Prof. dr hab. Jagoda Cieszyńska

Katedra Logopedii i Lingwistyki Edukacyjnej

Uniwersytet Pedagogiczny

Kraków

Zagrożenie dysleksją

Zaburzenia linearnego przetwarzania informacji

I. Nowa rzeczywistość

Pokolenie dzieci urodzonych w XXI wieku stymulowane jest przede wszystkim bodźcami

wzrokowymi, których źródłem jest telewizor, komputer, billboardy, reklamy, emotikony,

piktogramy. Znacząco krótszy czas rozmów z rodzicami, zaburzony język postaci medialnych

i bohaterów dziecięcych filmów skutkuje trudnościami nie tylko w nabywaniu systemu

fonetyczno - fonologicznego i syntaktycznego (gramatyki języka), ale także poważnymi

problemami z percepcją słuchową języka pisanego. Przedszkolaki mają poważne problemy z

odbiorem informacji zawartych w odczytywanych im tekstach.

W grupach trzylatków wiele dzieci nie realizuje głosek łatwych artykulacyjnie - wargowo

zębowych przednio i tylnojęzykowych, nie buduje zdań gramatycznie poprawnych.

Popularny wśród lekarzy i pedagogów pogląd, że dziecko nauczy się mówić w przedszkolu

poprzez naśladownictwo rówieśników stał się fikcją. Ani trzy, ani czterolatek nie może uczyć

się artykulacji i gramatyki języka od swoich rówieśników z poważnymi opóźnieniami i

zaburzeniami rozwoju czy nabywania systemu językowego. Wśród pięcioletnich dzieci

przedszkolnych wykryto zaburzenia

1

, które najczęściej są przyczynami dysleksji, były to:

o zaburzenia artykulacji 40%,

o zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej 56%,

o zaburzenia słuchu fonemowego 46%.

Słuch fonemowy badano zgodnie z najnowszymi wynikami eksperymentów

neuropsychologicznych. Dzieci miały zadanie stwierdzać prawidłowość lub błędy w

wyrazach użytych w zdaniu.

2

W innych badaniach zastosowano test autorski sprawdzający

1

Z badań Barbary Kurowskiej przeprowadzonych w latach 2003/07 (niepublikowana, złożona do druku praca

doktorska Stan i możliwości zmniejszania ryzyka dysleksji u dzieci pięcioletnich w pracy wychowawczo-
dydaktycznej w przedszkolu).

2

Wg J. Cieszyńska Nauka czytania krok po kroku. Jak przeciwdziałać dysleksji?, Kraków 2001

1

percepcję fonemów opozycyjnych w sylabach. Zadaniem dzieci było orzekanie o

identyczności lub jej braku w usłyszanych sylabach.

3

Badania przesiewowe w grupach przedszkolnych przynoszą alarmujące wyniki, wskazujące

na brak przygotowania sześciolatków do podjęcia nauki czytania i pisania.

4

Obserwowany u dzieci w wieku przedszkolnym opóźniony rozwój mowy, oraz liczne wady

wymowy są spowodowane w głównej mierze:

 brakiem pionizacji języka,

 minimalnymi uszkodzeniami słuchu (alergie, katary, zapalenie ucha, hałas),

powodującymi trudności w odbiorze głosek bezdźwięcznych, szczelinowych i

zwartoszczelinowych,

 niezakończonym procesem forowania się lateralizacji stronnej, skutkującym brakiem

formowania się przewagi lewej półkuli dla przetwarzania funkcji językowych,

 przetwarzaniem języka w strukturach prawej półkuli mózgu („prawa półkula nigdy nie

jest zdolna wykonywać funkcji językowych tak dobrze jak lewa, nawet jeśli przejmie

te funkcje bardzo wcześnie”

5

),

 obniżeniem prawności ruchowej, w tym praksji oralnej (błędy w karmieniu) i

sprawności motorycznej (szczególnie manualnej).

Rozwój poznawczy dokonuje się w ścisłym związku z kształtowaniem się funkcji

motorycznych. Jeśli małe dziecko nie potrafi gryźć i żuć pokarmów, nie będzie mogło uczyć

się mówić, jeśli nie skupia wzroku na twarzy dorosłego, nie będzie mogło oglądać obrazków i

uczyć się rozumienia nazw przedmiotów. Jeśli nie chwyta, przeciwstawiając kciuk, nie będzie

mogło manipulować przedmiotami.

6

Sprawność manualna jest jednym z wyznaczników

rozwoju praksji oralnej. Widać więc wyraźnie konieczność stymulacji wszystkich sfer

rozwojowych. Oddzielenie funkcji poznawczych (zarówno w diagnozie, jak i terapii) nie jest

możliwe. Wpływają one bowiem na siebie i wzajemnie się warunkują. Jakość funkcjonowania

poznawczego i społecznego dziecka jest uzależniona od harmonijnego kształtowania się

wszystkich możliwości psychicznych i fizycznych. Nie jest możliwe oceniane jednej sfery

3

Praca magisterska napisana przez Małgorzatę Krajewską pod moim kierunkiem w latach 2008/2009,

kontynuowana obecnie w ramach pracy doktorskiej.

4

Badania prowadzone pod moim kierunkiem w ramach prac magisterskich na kierunku polonistyka z logopedią

oraz prac dyplomowych w latach 2006/09 na Podyplomowych Studiach Logopedycznych w Uniwersytecie
Pedagogicznym w Krakowie.

5

W Budohoska., A., Grabowska , Dwie półkule jeden mózg, Warszawa 1994, s. 143

6

Por. J. Cieszyńska, M. Korendo, Wczesna interwencja terapeutyczna, Kraków 2008

2

bez odnoszenia jej do pozostałych (nie sposób diagnozować spostrzegania wzrokowego bez

analizy rozwoju motorycznego i słuchowego).

Od wielu lat mówi się i pisze o problemie zagrożenia dysleksją, zwraca uwagę na

powiększającą się, z roku na rok, liczbę dzieci z trudnościami w przyswajaniu języka

pisanego.

