947

Maria Przetacznik-Gierowska
Maria Tyszkowa


Psychologia rozwoju człowieka.
Zagadnienia ogólne

Wydawnictwo
Naukowe PWN
Warszawa 1996









PWZN
Print 6
Lublin 1998
Przedruku dokonano
na podstawie pozycji
wydanej przez
Wydawnictwo
Naukowe PWN
Warszawa 1996


Rozdział 1.Ń
Kształtowanie się psychologii rozwojowej jako naukiŃ
(opracowała Maria Przetacznik-Gierowska)



1.1. Wczesne idee rozwoju psychicznego. Prekursorzy

Psychologia rozwojowa zanurzona jest w różnych gałęziach wiedzy. Rozwojem
człowieka interesowali się zarówno filozofowie i humaniści zgłębiający
naturę ludzką, jak też przedstawiciele nauk przyrodniczych, usiłujący badać
tajniki świata organicznego, jego ewolucję i różnicowanie się w dziejach
naszej planety.
Wielu historyków psychologii wskazuje na te źródła, rozpoczynając swe
poszukiwania od czasów starożytnych, studiując nie tylko kulturę grecką i
rzymską, lecz także pisma indyjskie, egipskie czy perskie (1Ď). W tym
podręczniku nie będziemy jednak zajmować się aż tak odległymi dziejami
myśli filozoficznej, wzmiankując jedynie tych uczonych, którzy w czasach
nowożytnych rozważali między innymi rozwój dziecka i¬8¦lub człowieka
dorosłego, stając się prekursorami psychologii rozwojowej, która wyłoniła
się jako samodzielna dyscyplina psychologiczna znacznie później, dopiero
pod koniec Xix wieku.
Dziecko, jego wzrastanie i rozwój wraz z wiekiem - oprócz troski o jego
zdrowie (2Ď) - pobudzały do refleksji filozoficznych i pedagogicznych.
Spośród pedagogów Jan Amos Komensky (1592-1670Ď), a później, w następnym
stuleciu, Jan Henryk Pestalozzi (1746-1827Ď) uzasadniali w swoich dziełach
konieczność stworzenia systemu oświaty dostosowanego do możliwości i cech
rozwojowych dziecka. Dwie koncepcje filozoficzne z Xvii i Xviii wieku
wywarły znaczny wpływ na psychologię dziecka: empiryzm Johna Locke'a
(1632-1704Ď) i naturalizm Jeana Jacques'a Rousseau (1712-1778Ď).
Racjonalizm Locke'a nawiązuje do idei kartezjańskich, lecz jego empiryzm
- szukanie źródeł idei w doświadczeniu - zbliża go do epoki Oświecenia. Nie
ma idei wrodzonych, umysł to |tabula |rasa, czysta karta, na której są
zapisywane tak doznania zmysłowe, jak i refleksje. Mniej znane od słynnych
"Esejów" są "Myśli o wychowaniu" (1693Ď) (3Ď). Autor zawarł w nich wiele
trafnych wskazań, cennych po dzień dzisiejszy. Przypisywał dużą rolę
autorytetowi rodziców i kontroli zachowania się dziecka. Zwrócił jednak
uwagę na konieczność zachowania umiaru w stosowaniu środków dyscyplinarnych

Strona 1

947

oraz na fakt wzrastających z wiekiem zdolności umysłowych dziecka i jego
coraz bardziej rozumnego działania.
Jean Jacques Rousseau (4Ď) podzielał wiele poglądów Locke'a, zwłaszcza
jego przekonanie o roli ćwiczeń fizycznych w okresie dzieciństwa oraz o
doświadczeniu sensorycznym jako podstawie wszelkiej wiedzy. Uważał jednak,
że dziecko do lat 12 nie potrafi jeszcze rozumować. Nie jest ono miniaturą
człowieka dorosłego, lecz kieruje się impulsami i uczuciami, a dopiero
później rozwija rozum i wolę. Wychowanie naturalne, dostosowane do potrzeb
dziecka, pozbawione przymusu umożliwia jednostce spontaniczny rozwój i
osiągnięcie kompromisu między skłonnościami indywidualnymi a wymaganiami
społeczeństwa.
Wśród myślicieli Oświecenia byli też prekursorzy psychologii rozwoju
człowieka w ciągu całego życia. Należą do nich Johann Nicolaus Tetens
(1736-1807Ď) i Friedrich August Carus (1770-1808Ď).
Tetens poświęcił drugi tom swego dzieła "Badania filozoficzne nad naturą
ludzką i jej rozwojem" (1777Ď) (5Ď) wielu podstawowym zagadnieniom
psychologii rozwojowej, takim jak relacje między rozwojem duchowym i
cielesnym, poszukiwanie genezy i zakresu różnic indywidualnych, zmian
progresywnych i regresywnych, granic optymalizacji rozwoju. Wprawdzie jego
wywody miały charakter spekulatywny, podkreślał on jednak potrzebę używania
metodologii empirycznej w celu osiągnięcia postępu wiedzy o rozwoju
człowieka. Tetens zwrócił też po raz pierwszy uwagę na procesy adaptacyjne
w okresie starości oraz na rolę aktywności człowieka jako twórcy własnego
rozwoju (Baltes, 1983Ď).
Carus (6Ď), podobnie jak Tetens, pojmuje rozwój szeroko, jako proces
występujący przez całe życie oraz jako ciągłe zmaganie się jednostki z
zachodzącymi w społeczeństwie zmianami - postępowymi i wstecznymi. Carus
wyróżnia też kolejne okresy rozwoju człowieka - dzieciństwo, młodość i
starość, przy czym ta ostatnia faza może stać się najwyższym stadium
dojrzałości.
Nie można też pominąć polskich prekursorów psychologii rozwojowej tej
epoki. Zwolennik naturalizmu i empiryzmu Jędrzej Śniadecki (1768-1838Ď),
profesor chemii i medycyny w Uniwersytecie Wileńskim, w swojej "Teorii
jestestw organicznych" (1804, 1811Ď) wprowadza nas nie tylko w dziedzinę
biologii i psychofizjologii, lecz zajmuje się także psychologią różnicową,
proponując typologię o charakterze konstytucjonalnym oraz omawiając
"różnice ludzi zależące od wieku" (7Ď).
Okres od poczęcia do narodzin to "życie płodu; epoka niemowlęca" trwa do
wykształcenia się pierwszych zębów, "dziecinna" - do wyrżnięcia się zębów
stałych, "młodzieńcza" - do całkowitego rozwinięcia się organów płciowych,
"dojrzewania" do południa życia. Potem następuje "epoka trwania" do lat 50.
lub 60. (utraty "rodzajności"), i ostatnia epoka - "starości". W tym
ostatnim okresie występuje niekiedy "grzybiałość", połączona z utratą władz
cielesnych i umysłowych. Śniadecki, jako przedstawiciel nauk medycznych,
przyjął zatem biologiczne kryteria periodyzacji życia ludzkiego, a jego
poglądy na okres starości były całkowicie pesymistyczne (8Ď).
Pod wpływem empiryzmu epoki Oświecenia pozostawał również brat Jędrzeja -
Jan Śniadecki (1756-1830Ď), matematyk, astronom i filozof, w którego
dorobku cenne są m.in. prace pedagogiczne. Wiele uwagi poświęca w nich
metodom samokształcenia i samowychowania, słusznie więc uważa się go za
pioniera psychologii uczenia się i nauczania oraz metod pracy umysłowej
młodzieży i dorosłych (9Ď). Z kolei na poglądy Józefa Kalasantego
Szaniawskiego (1764-1843Ď) oddziałali nie tylko empiryści, ale też
filozofowie niemieccy, a szczególnie "Antropologia pragmatyczna" i "Krytyka
czystego rozumu" Immanuela Kanta (1724-1804Ď), pod którego kierunkiem
Szaniawski kształcił się w Królewcu. Rozwijanie samopoznania u ludzi
młodych, lecz dojrzałych do samoobserwacji, wspomaganej kwestionariuszem,
miało przyczynić się do twórczej działalności ich umysłu (10Ď).
Oryginalną koncepcję rozwoju i wychowania jednostki stworzył Bronisław
Ferdynand Trentowski (1808-1869Ď) w swoim dziele "Chowanna", czyli "System
pedagogiki narodowej, jako umiejętności wychowania, nauki i oświaty,
słowem, wykształcenia naszej młodzieży" (1842, wyd. 2. przerobione 1845Ď)
(11Ď). Mimo wyraźnych wpływów Hegla, Rousseau, Herberta oraz innych
filozofów i pedagogów poglądy Trentowskiego były nowatorskie i wyrażone w
specyficznej dla niego terminologii, począwszy od tytułu książki. Autor
wyróżnia kilka ogniw rozwoju psychiki. Pierwsze z nich są charakterystyczne
tak dla zwierząt jak i dla człowieka, następne - właściwe tylko
człowiekowi. Jakkolwiek szczegółowe wskazania pedagogiczne dotyczą przede

