Dzieci niewidome i ich

Dzieci niewidome i ich

edukacja w systemie

edukacja w systemie

integracyjnym

integracyjnym

Spis treści:

1.

Dzieci z uszkodzonym wzrokiem
1.1 Znaczenie wzroku w życiu dziecka
1.2 Dzieci całkowicie niewidome

2.

Systemy kształcenia dzieci niewidomych
2.1 System segregacyjny
2.2 System integracyjny

3.

Formy realizacji obowiązku szkolnego przez osoby niewidome

4.

Nauczanie indywidualne
4.1 Założenia i cele nauczania indywidualnego
4.2 Organizacja nauczania indywidualnego
4.3 Próba oceny nauczania indywidualnego
4.4 Nauczanie indywidualne w świetle badań empirycznych

5.

Nauczanie w klasach integracyjnych
5.1 Istota kształcenia integracyjnego
5.2 Organizacja klas integracyjnych
5.2.1 Dobór nauczycieli uczących w klasie integracyjnej
5.2.2 Program nauczania w klasie integracyjnej
5.3 Nauczanie integracyjne w obecnej rzeczywistości
5.4 Poglądy zwolenników i przeciwników kształcenia i wychowania integracyjnego

6.

Bibliografia

Osoby z uszkodzonym wzrokiem można podzielić na dwie grupy -

niewidomych i niedowidzących od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa
oraz ociemniałych tzn. osoby, które całkowicie lub w znacznym stopniu
utraciły wzrok w ciągu swego życia (utrata wzroku po 5 roku życia).
Centralna ostrość wzroku jest głównym wskaźnikiem ogólnego stanu
narządu wzroku (norma wynosi 1). Ewentualne obniżenie ostrości wzroku
do 0,7 nie ma praktycznie żadnego znaczenia dla życiowego
funkcjonowania jednostki. Przy ostrości wzroku 0,05 osobę uznajemy za
niewidomą.

 

Źródło: W. Dykcik, 2001, s. 83

MIĘDZYNARODOWA KLASYFIKACJA OBNIŻENIA OSTROŚCI WZROKU :

1. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Światowa Organizacja Zdrowia opierając się na kryteriach

medycznych zawartych w międzynarodowej klasyfikacji obniżenia ostrości
wzroku definiuje, że osobami niewidomymi są:

-osoby całkowicie niewidome – ostrość wzroku 0,00

-osoby z ostrością wzroku nie większą niż 0,05, a więc osoby ze ślepotą
umiarkowaną lub słabowzrocznością głęboką

-osoby z ograniczonym polem widzenia nie większym niż 20 stopni,
niezależnie od ostrości wzroku (może być wyższa niż 0,05)

Próba rozróżnienia trzech podstawowych grup osób z

uszkodzonym wzrokiem (niewidomi, niewidzący i ociemniali) ma istotne
znaczenie dla zrozumienia celów i treści rewalidacji. Inne problemy
życiowe i adaptacyjne musi rozwiązać osoba niewidoma od urodzenia
(niewidomy w wąskim znaczeniu), a inne osoba niewidoma, która utraciła
wzrok po piątym roku życia (ociemniała). Ta druga musi przeżyć dramat
utraty wzroku i proces opanowywania nowych technik regulowania
stosunków z otaczającym światem.
Z kolei osoby niedowidzące stanowią grupę pośrednią między
niewidomymi (w szerokim znaczeniu) i normalnie widzącymi. Ta grupa - w
pracy, w życiu rodzinnym i w szerszym uczestnictwie społecznym
posługuje się głównie wzrokiem, podczas gdy niewidomi przede wszystkim
dotykiem, słuchem i węchem.

1.1 Znaczenie wzroku w życiu
dziecka

Dla dziecka w wieku szkolnym wzrok ma wprost nieocenione

znaczenie w jego nauce, a więc w poznawaniu rzeczywistości - przedmiotów,
ludzi, zwierząt i zjawisk, a także w kształtowaniu różnych umiejętności
praktycznych, począwszy od tych najprostszych (czynności dnia
codziennego), a skończywszy na bardzo złożonych (czytanie i pisanie).
Nauka tych umiejętności w znacznym stopniu bazuje na obserwacji i
demonstracji. Dziecko obserwuje inne osoby i stara się je naśladować.
Wykonywanie praktycznych czynności oparte jest na mechanizmie
koordynacji wzrokowo-ruchowej, w którym wzrok pełni funkcję
orientacyjną, kierującą i kontrolującą poprawność ich przebiegu.

Wreszcie trzeba podkreślić, że wzrok ma także znaczenie w

orientowaniu się dziecka w przestrzeni, co jest niezbędnym warunkiem jego
samodzielnego poruszania się w klasach, na korytarzach, na podwórzu, czy
boisku sportowym, nie mówiąc już o dojściu lub dojeździe z domu do szkoły.
Dotyczy to też orientacji w otoczeniu ludzi, pozwalającej ustalić, gdzie
znajduje się np. nauczyciel lub inne dzieci.

1.2 Dzieci całkowicie niewidome

Dzieci całkowicie niewidome to dzieci, które nie reagują na żadne

bodźce wzrokowe. Wyjątek w tej grupie stanowią dzieci, które zachowały
tzw. poczucie światła. Potrafią one jedynie rozróżniać dzień i noc lub
zapalone światło wieczorem w pomieszczeniu. Struktura poznania u dzieci
niewidomych ma więc głównie charakter dotykowo-słuchowy. W przypadku
dzieci niewidomych od urodzenia pozbawiona jest ona całkowicie
wyobrażeń wzrokowych. Ponieważ w poznawaniu przedmiotów, ludzi i
zjawisk dzieci całkowicie niewidome opierają się głównie na zmyśle dotyku
i słuchu, ich spostrzeżenia odzwierciedlają tylko takie cechy rzeczywistości,
które odbierane są przez te zmysły. Obrazy przedmiotów, ludzi i zjawisk
pozbawione są więc elementów, które rejestruje zmysł wzroku, a więc
światła i barwy.
Również przy wykonywaniu różnych czynności praktycznych dzieci
całkowicie niewidome wykorzystują dotyk i słuch, a tylko niekiedy
pozostałe zmysły. Dotyczy to na przykład orientacji przestrzennej i
poruszania się. Do samodzielnego chodzenia używają białej laski. Naukę w
tym zakresie trzeba rozpocząć jak najwcześniej. Niektórzy autorzy
podkreślają, że powinna ona być zapoczątkowana już w okresie
przedszkolnym.

