Jagoda Cieszyńska
JĘZYKOWA INTEGRACJA NIESŁYSZĄCYCH.
Język - narzędzie komunikacji czy źródło nabywania wiedzy?
Dziś nikt nie ma już wątpliwości jak istotna dla rozwoju i bezpieczeństwa społeczeństwa jest integracja grup mniejszościowych; zawodowych, religijnych, klasowych. Jednym ze sposobów opisywania procesu integracji jest sporządzenie listy warunków, koniecznych do jej osiągnięcia.
Z punktu widzenia socjolingwistyki najistotniejszy byłby warunek istnienia wspólnej komunikacji językowej, bez której niemożliwe jest realizowanie jakichkolwiek wspólnych działań.
Ważne jest budowanie wspólnoty, pomimo różnic, dzielących grupy społeczne, nie poprzez niwelowanie odmienności, ale poprzez szukanie możliwości prowadzenia dialogu. Jest to zadanie szczególne, w czasie silnie rysujących się tendencji do integracji europejskiej.
Od początków istnienia najmniejszej społeczności, istotne było kształtowanie sposobu wzajemnego, skutecznego porozumiewania się jej członków. Jak ważny jest wspólny język, jako warunek integracji, widać w obserwowanych, w dużej mierze spontanicznych, dążeniach młodzieży z krajów postkomunistycznych, do posługiwania się językiem angielskim. Jawi się on jako współczesny odpowiednik średniowiecznej łaciny, umożliwiający podejmowanie studiów, praktyk czy wreszcie pracy, w różnych zakątkach Europy.
Na tle obecnych dążeń, do posługiwania się wspólnym narzędziem komunikacji, należałoby rozpatrywać także sytuację językową osób niesłyszących. Wiąże się to jednocześnie z naświetleniem sytuacji społeczno-ekonomicznej osób, władających lub nie, oficjalnym językiem danej społeczności.
Sytuacja socjologiczna ludzi posługujących się odmiennym językiem jest w różnych krajach różnorodna, ale podkreśla się, że: „mniejszość językowa, tak jak każda mniejszość, z reguły jest w jakiś sposób upośledzona” (J. Perlin, 1986, Przedmowa w: J. Tortosa, Polityka językowa a języki mniejszości s. 11).
Obniżona kompetencja językowa nie daje możliwości zdobywania wiedzy. Brak wykształcenia oraz utrudniony dostęp do dóbr kultury i środków komunikacji z większością, stawia niesłyszących w sytuacji emigrantów, gdzie istnieje reguła - im lepiej opanowany język większości, tym lepsza praca, płaca, status społeczny, możliwość rozwoju.
Status społeczny jednostki wyrażony jest, poprzez pracę i otrzymywane za nią wynagrodzenie, wyznaczające w wymierny sposób zajmowane miejsce w hierarchii społecznej. Ocena wartości człowieka, w kontekście wykonywanej przez niego pracy, ma także biblijne konotacje, a nie tylko, jak chcą to widzieć przeciwnicy współczesnych przemian, jest wyrazem materialistycznych tendencji zachodnich cywilizacji. Praca jako czynność zadana jest ogromną wartością w życiu każdego człowieka. Ilustracją tej tezy jest wypowiedź niepełnosprawnego człowieka: ja teraz pracuję, to znaczy żyję.
Możliwość uzyskania pracy, realizacja dążenia do osiągnięcia awansu społecznego przez osoby niesłyszące jest w bezpośredni sposób powiązana z ich możliwościami nawiązywnia i kontynuowania językowej komunikacji, z pracodawcą i współpracownikami.
Niesłyszący mają prawo do posługiwania się językiem migowym, ale także prawo do nauki języka narodowego, bowiem korzyści z autonomii z pewnością nie równoważą strat wynikających z segregacji.
Dla zobrazowania sytuacji społeczno-ekonomicznej osób posługujących się jedynie kodem migowym posłużę się zmodyfikowaną przeze mnie propozycją Tortosy, który analizował status społeczny mniejszości językowych w Hiszpanii.
