Maria Jędrychowska, Najpierw człowiek. Szkolna edukacja kulturowo-literacka a problem kształcenia dydaktycznego polonistów. Refleksja teleologiczna. (Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 1998)
Wprowadzenie
„Najpierw człowiek” - to wspólna idea wszystkich artykułów zawartych w książce M.J. Pojęcie to wiąże autorka z personalizmem, aksjologią, etyką, psychologią humanistyczną.
Polonistyka edukacyjna dotyczy relacji osobowych nauczyciel - uczeń. Podstawowe znaczenie powinny tu mieć podmiotowość i antropocentryzm.
Refleksja teleologiczna - rozpatrywanie zjawisk w odniesieniu do ich celu, badanie celowości, w tym wypadku autorka zwraca uwagę na cele szkolnej polonistyki.
M.J. prowadziła badania (1986-1990) nad modelem dydaktyki i literatury języka polskiego w ramach Resortowego Programu Badań Podstawowych.
M.J. odwołuje się do Myśli Blaise Pascala: „Skoro nie można być uniwersalnym i wiedzieć wszystkiego, co się da wiedzieć o wszystkim, trzeba wiedzieć wszystkiego po trosze. O wiele bowiem piękniej jest wiedzieć coś ze wszystkiego, niż wiedzieć wszystko o jednym: to najpiękniejsza rzecz taka uniwersalność.” Dla autorki wartościowe jest uprawianie nie „czystej” filologii, ale subdyscypliny polonistycznej.
M.J. zwraca uwagę na brak algorytmów w szkole i fakt, że proces edukacji nie jest do końca przewidywalny.
Jako priorytet stawia myślenie o celach dydaktycznych.
CZĘŚĆ I
W kręgu badań nad modelem dydaktyki literatury i języka polskiego.
Autorka zwraca uwagę na kształcenie polonistów. Proces edukacyjny dzieli na dwa poziomy:
- poziom szkół (szkoła podstawowa i liceum)
- poziom uniwersyteckiego kształcenia polonistów.
Między tymi poziomami zachodzi sprzężenie zwrotne - jacy uczniowie - tacy studenci, jacy absolwenci polonistyki - tacy wychowankowie.
Za Stefanem Żółkiewskim: Szkoła programuje, kontroluje i kształtuje postawy uczniów.
Edukacja i kultura kształtują świadomość człowieka. M.J. zastanawia się, jak kultura warunkuje procesy edukacyjne, nauczanie j. polskiego i kształcenie polonistów.
Zwraca uwagę na różne rozumienie pojęcia kultura - potoczne (instytucje, szkoły, literatura, często kultura bycia, wyjątkowo nauka, prawie wcale religia, ideologia czy historia). Pojawia się także rozumienie dychotomiczne, podział na kulturę duchową i materialną. Zauważa też, że kultura bywa rozumiana, jako coś elitarnego, gdzie obowiązuje podział na wtajemniczonych i profanów. Szkoła ugruntowuje to poczucie elitarności kultury, poznawana literatura wyselekcjonowana jest z tzw. wysokiego obiegu, język występuje w swym najdoskonalszym kształcie, a filmy, audycje radiowe i widowiska teatralne muszą być wybitne.
Dlaczego istotną rolę odgrywa tradycja?