Warto raz jeszcze uporządkować objawy wskazujące na możliwość wystąpienia trudności

w nauce czytania i pisania. Do najczęstszych problemów wskazujących na możliwość

wystąpienia zakłóceń w sekwencyjnym, linearnym porządkowaniu informacji należą:

 dysleksja w rodzinie (rodzice, rodzeństwo, kuzynostwo)

7

,

 padaczka u matki,

 zaburzenia przebiegu ciąży i porodu, wcześniactwo,

 dysharmonie w rozwoju psychoruchowym w okresie niemowlęcym i poniemowlęcym,

 leworęczność w rodzinie,

 skrzyżowana lateralizacja (możliwość badania ok. 3 roku życia),

 skrzyżowana lateralizacja u obojga rodziców,

 oburęczność utrzymująca się po ukończeniu 3. roku życia,

 trudności w ubieraniu się,

 problemy z porannym wstawaniem,

 trudności w opanowaniu jazdy na dwukołowym rowerze,

 kłopoty z rysowaniem, odwzorowywaniem linearnego układu klocków,

 problemy z naśladowaniem i układaniem sekwencji,

 trudności z naśladowaniem sekwencji ruchów,

 problemy z naśladowaniem naprzemiennych, szybko zmieniających się ruchów

języka, warg i żuchwy,

 kłopoty z opanowaniem słownictwa związanego z czasem (dni tygodnia, pory roku,

przysłówki czasu, wyrażenia przyimkowe określające czas),

 nieprawidłowy uchwyt łyżki, widelca, noża, nożyczek, ołówka, pisaka,

 brak łączenia dwóch wyrazów w drugim roku życia,

 opóźniony rozwój mowy,

 wady wymowy,

 zaburzenia uwagi słuchowej,

 trudności w rozumieniu mowy w hałasie,

 trudności z użyciem przyimków nie wyodrębnianych słuchowo,

7

U dzieci, których rodzice są dyslektykami ryzyko wystąpienia dysleksji przewyższa 8x ryzyko populacyjne

3

 trudności z zapamiętaniem imion koleżanek i kolegów,

 kłopoty z zapamiętaniem własnego adresu,

 kłopoty z przypominaniem sobie zdarzeń z przeszłości,

 trudności z powtórzeniem treści bajki lub filmu.

Należy do tej listy dołączyć także przyczyny jatrogenne wynikające z nieprawidłowego

postępowania terapeutycznego. Należą do nich:

 wadliwe metody nauczania (głoskowanie, literowanie, poznawanie liter przez

odwołanie się do nagłosowej głoski w wyrazach),

 równomierne ćwiczenie sprawności obu rąk,

 zbyt wczesna nauka języka obcego (przed opanowaniem systemu fonetyczno-

fonologicznego języka etnicznego).

Badania laboratoryjne

8

prowadzone w Klinice Foniatrii i Audiologii Uniwersytetu

Medycznego w Poznaniu potwierdziły występowanie u osób z dysleksją osłabienia

czasowego przetwarzania i integracji informacji o różnych modalnościach oraz zaburzenia w

przetwarzaniu sekwencji szybkozmiennych, krótkotrwałych bodźców. Potwierdzone zostały

informacje na temat syndromu mini-zaniedbywania lewostronnego. Wydaje się, iż efekt ten

mógłby tłumaczyć obserwowane u dzieci dyslektycznych problemy z odczytywaniem

wyrazów od strony prawej do lewej oraz z pomijaniem sylab w wyrazach. Badacze zwracają

także uwagę na trudności wielu uczniów z rozumieniem mowy i tekstów pisanych w hałasie.

Jest to związane z brakiem tłumienia bodźców pobocznych, szczególnie tych odbieranych w

strukturach prawej półkuli mózgu.

U osób dorosłych przejawiających trudności w czytaniu i pisaniu stwierdzono

występowanie mniejszego planum temporale w półkuli lewej. Planum temporale uważane

jest za strukturalne podłoże lewopółkulowej organizacji języka. Badania wykazały ponadto

zaburzenia mikroarchitektury kory, obecność ognisk kortykalnej dysgenezji w postaci ektopii

czyli gniazd nieprawidłowo umiejscowionych neuronów oraz zaburzenia warstwowości kory.

Prawdopodobne są zaburzenia mielinizacji w rejonach połączeń międzypółkulowych.

Największa ilość obserwowanych zmian zlokalizowana jest w lewej półkuli mózgu (na

poziomie korowych obszarów mowy) i w obszarach czołowych. Jednak B. Maciejewska

zwraca uwagę, że rozmieszczenie zmian różni się w zależności od płci. U mężczyzn istotnie

częściej występują one w lewej półkuli, u kobiet rozmieszczone są w obu półkulach mózgu.

8

B. Maciejewska, Wartość słuchowych potencjałów wywołanych w diagnostyce dysleksji rozwojowej, praca

doktorska napisana w Katedrze i Klinice Foniatrii i Audiologii Uniwersytetu Medycznego im. K.
Marcinkowskiego w Poznaniu

4

Niezależnie od zastosowanej metody można zauważyć - twierdzi badaczka - że u osób

dysleksją połączenia między lewym zakrętem kątowym, a okolicami potylicznymi i

skroniowymi po stronie lewej funkcjonują nieprawidłowo. Obserwuje się osłabioną

aktywność lewopółkulową zwłaszcza lewej okolicy językowej skroniowo-ciemieniowej, oraz

nieprawidłową aktywność w płatach czołowych - zwłaszcza po stronie lewej.

B. Maciejewska pisze o zakłóceniu połączeń lewopółkulowych i słabej synchronizacji

poszczególnych obszarów zaangażowanych w czytanie i pisanie. Przytoczone wyniki badań

potwierdzają realność występowania dysleksji wbrew sądom niektórych nauczycieli, a nawet

badaczy.