Zmienna Polityczna Kulturowa Ekonomiczna
Osiągane cele integracja,wolność tożsamość dobrobyt
Kod migowy - + -
Język werbalny + - +
Dwujęzyczność + + +
Oczywistym wydaje się fakt, iż najkorzystniejsza jest strategia dwujęzyczności, zapewniająca zarówno polityczną wolność jednostce, jak i potencjalnie wysoki status ekonomiczny, nie odcinając jej jednocześnie od grupy niesłyszących. Jednakże wybór dwujęzyczności nie okazuje się być wyborem prostym.
Kod migowy istnieje jedynie w przestrzeni (wówczas gdy osoby posługujące się nim rozmawiają ze sobą) i w umysłach użytkowników. Brak zapisów w kodzie migowym nie pozwala na wykorzystanie go jako środka przekazywania wiedzy. Trudno sobie wyobrazić, by niesłyszący uczniowie mogli nabywać wiedzę w odmiennym języku na lekcji czy wykładzie i odmiennym z podręczników i artykułów.
Dwujęzyczność polega na posługiwaniu się przez daną osobę dwoma językami. Dwujęzyczność zrównoważona ma miejsce wówczas gdy stopień kompetencji w obu językach jest taki sam, dwujęzyczność pełna gdy kompetencja językowa i komunikacyjna są rozwinięte w obu językach w mowie i w piśmie (I. Kurcz, Psychologia języka i komunikacji, Wa-wa 2000, s.176).
Współcześnie przyjmuje się, iż u osób dwujęzycznych funkcjonują jednocześnie oba języki, choć w różnym stopniu. Osoba dwujęzyczna różni się w przetwarzaniu informacji językowych od jednojęzycznej.
Dwujęzyczność u dzieci uznaje się za równoczesną jeśli drugi język (L2) został wprowadzony przed trzecim rokiem życia, za sukcesywną jeśli później. Sytuacja dzieci niesłyszących uczących się w szkołach specjalnych jest trudna do zaklasyfikowania. Poznają one równocześnie dwa języki, jednak oba w szóstym roku życia. Badania kanadyjskie dotyczące dzieci francuskojęzycznych pokazały, niekorzystny wpływ kodu migowego i miganego na opanowanie umiejętności posługiwania się językiem pisanym (O. Perier, 1992, Dziecko z uszkodzonym narządem słuchu).
Strategie nauczania dzieci L2 (drugiego języka) można uporządkować w taki oto sposób:
strategia osoby - jedna osoba mówi do dziecka w L1, druga w L2;
strategia miejsca - jeden język w szkole, drugi w domu;
strategia czasu - w pewnych porach dnia wszyscy z otoczenia mówią w L1, w innych w L2;
strategia przemienna - okresy czasu dzielące użycia obu języków są długie (np. rok).
Dwujęzyczność nie zawsze jest korzystna dla dziecka. Istnieje dwujęzyczność zubażająca (submersja) i dwujęzyczność wzbogacająca (immersja).
Submersja oznacza wchłonięcie L1 przez L2. W efekcie dziecko może nie osiągnąć pełnej kompetencji ani w L1, ani w L2.
Immersja oznacza zanurzenie dziecka z L1 w nowym L2. Aby to zanurzenie nie doprowadziło do submersji konieczne jest spełnienie następujących warunków:
Dziecko wynosi z domu znajomość L1, który jest językiem większości i ma wysoki prestiż społeczny.
Nauczyciele i szkoła podtrzymują ten prestiż.
Dziecko ceni swój L1.
Dziecko, szkoła i rodzice są zainteresowani nabyciem umiejętności dziecka w L2.
Psycholingwiści ustalili, że najkorzystniejsze jest najpierw uczenie dzieci w ich rodzinnym języku i stopniowe przechodzenie do L2. Rysuje się więc pytanie: Jaki język jest pierwszym językiem dla niesłyszącego dziecka?
Odpowiedź na to pytanie pozwoliłaby wybrać optymalną strategię postępowania wobec niesłyszących dzieci słyszących rodziców.