Strona 2

947

wszystkim okresów wcześniejszych, Trentowski podkreśla, że zmiany w
psychice człowieka zachodzą przez całe życie. Apogeum rozwoju przypada na
wiek dojrzały, do którego prowadzi kierunek "postępny"; kierunek "zwrotny"
wyraża się zaś w objawach zgrzybiałości starczej i powrocie do dzieciństwa.
Typowe właściwości kolejnych etapów rozwoju wyróżnił autor na podstawie
trafnych obserwacji, a tylko uporządkowanie faz i ich nazwy mają charakter
spekulatywny i nawiązują do dialektycznych triad Hegla (12Ď). Całość życia
można przedstawić jako zamknięte koło.
W wieku Xix zmienia się gruntownie oblicze wiedzy naukowej. Niektóre nowe
kierunki i prądy stanowią prawdziwą rewolucję, przekształcając
dotychczasowy obraz świata - ogromnie niejednolity i różnorodny - w wielkie
pole: badań empirycznych, gdzie spośród rozmaitych odkryć i teorii
wyłaniają się i rozwijają nie istniejące dotąd samodzielnie dyscypliny,
podporządkowane przedtem innym dziedzinom wiedzy. Tak doszło właśnie do
powstania pod koniec tego stulecia psychologii naukowej i do wyodrębnienia
się jej rozmaitych działów, m.in. psychologii rozwojowej. Jej podwalin
można dopatrywać się w Xix wieku przede wszystkim w naukach przyrodniczych
i wypracowanej przez nie metodologii. Z drugiej strony nie można też
pominąć uwarunkowań historycznych oraz gwałtownych zmian układów
gospodarczych i społecznych w ówczesnym świecie, rzutujących na
indywidualne losy człowieka.
Już Adolphe Quetelet (1791-1874Ď), uczony belgijski, zebrał w swoim
dziele "O człowieku i rozwoju jego zdolności (1842Ď) (13Ď) mnóstwo danych
empirycznych, dotyczących cech demograficznych, fizycznych i
psychologicznych, z których próbował wnioskować o ogólnych prawach rozwoju
dokonującego się pod wpływem przemian społeczno-historycznych. Wiele jego
postulatów metodologicznych znalazło odbicie we współczesnej psychologii
rozwoju człowieka, na przykład potrzeba badań podłużnych w różnych fazach
życia czy rygory rzetelności i różnoważności pomiarów. Zwrócił on również
uwagę na istnienie okresów krytycznych w rozmaitych stadiach rozwoju i na
pojęcie zdarzeń normatywnych zależnych od okresu życia.
Jednakże psychologia rozwoju czekała jeszcze dość długo na kontynuatorów
idei Tetensa, Queteleta czy Jędrzeja Śniadeckiego. Nauki przyrodnicze,
pozostające od połowy Xix wieku pod przemożnym wpływem ewolucjonizmu,
skierowały zainteresowania uczonych przede wszystkim na obserwacje rozwoju
dzieci, m.in. w celu zebrania danych porównawczych o przebiegu ontogenezy
różnych gatunków.
Karol Darwin (1809-1882Ď), którego teoria ewolucji okazała się bardziej
przekonująca od wcześniejszej teorii ekologicznej J. B. Lamarcka
(1744-1829Ď), twórcy nowożytnego ewolucjonizmu, prowadził obserwacje
rozwoju swojego syna Doddy'ego w latach 1840-1841. Wykorzystał je następnie
do porównawczej analizy zachowania ekspresywnego zwierząt i człowieka
(14Ď). Trzeba jednak nadmienić, że jeszcze w epoce przeddarwinowskiej D.
Tiedemann opublikował w Niemczech obserwacje swego syna od urodzenia do
wieku 2 lat i 6 miesięcy, zawierające naturalistyczny obraz jego
zachowania. Mniej więcej w tym samym czasie czyni to Pestalozzi,
obserwujący rozwój swego 3-letniego syna (15Ď).
Biografie dziecięce były metodą preferowaną także w badaniach nad
rozwojem wówczas, gdy psychologia stała się samodzielną dyscypliną naukową.
Czy jednak od razu rozwój człowieka stał się jej odrębną gałęzią? Na to
pytanie będziemy obecnie szukać odpowiedzi.


1.2. Psychologia rozwojowa na przełomie Xix i Xx wieku

Za umowną datę powstania psychologii jako nauki przyjmuje się datę
założenia pierwszego laboratorium psychologii eksperymentalnej w Lipsku w
1879 r. przez Wilhelma Wundta. Brak jednak takiej cenzury czasowej dla
różnych działów psychologii, w tym także dla psychologii rozwojowej,
jakkolwiek istnieją w tym zakresie rozmaite propozycje. Jedną z nich
przedstawia Robert B. Cairns (1983Ď). Wyróżnia on w dziejach psychologii
rozwojowej trzy okresy: formatywny (1882-1912Ď), środkowy (1913-1946Ď) i
nowoczesny (1947-1982Ď). W okresie formatywnym (|the |formative |period)
działają pionierzy interpretujący rozwój w ramach rozmaitych kierunków
psychologicznych; wyłania się wówczas wiele kontrowersyjnych problemów i
przeciwstawnych teorii; wiele uwagi poświęca się również zastosowaniom
koncepcji rozwojowych w praktyce, np. w dziedzinie opieki zdrowotnej i w
szkolnictwie. Okres środkowy (|the |middle |period), przypadający na lata

Strona 3

947

pomiędzy początkiem pierwszej i końcem drugiej wojny światowej, cechuje z
jednej strony tendencja do prowadzenia badań nad rozwojem (16Ď) w
specjalnie do tego celu powołanych instytutach i placówkach naukowych
(|institutionalization), z drugiej zaś pewne zróżnicowanie, rozproszenie
(|fragmentation) problematyki, tj. wydzielanie się specjalnych zagadnień i
obszarów uprawianych przez kręgi badaczy. Powstają też nowe trendy
teoretyczne, oparte w większej lub mniejszej mierze na klasycznych
kierunkach psychologii. Epokę nowoczesną (|the |modern |era) charakteryzuje
ekspansja a zarazem dojrzewanie (|expansion |and |maturation) ujawnionych
już wcześniej nurtów teoretycznych i badawczych, wzrost a następnie spadek
zainteresowania jednymi z nich (np. teoriami społecznego uczenia się), zaś
powrót do innych (np. do badań okresu wczesnego dzieciństwa czy też do
teorii Piageta). Oczywiście autor podkreśla, że brak perspektywy
historycznej utrudnia ocenę tak osiągnięć, jak i zamierzeń badawczych w
dwóch ostatnich dziesięcioleciach (lata 60. do 80.) Obecnie dołączyła się
do nich jeszcze jedna dekada, a zatem "teraźniejszość" psychologii
rozwojowej przesunęła się jakby w czasie.
Nie zamierzamy wypełniać tego podręcznika nadmiarem informacji
historycznych. Nasza próba będzie miała przeto z założenia charakter
wycinkowy - ograniczy się do zwięzłego i syntetycznego przedstawienia
najważniejszych faktów z historii psychologii rozwojowej. Po ukazaniu
zarysu periodyzacji ponad stuletnich jej dziejów jakby "z lotu ptaka" - a
posłużyliśmy się tu koncepcją Cairnsa - powróćmy do początków.
Początki te nie są łatwe do ustalenia. Nie można łączyć ich z powstaniem
laboratoriów psychologii eksperymentalnej Wundta, Fechnera, Webera, Jamesa
czy Galtona, gdyż nie zajmowano się w nich zagadnieniami psychologicznymi
ani psychofizjologią w aspekcie rozwojowym. Ponadto w związku z samym
terminem "psychologia rozwojowa" nasuwa się od razu pytanie o jej zakres
(17Ď). Jeśli przyjmiemy, że do podjęcia badań naukowych nad rozwojem
przyczynił się ewolucjonizm, a wielu uczonych było z wykształcenia
biologami, embriologami, fizjologami lub lekarzami, to czy nie należałoby
mniemać, iż obserwacje rozwoju dzieci były im potrzebne - podobnie jak
niegdyś Darwinowi - do celów porównawczych? Czym innym wydaje się jednak
wykorzystanie szczegółowych danych obserwacyjnych w określonym celu, czym
innym zaś podporządkowanie jednej dziedziny wiedzy innej jej gałęzi. Nie
ulega wątpliwości, że ewolucjonizm, a mówiąc szerzej, nauki przyrodnicze
oddziaływały do pewnego czasu zarówno na sposób zbierania materiałów o
rozwoju dziecka, jak też na teoretyczne założenia takich badań. Dość szybko
jednak na tej podstawie ukształtowała się odrębna dyscyplina
psychologiczna, psychologia rozwojowa, związana - silniej lub słabiej - z
psychologią wychowawczą, psychopatologią, psychologią zwierząt, a także, a
może przede wszystkim, z psychologią dziecka, którą swego czasu rozumiano
bardzo szeroko, a nawet nadano jej odrębną nazwę - pedologia, która jednak
nie utrzymała się.
Chyba nie bez racji Cairns podsuwa umowną datę powstania psychologii
rozwojowej: rok 1882. Wtedy to ukazała się w Niemczech książka Wilhelma
Preyera "Dusza dziecka", a Georges Stanley Hall zainicjował w Bostonie
wykłady o rozwoju dzieci. Kolejne naukowe inicjatywy i publikacje
następowały w zawrotnym, jak na owe czasy, tempie, żeby wspomnieć na
przykład założenie w 1891 r. przez G. S. Halla czasopisma "Pedagogical
Seminary", przemianowanego dwa lata później na "Journal of Genetic
Psychology", oraz innych periodyków (18Ď), a także powstanie w roku 1893
Sekcji badań nad dzieckiem przy amerykańskim stowarzyszeniu zawodowym
National Education Association, powstanie francuskiego towarzystwa
naukowego Societe Libre pour l'$¬%¦tude Psychologique de l'Enfant (1899Ď),
wydanie takich podstawowych dzieł, jak - obok wspomnianej już książki
Preyera - "Mental development of the child and the race" J. M. Baldwina
(1895Ď) czy "La psychologie de l'enfant: Les trois prźmieres ann¬%¦es B.
Pereza (1878Ď).
Metodą preferowaną w tym okresie było spisywanie przez rodziców biografii
własnego dziecka, obserwowanego w warunkach naturalnych. Wiele takich
biografii pojawiło się w drugiej połowie Xix wieku; jeszcze przed
wyłonieniem się psychologii rozwojowej jako odrębnej dyscypliny. Ich
wartość była różna, zależnie od tego, czy i w jakiej mierze obserwator
potrafił wyzbyć się subiektywnego spostrzegania zachowań dziecięcych.
Dopiero Preyer, będący z wykształcenia zoologiem i fizjologiem, sformułował
rygorystyczne zasady sporządzania notatek, które powinny być ciągłe
(każdego dnia co najmniej trzy obserwacje), natychmiastowe i obiektywne,

