków papieru, różnego rodzaju klocków itp.) i swoje pomysły wyjaśnia lub tylko ujawnia, prezentuje innym dzieciom lub dorosłym.

Zatem w zabawie, czy raczej dzięki zabawie, zaczyna się u dziecka tworzyć nowa struktura, którą L. S. Wygotski określa jako "znaczenie/obiekt" (op. cit., s. 547), tzn. aspekt semantyczny (znaczenie rzeczy, znaczenie odpowiadającego jej słowa) zaczyna dominować nad aspektem percepcyjnym i staje się czynnikiem determinującym zachowanie dziecka. Jak wspomniano wyżej, wiek przedszkolny jest okresem przejściowym między uczeniem się spontanicznym i działaniem całkowicie determinowanym zewnętrzną sytuacją (czyli uwikłanym) a uczeniem się reaktywnym i działaniem niezależnym od aktualnej sytuacji (oderwanym, wolnym). Tworzenie i działanie w wyobrażonej sytuacji w zabawie jest pierwszym krokiem człowieka na drodze wyzwalania się jego działań z uwikłania sytuacyjnego. Zabawa jest więc również taką "przejściową" formą aktywności. Z okresem poprzednim (całkowitego uwikłania działania w zewnętrznej sytuacji) wiąże ją to, iż dziecko działa w rzeczywistej sytuacji i na rzeczywistych przedmiotach tzn. przemieszcza się w przestrzeni, wykonuje różne czynności na czy za pośrednictwem przedmiotów znajdujących się wokół niego. Z okresem następnym (oderwanie się działania od zewnętrznej sytuacji) wiąże ją to, iż dziecko w zabawie przypisuje różne znaczenie otaczającym je przedmiotom i zgodnie z nadanym przez siebie znaczeniem posługuje się nimi, a więc najpierw pojawia się pomysł-myśl, a potem dopiero działanie. Ten fakt Wygotski określa jako I paradoks zabawy, tj. operowanie oderwanym znaczeniem w realnej sytuacji (op. cit., s. 548). II paradoks zabawy to fakt, (na który już wcześniej zwróciłam uwagę przy omawianiu terapeutycznej funkcji zabawy i zjawiska balansowania dziecka między zagrożeniem i bezpieczeństwem), iż dziecko w zabawie dąży do tego, by robić to, co lubi i co mu daje przyjemność, czyli działa według reguły czy zasady najmniejszego oporu i jednocześnie podporządkowuje się regułom, opóźniając zwykle przez to odczucie przyjemności czyli działa według zasady największego oporu. Wygotski (1978b) dokładniej charakteryzuje ten paradoks następująco:

“Dziecko podporządkowuje się regułom w rezygnowaniu z czegoś, czego chciałoby natychmiast, ale to podporządkowanie się regule i chwilowa rezygnacja z danego działania jako odpowiedź na bezpośredni impuls są środkami do uzyskania maksimum przyjemności nieco później.”

(op. cit., s. 549).

Omawiane tutaj dominowanie znaczenia nad działaniem występuje u dziecka w wieku przedszkolnym przede wszystkim w zabawie. W jego codziennej aktywności nadal jest tak, iż działanie dominuje nad znaczeniem, czyli przede wszystkim zewnętrzne okoliczności spostrzegane przez dziecko mają decydujący wpływ na jego zachowania. Świat dziecka 3-6 letniego nie jest zatem tylko światem zabawy. Jest to świat i zabawy i realizowania codziennych obowiązków, postępowania zgodnie z wymaganiami otoczenia. Jednakże bez zabawy, w której dziecko próbuje odmiennych od codziennych sposobów działania nie zrobiłoby ono kroku w dorosłość. Dlatego uważa się aktywność zabawową za najistotniejszy w tym wieku czynnik rozwoju, a za najważniejsze jej funkcje - funkcję kształcącą i wychowawczą. Zabawa stwarza więc sferę najbliższego rozwoju dziecka, dzięki niej dziecko lepiej poznaje otoczenie i samego siebie, odkrywa i tworzy świat, czyli “posuwa się naprzód” na swej drodze życia. W zabawie, w wyobrażonych sytuacjach tworzy się nowa relacja między tym, co dziecko spostrzega, a tym, co wie o danym obiekcie, a więc nowa relacja między realną spostrzeganą sytuacją a sytuacją "w myśli". Obok struktury typu:

(percepcja ⇔ działanie ) ⇔ (myślenie)

zaczyna się pojawiać struktura typu:

(percepcja ⇔ myślenie) ⇔ działanie.

Zabawa jest więc istotnym czynnikiem rozwoju nie tylko myślenia abstrakcyjnego (Wygotski, 1978b, s. 552 - 554), ale wszystkich sfer osobowości dziecka.

4. Zmiana funkcji zabawy w różnych okresach rozwoju człowieka

Zabawa, jako jedna z form aktywności dziecka sama także podlega rozwojowi. Nie tylko jest więc czynnikiem rozwoju fizycznego, umysłowego i społecznego dziecka, ale pojawianie się i doskonalenie różnych jej odmian jest skutkiem, rezultatem prawidłowego rozwoju różnych sfer dziecka. Rozwój samej zabawy polega na - między innymi - tym, że u dziecka kształtuje się coraz lepsza świadomość wyobrażonych i umownych oraz rzeczywistych własności i funkcji używanych w zabawie przedmiotów. U wszystkich cytowanych już autorów znajdziemy podobną sekwencję rozwojową: (a) u młodszych dzieci dominują zabawy całkowicie swobodne, spontaniczne, determinowane szeroko rozumianym motywem uzyskania przyjemności, (b) u dzieci starszych dominują zabawy rządzone regułami, przepisami. Na przykład, M. Tyszkowa (op. cit., s. 85) podaje, iż u dzieci do około 3 roku życia występują przede wszystkim zabawy konstrukcyjne, ruchowe, potem tematyczne, natomiast u dzieci 3-7 letnich coraz częściej pojawiają się zabawy umysłowe czy nawet - jak to określa autorka - zabawy dydaktyczne.

Z kolei E. Hurlock (op. cit., s. 369 - 371; 374 - 380) zabawy dzieci na przełomie wieku poniemowlęcego i przedszkolnego określa jako twórcze, fantazyjne, pomysłowe, z powtarzającymi się motywami, całkowicie swobodne, wykorzystujące przede wszystkim jako “zabawki” takie materiały, jak: klocki, woda, piasek, materiały graficzne, nieco później “tworzywem” czy materiałem stają się dźwięki (melodia, rytm), potem słowo (inscenizacje). W drugiej fazie rozwoju zabaw zaczynają dominować zabawy udawane, iluzyjne, typu inscenizowania, coraz większego znaczenia nabierają rekwizyty, tzn. “zabawka” przestaje być jedynie tworzywem czy materiałem manipulacji i badania. Staje się ważna jako taka, zaczyna czemuś służyć, coś wyobrażać. W trzeciej fazie dominują zabawy konstrukcyjne, cechujące się swoistym używaniem różnych materiałów, ważną rolę zaczyna pełnić plan i wzór. Dziecko generalnie coraz mniej czasu poświęca na zabawy, ale wzrasta czas poświęcony na określoną zabawę, zmniejsza się też rola czynnika fizycznego, zabawy stają się coraz bardziej “umysłowe”; charakterystyczne dla tej fazy formy aktywności to rysowanie, malowanie, śpiewanie, muzykowanie, pisanie. Wyróżniona przez E. Hurlock (ibidem) druga faza dotyczyłaby przede wszystkim wieku przedszkolnego i do niej głównie odnoszą się prowadzone wyżej rozważania nad rolą zabawy w umysłowym i społecznym rozwoju dziecka, oparte na ideach Wygotskiego.