Badania potencjałów wywołanych oraz neuroobrazowanie czynności mózgowych

potwierdziły, u osób z trudnościami w przetwarzaniu języka, nadaktywność prawej kory

skroniowej oraz słabsze odpowiedzi potencjałów znad lewej półkuli. Niezwykle istotny jest

fakt, iż takie odpowiedzi mózgowe na stymulację słuchową zarejestrowano nie tylko u

dorosłych czy dzieci z dysleksją, ale nawet u 6-cio miesięcznych niemowląt z grupy ryzyka,

obciążonych wywiadem rodzinnym w kierunku dysleksji

9

.

1.1. Nowa definicja dysleksji

Doświadczenia kliniczne w rozpoznawaniu wczesnych objawów dysleksji pozwoliły

sformułować nową definicję dysleksji w takim oto kształcie: Dysleksja to - trudności w

linearnym opracowaniu informacji: symbolicznych, czasowych, motorycznych, manualnych i

językowych.

10

Wiemy już z doświadczeń terapeutycznych, że dzieci dyslektyczne mogą

nauczyć się czytać ze zrozumieniem i osiągają wówczas wiele satysfakcji płynącej z

pochłaniania lektury z przyjemnością. Wysoki poziom funkcjonowania językowego ułatwia

tym osobom przezwyciężenie innych zawsze towarzyszących trudnościom w czytaniu

problemów w linearnych porządkach.

9

B. Maciejewska, Wartość słuchowych potencjałów wywołanych w diagnostyce dysleksji rozwojowej, praca

doktorska napisana w Katedrze i Klinice Foniatrii i Audiologii Uniwersytetu Medycznego im. K.
Marcinkowskiego w Poznaniu .

10

Nowa definicja dysleksji została po raz pierwszy wydrukowana w Biuletynie Logopedycznym Zarządu

Głównego Polskiego Towarzystwa Logopedycznego nr 1. 2009

5

II.

Mózgowa organizacja funkcji językowych

Praktyka kliniczna dostarcza danych na temat funkcjonowania dzieci z zaburzeniami w

komunikacji językowej oraz z problemami w opanowaniu umiejętności czytania i pisania.

Poszukiwanie przyczyn tych problemów pozwoliło opisać, występujące u tej grupy badanych

odmienne strategie przetwarzania informacji językowych. Wiążą się one ze zróżnicowaniem

strukturalnym i czynnościowym półkul mózgu.

Aby odpowiedzieć na pytanie, jaki jest sposób percepcji dźwięków mowy i pisma przez

dzieci zagrożone dysleksją, trzeba odwołać się najpierw do odmienności w przetwarzaniu

języka przez lewą i prawą półkulę mózgu. Półkule różnią się od siebie pod względem

anatomicznym, architektonicznym i biochemicznym (zróżnicowanie neurotransmiterów)

11

.

W największym skrócie różnice w przetwarzaniu informacji między lewą a prawą półkulą

mózgu przedstawiają się tak:

Prawa półkula mózgu:

o opracowuje informacje symultanicznie (globalnie, holistycznie),

o działa wg programu przez podobieństwo - „to, co jest podobne jest tym samym”,

o rozpoznaje, zapamiętuje, przetwarza poprzez odniesienie do posiadanych informacji,

o rozpoznaje, zapamiętuje, przetwarza obrazy całościowe ze wszystkich zmysłów,

o przetwarza przestrzeń, muzykę, negatywne emocje,

o rozpoznaje, zapamiętuje, przetwarza znaki ikoniczne, piktogramy,

o przetwarza informacje matematyczne (dotyczy to myślenia matematycznego, nie

liczenia),

o przetwarza czas cyklicznie,

o z informacji językowych, rozpoznaje, zapamiętuje przetwarza:

 Samogłoski,

 wyrażenia dźwiękonaśladowcze i onomatopeje,

 konkretne rzeczowniki (w mianowniku),

 uniwerbizmy,

 prozodię,

 kontroluje kierunek czytania,

 jest aktywna podczas powtarzania,

11

.

W Budohoska., A., Grabowska , Dwie półkule jeden mózg, Warszawa 1994

6

 „…prawa półkula lepiej rozumie język mówiony niż pisany”,

12

 jeśli bardziej aktywna jest półkula prawa oczy poruszają się w kierunku od

prawej do lewej (fakt ten tłumaczy problemy dzieci lewoocznych).

Lewa półkula mózgu:

o

opracowuje informacje sekwencyjnie (analitycznie, krok po kroku),

o

działa według programu odkrywanie relacji między elementami,

o

dostrzega różnice (np. między fonemami, znaczeniami, literami,

kolejnością głosek w sylabach, wyrazów w zdaniu),

o

porządkuje sekwencyjnie,

o

przetwarza reguły (w tym językowe),

o

przetwarza czas linearnie,

o

odbiera, zapamiętuje i wytwarza informacje językowe,

o

przetwarza linearnie teksty czytane (czyta ze zrozumieniem),

o

jeśli bardziej aktywna jest półkula lewa, oczy poruszają się w kierunku

na od lewej do prawej.

Badania pokazały, że „…u dzieci dyslektycznych występuje inny wzorzec czynności

elektrycznej lewej półkuli niż u dzieci nie mających trudności w czytaniu.”

13

Dzieci

dyslektyczne i te zagrożone dysleksją ujawniają prawopółkulowe sposoby przetwarzania

języka. Można to zauważyć we wszystkich podsystemach języka.

Formuła lateralizacji ma zasadniczy wpływ na formowanie się lewej półkuli mózgu jako

dominującej dla przetwarzania linearnych informacji językowych. B. Maciejewska

14

przytacza interesujące wyniki badań prowadzonych w laboratoriach medycznych i tak:

- skrzyżowaną lateralizację obserwuje się u ok. 50 % osób z dysleksją,

- stwierdzono statystycznie istotną różnicę w potencjałach wywołanych między osobami

leworęcznymi i praworęcznymi,

- w grupie 734 dzieci zaobserwowano istotne zależności pomiędzy leworęcznością a

dysleksją.