2. Systemy kształcenia dzieci niewidomych

Generalnie w kształceniu dzieci niewidomych wyodrębnić

można dwa systemy oparte na odmiennych założeniach
teoretycznych:

•system segregacyjny

•system integracyjny

System segregacyjny w przypadku dzieci z inwalidztwem

wzroku oznacza dwa typy szkół: szkołę specjalną dla niewidomych oraz
szkołę specjalną dla niedowidzących (oraz szkoły dla niewidomych
upośledzonych umysłowo). Z. Sękowska uzasadnia celowość istnienia
szkolnictwa specjalnego koniecznością stosowania tych metod i technik
nauczania, które uwzględniają specyfikę percepcji i działania bez
pomocy wzroku, a które oparte są na właściwościach układów
strukturalnych kompensujących ślepotę. Jednakże segregacyjny system
kształcenia - jakkolwiek zapewnia obecnie najlepsze warunki rozwoju
kompensacji i możliwości zdobycia adekwatnej wiedzy, dzięki
odpowiedniemu przygotowaniu pedagogów, stosowaniu właściwych
metod, środków, zasad, form nauczania, mało licznych klas,
odpowiednio dostosowanym programem, wyposażeniem technicznym,
rewalidacji indywidualnej oraz wielu innych czynników sprzyjających
prawidłowej rehabilitacji nie realizuje w pełnym stopniu podstawowej
zasady rehabilitacji niepełnosprawnych, jaką jest jak najpełniejsze
włączenie jednostek odbiegających od normy do społeczeństwa.

2.1 System segregacyjny

2.1 System integracyjny

System nauczania dzieci niewidomych, który ma zapewnić

realizację włączania jednostek do społeczeństwa - tego jakże ważnego
celu wychowawczego w pedagogice specjalnej, jest system integracyjny.
Przygotowanie osób niewidomych do normalnego życia społecznego może
odbywać się jedynie poprzez życie w tym społeczeństwie, stąd podstawą
kształcenia integracyjnego jest włączenie dziecka do szkoły masowej.
Podstawowymi przesłankami, na których opiera się system integracyjny
kształcenia , są:

1.Pomimo upośledzenia dziecko jest jednostką w istocie swej normalną.

2.Dziecko z odchyleniem od normy pomimo upośledzenia zachowuje
nadal wiele sprawności i funkcji umysłowych, psychicznych i fizycznych.

3.Podstawą realizacji systemu integracyjnego są wspólne płaszczyzny
łączące dzieci z odchyleniami od normy z pełnosprawnymi.

4.Żadne dziecko nie powinno być przesłane do placówki specjalnej, jeżeli
jego potrzeby mogą być zaspokojone w szkole masowej.

5.System integracyjny kształcenia specjalnego jest najbardziej efektywną
formą przygotowania się do życia.

Istotą systemu integracyjnego jest indywidualne podejście

do każdego dziecka i zapewnienie mu warunków, aby mogło ono w
pełni realizować program szkolny.

Powszechnie zauważa się tendencję do zwiększania liczby dzieci

uczących się w integracji - i chociaż trudno temu systemowi odmówić
zalet, i to bardzo istotnych, nie można zapomnieć o tym, że ma on swoje
wady.
W założeniach teoretycznych system ten jest jak najbardziej korzystny, ale
praktyka wskazuje, że do tej pory nie znaleziono jeszcze właściwych
rozwiązań wielu problemów, z którymi wiąże się wprowadzenie integracji w
szkolnictwie. Najważniejsze z nich to m. in.:

•nieprzystosowanie programów szkolnych do potrzeb dziecka

•niedostateczne zaopatrzenie w pomoce naukowe

•zbyt liczne klasy

•mniejsze oczekiwania i większa pobłażliwość nauczycieli, jeśli chodzi o
wymagania szkolne

•niewystarczające przygotowanie personelu szkoły

Większość tych barier wydaje się możliwa do usunięcia, ale na

pewno nie stanie się to natychmiast; wymaga to procesu
udoskonalenia, zmian, nierzadko długofalowych. Jak podkreśla J.
Doroszewska, nie chodzi tu o administracyjne przydzielenie dziecka
upośledzonego umysłowo do klasy normalnej (integracja
organizacyjna), ale o stworzenie dogodnych warunków do
wszechstronnego, w tym również społecznego rozwoju.

3. Formy realizacji obowiązku szkolnego przez osoby

niewidome

Jak podaje Czesław Kosakowski obecnie można mówić o trzech

formach realizacji obowiązku szkolnego przez osoby niewidome:



szkoła specjalna



nauczanie indywidualne bądź nauczanie zindywidualizowane

realizowane w szkole masowej



klasy i szkoły integracyjne

Ten sam autor dokonuje również klasyfikacji tych form w

kontekście systemów kształcenia osób niewidomych. Uważa on
mianowicie że, pierwsza wymieniona forma ma charakter segregacyjny,
druga to częściowa integracja a trzecia jest w pełni integracyjna.

Mimo, iż nauczanie indywidualne traktowane jest przez

większość badaczy i autorów w kategoriach integracji częściowej, to ta
forma kształcenia nie została w niniejszej pracy pominięta, chociażby ze
względu na jej klasyfikację zaproponowaną przez S. Nowaka:

„Nauczanie indywidualne jest zaliczane do integracyjnego systemu
kształcenia, gdyż dziecko pozostaje w naturalnym środowisku,
kontaktuje się z rodzicami, rodzeństwem, krewnymi, rówieśnikami i
podlega ich oddziaływaniom. „ (Nowak 1985)

4. Nauczanie indywidualne

4.1 Założenia i cele nauczania indywidualnego

Nauczanie indywidualne jest terminem stosunkowo nowym i

niezbyt precyzyjnie zdefiniowanym. Z punktu widzenia pedagogiki
najpełniejszy obraz daje definicja zaproponowana przez J. Kirenko, J.
Pawłowskiego i M. Markiewicz: nauczanie indywidualne to jednostkowa
praca nauczyciela z uczniem w domu, uwzględniająca psychiczny stan
ucznia oraz zasady pedagogiki specjalnej, mające na celu zapewnienie mu -
w miarę możliwości - wszechstronnego rozwoju (fizycznego i umysłowego) i
przygotowania do życia w społeczeństwie poprzez stworzenie możliwości
wypełniania obowiązku szkolnego. Definicja ta w sposób skrótowy zawiera
podstawowe założenia i cele nauczania indywidualnego.