Argumenty głoszone przez część środowiska osób niesłyszących o prymarności kodu migowego dla dzieci z uszkodzonym słuchem, są nielogiczne. Przypisują skutkom (uszkodzenie słuchu) przyczynę (przynależność do grupy mniejszościowej warunkuje wybór języka). Tworzenie mniejszości, którą środowisko nazywa kulturowo głusi jest nieuzasadnione i narusza prawo rodzicielskiej wolności. Może także prowadzić do osłabiania więzi i uczuć rodzinnych.
Odpowiedź na pytanie, który język jest L1 dla dziecka niesłyszącego słyszących rodziców musi pozostać otwarta. Wybór zależy przede wszystkim od przyjętej filozofii i koncepcji człowieka.
Jak potrzebę budowania skutecznej komunikacji językowej spełnia zinstytucjonalizowane nauczanie dzieci z wadą słuchu ? Najogólniej rzecz ujmując osoby z wadą słuchu mogą kształcić się w szkołach specjalnych, dla dzieci niedosłyszących lub niesłyszących (to opcja wybrana przez większość) lub w szkolnictwie powszechnym (poprzez integrację indywidualną lub w klasach integracyjnych).
Wydaje się, że byłoby rzeczą ze wszech miar korzystną, ustalenie celów nauczania języka polskiego w wymienionych dwóch grupach dzieci. Rozpatrywanie programu nauczania w kategorii osiąganych przez niesłyszących uczniów celów mogłoby wyprowadzić z impasu, w jakim znaleźli się twórcy programów nauczania dla szkół specjalnych. Niekorzystna sytuacja szkolnictwa specjalnego wynika częściowo z reformy oświaty, w szczególności z podkreślanego w niej aspektu sprawdzania wyników nauczania. W dużej mierze te działania są sprzeczne z ideą i założeniami nauczania specjalnego. Ocena ucznia w szkole specjalnej miała uwzględniać trudnośći wynikające z samej niepełnosprawności, a także z osobowych uwarunkowań.
Surdopedagogika powinna także brać pod uwagę najnowsze tendencje w nauczaniu języków obcych. Być może uwzględnienie nowoczesnego podejścia intencjonalno-pojęciowego w powiązaniu z aspektem celów, jakie mają osiągnąć absolwenci dwóch różnych opcji kształcenia, pozwoli autorom programów nauczania przyjąć bardziej realistyczne spojrzenie na przebieg edukacji niesłyszących.
Konstruowane programy zawsze opierają się najakimś podejściu do nauczania, na wyborze stosowanych metod i technik. Przy całej wariantywności założeń programowych istotne jest ustalenie uniwersalnych kryteriów:
Dla kogo jest program - to oznacza ustalenie rzeczywistych potrzeb różnych grup uczących się
W jakim celu jest tworzony - oznacza sformułowanie realistycznych i praktycznych celów
Jak długo może być realizowany - oznacza określenie ram czasowych dla poszczególnych poziomów nauczania
Nauczanie specjalne miało w swej istocie założenie o pewnej odmienności (rozwojowej, językowej, społecznej) uczniów pozostających w tych placówkach. W zależności od rodzaju niepełnosprawności, różnice rozwojowe w odmienny sposób wpłynęły na ostateczny kształt programu. Obserwowane obecnie nasilone dążenie do zrównania treści nauczania w szkolnictwie specjalnym i powszechnym może okazać się niebezpieczne. Neguje ono bowiem realne istnienie niepełnosprawności, co jest założeniem fałszywym, utrudniającym niesłyszącym możliwości adaptacyjne w środowisku osób słyszących.
Nie da się zaprzeczyć, iż obecnie obserwujemy dążenie do jednoznacznej, wczesnej diagnozy dotyczącej wyboru sposobu kształcenia; w pełnej integracji, częściowej lub w szkolnictwie specjalnym. Każda z opcji jest słuszna dla różnych grup uczniów, a przypisywanie jednej z możliwości negatywnych konotacji jest poza merytoryczną argumentacją.