B. Maciejewska podkreśla, że współudział obu półkul mózgowych polega na wzajemnym

wybiórczym blokowaniu aktywności jednej półkuli przez drugą. Oznacza to, że półkula lewa

specjalizująca się w opracowywaniu informacji językowej blokuje w tej aktywności półkulę

prawą, która kontroluje aktywność lewej półkuli na przykład w przetwarzaniu bodźców

12

W. Budohoska., A., Grabowska , Dwie półkule jeden mózg, Warszawa 1994, s. 62

13

W. Budohoska., A., Grabowska , Dwie półkule jeden mózg, Warszawa 1994, s. 57

14

B. Maciejewska, Wartości słuchowych potencjałów wywołanych w diagnostyce dysleksji rozwojowej, Poznań

2009

7

przestrzennych. Umożliwia to prawidłowy przebieg zlateralizowanych zadań mózgu.

Prawidłowa stymulacja dzieci zagrożonych dysleksją. umożliwia stopniowe przejmowanie

przez lewą półkulę mózgu zadań językowych. Uwalnia to prawą półkulę od wykonywania

zadań linearnych i poprawia jej funkcjonowanie w innych zadaniach.

.

III. Dlaczego nie można nauczyć się czytać metodą analityczną (przez

głoskowanie)?

15

Ogłoszone w 1994 roku badania D. Massaro

16

potwierdziły prymat sylaby w percepcji

dźwięków mowy. Także badania referowane przez P. Łobacz

17

nie pozwalają wątpić, że

spółgłoski nie są percypowane w izolacji. Nietrudno więc zrozumieć, skąd wynika niska

skuteczność metody wykorzystującej w nauczaniu języka pisanego głoskowanie. Stosowana

powszechnie metoda głoskowania jest wynikiem źle przetłumaczonej metody nauczania

poprawnego pisania w krajach anglojęzycznych [l i t e r o w a n i e - spelling].

Metody analityczne generują liczne błędy, które zupełnie uniemożliwiają naukę czytania

dzieciom przetwarzającym język prawopółkulowo i w znacznym stopniu utrudniają

nabywanie umiejętności czytania dzieciom odbierającym język w strukturach półkuli lewej.

Pierwszym poważnym błędem, będącym przyczyną późniejszych trudności szkolnych

uczniów jest podawanie dzieciom nazw liter. Rodzice (czasem niestety także nauczyciele)

przekazują dzieciom informacje: to litera em, to litera ce. Operowanie nazwami liter wymaga

wiedzy metajęzykowej, której dzieci jeszcze nie posiadają i nie jest im ona konieczna na tym

etapie nauki. Nazywanie liter przez dzieci podczas czytania powoduje powstawanie

„wyrazów”, których dziecko nigdy w rzeczywistości nie słyszało. I tak, gdy uczennica klasy

zerowej czyta jotajotkao trudno, nawet dorosłemu, usłyszeć w tym wyrazie słowo jajko.

18

Drugi błąd to głoskowanie wyrazów powodujące, iż podczas wymowy spółgłosek pojawia

się element wokaliczny, np. dom - dy o my, dziecko zapisuje „dyomy”, tak bowiem słyszy

„głoskowane” wyrazy. Wyobraźmy więc sobie taką oto sytuację: nauczyciel poleca dzieciom

zapisać wyraz dom, dziecko zapisuje „dyomy”. Wówczas słyszy: tego „y” nie piszemy.

15

Treści zawarte w tym podrozdziale ukazały się w J. Cieszyńska, Zaburzenia linearnego porządkowania czyli

dysleksja [w: J. Cieszyńska, M. Korendo, S. Orłowska-Popek (red.) Nowa logopedia - Szkoła Krakowska,
Kraków 2009

16

D. W. Massaro, 1994, Psychological aspects of speech perception, [w:] M. A. Gernsbacher (red.) Handbook

of Psycholinguistics, San Diego.

17

Łobacz P., Wymowa patologiczna a norma fonetyczna w świetle analizy akustycznej, [w:] Grabias S. (red)

Zaburzenia mowy, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2001, s. 189-215

18

Opisana sytuacja dotyczyła dziewczynki w normie intelektualnej, która przez dwa miesiące poddana była

nauczaniu przez głoskowanie w klasie zerowej. Matka dziewczynki przed badaniem tryumfalnie oznajmiła, że
córka zna litery!

8

Nauczyciel dyktuje kolejny wyraz: dymy. Dziecko zapisuje, zgodnie z poprzednią uwagą,

„dym” lub „dm”! Kolejny raz zostaje poprawione przez nauczyciela: dlaczego nie zapisałeś

litery „y”. W taki sposób uczeń uzyskuje informacje, w jego odczuciu sprzeczne, i nabiera

pewności, że reguły są płynne i zależne od dobrego humoru nauczyciela.

Trzeci, wcale nierzadki błąd, to mylenie głoskowania z literowaniem. Gdy dyktuje się

dziecku wyraz „zima” w taki oto sposób: z - i - m - a, to należy się spodziewać ogromnych

trudności przy zapisie spółgłosek miękkich w wyrazach. Słyszałam także niejednokrotnie, jak

rodzice, chcąc ułatwić synowi czy córce przyswojenie zasad zapisu miękkich głosek,

wymawiali wyrazy w taki sposób: sijano, sijedem. Zdarzały się także takie argumentacje: w

słowie „miś” słychać inne „ś” niż w słowie „misiek” . Rodzice starając się ułatwić zapis

samogłosek nosowych wmawiają dzieciom, że w taki oto sposób słyszymy głoski w wyrazie

trąba - t-r-ą-b-a. Większość dorosłych nie uświadamia sobie faktu, że język polski nie jest

alfabetyczny i nie zawsze zapisujemy tak, jak słyszymy. Wielu rodziców formułuje wobec

dzieci zasadę - mów, co piszesz i pisz, to co słyszysz.