Faza trzecia wkracza w wiek szkolny dziecka. Wtedy to zabawa - po wypełnieniu swego podstawowego zadania w wieku przedszkolnym - staje się jedną z trzech sfer aktywności człowieka obok nauki i pracy. Pojawiają się różne jej formy, które w coraz mniejszym stopniu pełnią funkcję kształcącą i wychowawczą, a w coraz większym - funkcję terapeutyczną (rozładowanie napięć, odprężenie, przyjemność, rozrywka, rekreacja). Są to: kolekcjonowanie, gry i sporty, czytanie, film, radio, TV, a rzadziej uprawianie twórczości (także ama- torsko) literackiej, plastycznej czy muzycznej.

Jeżeli spojrzymy na rolę zabawy w rozwoju dziecka oraz rozwój samej zabawy w kontekście prawidłowości jego rozwoju w wieku przedszkolnym okaże się, iż zabawa staje się coraz bardziej działaniem o charakterze intencjonalnym. Pierwsze “zabawy” dziecka mają charakter manipulacyjny: jest to manipulowanie własnym ciałem, głosem, przedmiotem, potem słowem, są to działania całkowicie swobodne, spontaniczne, nie nastawione na uzyskanie jakiegokolwiek efektu. Sama możliwość działania jest ważna i sprawia dziecku przyjemność. Dziecko “używając” różnych obiektów, także części swego ciała dostarcza sobie bodźców, jak najszerzej i najpełniej doświadcza świata i siebie, uczy się oddzielać świat od siebie czyli Ja od nie-Ja. W tym wczesnym okresie - przed 3 rokiem życia - powstają pierwsze koncepcje przedmiotu, obiektu stałego istniejącego poza dzieckiem. Owe pierwsze koncepcje są stworzone przez dziecko, dzięki jego działaniom, ponawianym próbom sięgania po coś, dlatego dziecko tak silnie emocjonalnie wiąże się z pierwszymi własnymi, przez siebie w równej mierze stworzonymi, co odkrytymi przedmiotami. Zewnętrznym przejawem tego wielkiego osiągnięcia w rozwoju jest preferowanie niektórych przedmiotów, domaganie się ich, reagowanie płaczem lub złością na ich zniknięcie. Dla dorosłych często są to bardzo dziwne przedmioty - nie ofiarowane przez nich zabawki, ale jakiś papierek, kawałek kafelka, szalik, stary podarty kocyk. Dziecko “bawi się” tymi przedmiotami, zabiera je wszędzie ze sobą. Pełnią one ważną funkcję - jako dobrze znane dają dziecku poczucie bezpieczeństwa i pozwalają na odwagę w zbliżaniu się i poznawaniu rzeczy nowych, dotąd nieznanych. Redukując lęk i niepewność, umożliwiają badanie i poznawanie otoczenia .

W drugiej fazie rozwoju zabaw (charakteryzujących się już wszystkimi pięcioma cechami) nadal ważny jest głównie proces działania, ale pojawia się już rezultat, zabawa ma “początek” i “koniec”, przebiega w jakichś etapach, ma momenty spadku i wzrostu napięcia, rozgrywa się w czasie, ma finał. Tak jest przede wszystkim w zabawach iluzyjnych, inscenizacyjnych, czy mówiąc inaczej - zabawach tematycznych, zabawach w role. To w nich właśnie dziecko działając w wyobrażonych sytuacjach i w sposób swoisty używając różnych przedmiotów próbuje “przeskoczyć” poziom swego dotychczasowego rozwoju. Manipulowanie i pierwsze próby “badania” zostają zastąpione przez poszukiwanie, eksperymentowanie, prawdziwe badanie, a później przez tworzenie. Początkowo dziecko przypadkowo coś odkrywa, przypadkowo wpada na jakiś pomysł, przypadkowo coś stwarza. W końcowej części tej fazy pojawia się wyodrębniona forma aktywności dziecka - działalność artystyczno - techniczna, która już tylko częściowo jest zabawą, a jej rozwój prowadzi do wyodrębnienia i rozwoju następnych form aktywności człowieka - nauki, a potem pracy.