Kultura istnieje dzięki tradycji. Dawne dzieła istnieją w aktualnej kulturze tylko na tyle, na ile są dziś rozumiane. Od tradycji nie sposób się uwolnić. Stwarza pozory wolności wyboru, ale nawet, gdy ją odrzucamy, potwierdzamy istnienie wartości, które niesie ze sobą. M.J. mówi o kręgu tradycji narodowej. Jest to dla niej szansa, zjawisko wartościowane dodatnio, gdyż buduje poczucie wspólnoty nawet w sensie ogólnoludzkim, nie tylko narodowym. Między nami a dziełami dawnymi toczy się wciąż odnawialny dialog, dialog między twórcą a odbiorcą. Według Roberta Escarpita (Fr.) te dzieła, które wciąż po wielu wiekach coś komunikują, których ukryta zawartość sensów jest niewyczerpana to arcydzieła (podczas, gdy inne dzieła giną bez śladu, nie są na nowo aktualizowane, konkretyzowane). Wyboru kanonu dzieł dokonują znawcy. Jest on więc z góry narzucony i różny w różnych czasach. Różne bowiem przesłanki kierują decyzjami znawców. Niemniej jednak zawsze wejście w kulturę wymaga PRZEWODNIKA. Za A. Kłoskowską: „Dziedzictwo kulturalne, które od dziesiątków tysięcy lat zastaje każda jednostka w momencie swego narodzenia, jest tak rozległe i złożone, że indywidualny wysiłek kulturotwórczy nie zdoła go zrównoważyć nawet w minimalnej części, drogi rozwoju kultury są tak różnorodne, że izolowany osobnik nie ma najmniejszych szans samodzielnego dotarcia do zdobyczy grupowych któregokolwiek z historycznych społeczeństw.” Takim przewodnikiem w szkole musi być nauczyciel. Tym bardziej, że uczeń znajduje się w sytuacji przymusu, nie wybiera sam swoich szkolnych lektur. Istnieje tu jednak zagrożenie, że pojawi się szkolny stereotyp kultury - uproszczenia, schematy, wyolbrzymienie twórców, dzieł, zdarzeń czy ideologii. Ważnym czynnikiem jest także „ciśnienie współczesności” - dawniej istniała tylko książka, teraz informacje docierają wieloma nowymi kanałami i trzeba je wziąć pod uwagę. Trzeba też pamiętać, że bliskość czasowa powstania dzieła nie oznacza lepszego rozumienia go. Szkoła chce bronić kultury wysokiej, wartościowej, pokazuje ją w aurze odświętności. Nie wolno jednak zapomnieć, że na co dzień uczeń obraca się w zupełnie innej rzeczywistości (kultura masowa). Często głównym źródłem informacji staje się telewizja. Pamiętać należy, że ekran narzuca odbiór, konkretyzację, sposób przeżywania i ocenę. Szkoła dokonuje wyboru za ucznia, poza nią uczeń wybiera sam!
M.J. przywołuje pojęcie „ikonosfery” oraz zjawisko homogenizacji kultury (wymieszania, ujednolicenia, wprowadzania elementów kultury wysokiej do środków masowego przekazu)
Szkoła wprowadza w świat kultury, uczy rozumienia, odczuwania, interpretowania oraz wartościowania. Ma uczulić uczniów m.in. na istnienie tzw. kodu „quasi-rozwiniętego”, w którym niedostatek wiedzy pokrywa się nadprodukcją słów, często nie rozumianych, razi w nim dysproporcja formy i treści, jest to coś w rodzaju współczesnego makaronizmu. Martwi jednak fakt jego funkcjonowania również w szkole. Szkoła ma wyrobić postawę krytyczną, pomóc w dostrzeganiu manipulacji, perswazji ukrytej, wyrobić umiejętność słuchania (ze zrozumieniem!).
W dalszej części M.J. zastanawia się, po co uczymy języka polskiego? Zwraca uwagę na konstruowanie programów nauczania, które prawdopodobnie zawsze będą odbiciem oficjalnej polityki kulturalnej państwa (jak np.: w czasach socjalizmu). Polonista często zapomina o celach swoich działań, gdyż główną myślą, która go prześladuje, jest: jak zdążyć z takim ogromem materiału, taką masą lektur? Jeśli tak postrzega się nauczanie, uczeń staje się wówczas jedynie reproduktorem informacji, rzadziej umiejętności, a najrzadziej dostrzega się w nim po prostu człowieka (działa system kontroli, odpytywania, testów, matur itp.). M.J podkreśla konieczność dostrzeżenia etycznego i egzystencjalnego wymiaru edukacji. „Nasz uczeń jest człowiekiem”. Należy się więc kierować zasadą: po pierwsze - nie szkodzić. A jak dopowiada M.J.: po drugie - pomóc. Uczeń obraca się w trzech sferach - muszę (przymus szkolny), mogę (jeśli nauczyciel pozwoli), chcę (umacnia wiarę w siebie, swoją godność). Nauczyciel musi także pamiętać, że młodzież zauważa swego rodzaju wyzysk i marnotrawstwo wysiłków, jakie ponosi zdobywając wiedzę. Temu poczuciu koniecznie trzeba zapobiegać. Tak naprawdę naszym ostatecznym celem w nauczaniu powinna być wewnętrzna jakość człowieka (którą niezwykle trudno sprawdzić). Pamiętać musimy także, że program nauczania z reguły zapomina o kulturze masowej, a my musimy nauczyć naszych wychowanków poruszania się w jej gąszczu!