Tylko nauka czytania sylabami chroni dzieci przed przyswojeniem „fałszywej reguły”, że

każdy wypowiadany w słowach dźwięk zapisuje się w postaci odmiennej litery. Tymczasem

nie tylko mamy dwa różne zapisy dla identycznych dźwięków ( h i ch, u i ó ), ale także często

zapisać musimy coś innego niż słyszymy, np. zęby – choć słyszymy zemby, trąbić choć

słyszymy trombić czy wreszcie wziął – mimo iż mówimy wzioł. Bywa też tak, że

odczytujemy niektóre litery zgoła inaczej w różnych wyrazach, np. morze i krzesło (w

pierwszym wyrazie słychać głoskę dźwięczną w drugim bezdźwięczną sz). Podobnie w

wyrazach torebka i torba (w pierwszym wyrazie litera b wymawiana jest bezdźwięcznie jako

p).

Czwarty błąd to odwoływanie się do wyglądu litery: tu brzuszek, tu kreseczka, co zaburza

percepcję znaczenia wyrazu. Czytający skupiają się one na wyglądzie litery, sens słowa nie

jawi się w ich umyśle. Aby czytać ze zrozumiem, litery (czyli forma) muszą być

przezroczyste dla znaczenia (dla treści przekazu). Może być też tak, że z powodu wadliwego

procesu dydaktycznego, dziecko dąży jedynie do identyfikacji poszczególnych liter. To

rozpoznanie, jeśli opiera się na przywołaniu wyrazu rozpoczynającego się na daną literę, np.

„ce – jak cebula” , „a – jak aparat”, całkowicie redukuje zrozumienie znaczenia

odczytywanego słowa.

Ten przekaz powoduje, że w umyśle dziecka formuje się fałszywe połączenie obrazu

przedmiotu z postrzeganą literą. Takie asocjacje z a b u r z a j ą p r o c e s

r o z u m i e n i a. Powodują, że dziecko nastawione jest na zapamiętywanie wyglądu

9

przedmiotów z rzeczywistości. Obrazy te kierują myśli dziecka w stronę doświadczeń

związanych z ich użyciem i całkowicie uniemożliwiają odbiór znaczeń innych wyrazów

rozpoczynających się na taką samą literę.

Często nauczyciele, poszukując kontrargumentów dla przedstawionych zarzutów,

przywołują przypadki uczniów, którzy nauczyli się czytać metodą analityczną. W istocie,

jednak problemem szkoły jest cała rzesza dzieci nie umiejących czytać. Skuteczna metoda to

taka, która warunkuje sukces w nauczania czytania nawet w sytuacji poważnych zagrożeń

dysleksją, czy opóźnień rozwojowych, przetwarzania języka według innych niż

lewopółkulowe strategii. Najlepszą weryfikacją metody jest sprawdzian jej efektywności

wobec dzieci z zaburzeniami rozwojowymi lub zmysłowymi.

IV.

Symultaniczno-sekwencyjna nauka czytania

Praktyka terapeutyczna dostarcza dowodów potwierdzających tezę, że sposób mózgowej

reprezentacji języka ma znaczenie w przebiegu i efektach nabywania umiejętności w posługiwaniu

się językiem pisanym, a posługiwanie się językiem pisanym może być czynnikiem

modyfikującym mózgową organizację funkcji językowych. Wszechstronna stymulacja

językowa, a przede wszystkim nauka czytania i pisania, może sprzyjać stopniowemu kształtowaniu

przewagi lewej półkuli w procesach werbalnych.

Z badań, których wyniki omawia B. Maciejewska

19

już po kilku tygodniach ćwiczeń w czytaniu,

wzór aktywności mózgowej dziecka z dysleksją upodabnia się do wzoru aktywności zdrowych

rówieśników. Nie oznacza to oczywiście natychmiastowego pokonania trudności w nauce czytania i

pisania, ale potwierdza skuteczność wczesnej nauki czytania we wczesnej interwencji

terapeutycznej. Wraz z rozwojem (w sytuacji braku zaburzeń) lub na skutek prawidłowo

prowadzonej stymulacji następuje specjalizacja półkul mózgu oraz stopniowa aktywacja półkuli

lewej, która zaczyna blokować prawą podczas przetwarzani mowy. W efekcie prawa półkula

powraca do pełnienia pierwotnie przypisanych jej funkcji.

Dzieci, korzystające z programu Kocham czytać uczą się odczytywać sylaby, nigdy pojedyncze

spółgłoski.

19

B. Maciejewska, Wartości słuchowych potencjałów wywołanych w diagnostyce dysleksji rozwojowej, Poznań

2009

10

Nieuzasadnione jest czytanie dźwięków, które w rzeczywistości nigdy nie są odbierane drogą

słuchową. Sylaby, które dziecko poznaje podczas zajęć pełnią funkcje wzorca, służącego do

odczytywania nowych wyrazów. W umyśle czytającego powstają schematy, rozpoznawane w

odczytywanych, w dalszym etapie nowych wyrazach. Dzięki operacjom porównywania odkrywane

są takie same wzorce (schematy) w kolejnych zadaniach. Identyfikowanie bodźców przebiega w

sposób optymalny, gdy możliwe jest dokonanie porównania zarówno przez odkrywanie

podobieństw, jak i relacji między spostrzeganymi (słuchowo i wzrokowo) elementami.

20

Międzynarodowa Szkoła z Sekcją Polską w Lyonie. Klasa pierwsza (tylko
sześciolatki) prowadzona przez mgr Anitę Borghese. Ma zdjęciu Autorka artykułu podczas
nauki czytania sylab.

20

Przygotowany został także program nauki czytania sylabami autorstwa A., Fabisiak - Majcher A., M.