W opinii MEN indywidualne nauczanie i wychowanie nie jest formą

kształcenia specjalnego, jeśli tylko okresowo obejmuje uczniów, z
wyłączeniem posiadających orzeczenie kwalifikujące do odpowiedniej formy
kształcenia specjalnego. Zasadniczo nauczaniem tym mogą być objęte
dzieci uznane za niezdolne do kształcenia w warunkach szkolnych i
przedszkolnych, a więc z poważnymi zaburzeniami rozwojowymi, wadami
fizycznymi i przewlekłymi schorzeniami.

4.2 Organizacja nauczania indywidualnego

Jednostką uprawnioną do wydawania orzeczeń kwalifikujących do

objęcia dziecka nauczaniem indywidualnym są poradnie psychologiczno-
pedagogiczne lub inne poradnie specjalistyczne. Opracowują one
jednocześnie program działań rewalidacyjnych, np. leczenia
specjalistycznego, usprawniania fizycznego, terapii czynnościowej,
oddziaływania wychowawczego itp. Orzeczenie przekazywane jest
właściwemu terenowemu organowi administracji państwowej, który
podejmuje decyzję zlecającą rejonowej szkole prowadzenie nauczania
indywidualnego z danym dzieckiem. Bezpośrednio organizacją tego
nauczania zajmuje się macierzysta szkoła dziecka: masowa szkoła
podstawowa, realizując program nauczania tej szkoły, lub odpowiednia
placówka szkolnictwa specjalnego, realizując odpowiedni program szkoły
specjalnej -jeśli na danym terenie nie ma szkoły specjalnej, a rodzice nie
zgadzają się na wysłanie dziecka do placówki w innym regionie, organizacją
nauczania indywidualnego powinna zająć się szkoła masowa w miejscu
zamieszkania. Poradnie orzekają o potrzebie zapewnienia nauczania
indywidualnego na okres przejściowy (nie krótszy niż trzy miesiące) - gdy
możliwe jest prognostyczne ustalenie czasu ograniczonej niewydolności
dziecka oraz na okres wieloletni - gdy niepełnosprawność ma charakter
trwały.

W toku nauczania indywidualnego realizuje się program nauczania szkoły powszechnej i
dostosowuje się go do możliwości ucznia, określonych przez publiczną poradnię
psychologiczno-pedagogiczną lub inną poradnię specjalistyczną. Tygodniowy wymiar
zajęć indywidualnego nauczania i wychowania należy realizować z dziećmi
przedszkolnymi w ciągu 2 dni, natomiast z wszystkimi pozostałymi uczniami w ciągu co
najmniej 3 dni. W klasach I-III nauczanie indywidualne należy powierzać jednemu
nauczycielowi, a w klasach IV-VI oraz gimnazjach, w miarę możliwości, kilku
nauczycielom poszczególnych przedmiotów. Nauczyciele zobowiązani są do realizowania
wszystkich przedmiotów, a tylko w uzasadnionych wypadkach mogą pomijać takie
przedmioty, jak: zajęcia praktyczno-techniczne, wychowanie muzyczne, wychowanie
fizyczne.
Dzieci objęte nauczaniem indywidualnym formalnie są uczniami danej szkoły, powinny
być ujęte w ewidencji w dzienniku lekcyjnym, klasyfikowane i promowa ne wraz z innymi
uczniami danej klasy. Zwracać należy uwagę na utrzymanie starych kontaktów z dziećmi
objętymi nauczaniem indywidualnym. W celu pełnego rozwoju tych dzieci oraz integracji
ze środowiskiem rówieśników należy organizować w trakcie nauczania indywidualnego -
w miarę możliwości - część zajęć w przedszkolu i w szkole. Przedszkole i szkoła,
prowadzące nauczanie indywidualne, są zobowiązane, jeśli uzasadnia to sytuacja
materialna ucznia, do wypożyczania lub nieodpłatnego przekazywania uczniom
podręczników oraz podstawowych pomocy naukowych i przyborów potrzebnych do nauki.

4.3 Próba oceny nauczania indywidualnego

Nauczanie indywidualne, jak każda forma szkolnictwa, ma

swoje zalety i wady. Trudno nie docenić faktu, że w niektórych
wypadkach jest ono jedyną możliwą formą kształcenia jednostek
niepełnosprawnych. Umożliwia ono pełną realizację zasady
indywidualizacji, pozwala nauczycielowi na skoncentrowanie się na
jednym dziecku, a więc poświęcenie całej aktywności właśnie jemu;
na dostosowanie programu do indywidualnych potrzeb dziecka, a
także wielu innych zasad pedagogiki specjalnej; pozwala na
gruntowne poznanie dziecka (etiologii i stopnia niepełnosprawności,
historii życia, cech osobowości, typu układu nerwowego, potrzeb),
charakterystyki oddziaływania środowiskowego, możliwości
stosowania metod kompensacyjnych, korygujących i usprawniających.
Dziecko ponadto nie jest wyizolowane ze środowiska rodzinnego,
może przebywać wraz z rodzicami, rodzeństwem, co w przypadku
dzieci ciężej poszkodowanych (jakich najwięcej jest objętych
nauczaniem indywidualnym), często obarczonych dużym cierpieniem,
ma bardzo ważne znaczenie dla ich rozwoju emocjonalnego.
Pozostanie w środowisku pozwala również na włączenie rodziny do
rewalidacji dziecka, co może przynieść znaczne efekty. Z pewnością
nie są to wszystkie zalety - niestety, lista niedostatków nie jest
krótsza.

S. Nowak problemy związane z nauczaniem indywidualnym dzieci z

inwalidztwem wzroku widzi w dwóch płaszczyznach:

1)w płaszczyźnie procesu nauczania:



zmniejszony wymiar godzin uniemożliwiający pełną realizację programu

nauczania, a co za tym idzie konieczność rezygnacji z niektórych partii
materiału lub przedmiotów, takich jak zajęcia praktyczno-techniczne,
muzyka czy orientacja przestrzenna



nieprzygotowanie nauczycieli do nauczania jednostek, często z kalectwem

sprzężonym, a co za tym idzie brak realizacji zasad pedagogiki specjalnej,
nieznajomość odpowiednich metod, środków, pomocy brajlowskich i w
konsekwencji mało efektywne nauczanie



trudności wynikające z faktycznego stanu kalectwa, nierzadko bardzo

poważnego, np. unieruchomienie i ustawiczne przebywanie w domu, a więc
ograniczony kontakt ze środowiskiem przyrodniczym i społecznym, co
zmniejsza zasób spostrzeżeń

2)w płaszczyźnie integracji:



obserwacje wykazują, że integracja dziecka objętego programem nauczania

indywidualnego ze społecznością uczniowską w szkole w zasadzie nie istnieje
(jest to właściwie pseudointegracja - jedynie organizacyjna i
administracyjna), a brak kontaktów jest odczuwany bardzo dotkliwie
zarówno przez rodziców, jak i przez dzieci; uczeń jest formalnie członkiem
danej klasy, faktycznie zaś nie zna często kolegów i problemów
występujących w tej zbiorowości - do rzadkości należą integracyjne działania
szkół.