M.J. powołuje się między innymi na personalizm chrześcijański. Przywołuje także prawdę, dobro piękno oraz związaną z nimi wolność wyboru. Według niej przyszły nauczyciel musi sobie odpowiedzieć na pytanie: kim jestem? Do czego dążę jako człowiek? Przypomina o uczciwości przyszłego nauczyciela - powinien on poznawać wiedzę polonistyczna, ucznia oraz samego siebie. Powinien także posiadać poczucie odpowiedzialności.
M.J. dzieli cele ogólnodydaktyczne ucznia i nauczyciela następująco:
Uczeń ma:
- poznawać,
- kształcić umiejętności,
- być wychowywany,
- wychowywać się.
Nauczyciel ma:
- pomagać w poznawaniu,
- pomagać w zdobywaniu umiejętności,
- wychowywać,
- wychowywać się (!),
- być wychowywanym (!)
Generalnie nauczyciel ma pomagać w rozwoju. Ma pomóc dokonać wyboru: mieć czy być? („mieć” np.: świadectwo, maturę, dyplom dla nich samych, czy „być”- wiedza może konstytuować jakość człowieka [egzystencjalny wymiar wiedzy]. Jednakże trudno „być” nic nie mając (nie mając wiedzy).
W książce mowa jest również o spiralności programu To lubię! Dzięki tej metodzie istnieje „wielokrotna możliwość powrotu do wcześniej poruszanej problematyki, wskazania coraz innych jej ujęć w języku i różnych tekstach kultury, inny stopień skomplikowania, inne konteksty i inne sposoby przekładania doświadczonego i poznawanego na własną twórczą aktywność.”
Istotne są:
- zauważanie zjawisk kultury,
- ich rozumienie i przeżywanie,
- możliwość dokonania wyboru - akceptacji lub odrzucenia.
Dobra kulturowe zaspokajają potrzeby ludyczne, kompensacyjne, poznawcze i estetyczne.
CZĘŚĆ II
Druga część rozważań M.J. jest bardziej praktyczna. Ustosunkowuje się ona między innymi do eksplikacji literackich. Nie uważa ich za „czytanie dla czytania”, ale za sztukę mówienia o przeczytanym, sztukę komentowania. To nauczyciel ma tu wyjaśniać formy językowe, ma dostarczyć niezbędnych informacji rzeczowych, rozwiązać aluzje do postaci, zdarzeń, utworów. We Francji większy nacisk kładzie się na samo czytanie, rozumienie tekstu. Według M.J. eksplikacja jest rozbiorem, działaniem analitycznym. Składają się na nią następujące czynności:
Wybór tekstu
Sporządzenie objaśnień językowych i rzeczowych
Wstępna lektura
Poszukiwania kontekstowe
Szczegółowe studium tekstu
M.J. krytykuje eksplikację linearną, niewolniczo podążającą za dziełem (choć dopuszcza ją w wyjątkowych sytuacjach, kiedy ułatwia rozumienie tekstu np.: Bogurodzicy). Większy nacisk kładzie na komentarz problemowy, który wymaga logicznej organizacji analizy.
W późniejszej części pisze o Leśmianie i jego Przygodach Sindbada Żeglarza jako baśni pełnej „-izmów”. Wspomina o wielopoziomowości baśni (dla dorosłych i dzieci - odkrywa różne sensy). Rozpatruje ją pod dwoma kontami: bada, na czym polega humor w baśni oraz jakie tendencje i problemy okresu Młodej Polski znajdują w niej odbicie („-izmy”). Wspomina o rodzimości i zarazem orientalizmie baśni (urzeczenie japońszczyzną, hinduizmem, kulturą ludów pierwotnych). Pojawiają się także w rozważaniach pojęcia: bergsonizm, intuicjonizm, witalizm.
W następnej kolejności przechodzi do prozy J.J. Szczepańskiego w liceum.