Z kolei trzecia faza rozwoju aktywności charakteryzuje się tym, iż działanie podejmowane jest ze względu na rezultat, efekt, jaki chce osiągnąć jednostka. Kontakt z przedmiotem, który wcześniej był obiektem manipulacji, doświadczania, potem badania i tworzenia znów ulega zmianie. Przedmiot staje się obiektem refleksji, głębokiego poznania, zrozumienia, wartościowania. Ów refleksyjny stosunek do przedmiotu nie byłby jednak możliwy, gdyby jednostka nie przeszła w rozwoju dwóch poprzednich faz: manipulowania/doświadczania i badania/tworzenia. Aktywność zabawowa stanowi zatem fazę przejściową między działaniem całkowicie spontanicznym, impulsywnym, nierefleksyjnym a działaniem w pełni intencjonalnym, sterowanym świadomie przez jednostkę.

5. Podsumowanie

Wyróżniliśmy wyżej trzy fazy rozwoju aktywności człowieka, lokując je w kolejnych okresach rozwoju dziecka:

1. używanie - manipulowanie - doświadczanie : wiek poniemowlęcy,

2. tworzenie - badanie: wiek przedszkolny,

3. poznanie - refleksja: od wieku szkolnego.

Równie dobrze jednak można odnieść te trzy fazy do zachowania się człowieka w dowolnym wieku w każdej nowej dla niego sytuacji. Głębokie poznanie i zrozumienie nie jest możliwe bez wcześniejszego doświadczenia różnych aspektów tej sytuacji i zbadania ich. Mówiąc inaczej, chodzi tu o miejsce i rolę zabawy w życiu człowieka dorosłego. Oprócz wspomnianej wyżej funkcji terapeutycznej (por. Czub, 1995; Winnicott, 1995), zabawa nadal może pełnić funkcję kształcącą i wychowawczą w bardzo szerokim ujęciu (por. Erikson, 1995). W odniesieniu do człowieka dorosłego pojęcie zabawy zbliża się do pojęcia tworzenia, czy dokładniej - do tzw. pierwotnej postawy twórczej, tak jak to określa Abraham Maslow (1982). Wszystkie prowadzone wyżej rozważania nad rolą zabawy w życiu człowieka, zarówno dziecka, jak i człowieka dorastającego i już w pełni dorosłego prezentuje w sposób syntetyczny Rys. 1.

Na koniec przytoczmy jeszcze raz słowa Erika H. Eriksona, które mogą stanowić swoisty komentarz do interpretacji treści przedstawionych w całym tekście, a szczególnie zawartych w formie bardzo syntetycznej na Rys. 1:

Człowiek dorosły był kiedyś dzieckiem i nastolatkiem. Nigdy już nie będzie jednym ani drugim - nigdy też nie pozbędzie się dziedzictwa tych wcześniejszych okresów życia. (...) prawdziwa dorosłość wymaga na każdym poziomie przywoływania dziecięcej skłonności do bawienia się i młodzieńczego dowcipu. (...) człowiek dorosły musi pozostać, wychodząc poza działania o charakterze czystej zabawy i żartu, zdolnym do zabawy w obrębie swoich najważniejszych spraw i musi pozostać otwartym na wszelkie okazje odnawiania i zwiększania zakresu możliwości swobodnego działania dla siebie i dla otaczających go ludzi. Bez względu na to, co leży u podstaw specyficznej “dorosłej” zdolności do zabawy, zdolność ta musi rozwijać się na każdym etapie i poprzez każdy etap życia dorosłego, gdyż etapy te zachodzą tylko dzięki takiemu odnawianiu.

(op. cit., s. 261; podkreślenia moje - A. B.).