J. Kirenko i J. Pawłowski podkreślają, że w kontekście organizacji

nauczania indywidualnego, tak ważne z punktu widzenia rewalidacji
niepełnosprawnych działania, jak: kompensacja, korygowanie i usprawnianie
traktowane są marginesowo. W przypadku dzieci niepełnosprawnych tak duża
przewaga czasu przeznaczonego na nauczanie na niekorzyść działań
rewalidacyjnych jest wysoce niekorzystna dla faktycznej, prawdziwej
rehabilitacji.
Zakładając, że nauczanie indywidualne może przynosić dobre efekty
rewalidacyjne, należy podjąć wszelkie możliwe kroki, aby ograniczyć skutki
wad tej formy, a zapewnić dziecku objętemu tym nauczaniem możliwości
najpełniejszego rozwoju.

W obliczu takich refleksji S. Nowak przedstawia koncepcję pracy

rewalidacyjnej z dziećmi uczącymi się w domu, opartą na współdziałaniu
wielu instytucji, takich jak:



oświatowe (poradnie psychologiczno-pedagogiczne, szkoły, domy kultury)



opiekuńcze (np. oddziały i Koła Towarzystwa Przyjaciół Dzieci),



służby zdrowia (poradnie specjalistyczne, gabinety usprawniania

leczniczego)

Opierając się na tych instytucjach, nauczyciel pracujący w nauczaniu

indywidualnym powinien realizować następujące zadania z zakresu
rewalidacji i pedagogiki specjalnej:



realizowanie zadań wynikających z programu dydaktycznego i

wychowawczego, przewidzianego na określony rok nauczania



ułatwianie, inicjowanie kontaktów z rówieśnikami, klasą, do której uczeń

należy, środowiskiem

społecznym



rozwijanie mechanizmów kompensacyjnych



współpracę z rodzicami



prowadzenie w miarę potrzeb różnorodnych zajęć o charakterze

terapeutycznym, np. logopedycznych, gimnastyki korekcyjnej i innych.

4.4 Nauczanie indywidualne w świetle badań empirycznych

U. Niesiołowska, analizując funkcjonowanie społeczne dzieci i

młodzieży z wadami wzroku, ocenia nauczanie indywidualne jako rozwiązanie
najgorsze ze wszystkich możliwych form kształcenia. Owa skrajnie negatywna
opinia została sformułowana na podstawie obserwacji poziomu realizacji
nauczania indywidualnego.

W celu empirycznej analizy problemów związanych z organizacją i

przebiegiem nauczania indywidualnego dzieci z inwalidztwem wzroku objęto
badaniami grupę 20 uczniów z różnych rejonów kraju oraz ich nauczycieli.
Badani uczniowie poza uszkodzeniem wzroku (inwalidzi wzroku I i II grupy)
posiadają jeszcze inne dodatkowe kalectwa, takie jak dysfunkcja narządu
ruchu lub przewlekłe schorzenia, np.: epilepsja, cukrzyca, przewlekłe
schorzenia układu pokarmowego.
Oto jak przedstawiają się wyniki tych badań:

W pełnym wymiarze, tzn. 10-12 godzin tygodniowo, program

nauczania indywidualnego realizuje 45% badanych uczniów, natomiast 55%
uczniów realizuje niepełny, skrócony wymiar godzin - od 6 do 9 godzin w
tygodniu. Przyczyną takiego stanu są głównie trudności organizacyjne i
kadrowe.
Najczęściej nauczanie indywidualne realizowane jest przez szkołę
powszechną, do której dziecko przynależy i realizują je nauczyciele ze szkół
masowych -jest to dla nich praca dodatkowa do etatu w szkole (42,9%) lub
dopełnienie do etatu (26,6%). W nielicznych przypadkach nauczanie
indywidualne prowadzą nauczyciele ze szkoły specjalnej (14,3%) lub emeryci
(7,1%) czy pracownicy poradni psychologiczno-pedagogicznej (7,1%).
Nauczyciele ci posiadają przygotowanie ogólnopedagogiczne, ale tylko jedna
osoba ukończyła studia z zakresu tyflopedagogiki.

W swojej pracy z uczniem z dysfunkcją wzroku ankietowani

nauczyciele nie korzystają w większości (57,1%) z żadnej pomocy
metodycznej czy merytorycznej, opierają się głównie na własnych
umiejętnościach, intuicji i aktywności poznawczej. Pozostali nauczyciele
(42,9%) otrzymują pomoc z zarządu okręgu PZN, od metodyka czy z Klubu
Niewidomych.

Praca z uczniem z ograniczoną percepcją wzrokową wymaga

stosowania odpowiednich do możliwości dziecka metod nauczania,
dodatkowych środków dydaktycznych i pomocy do realizacji programu i
treści nauczania. Spośród ankietowanych nauczycieli 64,3% stosuje
specjalne metody nauczania. Większość ankietowanych nauczycieli (92,9%)
wykorzystuje gotowe pomoce dydaktyczne, część przygotowuje ponadto
samodzielnie potrzebne pomoce, np. rozsypanki, szablony, nagrania lektur.

Wielu nauczycieli (92,9%) napotyka na liczne trudno w swojej

pracy. Najczęściej wymieniane są następujące problemy: brak wymiany
doświadczeń ze specjalistami (35,7%), brak odpowiedniego programu
nauczania (14,3%), brak pomocy dydaktycznych (14,3%), trudności w
czytaniu i pisaniu (14,3%). Nauczyciele wskazują również na trudności
związane ze specyfiką funkcjonowania dziecka ze sprzężonym inwalidztwem,
takie jak: szybka męczliwość ucznia, mała odporność na niepowodzenia,
słaba pamięć wzrokowa, brak motywacji, częste choroby, mała aktywność.