Strona 4

947

także w sensie rejestrowania faktów i zdarzeń bez ich selekcji i
specjalnego ich wywoływania (np. notowania wierszyków wyuczonych uprzednio
na pamięć). Nic dziwnego, że dzieło Preyera "Dusza dziecka. Spostrzeżenia
nad umysłowym rozwojem człowieka w pierwszych latach życia" (1882Ď) (19Ď)
stało się wzorem dla psychologów spisujących biografie swoich dzieci.
Do najbardziej znanych należą biografie zebrane i opracowane przez
Millicent W. Shinn (1900Ď), małżeństwo E. i G. Scupin (1907, 1910Ď), Jamesa
Sully'ego (1896Ď), Williama i Klarę Stern (1907Ď). Sully (1842-1923Ď),
jeden z pionierów psychologii angielskiej, wprowadza w swych "Studiach nad
dzieciństwem" (1895Ď) nowe wątki, zajmując się rozwojem wyobraźni i zabawy
oraz form twórczości artystycznej dziecka.
Teoretyczne i metodologiczne trendy w okresie kształtowania się
psychologii rozwojowej nie ograniczały się jednak do zbierania i
komentowania materiałów biograficznych. Obok nauk przyrodniczych podstawą
były nowe nurty w filozofii i socjologii, a także wzrastające
zapotrzebowanie pedagogów na wiedzę, która mogłaby dopomóc w racjonalnych
przeobrażeniach w szkolnictwie. Stąd narodziło się szczególne
zainteresowanie rozwojem umysłowym dzieci i młodzieży oraz konstruowaniem
narzędzi jego pomiaru. Te wszystkie tendencje absorbują ówczesnych
wybitnych uczonych, którzy niejednokrotnie, pozostając pod wpływem
biologii, fizjologii i ewolucjonizmu, uwzględniają lub¬8¦i sami tworzą
własne koncepcje i sposoby myślenia o rozwoju. Ukażemy to na przykładzie
najwybitniejszych postaci przełomu Xix i Xx wieku: G. Stanleya Halla,
Jamesa Baldwina i Alfreda Bineta.
Stanley Hall (1844-1924Ď) nazywany jest ojcem amerykańskiej psychologii
naukowej. Jego niezwykle wszechstronna działalność (20Ď) organizacyjna i
naukowa wiązała się ściśle z przenoszeniem na grunt amerykański
wspomnianych idei. Zainteresowania Halla psychologią rozwojową były
niezwykle rozległe. Najpierw rozpowszechnił metodę kwestionariuszową,
zastosowaną po raz pierwszy przez K. Langego w 1879 r. w Niemczech do
badania zasobu umysłowego dzieci w różnym wieku. Kwestionariusz Halla
zawierał 134 pytania odwołujące się do różnych dziedzin doświadczenia
dziecka rozpoczynającego naukę w szkole. Metoda ta stanowiła zalążek
późniejszych testów wiadomości i zdolności ogólnych oraz przyczyniła się do
przełomu w tradycyjnym procesie nauczania.
Teoretyczne poglądy Halla na rozwój człowieka kształtowały się pod
wpływem biogenetycznego prawa Ernsta Haeckla. Hall był rzecznikiem teorii
rekapitulacji, w myśl której ontogeneza jest jakby skrótem filogenezy. Wiek
dojrzewania można przyrównać do tego momentu w rozwoju gatunkowym, kiedy z
antropoidów wyłania się człowiek. W tym stadium człowiek z istoty
egocentrycznej staje się istotą heterocentryczną, w swych sądach moralnych
przechodzi zaś od oceny wyłącznie skutków czynów do oceny ich motywów.
Plastyczność i podatność na zmiany w okresie adolescencji pozwala jednostce
wykorzystywać w ciągu całego życia swoje ogromne możliwości.
W licznych dziełach Halla znajdujemy wiele dygresji i odniesień nie tylko
do fizjologii i antropologii, lecz także do filozofii i pedagogiki. Jego
interpretacje zjawisk rozwojowych - choć często zbyt dowolne i nie poparte
faktami empirycznymi - miały przede wszystkim znaczenie stymulujące:
rodziły spory i kontrowersje, lecz jednocześnie pobudzały jego słuchaczy i
innych psychologów do podejmowania badań rozszerzających nikłą jeszcze
wówczas wiedzę o rozwoju psychicznym człowieka.
Podwaliny epistemologii genetycznej i teorii rozwoju poznawczego położył
James Mark Baldwin (1861-1934Ď) (21Ď). Jego dzieła są źródłem wielu
późniejszych modeli i koncepcji rozwoju umysłowego, społecznego i moralnego
(np. Piageta i Kohlberga). Baldwin był, podobnie jak Hall, ewolucjonistą,
pojmował jednak w swoisty sposób prawo biogenetyczne Haeckla, twierdząc, iż
zmiany osobnicze mogą wyprzedzać zmiany gatunkowe. Między dziedzicznością a
środowiskiem jako czynnikami rozwoju nie ma sprzeczności. Ewolucyjne
procesy adaptacji wraz z rozwojowymi procesami akomodacji stanowią wspólną
podstawę przystosowania się do wymagań środowiska. W toku ewolucji gatunków
oraz w ontogenezie dokonuje się rozwój świadomości.
Rozwój psychiczny ma, według Baldwina, charakter stadialny i rozpoczyna
się od procesów fizjologicznych, odruchowych, postępując poprzez stadia
sensomotoryki i ideomotoryki do wyższych etapów zmian symbolicznych i
ideacyjnych. Obok rozwoju umysłowego - od stadiów prelogicznych przez
logiczne do hiperlogicznych (np. rozumowanie sylogistyczne) - dokonuje się
rozwój społeczny i zachodzą dialektyczne zmiany w osobowości jednostki; po
egocentrycznym stadium receptywnym, a potem subiektywnym osiąga ona stadium