Korendo, E., Szmuc - Ławczys., Moje sylabki, Kraków 2007

11

4. 1

Teoretyczne podstawy metody symultaniczno-sekwencyjnej wczesnej nauki czytania oparte

są na:

 wynikach badań neuropsychologicznych, dotyczących powiązań

intermodalnych, budowanych podczas przetwarzania bodźców słuchowych i

wzrokowych,

 wynikach neuroobrazowania mózgu (plastyczność międzymodalna jest

możliwa nie tylko w rozwijającym się mózgu

21

),

 badaniach neurofizjologicznych potwierdzających, iż sylaba a nie fonem jest

najmniejszą jednostką percepcyjną

22

.



wiedzy na temat funkcji symultanicznych (prawopółkulowych) i

sekwencyjnych

(lewopółkulowych) oraz kształtowania się struktur umożliwiających

przesyłanie informacji między półkulami mózgu (spoidło wielkie, istmus),



istnieniu przewagi prawego ucha dla odbioru mowy, z wyjątkiem

samogłosek,



powtórzeniu sekwencji rozwoju mowy dziecka (od samogłosek, sylab,

przez wyrażenia dźwiękonaśladowcze, do wyrazów i zdań),



naśladowaniu 3 etapów nabywania systemu językowego:

POWTARZANIA, ROZUMIENIA, NAZYWANIA (samodzielnego czytania),



pobudzaniu „zwierciadlanych neuronów” (mirror neurons,

Spiegelneurone).



powtórzeniu w konstrukcji etapów nauki czytania stadiów rozwoju

pisma w dziejach ludzkości (od całości, poprzez zapis sylabiczny do

alfabetycznego)

Symultaniczno - sekwencyjna nauka czytania wykorzystuje możliwości przetwarzania

języka przez prawą i lewą półkulę mózgu. Dzięki umiejętności samodzielnego odczytywania

sylab dziecko będzie mogło czytać nowe teksty i rozumieć je.

Etapy nauki czytania przedstawia w sposób syntetyczny taki oto schemat:

Czytanie symultaniczne



Czytanie samogłosek

21

M. Gut, Jak bardzo plastyczny jest mózg, Logopeda 2 (3), 2006, s. 19 - 40

22

D. W. Massaro Psychological aspects of speech perception, [w:] M. A. Gernsbacher (red) Handbook of

Psycholinguistics, San Diego 1994,.

12



Czytanie wyrażeń dźwiękonaśladowczych



Czytanie (rozpoznawanie globalne) wyrazów

Czytanie sekwencyjne



Czytanie sylab otwartych



Czytanie połączeń dwóch sylab



Czytanie sylab zamkniętych



Czytanie nowych wyrazów i zdań

Kuba czytający sekwencje samogłoski E.

Dzieci, którym podawano nazwy liter lub mniej lub bardziej skutecznie uczono

głoskowania muszą przejść przez swoistą „detoksykację” podczas terapii. Zwykle z

młodszymi uczniami śpiewamy sylaby, by uniknąć uporczywego głoskowania. Ze starszymi,

którzy czytają w bardzo wolnym tempie i bez zrozumienia stosujemy czytanie

programowane.

23

Niezwykle istotne jest uwzględnienie zasady, iż optymalnym sposobem uczenia się dzieci

jest aktywność własna, a nie bierne przyswajanie.

V. Stymulacja funkcji słuchowych, wzrokowych i linearnych

5.1 Trening słuchowy

Najnowsze teorie wyjaśniające przyczyny trudności w opanowaniu języka mówionego i

pisanego odwołują się do wybiórczych deficytów słuchowego przetwarzania mowy.

Trudności w dokonaniu prawidłowej interpretacji wrażeń słuchowych oraz nieefektywne

wykorzystywanie odebranych informacji docierających kanałem słuchowym łączą się z

23

K. Sedivy Czytanie programowane, Kraków 2009

13

zaburzeniami uwagi, pamięci. Tak więc w zaburzonej percepcji i dyskryminacji słuchowej

upatruje się przyczyn zaburzeń w nauce czytania i pisania. Nietrudno zauważyć, że metody

analityczne (głoskowanie) zwiększają trudności dzieci zagrożonych dysleksją i generują

dodatkowe problemy w przetwarzaniu danych oraz są przyczyną kłopotów psychologicznych

i motywacyjnych podczas nauki czytania i pisania.

Zdaniem badaczy

24

trening słuchowy zmienia aktywność neuronalną, która odpowiada za

przetwarzanie dźwięków, nawet jeszcze zanim dokonane zmiany przedostaną się do

świadomości i zaczną przejawiać się w codziennych czynnościach.

Największe problemy z prawidłową percepcją języka mają osoby lewouszne. Powiązanie

przetwarzania danych językowych z odbiorem mowy z strukturach prawej półkuli mózgu

potwierdzają wyniki badań osób jąkających się. Wśród niż aż 90 %, to osoby lewouszne.

Potwierdzenie wpływu programowanej stymulacji słuchowej na zmiany w rejestracji

potencjałów kognitywnych pozwoliło skonstruować program ułatwiający odbiór informacji

językowych dzieciom, które przetwarzają mowę w strukturach prawej półkuli lub w obu

półkulach. Warunkiem prawidłowej wymowy głosek jest ich właściwa percepcja, czyli odbiór

słuchowy. Dla dzieci z zakłóceniami nabywania systemu językowego w mowie i /lub piśmie

głoski podobne są trudne do rozróżnienia np. c brzmi dla nich jak s, z jak s, cz jak sz, a

nawet r jak l.

Programowanie terapii słuchowej dotyczy dziesięciokrotnego przedłużenia czasu trwania

sylab, tak by nawet te osoby, u których występuje odwrotna asymetria planum temporale

miały możliwość odbioru drogą słuchową wszystkich cech spółgłosek prezentowanych w

sylabach.

25

Każda sylaba oddzielona jest przerwą tak długą, by uczący się mógł powtórzyć

daną frazę. Słuchać należy w słuchawkach, aby inne dźwięki płynące z otoczenia nie

zaburzały odbioru, a także by pomóc dzieciom w koncentrowaniu uwagi na słuchaniu mowy.

Podczas słuchania i powtarzania osoba ucząca się patrzy na zapisane sylaby, co ułatwi w

przyszłości naukę czytania i pisania w języku polskim, a także pozwoli ćwiczyć koncentrację

wzrokową.

Badania E. Szeląg i B. Maciejewskiej oraz sukcesy wielu dzieci i osób dorosłych

potwierdziły wysoką skuteczność proponowanej techniki.