W przypadku nauczania indywidualnego szczególnie ważna jest

atmosfera, w jakiej się ono odbywa, ważne są relacje między nauczycielem i
uczniem, ale również wszystkimi domownikami. Niezbędna jest ścisła
współpraca nauczycieli z rodzicami dziecka oraz w miarę możliwości z całą
jego rodziną. Większość rodziców (75%) dzieci uczących się indywidualnie
ocenia współpracę z nauczycielami jako dobrą. Niewielu rodziców (10%)
ocenia tę współpracę jako bardzo dobrą i prawie tyle samo (15%) jako
dostateczną, tzn. stwierdzają, że utrzymywany jest stały kontakt z rodziną
dziecka. W opinii rodziców nauczyciele pracujący indywidualnie najczęściej
mają dobry kontakt z dzieckiem (30%) i rzadziej - bardzo dobry (10%).

Nauczanie w domu dziecka niepełnosprawnego nie sprzyja naturalnemu
rozwojowi jego kontaktów społecznych, dlatego ważnym problemem jest
stopień oraz formy realizacji zasady integracji ze społeczeństwem przez
nauczycieli.. Przez większość badanych (85,7%) zasada ta jest realizowana w
następujących formach:



kontakt ze szkołą, klasą -najczęściej przez uczestnictwo dziecka w

uroczystościach szkolnych, wyjściach do kina, teatru (71,4%)



udział dziecka w niektórych lekcjach w szkole (7, l %)



stały kontakt ze szkołą (7,1%)

Część nauczycieli (14,4%) stwierdza, że nie realizuje tej zasady ze względu
na brak czasu.

Niemal wszyscy rodzice pozytywnie oceniają wpływ lekcji na

zachowanie dziecka. Część rodziców (15%) ocenia lekcje bardzo dobrze;
stwierdzają oni, że dziecko czeka z niecierpliwością na lekcje, na
nauczyciela, jest bardzo chętne do nauki. Większość ankietowanych
rodziców (75%) ocenia lekcje dobrze, argumentując to następująco: dziecko
jest zadowolone, chętne do nauki, lubi lekcje, dużo korzysta z lekcji.
Jednostkowe wypowiedzi świadczą o tym, że uczniowie zdobywają wiele
wiadomości, ale, niestety, tylko teoretycznych, ponadto zdarza się, że nie
wykazują żadnych zainteresowań przedmiotem i niczym w ogóle; ale również
w porównaniu z lekcjami w szkole masowej na lekcjach indywidualnych
dziecko nie jest zestresowane, jest pogodne i rozluźnione.

Poproszeni o określenie oczekiwań wobec indywidualnego

nauczania swoich dzieci rodzice najczęściej (25%) stwierdzają, że
powinien być zapewniony większy kontakt z rówieśnikami. Poza tym
rodzice oczekują od tej formy kształcenia takich samych jak w szkole
masowej (5%) lub lepszych (5%) wyników nauczania, lepszego
przygotowania nauczycieli do pracy z dziećmi (10%) oraz zmian w
programie nauczania (20%), w tym: zwiększenia tygo dniowego wymiaru
godzin; nauczania niektórych przedmiotów w szkole razem z klasą, a
innych w domu indywidualnie. Rodzice uważają również, że powinno być
większe zainteresowanie nauczaniem indywidualnym ze strony szkoły, do
której dziecko należy.

Oceniając organizację i efekty nauczania indywidualnego,

połowa ankie towanych rodziców (50%) określiła je jako zadowalające,
dobre lub w miarę dobre, jedynie 5% -jako bardzo dobre. Pozostali
rodzice (45%) są w mniejszym stopniu zadowoleni z przebiegu nauczania
ich dzieci i z jego efektów, wymieniając jako mankamenty tej formy
kształcenia: brak pomocy dydaktycznych, brak kontaktu z rówieśnikami,
brak specjalnie przygotowanych do tej pracy nauczycieli, słaba
stymulacja zainteresowań dzieci, słabe przygotowanie do życia w
społeczeństwie.

Wśród ankietowanych nauczycieli 50% uznaje tę formę

nauczania za najwłaściwszą dla dzieci poważnie poszkodowanych na
zdrowiu, ze sprzężonymi niepełnosprawnościami. Jedynie 21,4%
badanych uznaje nauczanie indywidualne za właściwą formę, bez żadnych
dodatkowych warunków.

5. Nauczanie w klasach integracyjnych

5.1 Istota kształcenia
integracyjnego

System integracyjnego kształcenia i wychowania polega na

maksymalnym włączeniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do
zwykłych szkół i innych placówek oświatowych, umożliwiając im, w miarę
możliwości, wzrastanie w gronie zdrowych rówieśników. Nauczanie
integracyjne stanowi zatem formę edukacji dzieci niepełnosprawnych razem
z dziećmi zdrowymi.

Celem szeroko rozumianej integracji jest

umożliwienie osobom poszkodowanym na zdrowiu prowadzenie normalnego
życia, możliwie w tych samych warunkach, opartego na tych samych prawach
i wartościach co osoby pełnosprawne. Innymi słowy integracja pozwala
człowiekowi niepełnosprawnemu być sobą wśród innych. Osiągnięcie tego
celu jest możliwe wówczas, gdy cały proces będzie miał swój początek we
wczesnych fazach rozwoju człowieka, czyli gdy owe grupy będą uczyły się żyć
razem a nie w izolacji od siebie.