Strona 5

947

empatycznego i społecznego |Ja.
Znaczenie dorobku Baldwina polega przede wszystkim na podjęciu próby
stworzenia systematycznej teorii indywidualnego rozwoju uzupełniającej
teorię ewolucji. Wyznaczył on raczej pola penetrowane następnie przez
Szkołę Genewską, a także idee rozwinięte później przez symboliczny
interakcjonizm i biologię genetyczną oraz socjologię (idea "dziedziczenia
społecznego"), nie oddziaływał zaś na programy badawcze. Był w większym
stopniu teoretykiem niż badaczem i metodologiem (Cairns, 1983Ď).
Podstawy nowej metodologii badań nad rozwojem procesów psychicznych,
która przez kilka dziesięcioleci dominowała w psychologii rozwojowej,
stworzył Alfred Binet (1857-1911Ď), uczony francuski, wybitny
eksperymentator (22Ď), założyciel czasopisma "L'Ann¬%¦e Psychologique". Był
on daleki od psychologii eksperymentalnej Wundta, nie interesował się
introspekcją, lecz poszukiwał bardziej obiektywnych metod badania procesów
psychicznych. Badania nad percepcją i pamięcią, prowadzone najpierw na
własnych dwóch córkach, rozszerzył rychło na liczne grupy dzieci i
młodzieży, poszukując zarówno prawidłowości rozwojowych, jak i różnic
indywidualnych w zakresie prostych oraz złożonych wyższych funkcji
psychicznych.
Oryginalną skalę inteligencji tworzył Binet etapami, wraz ze swymi
współpracownikami: Victorem Henrim i Theodorem Simonem, rozszerzając ją
stopniowo w latach 1905-1911. Miała ona służyć celom praktycznym: selekcji
dzieci do szkół i klas specjalnych, realizujących program nauczania
dostosowany do ich ograniczonych możliwości intelektualnych. Skala ta miała
na celu nie tylko diagnozę, ale i prognozę rozwoju umysłowego i stała się
pierwowzorem dla wielu zbiorów testów mierzących poziom inteligencji (23Ď).
Przedstawione powyżej sylwetki trzech wybitnych badaczy nie wyczerpują,
oczywiście, grona uczonych, którzy wywarli w tym czasie wpływ na postępy w
dziedzinie psychologii rozwojowej. Z wielu znaczących postaci działających
na przełomie Xix i Xx wieku można wymienić także Karola Groosa (1861-1946Ď)
i Johna Deweya (1859-1952Ď).
Dwie książki Groosa o zabawach ludzi i zwierząt (24Ď) wywodziły się z
ducha ewolucjonizmu, a jednocześnie były powiązane z funkcjonalizmem.
Groos, uznając instynktowe podłoże zabawy, podkreślał jej funkcję
przygotowawczą, to, że stanowi ona naturalną potrzebę a zarazem ćwiczenie
czynności potrzebnych w walce o byt.
Dewey w książce "Jak myślimy?" (1910Ď) rozwinął funkcjonalną teorię
myślenia problemowego, opartą na ideach biologicznych. Wywarła ona znaczny
wpływ nie tylko na psychologię rozwojową i wychowawczą, lecz także na nowe
koncepcje dydaktyczne szkoły aktywnej, twórczej itp.
Przemożny wpływ nauk biologicznych na początki psychologii rozwojowej na
przełomie Xix i Xx wieku sprawił, że rozważania teoretyczne i badania
empiryczne w tej dziedzinie koncentrowały się przede wszystkim na
wcześniejszych okresach życia i na wieku adolescencji. Rzutowała na to
również ówczesna struktura społeczeństwa i instytucji. Okres kształcenia
trwał dość krótko, a procent ludzi w podeszłym wieku w stosunku do ogółu
ludności był niewielki. Problemami starości zajmowano się raczej
sporadycznie (por. książkę G. S. Halla, która jednak ukazała się dopiero w
1922 r.). Do wyjątków należał mało znany artykuł Edmunda Clarka Sanforda
"ental growth and decay" (1902Ď). Autor zwrócił w nim uwagę na ciągłość
procesu rozwoju psychicznego od narodzin do śmierci (za: Baltes, 1983Ď).
Czy i jakie odbicie w Polsce pod zaborami znalazły kierunki i prądy
dominujące w psychologii rozwojowej owych czasów? Na początku Xx wieku
powstały jedne z pierwszych w Europie laboratoria psychologiczne - w 1901
r. we Lwowie, założone przez Kazimierza Twardowskiego (1866-1938Ď), i w
1903 r. w Krakowie - przez Władysława Heinricha (1865-1957Ď) (25Ď).
Zajmowały się one jednak przede wszystkim problemami ogólnej psychologii
eksperymentalnej. Podobne laboratorium założył w 1910 r. w Warszawie Edward
Abramowski (1869-1918Ď). Zostało ono przekształcone później w uniwersytecki
instytut psychologii.
Rozwojem psychiki dziecka zajmowali się wówczas przede wszystkim Jan
Władysław Dawid (1859-1914Ď) i Aniela Szycówna (1869-1921Ď). Dawid, pedagog
i psycholog, redagował założone w 1890 r. czasopismo "Przegląd
Pedagogiczny" i zamieszczał w nim, a także w innych czasopismach i
wydawnictwach warszawskich (26Ď), m.in. program swoich badań
psychologicznych, opublikowany też oddzielnie jako "Program postrzeżeń
psychologiczno-wychowawczych nad dzieckiem od urodzenia do 20 roku życia"
(1887Ď). Był to projekt niezwykle ambitny i szeroki, podany w formie

Strona 6

947

kwestionariusza ułatwiającego nauczycielom i rodzicom obserwację rozwoju
dziecka, a także wykonywanie prostych eksperymentów, np. nad pamięcią i
kojarzeniem. Częściowo program ten realizował sam autor, publikując
niektóre wyniki badań w pracy: "Zasób umysłowy dziecka. Przyczynek do
psychologii doświadczalnej" (1895Ď). Podobne badania przeprowadziła
współpracowniczka Dawida, Aniela Szycówna, ogłaszając drukiem książki:
"Rozwój pojęciowy dziecka w okresie 6-12 lat. Badania nad dziećmi" (1899Ď)
oraz "Jak badać umysł dziecka (O zadaniach i metodach psychologii dziecka)"
(1901, 1904Ď). Zwykło się wiązać osiągnięcia Dawida i Szycówny z ich
pionierskimi w Polsce badaniami nad rozwojem umysłowym dzieci. Trzeba
jednak podkreślić także zasługi obojga w dziedzinie metodologii badań
rozwojowych oraz fakt, że przypisywali oni duże znaczenie zastosowaniu
wiedzy o rozwoju dziecka w praktyce wychowania i nauczania w rodzinie i w
szkole, a także zwrócili uwagę na wyrównywanie braków rozwojowych dzieci z
warstw uboższych oraz rozwój osobowości dziecka.
Za granicą działała Józefa Joteyko (1866-1928Ď), która była inicjatorką
ruchu na rzecz ogólnej nauki o dziecku, pedologii. Pod jej kierunkiem
powstał w Brukseli w 1908 r. Międzynarodowy Wydział Pedologiczny, a wkrótce
potem, w 1911 r. zwołano pierwszy zjazd pedologów. Joteyko założyła w
Polsce pierwsze czasopismo zajmujące się psychologią rozwojową i
wychowawczą: "Polskie Archiwum Psychologii" (w 1926 r.), a nazwa |pedologia
była stosowana dość długo. Joteyko zajmowała się głównie problemami
znużenia i zmęczenia, prowadząc w tej dziedzinie badania eksperymentalne
(27Ď).
Tak więc, mimo trudnych warunków pod zaborami, już wówczas stworzono w
Polsce podwaliny psychologii jako odrębnej nauki, w tym także psychologii
rozwojowej, nastawionej wówczas przede wszystkim na badanie rozwoju dzieci
i młodzieży.


1.3. Psychologia rozwojowa w Xx wieku

O ile na przełomie Xix i Xx wieku powstawały dopiero zręby poszczególnych
dyscyplin psychologicznych, wyłaniających się z psychologii ogólnej i
eksperymentalnej jako nauki, która zyskała prawo do samodzielnego
istnienia, o tyle po pierwszej wojnie światowej nastąpił szybki rozwój
rozmaitych gałęzi psychologii naukowej zarówno w jej aspekcie teoretycznym,
jak i stosowanym.
Wspomniano już poprzednio o propozycji Cairnsa (1983Ď) podziału dziejów
psychologii rozwojowej w naszym stuleciu na dwa okresy: przypadający na
lata międzywojenne (1Ď) i dziesięciolecia po drugiej wojnie światowej do
czasów obecnych (2Ď). Podział taki wydaje się nadmiernie podporządkowany
wydarzeniom historyczno-politycznym, jakkolwiek przemawiają za nim pewne
argumenty merytoryczne. W latach 20. i 30. krystalizują się bowiem
podstawowe kierunki psychologii, których zalążki pojawiły się już
wcześniej. Twórcy i przedstawiciele tych kierunków włączają często w swoje
teorie także rozważania nad rozwojem jednostki. Jednak równolegle występuje
tendencja do wyodrębniania i usamodzielniania się psychologii rozwojowej
jako swoistej dziedziny psychologii, mającej własne cele i zadania.
Powstają specjalne instytuty badawcze zajmujące się rozwojem dziecka,
tworzy się też sieć placówek stosowanej psychologii rozwojowej,
udzielających porad w zakresie rozwoju i wychowania dzieci i młodzieży. Po
drugiej wojnie światowej następuje dalszy rozkwit psychologii rozwojowej,
pojawiają się w niej nowe problemy i nowe metody ich rozwiązywania. Do
dominującej przedtem psychologii rozwojowej dzieci i młodzieży dołączono
najpierw gerontologię, a następnie psychologię rozwoju człowieka dorosłego,
tworząc łącznie nurt badań nad rozwojem jednostki w ciągu całego jej życia.
W tym miejscu przedstawimy w ogólnych zarysach przemiany, jakim podlegała
psychologia rozwojowa w Xx wieku, od pierwszej wojny światowej. Ukażemy
najpierw te problemy i nurty, które dominowały we wcześniejszym okresie, w
pierwszej połowie stulecia, następnie zaś najważniejsze kierunki przemian
zarysowujące się w dalszych dekadach (28Ď).
Psychologia rozwojowa jeszcze przez pewien czas pozostawała pod wpływem
biologizmu. Wybitni jej przedstawiciele, np. Eduard Claparźde (1873-1940Ď),
założyciel Instytutu Jeana Jacques'a Rousseau w Genewie (29Ď), czy William
Stern (1871-1938Ď), działający w Instytucie Psychologii w Hamburgu (30Ď),
przychylali się raczej do koncepcji zwanej natywistyczną, w myśl której
dziecko dziedziczy wrodzone dyspozycje ujawniające się w toku jego