“ (...) w dorosłości jednostka uzyskuje możliwość swobodnego działania, jeśli stwarza ją również innym; na tym polega cała istota zabawy ludzi dorosłych.”

(op. cit., s. 267; podkreślenia moje - A. B).

Literatura

Axline, V. (1947). Play therapy. New York: Ballantine Books.

Bokus, B. (1979). Niedyrektywna terapia zabawowa. Koncepcja V. M. Axline. Psychologia Wychowawcza, 5, 673 - 688.

Brzezińska, a. (1992a). Procesy dojrzewania a rozwój dziecka. W: A. Brzezińska, M. Burtowy, Psychopedagogiczne problemy edukacji przedszkolnej (s. 47 - 55). Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Brzezińska, a. (1992b). Rozwój jako osiąganie samodzielności - analiza rozwoju psychospołecznego w okresie dzieciństwa i młodości. W: A. Brzezińska, M. Burtowy, Psychopedagogiczne problemy edukacji przedszkolnej (s. 56 - 64). Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Brzezińska, a. (1992c). Prawidłowości rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym. W: A. Brzezińska, M. Burtowy, Psychopedagogiczne problemy edukacji przedszkolnej (s. 65 - 77). Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Brzezińska, a. (1992d). Aktywność zabawowa i jej znaczenie dla rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym. W: A. Brzezińska, M. Burtowy, Psychopedagogiczne problemy edukacji przedszkolnej (s. 78 - 94). Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Brzezińska, A., Czub, T. (1991). O zakłóceniach w ciągłości rozwoju dziecka. Wychowanie w Przedszkolu, 7, 262 - 270.

Büchler, Ch. (1933). Dziecięctwo i młodość. Warszawa: Nakładem “Naszej Księgarni”, Spółki Akcyjnej Związku Nauczycielstwa Polskiego.

Callois, R. (1973). Żywioł i ład. Warszawa: PIW.

Claparède, E. (1936). Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna. Warszawa: Nakładem “Naszej Księgarni”, Spółki Akcyjnej Związku Nauczycielstwa Polskiego.

Czub, T. (1991). Świat z perspektywy dziecka. Wychowanie w Przedszkolu, 6, 330 - 335.

Czub, T. (1995). Proces bawienia się i jego właściwości terapeutyczne. W: A. Brzezińska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski (red.) (1995). Dziecko w zabawie i świecie języka (s. 270 - 294). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Dyner, W. J. (1983). Zabawy tematyczne dzieci w domu i w przedszkolu. Wrocław: Ossolineum.

Elkonin, D. B. (1984). Psychologia zabawy. Warszawa: WSiP.

Erikson, E. H. (1995). Zabawa i aktualność. W: A. Brzezińska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski (red.) (1995). Dziecko w zabawie i świecie języka (s. 232 - 269). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Huizinga, J. (1967). Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury. Warszawa: Czytelnik.

Hurlock, E. (1961). Rozwój dziecka. Warszawa: PWN.

Hurlock, E. (1985). Rozwój dziecka. Warszawa: PWN.

Janson, T. (1978). Bezpieczeństwo i strach w książkach dla dzieci. Literatura na świecie, 6.

Lowenfeld, V., Brittain, W. L. (1977). Twórczość a rozwój umysłowy dziecka. Warszawa: PWN.

Maslow, A. (1982). Postawa twórcza. Literatura na świecie, 3-4.

Murray, J. E. (1968). Motywacja i uczucia. Warszawa: PWN.

Tatarkiewicz, W. (1972). Droga przez estetykę. Warszawa: PWN.

Tyszkowa, M. (1977). Aktywność i działalność dzieci i młodzieży. Warszawa: WSiP.

Winnicott, D. W. (1971). Dziecko i zabawa. Teksty.

Winnicott, D. W. (1995). Bawienie się. Rozważania teoretyczne. W: A. Brzezińska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i świecie języka (s. 215 - 231). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Wygotski, L. S. (1966). Igra i jejo rol w psychiczeskom razwitii riebionka. Wopropsy Psychologii, 6, 62 - 76.