Dlatego możliwości kształcenia dzieci niepełnosprawnych nie

kończą się na szkolnictwie specjalnym oraz nauczaniu indywidualnym,
dziecko niepełnosprawne ma prawo i jest to nawet wskazane uczyć się na
terenie ogólnodostępnej szkoły masowej. Nauczanie integracyjne wpływa
korzystnie na rozwój nie tylko intelektualny, ale także psychiczny,
emocjonalny i społeczny - osoby niepełnosprawne nie cierpią wówczas z
powodu odrzucenia, izolacji. Pozytywnie wpływa to również na środowisko
młodzieży zdrowej: uczniowie uczą się akceptacji, poszanowania ludzkiej
godności, odpowiedzialności za drugiego człowieka, tolerancji społecznej.
System nauczania integracyjnego budzi także w rodzicach dzieci
niepełnosprawnych nadzieję, że ich dziecko będzie mogło wzrastać, rozwijać
się wśród zdrowych rówieśników, uczyć się wraz z nimi samodzielności,
funkcjonowania w grupie społecznej

W systemie oświatowym naszego kraju występują dwa kierunki działania
wyznaczające rozwój integracyjnych form kształcenia specjalnego:

1. Pierwsza koncepcja integracji pełnej stworzona i upowszechniona

została przez
prof. A. Hulka. Pełność integracji w tej koncepcji wyróżniona jest w
dążeniach do umożliwienia każdemu dziecku niepełnosprawnemu
wychowania i nauczania w jego naturalnym środowisku. (rodzinie,
szkole powszechnej, środowisku lokalnym) i tworzenie dla niego w tym
środowisku odpowiednich warunków rozwoju, wychowania i nauki.
Celem integracji jest umożliwienie niepełnosprawnym prowadzenia
normalnego życia, udostępnienie im wszystkich instytucji kształcenia,
pracy, kultury i rekreacji, z których korzystają pełnosprawni oraz
udzielanie im różnych rodzajów pomocy socjalnej w ich środowisku.
Powodzenie społecznej integracji dzieci, młodzieży i dorosłych osób
niepełnosprawnych zależy od warunków stworzonych tym osobom w ich
naturalnym środowisku.

2. Druga koncepcja, integracji niepełnej polega na dopełnieniu

społeczeństwa osobami niepełnosprawnymi. W odniesieniu do
szkolnictwa oznacza włączenie do istniejących struktur szkolnych tylko
dzieci z zaburzeniami rozwojowymi, o mniejszym ograniczeniu
sprawności. Oznacza także modyfikowanie procesu rewalidacji dzieci i
młodzieży w istniejących placówkach segregacyjnych, w postaci
wprowadzania różnych sytuacji dydaktyczno-wychowawczych, w
których uczniowie mają możliwości przebywania w środowisku osób
pełnosprawnych, nawiązywanie z nimi kontaktów, odbywania
wspólnych zajęć, zabawy, pracy. Dąży się również do tego, aby
wychowankowie ośrodków specjalnych przebywali jak najczęściej w
swoim środowisku rodzinnym i aby rodzina była przygotowana w ich
rewalidacji.

Wyznacznikiem organizacji przyjęcia uczniów do klas integracyjnych

są przepisy MEN.
W Polsce ponad 3% populacji wszystkich uczniów wymaga specjalnych form
kształcenia. Są to uczniowie w normie intelektualnej (np. niewidomi) oraz
uczniowie z upośledzeniem umysłowym, z autyzmem i z niepełnosprawnością
sprzężoną. Określa się również warunki doboru dzieci zdrowych do klas
integracyjnych: powinny one reprezentować dobry poziom umysłowy i
społeczny. Pod uwagę bierze się także aktualne warunki i możliwości szkół.

W maju rodzice dzieci zdrowych wyrażają zgodę na naukę dzieci w

klasie integracyjnej. Rodzice sami podejmują decyzję o umieszczeniu dziecka
w klasie integracyjnej. Swoją zgodę wyrażają na piśmie. Rodzicom dzieci
niepełnosprawnych zostają przedstawione do zaakceptowania wzajemne
relacje funkcjonowania na płaszczyźnie szkoła - rodzice. Liczba uczniów w
klasie integracyjnej powinna wynosić od 15 do 20, w tym od 3 do 5 uczniów
niepełnosprawnych. Do klasy integracyjnej dzieci kierowane są przez organ
prowadzący w oparciu o orzeczenie o kształceniu specjalnym wydanym przez
poradnię psychologiczno - pedagogiczną.

5.2 Organizacja klas integracyjnych

5.2.1 Dobór nauczycieli uczących w klasie integracyjnej

Podczas zajęć w klasie obecnych jest dwóch nauczycieli - jeden to

nauczyciel nauczania początkowego, drugi to oligofrenopedagog specjalny
jako nauczyciel wspomagający. Osoby te są w
równym stopniu odpowiedzialne za nauczanie i wychowanie dzieci. W
zależności od potrzeb uczniów nauczyciel wspierający: diagnozuje potrzeby i
ocenia możliwości ucznia, prowadzi zajęcia integrujące grupę, indywidualne
zajęcia dydaktyczne i wyrównawcze,, zajęcia specjalistyczne, działania
integrujące i zmierzające do bezpiecznego funkcjonowania ucznia
niepełnosprawnego w szkole masowej.

Nauczyciele oddziałów integracyjnych

starają się by nauczanie było wielopoziomowe w ramach wspólnego
programu nauczania. Dostosowują program do potrzeb dzieci zarówno w
zakresie treści jak i tempa pracy. Układają też indywidualne programy
nauczania. Nauczyciele planują także pracę wychowawczą. W klasie
integracyjnej obowiązują programy autorskie. Dzieci niepełnosprawne,
oprócz uczestnictwa w zajęciach klasowych biorą również udział w zajęciach
dodatkowych na terenie szkoły, przyznawanych w zależności od
indywidualnych potrzeb edukacyjnych .

Osobami wspomagającymi proces dydaktyczno-wychowawczy w

klasie integracyjnej są psycholog szkolny i pedagog. Taki układ stwarza
szansę na zaspokojenie wszelkich potrzeb dziecka.
Wychowawca realizuje ramowe treści, natomiast pedagog dostosowuje
zakres treści do
możliwości każdego dziecka. Dzięki pracy dwóch nauczycieli i małej
liczebności klasy możliwa
jest podczas każdej lekcji indywidualizacja nauczania zarówno ucznia
niepełnosprawnego,
jak i zdrowego.

Klasy integracyjne pracują, opierając się na obowiązującym

powszechnie programie szkoły masowej. W Podstawie Programowej
zwrócono uwagę na konieczność:



stworzenia uczniom warunków do nabywania wiedzy i umiejętności



współdziałania na rzecz tworzenia w świadomości uczniów zintegrowanego

systemu wiedzy, umiejętności i postaw



integracji wiedzy nauczanej w szkole na różnych etapach kształcenia

Program powinien być oczywiście modyfikowany w zależności od

dynamiki rozwoju dziecka i jego postępów, zaś w przypadku uczniów
uzdolnionych rozszerzony o treści o charakterze twórczym. Należy stworzyć
dzieciom jak najlepsze warunki do rozwoju, indywidualizując program,
wymagania i oceniać je stosownie do włożonej pracy i możliwości.