Strona 7

947

spontanicznego rozwoju indywidualnego. Stanowisko to było przeciwstawne
empiryzmowi, przypisującemu najważniejszą rolę w rozwoju środowisku, w
którym jednostka wzrasta. Zarówno socjologowie nawiązujący do tradycji
Locke'a, jak i behawioryści podkreślali wpływ środowiska i uczenia się na
rozwój. Spór o czynniki rozwojowe był długotrwały i ostry. W odniesieniu do
praktycznych zastosowań wiedzy o rozwoju dziecka przybierał on również
formę alternatywy między znaczeniem "natury" a rolą "pielęgnacji" (|nature
|i |nurture) w procesach rozwojowych. Jednakże spór ten stopniowo wygasał,
w miarę jak wyniki obserwacji i badań eksperymentalnych zachwiały
przekonanie co do stabilności pewnych cech (np. stałości ilorazu
inteligencji w toku rozwoju jednostki) czy też niezmienności oddziaływań
środowiskowych na rozwój psychiczny jednostki. Stern w swojej teorii
konwergencji głosił wzajemne uwarunkowanie czynników wewnętrznych
(wrodzonych, dziedzicznych właściwości osobniczych) i czynników
zewnętrznych, wpływających na aktualizowanie się potencjalnych dyspozycji
(Stern, 1911, 1914Ď). Dopiero jednak w latach 40. zaniechano rozważań, co w
danej cesze psychicznej jest wrodzone, a co nabyte, na korzyść tezy o
interakcji, czyli współdziałaniu tych czynników (por. rozdz. 3.Ď).
Wiele kontrowersji także wywoływał w latach 20. i 30. problem roli
dojrzewania i uczenia się w rozwoju dziecka. Pojęcie dojrzewania było przy
tym rozmaicie rozumiane. W nurcie biologicznym psychologii rozwojowej,
którego typowym reprezentantem był amerykański pediatra i psycholog Arnold
Gesell ( 1880-1961Ď), dojrzewanie oznacza stopniowe przejawianie się w
cyklu życiowym jednostki potencjalnych cech stanowiących jej dziedziczne
wyposażenie. Progresywną ogranizację zachowania się dziecka determinuje
raczej dojrzewanie wyrażające prawa morfologii genetycznej niż wpływy
środowiska modulujące to zachowanie (31Ď). Przez dojrzewanie rozumie się
też proces osiągania dojrzałości bądź to jednej określonej funkcji czy
sfery (np. dojrzałość motoryczna, społeczna, uczuciowa), bądź też
całokształtu zjawisk rozwojowych (dojrzałość fizyczna, dojrzałość
psychiczna). W nurcie behawiorystycznym natomiast dominował pogląd, iż
formy zachowania są przede wszystkim nabyte i wyuczone, i można je rozwijać
przez ćwiczenie i uczenie się. Do klasycznych zalicza się badania twórcy
behawioryzmu Johna B. Watsona (1878-1957Ď) nad uczeniem się dzieci w
sytuacjach eksperymentalnych, m.in. nad warunkowaniem reakcji strachu.
Rozwojowe teorie behawiorystyczne omawiamy szerzej w rozdz. 3.
Oprócz tych dwóch kontrowersyjnych problemów, dyskutowanych żywo wśród
badaczy i znajdujących odzwierciedlenie w wielu podręcznikach psychologii
rozwojowej czy psychologii dziecka w pierwszej połowie Xx wieku, a nawet w
latach późniejszych (32Ď), zarysowały się w tym okresie pewne tendencje
metodologiczne i teoretyczne, niektóre typowe też dla innych gałęzi
psychologii. Wiązały się one z potrzebą organizacji badań i tworzeniem
specjalnych instytucji dla realizacji programów badawczych. Najsilniej
przejawiało się to w Stanach Zjednoczonych, gdzie wkrótce, po pierwszej
wojnie światowej, utworzono liczne instytucje i towarzystwa zajmujące się
prowadzeniem badań nad dzieckiem lub¬8¦i opieką nad jego zdrowiem i
wychowaniem. W kilku instytucjach uniwersyteckich rozpoczęto wówczas
badania podłużne (longitudinalne) nad dziećmi, obejmujące albo całokształt
ich rozwoju psychomotorycznego od wczesnego dzieciństwa, albo pewne
dziedziny rozwoju fizycznego i umysłowego i rozwoju osobowości. Prowadzili
je: wspomniany już Gesell na uniwersytecie w Yale, R.G. Freemann - w
Chicago, N. Bayley - w Kalifornii, W. F. Dearborn - w Harwardzie, L. W.
Sontag - w Instytucie Felsa w Ohio, a L. M. Terman - na Uniwersytecie
Stanfordzkim. Te ostatnie badania, rozpoczęte w 1922 r., dotyczyły dzieci
wybitnie uzdolnionych i trwały wiele lat, umożliwiając śledzenie kariery
życiowej tych dzieci w okresie dorosłości.
Oprócz obserwacji, opisu i rejestrowania różnorodnych przejawów
somatycznego (fizycznego) i psychicznego rozwoju dziecka posługiwano się
powszechnie testami inteligencji, wzorowanymi na skali Bineta i Simona
(33Ď). Stopniowo powstawały w różnych krajach inne, oryginalne zbiory
testów do badania inteligencji (np. znane w Polsce testy D. Wechslera czy
J. C. Ravena), a także liczne kwestionariusze osobowości, postaw,
zainteresowań itp. Ponadto konstruowano tzw. skale rozwojowe (Gesella,
Psyche Cattell, Brunet-Lezine i inne), które umożliwiały śledzenie rozwoju
psychomotorycznego w różnych jego sferach w okresie wczesnego dzieciństwa.
Testy inteligencji, zdolności, wiadomości i inne są używane do dnia
dzisiejszego, tak dla celów naukowych, jak i w poradnictwie
psychologicznym; ich wyniki interpretuje się dziś bardziej krytycznie niż w