Odniosę się w dalszej części wywodu jedynie do sytuacji pełnej integracji i nauczania specjalnego, pomijając klasy integracyjne w szkołach podstawowych i gimnazjach. Działanie bowiem tych klas oparte jest na założeniu, w moim poczuciu niesłusznym, że oto można w jednym zespole klasowym zgromadzić dzieci o różnym rodzaju niepełnosprawności (np. obniżona sprawność intelektualna, wada słuchu, porażenie mózgowe), a także o odmiennym stopniu niepełnosprawności. Powierzając tę grupę uczniów jednemu nauczycielowi tzw. drugiemu (nauczycielowi specjalnemu), wymaga się aby realizował on założone cele nauczania, przy wykorzystaniu różnych metod postępowania. W tym artykule nie ma miejsca na szerszą polemikę, ograniczę więc swoją argumentację do stwierdzenia nieprzystawalności metod pracy z uczniami o różnych defektach sensorycznych i mentalnych.
Jako chlubny, wart szczególnego odnotowania, wyjątek w nauczaniu integracyjnym uznać trzeba klasy, w których uczą się dzieci o jednym rodzaju niepełnosprawności. Pomoc w procesie nauczania, polega w tym wypadku na organizowaniu zajęć dodatkowych dla tej grupy uczniów. Takie rozwiązanie z dużym sukcesem wprowadziło na terenie Krakowa XXIII Liceum Ogólnokształcące, mogące poszczycić się już czwartym rocznikiem niesłyszących maturzystów.
Wracając do kwestii wyboru drogi kształcenia dla dzieci z wadą słuchu warto zauważyć, że rozstrzygnięcie między nauczaniem specjalnym a zintegrowanym jest w istocie poszukiwaniem odpowiedzi na pytanie o cel kształcenia.
Możnaby przypuszczać, że iż szkoła specjalna stawia sobie zadanie zbudowania u dziecka niesłyszącego kompetencji komunikacyjnej. Umożliwiłaby ona absolwentowi szkoły podejmowanie s k u t e c z n e j komunikacji językowej w codziennych sytuacjach. Co za tym idzie, dałaby możliwość podejmowania ról społecznych, w tym jednej z najistotniejszych - roli pracownika.
Nauczanie zintegrowane ma na celu zbudowanie u dziecka niesłyszącego kompetencji lingwistycznej, dzięki której możliwe jest nabywanie wiedzy drogą językową, poprzez samodzielną lekturę.
Różne cele kształcenia muszą implikować odmienne sposoby sprawdzania wyników nauczania. Bowiem ocena skuteczności nauczania musi się łączyć z celami i potrzebami uczących się oraz metodami stosowanymi w dydaktyce.
Szkoła specjalna winna skupić uwagę na performancji, nie na wiedzy językowej i stosować w głównej mierze gramatykę języka mówionego, a nie pisanego. Ćwiczenia użycia form językowych eliminują, choćby częściowo, korzystanie z terminologii językoznawczej, a więc posługiwaniem się językiem w jego metalingwistycznej funkcji. Stosowanie metajęzyka jest głęboko nieuzasadnione w sytuacji braku kodu językowego w jego wersji rozszerzonej. Dotyczy to także realnych możliwości rozumienia oryginalnych tekstów literackich. Tymczasem dążenia MEN do uwzględnienia w programie nauczania specjalnego tekstów literackich zakłada, że umiejętności uczniów szkół specjalnych są na poziomie pełnosprawnych rówieśników.
Wydaje się, że najkorzystniejszym podejściem w nauczaniu języka uczniów szkół specjalnych byłoby stosowanie programu intencjonalno-pojęciowego. U jego podstawleży „specyfikacja potrzeb i celów, wyrażonych w treści i w zamierzeniach aktów komunikacji” (M. Stawna, 1991, Podejście komunikacyjne do nauczania języków obcych. Od teorii do praktyki, Warszawa, s.11). Takie rozumienie specyfiki nauczania języków obcych opiera się na przeświadczeniu, że porozumiewanie się nie polega na układaniu zdań, ale na rzeczywistym używaniu języka. Zdaniem zwolenników metod komunikacyjnych w centrum uwagi nauczyciela powinien znaleźć się dyskurs, z pojęciami i funkcjami jako jego elementami. To oznacza położenie nacisku na uczenie strategii językowych oraz reguł użycia.