Prace dzieci niepełnosprawnych oceniane są opisowo, zgodnie ze

szkolnym regulaminem oceniania. Ocena ta, sporządzona na koniec
semestru i roku szkolnego, wzbogacona jest o dodatkowe
informacje zebrane w trakcie obserwacji prowadzonych w czasie zajęć przez
pedagoga specjalnego.
Dokumentacja dotycząca osiągnięć i rozwoju dziecka przechowywana jest w
indywidualnych
teczkach ucznia (sprawdziany, prace pisemne udostępniane są do wglądu
rodzicom).

5.2.2 Program nauczania w klasie integracyjnej

L. Kremer – logopeda, autorka artykułu „Kształcenie w klasach

integracyjnych wymaga wszechstronnego wsparcia” który ukazał się w
publikacji „Uczeń niewidomy i słabo widzący w ogólnodostępnej szkole
średniej”, osoba niewidoma, zastanawiając się nad funkcjonowaniem dzieci
niewidomych w szkole masowej przeprowadziła wśród tych uczniów
ankietę. W wyżej wymienionym artykule autorka pisze: „Od dłuższego czasu
zastanawiam się, jak w obecnej rzeczywistości w klasach integracyjnych
radzą sobie uczniowie niewidomi? W tym celu kilku losowo wybranym
uczniom wręczyłam ankietę, prosząc o jej wypełnienie. Jej wyniki
zestawiłam w tabeli. Wszystkie moje respondentki to: cztery gimnazjalistki
z pierwszej i drugiej klasy, jedna licealistka, jedna ze szkoły podstawowej.”

Na kolejnym slajdzie znajdują się wyniki przeprowadzonej przez L. Kremer
ankiety:

5.3 Nauczanie integracyjne w obecnej rzeczywistości

Wyniki ankiety przeprowadzonej wśród osób niewidomych uczących się w klasach
integracyjnych:

Źródło: S. Jakubowski, 2005, s.
9,10

Jak widać na podstawie wyników ankiety, wszystkie respondentki

posługują się brajlem nie krócej niż dwa lata. Uczyły się tego pisma u
instruktorów. Tylko dwie uczennice przyznały, że krótkie prace oddają
napisane brajlem. Pozostałe oddają prace przygotowane na komputerze.
Połowa z nich sporządza notatki brajlem w czasie lekcji. Jedna z dziewcząt
nagrywa na dyktafon, dwie pilnie słuchają i dopiero w domu opracowują
notatki z tego, co pamiętają, poszerzone o lekturę z podręczników.
Tylko jedna uczennica dysponuje podręcznikiem brajlowskim do fizyki
i międzynarodową brajlowską notacją matematyczną. Pozostałe twierdzą, że
nie mogły zdobyć potrzebnych im podręczników. Część szkół ma mapy
brajlowskie, więc mogą z nich korzystać. Pięć z uczennic posiada własne mapy
brajlowskie. Żadna z nich nie bierze czynnego udziału w czasie doświadczeń
na lekcjach fizyki i chemii.

W kontekście właśnie przedmiotów ścisłych autorka ankiety

stwierdza, że badane przez nią niewidome uczennice zapewnie mogą całkiem
nieźle rozwiązywać zadania, ale tylko te, gdzie nie trzeba niczego odczytać z
wykresu. Nie mają bowiem podręczników brajlowskich, a w nich potrzebnych
wykresów i rysunków. Wykonanie ręczne jednego nieskomplikowanego
wykresu w skali umożliwiającej odczytanie dotykiem zajmuje nauczycielowi
przeciętnie 40 minut. Niestety, nie ma na to czasu.

W dalszej części podsumowania wyników ankiety L. Kremer zauważa,

że dzięki pomocy finansowej PFRON dzieci i młodzież mają coraz częściej
dobry sprzęt elektroniczny (skanery i mówiące komputery), który zapewnia
im dostęp do podręczników.
Tu jednak na przeszkodzie stoi prawo autorskie nie uwzględniające
problemów dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Wydawnictwa
najczęściej nie zgadzają się na przekazanie elektronicznego nośnika z
tekstem podręcznika. Uczniowi pozostaje jedyna możliwość - skanowanie i
poprawianie błędów, które popełnia program rozpoznający pismo. Program
taki jest zresztą bezradny wobec zdjęć i rysunków. Słabo też radzi sobie
z rozpoznaniem i rozmieszczeniem treści przedstawionych w formie
tabelarycznej. Poza tym skanowanie wymaga sporo czasu, którego
niepełnosprawny uczeń ma z racji dodatkowych trudności i tak zawsze za
mało.

Autorka opisuje także kwestie związane z przygotowaniem szkół,

nauczycieli i poziomem nauczania, pisząc: „Mam wrażenie, że szkoły nie
wiedzą, iż ich niewidomi uczniowie dysponują prywatnie tak dobrym sprzętem
elektronicznym, gdyż żaden z uczniów nie chwali się tym. Za to zdecydowana
większość zwalniana jest z informatyki.”

i dalej: „Przypuszczam, że niewidomi

uczniowie, nie mając odpowiedniego sprzętu komputerowego w szkole
najczęściej zabierają swoje prace do domu i „wklepują" je w komputer, a
następnego dnia oddają wydruki do sprawdzenia. Nieliczni bowiem
nauczyciele klas integracyjnych znają pismo brajla. Sytuacja ta się nie
zmienia mimo odbytych przez nich kursów. Żadne studia podyplomowe nie
mają w programie nauki pisma punktowego. Na podstawie swych obserwacji,
które potwierdza moja mała ankieta, sądzę, że niewidomi i słabo widzący
uczniowie z klas integracyjnych mają mniejszą wiedzę niż ich widzący
koledzy. Prawie wszyscy mają zajęcia dodatkowe z przedmiotów szkolnych, a i
tak w ankiecie piszą: "Zdecydowaną trudność sprawia mi fizyka i
matematyka, bo nie umiem tak dobrze pisma brajla”. W jednej wypowiedzi
uczniowskiej znalazło się nawet stwierdzenie, że nauczyciele opuszczają
trudniejsze partie materiału. Mimo bardzo małego grona uczniów, jacy
wypełnili moją ankietę, odważę się uogólnić pogląd, że przedstawione tu
problemy kształcenia integracyjnego są w większym lub mniejszym zakresie
typowe dla całego kraju.”