Strona 8

947

pierwszej połowie stulecia, która była okresem ich szczególnej
popularności. Zbyt szerokie i wyłączne stosowanie testów i innych metod
psychometrycznych nasuwa różne zastrzeżenia metodologiczne, a w badaniach
nad rozwojem psychicznym człowieka trzeba przestrzegać reguł i zasad, które
omawiamy w rozdz. 6.
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży pozostawała także pod wpływem
innych, znaczących kierunków teoretycznych, których początki bądź to
sięgały końca poprzedniego stulecia, tak jak psychoanaliza, bądź też lat po
pierwszej wojnie światowej, jak psychologia postaci.
Zygmunt Freud (1856-1939Ď), twórca psychoanalizy, wywarł wpływ zarówno na
europejską, jak i na amerykańską psychologię (34Ď). Jego teoria rozwoju
seksualnego akcentowała znaczenie przeżyć z okresu wczesnego dzieciństwa,
tkwiących w podświadomości człowieka, dla kształtowania się jego
osobowości. Teorie wywodzące się z klasycznej psychoanalizy zostaną
omówione oddzielnie w rozdz. 5. ze względu na rolę, jaką odegrały i nadal
pełnią w psychologii rozwojowej.
Nowe tendencje badawcze wniosła psychologia postaci. Eksperyment Wolf
ganga Köhlera (1887-1967Ď) nad rozwiązywaniem przez szympansy sytuacji
problemowych przez wgląd pobudziły do studiów nad uczeniem się i
inteligentnym zachowaniem dzieci. Teoria pola, ujmowanego jako "przestrzeń
życiowa", Kurta Lewina (1890-1947Ď), traktowała rozwój jednostki łącznie z
rozszerzaniem się i różnicowaniem jej środowiska, inspirując badania nad
wpływem rodziny na rozwój osobowości dziecka.
Badania nad rozwojem prowadzono w szerokim zakresie w ośrodku wiedeńskim,
gdzie działali Karol Bühler (1879-1963Ď) (35Ď) i Charlotte Bühler
(1893-1974Ď). Ch. Bühler opracowała oryginalną skalę do oceny rozwoju
dziecka we wczesnym dzieciństwie, rozszerzoną następnie na wiek życia do
lat 6Ď; gromadziła pamiętniki młodzieży i analizowała zmiany w okresie
dojrzewania. Przedstawiła też powszechnie badane wówczas zagadnienia
"dojrzałości szkolnej" w aspekcie gotowości dziecka do współżycia w grupie
rówieśniczej i intencjonalnego, zamierzonego podejmowania nowych zadań.
Była też prekursorką badań nad biegiem życia ludzkiego (Bühler, 1933a)
(36Ď). W Stanach Zjednoczonych, dokąd udała się po przewrocie hitlerowskim
w Niemczech, głównym przedmiotem jej zainteresowań był rozwój społeczny w
ontogenezie (Bühler, 1933 b).
Drugim ośrodkiem, odgrywającym coraz bardziej znaczącą rolę początkowo w
Europie, a następnie w skali światowej, był wspomniany już przedtem
Instytut Jeana Jacques'a Rousseau w Genewie, założony przez Claparźde'a w
1912 r. Począwszy od lat 20. działał w nim Jean Piaget (1895-1980Ď), z
wykształcenia biolog i jeden z najznakomitszych psychologów Xx wieku.
Piaget opublikował wiele dzieł z dziedziny tzw. epistemologii genetycznej;
jego teorię związaną z nurtem psychologii poznawczej i strukturalizmem
przedstawimy w rozdz. 5 (37Ď).
Szkoła Genewska koncentrowała się na problematyce rozwoju umysłowego
dzieci i młodzieży, jednakże uczniowie i współpracownicy Piageta poszerzyli
zakres swych badań na cały bieg życia ludzkiego. Stąd w nurcie psychologii
neo- i postpiagetowskiej znalazły się rozważania o możliwościach
intelektualnych w dalszych okresach życia (G. Labouvie-Vief, J.
Pascual-Leone) oraz o stadiach rozwoju sądów moralnych u osób dorosłych (L.
Kohlberg).
Psychologiem przez długi czas nie docenianym w swym własnym kraju był L.
S. Wygotski (1896-1934Ď), którego główne prace powstały na przełomie lat
20. i 30. Stworzył on kulturowo-historyczną teorię rozwoju psychicznego, w
myśl której świadomość ludzka kształtuje się za pośrednictwem wytworów
kulturowych: narzędzi i znaków. Nowa organizacja zachowania i relacje ze
środowiskiem pojawiają się w historii gatunku homo sapiens oraz w
ontogenezie wraz z przyswojeniem systemu znaków symbolicznych, a przede
wszystkim mowy (38Ď). Wygotski był przeciwnikiem pedologii,
rozpowszechnionej wówczas w Związku Radzieckim, uważając, iż nauczanie i
wychowanie winny wyprzedzać rozwój, zarazem go stymulując. Wielu
psychologów, jak A. N. Leoniew, A. R. Łuria, N. A. Mienczinska i inni,
podjęło tę ideę. Znane były też prace N. I. Krasnogorskiego, A. G.
Iwanowa-Smoleńskiego, N. I. Kasatkina i M. M. Kolcowej nad kształtowaniem
się u dzieci odruchów warunkowych, oparte na teorii znakomitego fizjologa
Iwana Pawłowa, uznawanej i rozwijanej m.in. przez behawiorystów
amerykańskich.
Badania nad biegiem życia ludzkiego prowadzono w pierwszej połowie Xx
wieku raczej sporadycznie (39Ď). Oprócz wymienionej już poprzednio książki

Strona 9

947

Ch. Bühler "Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem" (1933
a), ukazującej strukturę cyklu życiowego człowieka i podstawowe tendencje
dominujące w różnych okresach rozwojowych, ukazały się kilka lat wcześniej
nie zauważone pozycje książkowe: H. L. Hollingwortha "Mental growth and
decline" (1927Ď) oraz S. L. Presseya, J. E. Janneya i J. E. Kuhlena "Life:
A psychological survey" (1939Ď). Podejście tych psychologów - a zwłaszcza
Presseya i współautorów - do rozwoju człowieka było realistyczne i
wieloaspektowe. Podkreślali oni złożoność zjawisk rozwojowych w ciągu życia
i potrzebę ich rozpatrywania w wielu wymiarach i na wielu płaszczyznach
oraz uwikłanie rozwoju tak w zmiany historyczno-kulturowe, jak w warunki i
okoliczności indywidualnego losu jednostki. Mimo stosunkowo niewielu danych
empirycznych, jakimi badacze wówczas dysponowali, położyli oni, zdaniem
Baltesa, fundamenty pod współczesną psychologię rozwoju człowieka,
rozwijającą się intensywnie począwszy od lat 70.
W okresie międzywojennym w Polsce psychologia rozwojowa dzieci i
młodzieży była szeroko uprawiana w aspekcie teoretycznym i badawczym;
przenikała też do praktyki szkolnej i poradnictwa psychologicznego. Jej
szczególny rozkwit wiąże się z utworzeniem Katedr Psychologii Pedagogicznej
na uniwersytetach w Warszawie i w Krakowie w 1928 r. Kierownicy tych
katedr: Stefan Baley i Stefan Szuman to dwie wybitne osobowości tych
czasów. Nawiązując do istniejących już tradycji rodzimych i obcych,
wykształcili pokolenia psychologów i pedagogów, rozumiejących złożone
problemy rozwoju w dzieciństwie i młodości.
Stefan Baley (1885-1952Ď), z wykształcenia filozof i lekarz, uczony o
ogromnej wiedzy i erudycji, upowszechnił w Polsce takie kierunki
psychologii, jak psychoanalizę i behawioryzm, a także - już po wojnie -
psychologię społeczną, zastosowaną do problemów wychowawczych, których nie
zaliczał do psychologii wychowawczej (40Ď). W dziedzinie psychologii
rozwojowej prowadził badania nad synkretyzmem spostrzegania oraz
rozróżnianiem barw i kształtów przez małe dzieci, rozwojem społecznym i
współpracą między dziećmi w wieku przedszkolnym, kształtowaniem się
zainteresowań uczniów i ich czytelnictwem, przemianami w okresie
dojrzewania ("Psychologia wieku dojrzewania", 1931Ď). Opublikował też dla
potrzeb kształcenia nauczycieli podręcznik "Zarys psychologii w związku z
rozwojem psychiki dziecka" (1935Ď).
Stefan Szuman (1889-1972Ď), uczony o rozległych zainteresowaniach oraz
wykształceniu medycznym i psychologicznym, stosował w swych badaniach nad
rozwojem dziecka oprócz metod testowych i eksperymentalnych także
nowatorskie wówczas w Polsce techniki filmowe i fotograficzne, w połączeniu
z obserwacją i analizą wytworów rysunkowych dziecka. Jego prace nad sztuką
dziecka i wychowaniem estetycznym ("Sztuka dziecka, Psychologia twórczości
rysunkowej dziecka", 1927, Ii wydanie 1990Ď), rozwojem spostrzeżeń i
myślenia ("Geneza przedmiotu", 1932Ď; "Rozwój myślenia u dzieci w wieku
szkolnym", 1938Ď), motoryką dzieci w związku z wychowaniem fizycznym i
zdrowotnym, kształtowaniem się światopoglądu młodzieży ("Psychologia
młodzieńczego idealizmu", 1933Ď) wniosły trwały wkład nie tylko do wiedzy o
psychice dzieci i młodzieży, lecz także do teorii rozwoju psychicznego
(41Ď). Wkrótce po drugiej wojnie światowej Szuman opublikował wyniki
wcześniejszych badań nad rozwojem dzieci i młodzieży w dwóch podręcznikach,
którym nadał tytuły: "Psychologia wychowawcza wieku dziecięcego" (1946Ď) i
"Psychologia wychowawcza wieku szkolnego" (1947Ď); traktował bowiem oba te
działy psychologii jako wzajemnie powiązane i dopełniające się. W
następnych latach głównym przedmiotem jego prac badawczych były relacje
między działaniem, mową i myśleniem, które badał zarówno na podstawie
wcześniej zebranych obserwacji, jak też prowadzonych z jego inicjatywy
"dzienników mowy". Najważniejsze dzieła z tej dziedziny to "Rola działania
w rozwoju umysłowym małego dziecka" (1955Ď) i opracowana pod jego redakcją
książka "O rozwoju języka i myślenia dzieci" (1968Ď), pod wieloma względami
zbieżna lub nawet wyprzedzająca powstał na przełomie lat 50. i 60. pierwsze
koncepcje psycholingwistyki rozwojowej. Okres powojenny był niewątpliwie
trudny dla psychologii polskiej. Mamy na myśli szczególnie pierwszą połowę
lat 50., kiedy wiele poradni psychologicznych uległo likwidacji, a programy
studiów w Warszawie i Poznaniu były ukierunkowane dość jednostronnie na
fizjologię wyższych czynności nerwowych. Dopiero po 1956 r. nastąpiło
otwarcie na świat i wznowiono kontakty z psychologią zachodnią, a także
otwarto nowe ośrodki akademickie kształcące psychologów. Jednak nawet w nie
sprzyjającej atmosferze stalinizmu prowadzono badania w dziedzinie
psychologii rozwojowej, starając się utrzymać je na odpowiednim poziomie