Wygotski, L. S. (1971a). Nauczanie a rozwój w wieku przedszkolnym. Wybrane prace psychologiczne (s. 517 - 530). Warszawa: PWN.

Wygotski, L. S. (1971b). Problem nauczania i rozwoju umysłowego w wieku szkolnym. Wybrane prace psychologiczne (s. 531 - 547). Warszawa: PWN.

Wygotski, L. S. (1978a). Narzędzie i znak w rozwoju dziecka. Warszawa: PWN.

Wygotski, L. S. (1978b). Play and its role in the mental development of the child. In: J. S. Bruner, A. Jolly, K. Sylva (eds.), Play. Its role in development and evolution. New York: Penguin Books.

Wygotski, L. S. (1995). Zabawa i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka. W: A. Brzezińska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i świecie języka (s. 67 - 88). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Podstawą do napisania tego tekstu był rozdział czwarty, wydrukowany w książce: Brzezińska, A., Burtowy, M. (1992d, I wyd. 1985). Psychopedagogiczne problemy edukacji przedszkolnej (s. 78-94). Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Ciekawego - o charakterze porównawczym i jednocześnie krytycznym - przeglądu różnych teorii zabawy dokonuje Claparède (1936, 487 - 533).

Polski przekład tekstu angielskiego, dokonany przez Annę Brzezińską, ukazał się w piśmie: Nowiny Psychologiczne, 1989, 5-6, 3-23. Polski przekład tekstu oryginalnego, rosyjskiego, dokonany przez Annę Brzezińską i Tomasza Czuba ukazał się pt.: Zabawa i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka w książce: A. Brzezińska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski (red.) (1995). Dziecko w zabawie i świecie języka (s. 67-88). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Por. także niezwykle interesujący tekst Tomasza Czuba (1995) pt.: Proces bawienia się i jego właściwości terapeutyczne oraz Erika H. Eriksona (1995) pt.: Zabawa i aktualność.

Charlotta Bühler (1933) w swej książce pt. Dziecięctwo i młodość dokładnie omawia i analizuje w odniesieniu do kolejnych faz w życiu dziecka pojęcie przyjemności funkcjonalnej wprowadzone przez Bühlera. Pokazuje przy tym, iż pojęcie to jest użyteczne w wyjaśnianiu zmienności form i sensu zabawy dziecka począwszy od okresu wczesnego dzieciństwa aż po koniec okresu dorastania (por. op. cit., Rozdział I pt.: Pierwszy rok życia, pkt. 7 pt.: Czynności wykonywane na przedmiotach, A. Zabawa, s. 85-93, szczególnie s. 89-93; Rozdział II pt.: Od drugiego do czwartego roku życia, pkt. 4 pt.: Zabawa i twórczość, s. 153-176, szczególnie s. 153-154; Rozdział III pt.: Od piątego do ósmego roku życia, pkt. 4 pt.: Zabawa, s. 274-277; Rozdział IV pt.: Od dziewiątego do trzynastego roku życia, pkt. 8 pt.: Zabawa i zachowanie się społeczne, s. 379-388; Rozdział V pt.: Od czternastego do dziewiętnastego roku życia, pkt. 4 pt.: Etyka i pogląd na świat, s. 422-432, szczególnie s. 424).

Podobną myśl odnajdujemy w poglądach D. W. Winnicotta (1995, s. 229): “Dla uchwycenia idei bawienia się pomocne może być zwrócenie uwagi na zaabsorbowanie charakteryzujące bawienie się małego dziecka. Treść nie jest tutaj istotna. Ważny jest stan bliski wyłączeniu się, pokrewny stanowi koncentracji u starszych dzieci i osób dorosłych. Bawiące się dziecko zajmuje obszar, który n8ie jest łatwo opuścić i do którego nie łatwo dostać się intruzom” (podkreślenie moje - A. B.).