26

24

B. Maciejewska B. Maciejewska, Wartości słuchowych potencjałów wywołanych w diagnostyce dysleksji

rozwojowej, Poznań 2009

25

E. Wianecka, Słucham i uczę się mówić, Kraków 2007, J. Cieszyńska, E. Wianecka, Trudne głoski, Kraków

2009

26

Z programu Słucham i uczę się mówić korzystają dzieci dwujęzyczne, dzieci jąkające się, dzieci i dorosłe

osoby z afazją oraz dzieci autystyczne.

14

5.2 Trening percepcji wzrokowej

Doświadczenia kliniczne

27

pozwoliły również wyodrębnić grupę dzieci zagrożonych

dysleksją z powodu wyraźnych trudności w dokonaniu analizy i syntezy wzrokowej.

Problemy te są udziałem osób, które przetwarzając dane językowe w strukturach prawej

półkuli mózgu mają zmniejszone możliwości percepcji wzorów zmieniających się poprzez

obroty w płaszczyźnie pionowej i poziomej. Wówczas obserwujemy ogromne problemy z

dostrzeganiem różnic między wzorami liter, a więc na przykład znaków diakrytycznych oraz

trudności w percepcji odmienności liter, które są w istocie wzorami odwróconymi.

28

Zaproponowany program stymulacji obejmuje materiał tematyczny (konkretny) oraz

atematyczny (symboliczny, abstrakcyjny). Został ułożony zgodnie z metodą stopniowania

trudności oraz przechodzenia od zadań angażujących w większym stopniu prawą półkulę

mózgu do ćwiczeń lewopółkulowych.

5.3

Trening linearnych uporządkowań oraz ujmowania relacji

Umiejętność porządkowania informacji w ciągi linearne oraz percepcja według porządku
od lewej strony do prawej jest koniecznym warunkiem odniesienie sukcesu w nauce czytania.

Wiele dzieci potrzebuje ćwiczeń ogólnie nazwanych przeze mnie lewopółkulowymi

29

.

Problem ten dotyczy grupy dzieci oburęcznych, ze skrzyżowaną lateralizacją i leworęcznych,

ale także osób z uszkodzeniami struktur lewej półkuli mózgu. Najczęściej są to dzieci po

urazach czaszkowych, niedotlenieniach przy porodzie oraz zatruciach lekami i metalami

ciężkimi. Lewa półkula mózgu w tych dwóch ostatnich wypadkach ulega znaczniejszym

uszkodzeniom, co wynika z jej większego ukrwienia.

Najogólniej rzecz przedstawiając ćwiczenia porządkowania sekwencyjnego dotyczą:

 naśladowania szeregów i sekwencji na materiale tematycznym,

 naśladowania szeregów i sekwencji na materiale atematycznym,

27

Odwołuje się do badań psychologicznych prowadzonych od 1979 roku w Zespole Diagnozy i Terapii,

Gabinecie Neuropsychologicznym oraz Pracowni Logopedycznej UP.

28

Program stymulacji obejmuje pozycje: J. Cieszyńska , Kocham się uczyć. Odwracamy obrazki, Kraków 2008,

Fabisiak - Majcher A., Korendo M. Szmuc - Ławczys E., Analiza i synteza wzrokowa, Kraków 2007
Fabisiak - Majcher A., Korendo M. Szmuc - Ławczys E., Moje sylabki, Kraków 2007
Korendo M. Relacje czasowe i przestrzenne, Kraków 2008
Korendo M., Terapia dzieci zagrożonych dysleksją. Stymulacja lewej półkuli mózgu, Kraków 2009

29

Fabisiak - Majcher A., Korendo M. Szmuc E., Szeregi i sekwencje, Kraków 2007

15

 kontynuowania szeregów i sekwencji na materiale tematycznym,

 kontynuowania szeregów i sekwencji na materiale atematycznym,

 uzupełniania szeregów i sekwencji na materiale tematycznym,

 uzupełniania szeregów i sekwencji na materiale atematycznym,

 dostrzegania relacji między dwoma elementami,

 dostrzegania relacji w rozbudowanych strukturach

 dostrzegania relacji między elementami sekwencji,

 porządkowania czasowego,

 porządkowania przyczynowo-czasowego.

Stymulacja umiejętności słuchowych, wzrokowych i linearnych przebiega równolegle z

uwzględnieniem naśladowania etapów rozwoju tych funkcji w ontogenezie.

VII. Konkluzja

Zagrożenie dysleksją nie jest jedynie mitem, a jak się okazało dotyczy nie tylko

niewielkiej grupy dzieci obciążonej czynnikami dziedzicznymi, ale całej populacji

współczesnych dzieci uczących się języka mówionego według innych, nowych, ale

nieskutecznych strategii. Owe sposoby stosowane podczas nauki czytania i pisania skutkują

poważnymi problemami dyslektycznymi.

Z powodu ogromnej ilości informacji zgromadzonej na różnorodnych nośnikach danych,

jak nigdy dotąd, potrzebna jest umiejętność szybkiego czytania ze zrozumieniem. Wieszczący

koniec literatury pesymiści muszą wszak przyznać, że nie sposób dziś podjąć jakiekolwiek

wyzwania edukacyjne i zawodowe bez umiejętności szybkiego poszukiwania informacji

pisanych, choćby nawet ten język kodowany był na ekranie komputerów. Oznacza to

konieczność bardzo wczesnych stymulacji dzieci zagrożonych wszelkimi zaburzeniami

rozwojowymi oraz stosowanie metody systemowej, całościowej i skutecznej wobec

wszystkich użytkowników języka.

16

Literatura

Bauer J., Warum ich fuehle, was du fuehlst. Intuitive Kommunikation und das Geheimnis Spiegelneurone,

Wilhelm Heyne Verlag, Muenchen 2006

Budohoska W., Grabowska A., Dwie półkule jeden mózg, Warszawa 1994

Cieszyńska J. Dysleksja jako konsekwencja zaburzeń procesów symultanicznych i sekwencyjnych, [w:] (red)

Bednarczuk L., Stachurski E., Szymański T., Annales Academiae Paedagogicae Cracoviensis. Studia

Linguistica II, Kraków 2004.