Strona 10

947

merytorycznym i metodologicznym. Po 1956 r. do postępów tej gałęzi
psychologii przyczyniały się częste wyjazdy badaczy na staże naukowe i
międzynarodowe konferencje, a także dostęp do nowych czasopism i książek.
Było to tym bardziej nieodzowne, że w psychologii rozwojowej po drugiej
wojnie światowej nastąpiło wiele przemian: pojawiły się nowe problemy i
nowe sposoby ich rozwiązywania. Z dawniej skrystalizowanych nurtów
psychologii wyłoniły się rozmaite ich odmiany, często dalekie od
pierwowzorów (np. neopsychoanaliza, neobehawioryzm), powstały również takie
kierunki, jak psychologia humanistyczna, poznawcza czy ekologiczna, które -
wchłaniając dawniejsze idee - sugerowały inne niż dotychczas podejścia
badawcze, także na obszarze badań nad rozwojem.
Specyficzne problemy, jakie pojawiły się w psychologii rozwojowej w
drugiej połowie Xx wieku, wiążą się z warunkami życia we współczesnej
cywilizacji, z ogromną rozpiętością poziomu bytowania w krajach
rozwiniętych i słabo rozwiniętych gospodarczo (np. kraje Trzeciego Świata),
ze wzrastającą długością życia ludzi, z nowoczesnymi środkami technicznymi
(możliwość zastosowania precyzyjnej aparatury w badaniach
eksperymentalnych, rozwój informatyki, komputeryzacja, łatwość
komunikowania się).
Już w latach 50. dokonano rewizji dotychczasowych osiągnięć nauki o
rozwoju. W związku ze skutkami wojny psychologia rozwojowa stanęła wobec
problemu dzieci osieroconych, rozszerzonego następnie o wpływ sieroctwa
społecznego i wychowywania w zakładach opiekuńczych, poza zasięgiem opieki
macierzyńskiej. Koncepcja nieodwracalnych skutków wczesnej rozłąki z matką,
wysunięta przez R. A. Spitza (1946Ď), znalazła swą kontynuację w teorii
przywiązania Johna Bowlby'ego (1969Ď) oraz w badaniach M. D. S. Ainsworth
(1969Ď) nad procesem socjalizacji dzieci. Rozległe, choć wywodzące się z
innego nurtu - powiązania koncepcji psychoanalitycznych z
behawiorystycznymi - badania nad uczeniem się społecznym u dzieci
prowadzono z inspiracji Roberta R. Searsa w kilku ośrodkach w Stanach
Zjednoczonych. Zwrócono w nich uwagę na rolę wczesnych doświadczeń, jakie
dziecko zdobywa podczas zabiegów pielęgnacyjnych i wychowawczych w
rodzinie, a także na wzajemne wielostronne relacje między rodzicami i
dziećmi, co dało początek rozmaitym odmianom teorii interakcyjnych (Sears,
1951Ď). Wiele uwagi poświęcano też okresom krytycznym w rozwoju, co wiązało
się z kolei z pracami ekologów nad zjawiskiem określanym jako |imprinting
oraz z eksperymentami przeprowadzonymi przez Donalda Hebba i H. F. Harlowa
na zwierzętach wyższych. Zagadnienia te są nadal dyskutowane, a psychologię
ekologiczną uprawia się m.in. w aspekcie rozwojowym, stosując nowsze jej
modele, zaproponowane przez U. Bronfenbrennera (1979Ď). Podejmuje się
również badania nad rozwojem w przekroju różnych kultur. Dokładniej
przedstawimy niektóre z wymienionych nurtów i problemów w szczegółowej
części podręcznika.
Na koniec warto podkreślić, że psychologia rozwojowa zarówno dzieci i
młodzieży, jak i rozwoju człowieka w pełnym cyklu jego życia stanowi w
Polsce ważną dyscyplinę teoretyczną i badawczą. Stosunkowo łatwe i
systematyczne kontakty z nauką światową umożliwiają polskim psychologom
podejmowanie wielu problemów współcześnie badanych i dyskutowanych,
jakkolwiek, w porównaniu z licznymi ośrodkami zagranicznymi, pewne
zagadnienia, przy których rozwiązywaniu istotne są duże nakłady finansowe,
pozostają poza zasięgiem naszych możliwości badawczych.

=========================
Przypisy:

1. Niestety w skróconej z trzy- do jednotomowego dzieła "Historii
psychologii" G. S. Bretta (przekład polski 1969Ď) uwzględniono jedynie
źródła hellenistyczne i późniejsze, pomijając idee Dalekiego Wschodu. Można
je jednak znaleźć w innych opracowaniach, np. M. Eliade "Historia wierzeń i
idei religijnych" T. 1. "Od epoki kamiennej do misteriów eluezyjskich"
(1488Ď), F. C. Copleston "Filozofie i kultury" (1986Ď), M. Filipiak "Biblia
o człowieku: zarys antropologii biblijnej Starego Testamentu" (1979Ď).
2. Wydawane już w Średniowieczu kompendia i encyklopedie zawierały
wskazówki, jak pielęgnować i chować dziecko od niemowlęctwa, a także uwagi
dotyczące jego potrzeb, uczuć, zdolności i nawyków, odmiennych w
dzieciństwie i w młodości. Jedno z najwcześniejszych to kompendium
Bartholomewa napisane ok. 1230 r. w Anglii, zaś pierwszy podręcznik
pediatrii opublikował w tymże kraju Thomas Phayre w 1545 r. (L. J.