W oryginale angielskim jest to leeway to mastery.

L. S. Wygotski (1978b, s. 540) mówi, iż dziecko bawi się bez uświadomienia sobie motywów swej zabawy.

Odsyłam Czytelnika do rozważań Czuba (1995) nad terapeutyczną rolą zabawy (w jego terminologii - bawienia się). Uważna analiza jego rozważań uświadamia, iż czasami nazbyt potocznie ujmujemy taką kategorię, jak cel / celowość działania: “bawienie się, mimo iż jest działaniem “bezcelowym”, w którym nie przywiązuje się zbytniej wagi do rzeczywistości, jednocześnie wydaje się działaniem, którego sens wykracza daleko poza zakres celów, których jakoby nie realizuje.” (op. cit., s. 293).

“Bezpieczeństwo może znajdować się w rozpoznawaniu czegoś znanego, w powtarzaniu się czegoś tak zwyczajnego, jak herbata na werandzie albo tatuś, który co rano nakręca zegar. Póki nakręca zegar ziemia nie może się rozlecieć” (Janson, 1978, s. 9).

Por. przypis 5.

Najogólniej problem ten ujmuje cytowany już wyżej J. Huizinga (op. cit.., s. 22). Widzi on jedną podstawową funkcję zabawy, a mianowicie funkcję kulturalną i tak ją określa: “ ... (zabawa) upiększa życie, uzupełnia je, w tej właśnie mierze jest niezbędna. Niezbędna jako funkcja biologiczna dla poszczególnej osoby i niezbędna dla społeczeństwa z uwagi na zawarty w niej sens, ze względu na swoje znaczenie, na wartość wyrazu i z uwagi na związki duchowe i społeczne, które tworzy: słowem, jako funkcja kulturalna”.

E. Hurlock (op. cit., s. 367) za różnymi autorami wymienia wiele wartości zabawy dla dziecka: 1) przyczynia się do lepszego rozwoju fizycznego, 2) do lepszego poznania i rozumienia świata, 3) umożliwia dziecku próbowanie swych zdolności bez brania pełnej odpowiedzialności za własne działania. 4) stwarza możliwość ujścia energii nagromadzonej w dziecku i tłumionej przez dorosłych, 5) uczy odróżniania fikcji od rzeczywistości.

Virginia Axline podkreśla jednak szczególną rolę zabawy jako środka terapeutycznego.

Z poglądami Virginii Axline na terapeutyczne znaczenie zabawy można zapoznać się w pracy B. Bokus (1979). W każdym razie dla wychowawcy czy nauczyciela bardzo ważna jest umiejętność rozeznania tego, kiedy zabawa w stosunku do danego dziecka zaczyna pełnić funkcję terapeutyczną. W takich momentach, gdy ujawniają się silne emocje u dziecka ingerencja dorosłego musi być szczególnie rozważna, o i1e w ogóle jest potrzebna. Problem ten - niezwykle ważny- tylko tu sygnalizuję.

Warto z tego punktu widzenia przeanalizować propozycję Czuba (1995), dotycząca właściwości terapeutycznych procesu bawienia się - patrz szczególnie s. 271-274 oraz s. 287-292.

Potrzeby doznawania wrażeń, stymulacji, a także inne, jak manipulacji, eksploracji otoczenia zaliczane są do potrzeb wewnętrznych, wrodzonych. Ich właściwy rozwój, tzn. zaspokajanie i stymulowanie przez otoczenie ma ogromny wpływ na kształtowanie się tzw. wewnętrznej motywacji poznawczej do różnorodnych działań u dziecka (por. Murray, 1968, s. 127 - 152).

W rysunkach ujawni się to w stereotypowo rysowanych obiektach np. człowiek stale wygląda tak samo, albo w rysowaniu bardzo wielu niezwykle podobnych obiektów nawet na tej samej kartce. Przykłady podają w swej książce V. Lowenfeld i W. L. Brittain (1977, s. 19).