Kolejnym zagadnieniem jest dorastanie do eseju. Nie ma zgody co do jego kryteriów. Jest formą z pogranicza lit. pięknej i piśmiennictwa. Jest artystyczna konstrukcją myślową, w której pozór nieładu jest celowy. Esej graniczy z piśmiennictwem naukowym. Według M.J. aby umieć czytać eseje, trzeba samemu umieć je pisać i wiedzieć, na czym polega zasada tworzenia eseju. Wśród twórców wymienia Wykę, Miłosza, G. Herlinga-Grudzińskiego, Stempowskiego, Gombrowicza i Herberta. Wbrew pozorom istnieje zasada ładu eseistycznego. Jest to swobodny splot refleksji i obrazów, dygresje, występują dysproporcje kompozycyjne. Całość oparta jest jednak na osi problemowej. Zachodzi relacja między ja = opinie a świat = fakty. Fakt istnieje obiektywnie, usytuowany w czasie i przestrzeni, jest bezdyskusyjny. Opinia zawsze podlega dyskusji. Opinię można rozwinąć na dwa sposoby:
- ilustrując przykładami realistycznymi i fikcyjnymi (np.: bajka)
- stosując „architekturę logiczną” - argumentację (dedukcję - jeden argument wynika z drugiego; lub sumowanie - wyliczanie argumentów).
Esej jest konstrukcją artystyczną, związaną z indywidualnym stylem. Towarzyszy jej indywidualne nacechowanie języka. (Na obecność talentu nauczyciel nie ma wpływu).
Gatunek wywodzi się od Michela de Montaigne (Próby - Essais).
Kolejnym problemem poruszanym przez M.J. są tematy wypracowań. Tematy te powinny „żywić” myśl uczniowską. Ważna jest treść i jakość tematów. Tylko jedna grupa tematów zależy od ucznia - interpretacje. Tematy powinny nas odsyłać do materiału, jakim są dzieła i tylko dzieła.
Celem jest wypracowanie czterech grup kompetencji:
k. językowe
k. komunikacyjne (kto? o czym? do kogo? w jakim celu?)
k. intelektualne (rozumowanie, rozważanie, analizowanie, wnioskowanie)
k. kulturowe (oczytanie, zdolność wyboru, wrażliwość, takt, pomysłowość)
Uczeń z należytą uwagą powinien prześledzić każde słowo tematu! - nie na zasadzie „mniej więcej wiem, o co tu chodzi”.
W dalszych rozważaniach M.J. wypowiada się przede wszystkim na temat kultury. Wyjaśnia pochodzenie nazwy i wspomina o wielości definicji. Podkreśla, że kultura jest ciągłym dialogiem. Zwraca uwagę na kulturę symboliczną, do której zalicza sztukę, religie, naukę, mit, zabawę - aktywności człowieka, które są wyrazem niezwykle istotnych potrzeb ludzkich. Potrzeby te wyrażają się przez symbole. Między człowiekiem a światem, człowiekiem a dziełami, dziełami a dziełami, pomiędzy ludźmi toczy się odwieczna rozmowa. Nie ma dziedziny wiedzy, która nie korzystałaby z symbolu. Trzeba jednak uważać, by nie wpaść w pułapkę „pansymbolizmu”. Dziś sformułowanie kultura symboliczna zastąpiło dawny podział na kulturę materialną i duchową. ”Symboliczność” jest pojęciem pojemnym, wieloznacznym, autotelicznym (własnocelowość). Człowiek to „animal symbolicum”. Według E.Cassirera („Esej o człowieku”) symbol jest kluczem do natury człowieka. Człowiek funkcjonuje w świecie form językowych, obrazów artystycznych, mitycznych symboli, religijnych obrządków i jest w nich tak głęboko zakorzeniony, że nie potrafi już niczego poznać bez tego sztucznego środka. M.J. wspomina także o znakowości (de Saussure - element znaczący i znaczony). Jako jeden z czytelnych symboli przywołuje krzyż. Mówi też o znakach parasymbolicznych, takich jak godła czy insygnia władzy. Podkreśla, że symbole nigdy nie są jednoznaczne - zawsze są migotliwe, niepewne, zagadkowe, wieloznaczne i wielowartościowe. Klucz kulturowy nie jest jeden, jedyny i ostateczny. A ostatecznie „wszystko coś znaczy”.
[Tą złotą myślą kończę streszczanie tej porywającej książki ;) Wybaczcie formę „myśli nieuczesanych”, ale tego się w zasadzie streścić nie da :/ Mam nadzieję, że choć trochę z tego zaczerpniecie! A odnośnie symbolu i kultury to i tak raczej musimy wrócić do wykładów z M.J. z semiotyki, żeby coś z tego wiedzieć. Powodzenia!]