5.4 Poglądy zwolenników i przeciwników kształcenia i wychowania
integracyjnego

Pierwsze wzmianki dotyczące założeń systemu kształcenia

integracyjnego pojawiły się w Polsce w latach czterdziestych i
pięćdziesiątych ubiegłego wieku i niemal natychmiast wywołały silny podział
specjalistów na zwolenników i przeciwników tej koncepcji kształcenia.

Przeciwnicy tego systemu kształcenia zwracają uwagę między innymi na to,
że:



programy szkół masowych nie są dostosowane do specyficznych potrzeb

dziecka niepełnosprawnego



szkoła nie posiada odpowiednio przygotowanej kadry nauczycielskiej, która

byłaby w stanie zrozumieć istotę niepełnosprawności danego dziecka, a co za
tym idzie, dostosować



metody pracy i sposoby egzekwowania wiedzy na poziomie zgodnym z

faktycznymi możliwościami ucznia niepełnosprawnego



szkoły są w niedostatecznym stopniu zaopatrzone w niezbędne pomoce

techniczne i naukowe
(bariery architektoniczne, książki brajlowskie itp.)



w większości szkół masowych klasy są bardzo liczne, co nie sprzyja

prawidłowemu przebiegowi
procesu integracji,

Wszystko to naraża dziecko na liczne niepowodzenia i związany z

nimi stres i frustrację. Poza tym w takich warunkach uczeń ten nie jest w
stanie opanować niezbędnej mu w dojrzałym życiu wiedzy i umiejętności, co
może przyczynić się do podkreślania jego inności.

Przeciwnicy kształcenia integracyjnego są zdania, że tylko dzięki

szkołom specjalnym
dziecko niepełnosprawne jest w stanie posiąść wszystkie umiejętności, które
gwarantują mu samodzielność w życiu. Tylko one potrafią zapewnić fachową
pomoc dziecku w rozpoznawaniu nieznanych mu sytuacji, przedmiotów,
zjawisk. Tylko w tej szkole dziecko niepełnosprawne czuje się swobodnie i
bezpiecznie.

Właśnie z tym stwierdzeniem nie mogą zgodzić się zwolennicy

systemu kształcenia integracyjnego. Głównym zadaniem każdej szkoły, czy to
masowej, czy specjalnej jest przygotowanie młodego człowieka do pełnienia
w swoim dorosłym życiu różnych ról społecznych, zgodnie z oczekiwaniami
społeczeństwa, którego większość stanowią ludzie pełnosprawni. Trudno w
takim ujęciu jest człowiekowi niepełnosprawnemu zrozumieć i zaspokoić
oczekiwania ludzi pełnosprawnych, skoro przez cały okres swej edukacji był
w znacznej mierze izolowany od innych. Zwolennicy kształcenia
integracyjnego zastanawiają się również, jak ludzie pełnosprawni mają
kształtować swoje oczekiwania w stosunku do niepełnosprawnych, skoro tak
właściwie nie mieli możliwości kontaktu z nimi.

Zwolennicy systemu kształcenia integracyjnego przypisują jego wdrożeniu
konkretne
wartości. Oto ich wyszczególnienie:

1. Wyniki przeprowadzonych badań eksperymentalnych wskazują, iż przy

zapewnieniu odpowiednich warunków w szkole masowej uczniowie
niepełnosprawni nie osiągają gorszych wyników niż pełnosprawni, a
jednocześnie nabywają istotne umiejętności w kontaktach społecznych
(National Swedish Board of Education 1982, Emanuelson 1985, UNESCO
Export Meeting 1979)

2. Różne sytuacje w szkole masowej stymulują osiągnięcia wielu uczniów

niepełnosprawnych, współzawodnictwo i społeczną niezależność

3. Pełnosprawni uczniowie mają znacznie większe możliwości wyrobienia

sobie tolerancji na odmienność i uwolnienia się od funkcjonujących
stereotypowych przesądów wobec dzieci niepełnosprawnych.

4. Obecność tych uczniów w szkole masowej pozwala kadrze pedagogicznej

lepiej zrozumieć wybrane problemy niepełnosprawnych dzieci.

5. Różnice w nauczaniu dzieci pełno- i niepełnosprawnych nie wynikają z

rozbieżności ogólnie stosowanych zasad i środków, ale jedynie
ograniczają się do metodyk poszczególnych przedmiotów oraz
zapewnienia odpowiednich warunków i wychodzenia naprzeciw
pojawiającym się trudnościom.

Podsumowując:

Zwolennicy systemu kształcenia integracyjnego podkreślają, że integracja
dziecka niepełnosprawnego czy to na poziomie szkoły podstawowej,
średniej czy zawodowej ułatwia im późniejsze zatrudnienie w zwykłych
zakładach pracy, a także korzystanie z różnych form spędzania wolnego
czasu. Ułatwienie to wynika głównie z umiejętności społecznego
zachowania nabytych przez dziecko niepełnosprawne w zwykłej szkole
masowej. System ten przeciwdziała także tworzeniu się w naszym
społeczeństwie podziału na lepszych i gorszych.

Bibliografia

Bibliografia

Chodakowska M. (1998): Pedagogika specjalna wobec potrzeb teraźniejszości i wyzwań przyszłości,
Lublin, Wyd. UMC-S

Dykcik W. (2001): Pedagogika specjalna, Poznań, Wyd. Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w
Poznaniu

Jakubowski S. (red.) (2005): Uczeń niewidomy i słabo widzący w ogólnodostępnej szkole średniej,
Warszawa, MENiS

Jakubowski S. (red.) (2001): Poradnik dydaktyczny dla nauczycieli realizujących podstawę
programową w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum z uczniami niewidomymi i słabo
widzącymi, Warszawa, MEN

Kosakowski C., Zaorska M. (2000): Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych, Toruń,
Wydawnictwo Edukacyjne Akapit

Majewski T. (1995) : Rehabilitacja zawodowa osób niepełnosprawnych, Warszawa, Wyd. Borgis

Nowak S. (1985): Nauczanie niewidomych dzieci poza szkolnictwem specjalnym [w:] Przegląd
Tyflologiczny, nr 1-2

Ostaszewska M., Michalska H., Kocki J. (2004): Nauczanie w klasach integracyjnych – materiały dla
nauczycieli i dyrektorów szkół, Kraków, Społeczne Towarzystwo Oświatowe

Sękowska Z. (1998): Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, Warszawa, Wyd. WSPS

Zabłocki K. (1999): Dziecko niepełnosprawne, jego rodzina i edukacja, Warszawa, Wyd. Żak