Cieszyńska J., Kocham uczyć czytać, Kraków 2006

Cieszyńska J., Korendo M., Wczesna interwencja terapeutyczna, Kraków 2007

Cieszyńska J. Nauka czytania krok po kroku. Jak przeciwdziałać dysleksji?, Kraków 2001.

Cieszyńska J., Kocham uczyć czytać. Poradnik dla nauczycieli i rodziców, Kraków 2006.

Cieszyńska J.Seria Kocham czytać, Kraków 2005.

Cieszyńska J., Korendo M., Karty diagnozy. 10 etapów rozwoju dziecka od 4. do 36 . miesiąca życia, Kraków

2008

Cieszyńska J., Kocham się uczyć. Odwracamy obrazki, Kraków 2008

Cieszyńska J., Wianecka E., Trudne głoski, Kraków 2009

Coninx F. Vom Hoeren zum Wahrnehmen: eine kognitive Leistung, Kongressbericht Berchtesgaden, Meggen

1999.

Cybulska-Kłosowicz A., Kossuth M., Oddziaływania międzypółkulowe w procesach neuroplastycznych,

Neuropsychiatria i Neuropsychologia, 1, 2006, s. 15-23

Fabisiak - Majcher A., Korendo M. Szmuc E., Szeregi i sekwencje, Kraków 2007

Fabisiak - Majcher A., Korendo M. Szmuc - Ławczys E., Analiza i synteza wzrokowa, Kraków 2007

Finger G., Steinebach Ch., Fruehfoerderung. Zwischen passionierter Praxis und hilfloser Theorie, Freiburg

1992.

Gazzaniga M., S. O tajemnicach ludzkiego umysłu. Biologiczne korzenie myślenia, emocji, seksualności, języka

i inteligencji Warszawa 1997

Gortner L., Gesichtspunkte zur Praevalenz und Aetiologie von fruehkindlichen Hoerstoerungen, [w:] Leonhardt

A., (Hrsg.), Ausbildung des Hoerens - Erlernen des Sprechens, Berlin 1998.

Gut M., Jak bardzo plastyczny jest mózg, Logopeda 2 (3), 2006.

Habermas J., Działanie komunikacyjne i detranscendentalizacja rozumu, Warszawa 2004

Kimura D., Płeć i poznanie, Warszawa 2006.

Klein W. Przyswajanie drugiego języka: Proces przyswajania języka, [w:] Kurcz I. (red.) Psychologiczne

aspekty dwujęzyczności, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007 s. 89-142

Korendo M. Relacje czasowe i przestrzenne, Kraków 2008

Korendo M., Terapia dzieci zagrożonych dysleksją. Stymulacja lewej półkuli mózgu, Kraków 2009

Kurkowski Z.M, Rozwój funkcji słuchowych u małego dziecka, Audiofonologia t. XXI, ., 2002.

Langacker, R. W. Model dynamiczny oparty na uzusie językowym, [w:] E. Dąbrowska, W. Kubiński (red)

Akwizycja języka w świetle językoznawstwa kognitywnego, Kraków 2003.

17

Lenneberg E. H., Język w kontekście rozwoju i dojrzewania, [w:] Shugar G., Smoczyńska M., (red.), Badania

nad rozwojem mowy dziecka, Warszawa 1980.

Łobacz P., Nabywanie systemu fonologicznego a świadomość fonologiczna dzieci, [w:] H. Mierzejewska, M.

Przybysz - Piwkowa, (red.) Rozwój poznawczy i rozwój językowy dzieci z trudnościami w komunikacji werbalnej,

Warszawa 1997.

Łobacz P., Świadomość fonologiczna dzieci, „Biuletyn Polskiego Towarzystwa Językoznawczego”, z. LII,

Poznań 1996.

Łobacz P., Wymowa patologiczna a norma fonetyczna w świetle analizy akustycznej, [w:] Grabias S. (red)

Zaburzenia mowy, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2001, s. 189-215

Łobacz P., Wykład wygłoszony na posiedzeniu Komisji Zaburzeń Mowy Sekcji Językoznawczej Polskiej

Akademii Nauk, Warszawa 2007

Maciejewska B., Wartość słuchowych potencjałów wywołanych w diagnostyce dysleksji rozwojowej

(niepublikowana praca doktorska napisana w Katedrze i Klinice Foniatrii i Audiologii Uniwersytetu

Medycznego im. K. Marcinkowskiego w Poznaniu, 2009

Massaro D. W., Psychological aspects of speech perception, [w:] M. A. Gernsbacher (red) Handbook of

Psycholinguistics, San Diego 1994.

Muszyński Z., Język a umysł rozszerzony, Logopedia nr 33, 2004.

Nowicka A., Współpraca lewej i prawej półkuli: rola spoideł międzypółkulowych w : Psychologia – Etologia –

Genetyka, nr 1, 2000

Ong W. J., Oralność i piśmienność. Słowo poddane technologii, Lublin 1992.

Roth G., Schnittstelle Gehirn, Bern 1996.

Sedivy K., Czytanie programowane, Kraków 2009

Singer W., Der Beobachter im Gehirn, Frankfurt am Main 2002.

Szeląg E., Różnice indywidualne a mózgowe mechanizmy mowy. Przegląd badań własnych, Logopedia nr 23

1996.

Szeląg E., Mózgowe mechanizmy mowy, [w:] T. Górska, A. Grabowska, J. Zagrodzka (red.) Mózg a zachowanie,

Warszawa 2005

Tomasello, M., Kulturowe źródła ludzkiego poznania, Warszawa 2002

Tomasello, M., Czy małe dzieci posiadają składniową kompetencję osób dorosłych?, [w:] E. Dąbrowska, W.

Kubiński (red), Akwizycja języka w świetle językoznawstwa kognitywnego, Kraków 2003.

Wianecka E. Słucham i uczę się mówić, Kraków 2007

Vasta R., Haith M., Miller S. A., Psychologia dziecka, Warszawa 1995.

Załazińska A. Niewerbalna struktura dialogu, Kraków 2006

18