Dla osób niesłyszących podejmujących naukę w szkolnictwie powszechnym język staje się nie tylko narzędziem komunikacji lecz także daje możliwość dalszego kształcenia się, staje się kluczem do wiedzy i kultury stworzonej w tym języku. Wówczas kształcenie poprawności gramatycznej staje się najważniejszym celem kształcenia.
W nauczaniu specjalnym należy raczej położyć nacisk na skuteczną komunikację nawet kosztem poprawności gramatycznej. Celem kształcenia specjalnego osób niesłyszących byłoby więc nauczanie funkcjonowania w środowisku komunikujących się językowo. W takiej sytuacji opanowanie języka byłoby raczej sprawnością niż znajomością czy wiedzą. Innymi słowy należy więcej uwagi poświęcić temu, co uczący się będzie w stanie zrobić z językiem niż jakich form gramatycznych będzie używał.
Niewątpliwym ułatwieniem mogłyby być programy; tematyczne i pojęciowo-intencjonalne skonstruowane dla cudzoziemców uczących się języka polskiego jako obcego. Zważywszy, że uczniowie szkół specjalnych, w swym codziennym życiu posługują się znakami migowymi, należałoby traktować język jako ich drugi sposób komunikacji. Korzystanie z programów pojęciowo-intencjonalnych w znacznym stopniu poprawi porozumiewanie się tych dzieci ze słyszącymi rodzicami. Obserwowane, przeze mnie, interakcje językowe między niesłyszącymi uczniami szkół specjalnych, a rodzicami są niezwykle ubogie pod względem treściowym i emocjonalno-uczuciowy. Żadna ze stron nie dysponuje skutecznym narzędziem komunikacji. Rodzice nie znają znaków migowych, dzieci nie rozumieją wypowiedzi językowych.
Wykorzystanie opracowań współczesnej polszczyzny mówionej pozwoliłoby wyposażyć niesłyszących uczniów w realne sprawności pozwalające na realizację własnych intencji i rozumienie przekazów językowych formułowanych podczas codziennych rozmów. Opis ilościowy i funkcjonalny dokonany przez językoznawców pozwala dokonać wyboru także struktur gramatycznych.
Aby wykorzystać sugestie glottodydaktyków, np.dotyczące funkcjonowania systemu przypadków, należałoby się zgodzić z istnieniem przypadków centralnych (dopełniacz, mianownik, biernik, miejscownik) oraz peryferyjnych (wołacz i celownik). Przyjęcie takiego założenia zmuszałoby do konstruowania tekstów (lub korzystania z nieco ułatwionych dialogów autentycznych) w zgodzie z zasadą prymatu języka mówionego. Z pewnością teksty dialogowe jawiąsię jako najwłaściwsze do budowania kompetencji komunikacyjnej osób niesłyszących. Umieszczenie dialogów w konkretnych sytuacjach (np. uwzględniając obrazki lub fotografie) pozwoli także na budowanie znaczeń ujmowanych z kontekstu.
W zależności od wybranego dla dziecka miejsca kształcenia (szkoła specjalna lub integracja) odmienny będzie wybór pierwszoplanowo kształtowanych umiejętności. Niewątpliwie wzorem programów tworzonych przez glottodydaktyków należy tworzyć programy dla różnych poziomów nauczania tzn. znajomości języka polskiego.
Tę i inne wypowiedzi osób upośledzonych umysłowo odnoszące się do pracy można znaleźć w: M. Kościelska, 1995, Oblicza upośledzenia, Warszawa.
Na temat różnic między językiem mówionym: W. Miodunka (red), 1992, Językpolski jako obcy, Kraków.
Por. co na ten temat van Ek w: M. Stawna, 1991, Podejście komunikacyjne do nauczania języków obcych,s. 58 i dalej.
W. Miodunka, 1992, Język polski jako obcy, Kraków.