W tekście angielskim jest to słowo pivot.

Por. bardzo ważny - z punktu widzenia omawianej tu perspektywy ujmowania zabawy - tekst Szymona Hejmanowskiego pt.: Od zabawy “na niby” do formowania tożsamości w kontekście rzeczywistości wirtualnej w niniejszym tomie. Świat gotowych zabawek to także pewien rodzaj wirtualnej rzeczywistości (choć brzmi to paradoksalnie).

W tym przypadku zabawka jest to przedmiot prawdziwie stworzony przez wyobraźnię, a jak pisze Winnicott (1971, s. 45): “Dla zaczynającej się rozwijać istoty ludzkiej otaczający świat może nabierać sensu wyłącznie wtedy, gdy jest on w równej mierze przez nią stwarzany, co odkrywany”.

Wspomniany już D. W. Winnicott (1971) określa te “dziwne przedmioty” mianem przedmiotów przejściowych. Chodzi tu o przejście dziecka od fazy, w której ścisły kontakt z matką (a właściwie zespolenie z matką) daje mu poczucie bezpieczeństwa, do fazy, w której dziecko kontaktuje się z matką jako odrębną w swej świadomości jednostką i poczucie bezpieczeństwa zyskuje dzięki własnej samodzielności i zaradności. “Przedmiot przejściowy”, dając poczucie bezpieczeństwa przypomina dziecku bezpieczny kontakt z matka, czy ogólniej z czymś bardzo dobrze poznanym, ale jednocześnie umożliwia mu samodzielne próby poznawania otoczenia w coraz większym oddaleniu od obiektu znanego.

Istotnym rozszerzeniem w niewielkim stopniu tutaj omawianego zagadnienia rodzaju zabaw dziecięcych jest koncepcja dotycząca zabaw w role, przedstawiona w pracy Daniela B. Elkonina (1984). Z kolei W. J. Dyner (1983) wyłania jako odrębną kategorię “zabawy tematyczne” dzieci w wieku przedszkolnym. Jego rozważania oparte są na niezwykle bogatym, rzetelnie zebranym i udokumentowanym i opisanym materiale empirycznym.

112

czas

okres

dorastania

i okres

dorosłości

okres

szkolny

7 - 12 lat

okres

przedszkolny

3 - 7 lat

okres

wczesnego dzieciństwa

0 - 3 lata

kategorie analizy

Rys. 1. Zmiany funkcji zabawy w toku życia
(opracowane na podstawie: Brzezińska, 1992, s. 93)

refleksja

w efekcie:

transfer

doświadczenia

badanie

w efekcie:

integracja

doświadczenia

doświadczanie

w efekcie:

gromadzenie

doświadczenia

wg

koncepcji Carla

Rogersa

“korzystanie”

• uczenie się

• doskonalenie

• osiąganie mistrzostwa

• zabawa jako rekreacja

“poznanie”

• wyjaśnianie

• wartościowanie

• działalność artystyczno - techniczna

“tworzenie”

• badanie

• poszukiwanie

• eksperymentowanie

• “prawdziwa zabawa”

“używanie”

• manipulowanie

• próbowanie

• “bawienie się”

3.

rodzaj

działalności

kierowanie się zasadą rzeczywistości:

• “mogę”

• reguły, normy, przepisy, umowy

• ważny jest REZULTAT działania

ważny staje się

PROCES działania

oraz jego REZULTAT

(oczekiwanie,
dążenie do
i osiąganie
oczekiwanego efektu)

kierowanie się zasadą przyjemności:

• “chcę”

• swoboda

• impulsywność

• ważny sam PROCES działania

2.

rodzaj motywacji

uczenie się

całkowicie samodzielne

uczenie się reaktywne pod

kierunkiem

dorosłego

uczenie się spontaniczno - reaktywne

uczenie

się

spontaniczne

1.

rodzaj

uczenia się

wg

Wygotskiego

---