Strona 11

947

Borstelmann, 1983Ď).
3. "Some thoughts concerning education" (1693Ď) napisał Locke w formie
listów do przyjaciół, które zawierały rady, jak pielęgnować i wychowywać
dziecko, począwszy od wieku niemowlęcego. Skrócona angielska wersja w
opracowaniu F. W. Garfortha, 1964Ď; przekład polski "Myśli o wychowaniu",
1959, tłum. F. Wronowski (pierwszy przekład polski 1931Ď).
4. Główne idee pedagogiczne i poglądy na rozwój dziecka zawarł Rousseau w
dziele "Emil, czyli o wychowaniu", 1762, (przekład polski: W. Ślusarski,
1955Ď). Por. Ks. J. Pastuszka "Historia psychologii", 1971, s. 406-412.
5. J. N. Tetens "Philosophische Versuche über die menschliche Natur und
ihre Entwicklung" (1777Ď). Por. G. S. Brett "Historia psychologii" (1969Ď),
G. Reinert "Prolegomena to a history of life-span developmental psychology"
(1979Ď). P. B. Baltes "Life-spun developmental psychology: Observations on
history and theory revisited (1983Ď).
6. F. A. Carus "Psychologie, Zweiter Teil: Specialpsychologie", 1808. Oba
tomy ukazały się już po śmierci tego na ogół mało znanego niemieckiego
filozofa.
7. Jest to tytuł rozdziału Xxxix "Teorii jestestw organicznych" (1804.
1811Ď) Jędrzeja Śniadeckiego. Jego sylwetkę i związki z psychologią
przedstawia W. Bobrowska-Nowak w książce "Początki polskiej psychologii",
1973, s. 36-43. Stamtąd też pochodzą dane o innych prekursorach psychologii
polskiej.
8. O właściwościach psychofizycznych pisał też Jędrzej Śniadecki w cyklu
artykułów w "Dzienniku Wileńskim", w 1805 r., opublikowanych następnie w
całości w 1822 r. jako "Uwagi o fizycznym wychowaniu dzieci".
9. Jan Śniadecki najpierw w Szkole Nowodworskiej w Krakowie, a potem jako
profesor i rektor uniwersytetu w Wilnie zawarł w licznych rozprawach, a
przede wszystkim w dziele "Filozofia umysłu ludzkiego, czyli Rozważny wywód
sił i działań umysłowych" (1821Ď), wiele nowatorskich myśli o rozwijaniu
umysłu ludzkiego, uznając podobnie jak Locke dwa źródła poznania: zmysły i
rozum. Nawiązywał też do koncepcji asocjacjonizmu, pisząc o "nawijaniu się
i kojarzeniu pojęć" w umyśle.
10. Książka J. K. Szaniawskiego "Rady przyjacielskie młodemu czcicielowi
nauk i filozofii, pragnącemu znaleźć pewniejszą drogę do prawdziwego i
wyższego oświecenia" (1805Ď) wzbudzała zainteresowanie, ale i sprzeciw,
zwłaszcza że autor w toku swej działalności w Królestwie Kongresowym zajął
stanowisko konserwatywne.
11. Dokładne omówienie tego dzieła, a także perypetie autora z cenzurą
pod zaborem pruskim znajdzie czytelnik w książce W. Borowskiej-Nowak
"Początki psychologii polskiej" (1973Ď).
12. Każdą fazę życia, analogiczną do pory roku, cechuje swoisty sposób
myślenia oraz ujawniania się cech temperamentu i charakteru, zalet i wad
człowieka. "(...) dzieciństwo jest stanem |in |potentia, wymagającym
rozwinięcia, tj. wychowania, nauki i oświaty, czyli wykształcenia: jest
więc właściwie dopiero wstępem, przygotowaniem, przedsienią do życia. Inne
3 wieki są stanem |in |actu, czyli samemże życiem na różnych rozstajach.
Starość, bogata w nabyte mnogoletnim żywotem wiadomości i doświadczenia,
wyobraża ludzką realność; młodość jest idealnością, a dojrzałość
rzeczywistością rodu naszego. Stąd wynika, że ze starością wiąże się
religijny, polityczny i naukowy historyzm, z młodością radykalizm, a z
dojrzałością liberalizm" (Trentowski, 1845, cyt. wg W. Bobrowska-Nowak,
1973. s. 89Ď).
13. A. Quetelet "Sur l'homme et le dev¬%¦loppement de sesfacultes"
(1842Ď). Por. P. Baltes (1983Ď), P. R. Hofstatter "Tatsachen und Probleme
einer Psychologie des Lebenslauf" (1938Ď).
14. Por. Ch. Darwin "The expression of the emotions in man and animals"
(1872Ď). Główne dzieło Darwina to "The origin of species" (1859, przekład
polski "O powstaniu gatunków..." 1955Ď).
15. Por D. Tiedemann "Beobachtungen über die Entwicklung der
Seelenfahigkeiten bei Kindern" (1787Ď) Borslelmann (1983Ď) zwraca uwagę na
obiektywizm opisów zachowania się normalnego i typowego dziecka w
naturalnych sytuacjach życia codziennego, dziecka pielęgnowanego i
wychowywanego przez rodziców w sposób nie odbiegający od obecnych praktyk
rodzicielskich i reakcji na nie zdrowych dzieci.
16. R. B. Cairns "The emergence of developmental psychology" (1983Ď);
autor zajmuje się przede wszystkim historią badań nad rozwojem dziecka,
choć uwzględnia też rozszerzanie się problematyki psychologii rozwojowej na
cały bieg życia człowieka. Etapy historyczne (life-span psychology)

Strona 12

947

przedstawia m.in. P. Baltes.
17. Stawia je m.in. Józef Pieter w "Historii psychologii" (1972Ď),
wskazując na różnice i wzajemne powiązania między psychologią rozwojową
zwierząt i ludzi (s. 250-252Ď). Zagadnienia przedmiotu i zakresu
współczesnej psychologii rozwoju człowieka przedstawia M. Tyszkowa w
rozdziale 2. tego podręcznika.
18. A. Binet zakłada w 1895 r. "L'Ann¬%¦e Psychologique", w Niemczech
ukazuje się od 1896 r. "Die Kinderfehler", a od 1899 r. "Zeitschrift für
Padagogische Psychologie". Odpowiednikiem amerykańskiej sekcji były -
niemieckie Verein für Kinderpsychologie (Towarzystwo Psychologii Dziecka),
założone w 1849 przez K. Stumpfa, oraz Societ¬%¦ Libre pour l'$źtude de
l'Enfant (Towarzystwo Badań nad Dzieckiem), którego założycielem był F.
Buisson. Wiele informacji o tych wczesnych a także późniejszych
instytucjach i wydawnictwach znajdzie Czytelnik w rozdziałach I i Ii
podręcznika "Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży" pod red. M.
śebrowskiej, 1986, wyd. Xii (i poprzednie wydania, począwszy od Vi).
19 W. Preyer w swoim dziele "Die Seele des Kindes. Beobachtungen über die
geistige Entwicklung des Menschen in den ersten Lebensjahren" (1882Ď)
wykorzystał własne systematyczne obserwacje do ukazania rozwoju zmysłów i
uczuć, czynności dowolnych powstałych na podłożu odruchów i naśladownictwa,
początków mowy i myślenia. Szczegółowy spis treści tej książki podaje J.
Pieter (1972, s. 255 i 256Ď). Preyer wydał także książkę "Specielle
Physiologie des Embryo" (1885Ď), zawierającą obserwacje rozwoju
prenatalnego różnych gatunków kręgowców. Doszedł w niej do wniosku, że
spontaniczna aktywność motoryczna poprzedza reakcje na bodźce sensoryczne
oraz że stanowi ona substrat późniejszego rozwoju uczuciowego, umysłowego i
językowego. To pionierskie dzieło zyskało uznanie współczesnych uczonych,
którzy nazwali Preyera ojcem behawiorystycznej embriologii (Gottlieb, 1973,
za Cairns, 1983Ď).
20. S. Hall zdobył jako pierwszy w Stanach Zjednoczonych stopień doktora
psychologii pod kierunkiem Williama Jamesa i fizjologa H. P. Bowditcha w
1878 r. Był też pierwszym amerykańskim psychologiem studiującym w
laboratorium Wilhelma Wundta tuż po założeniu tej placówki w 1879 r.; sam
założył podobne laboratorium w Harvardzie w 1883 r. Niezależnie od licznych
funkcji na kilku uniwersytetach i w towarzystwach naukowych położył
szczególne zasługi na polu psychologii rozwojowej nie tylko jako założyciel
pierwszego instytutu badań nad dzieckiem (Clark University, 1891Ď), lecz
jako autor pierwszych podręczników amerykańskich o okresie adolescencji
(1904Ď) i o okresie starości ( 1922Ď).
21. J. M. Baldwin opublikował dwa znaczące dzieła na temat umysłowego i
społecznego rozwoju dziecka. Zwłaszcza jego pierwsza książka "Mental
development in the child and the race: Methods and processes" (1895Ď)
wywarła duży wpływ na współczesnych i potomnych. (Druga jego książka pt.
"Social and ethical interpretations in mental development: A study in
social psychology" ukazała się drukiem w 1897 r.) Baldwin działał najpierw
w Stanach Zjednoczonych, a później zamieszkał na stałe w Paryżu.
22. A. Binet, z wykształcenia biolog, kierował przez wiele lat
laboratorium psychologii fizjologicznej i współpracował z wybitnym
neurologiem J. M. Charcotem i Ch. Ferr¬%¦, badając m.in. zjawisko hipnozy w
szpitalu Salp¬%¦triźre w Paryżu.
23. Binet podkreślał, że jego celem jest diagnoza różnych poziomów
funkcjonowania oraz ich wyznaczników, nie zaś ocena "zdolności" dziecka do
myślenia, idee oraz propozycje metod pomiaru zdolności umysłowych
przedstawił już wcześniej Francis Galton (1883Ď), pod wpływem prac
Queteleta, a także James McKeen Cattell (1890Ď). Obaj ci uczeni doceniali
różnice indywidualne, zmierzając jednak do pomiaru "podstawowych" zdolności
sensorycznych i motorycznych, a nie - jak Binet - złożonych funkcji
intelektualnych.
24. K. Groos, profesor filozofii w Giessen, Bazylei i Tübingen zyskał
sławę właśnie dzięki swym książkom o zabawie: "Die Spiele der Tiere", 1896
("Zabawy zwierząt") i "Die Spiele der Menschen", 1899 (Zabawy ludzi); patrz
też: Groos (1934Ď).
25. W laboratorium krakowskim prowadzono m.in. badania z zakresu
psychofizyki i psychofizjologii we Lwowie ustalano podstawową siatkę pojęć
i terminów psychologicznych.
26. Od 1878 zaczęła ukazywać się w Warszawie "Encyklopedia Wychowawcza",
w latach 1882-1884 opublikowano 2 tomy "Rocznika Pedagogicznego", Dawid po
studiach w laboratoriach Wundta i Ebbinghausa ogłaszał tam, a także w

Strona 13

947

bardziej popularnych czasopismach "Ateneum" i "Prawda" wiele artykułów
pedagogicznych i psychologicznych. Por. niektóre nowsze wydania: J. W.
Dawid "Nauka o rzeczach pod zmysły podpadających" (1960Ď); "Pisma
pedagogiczne pomniejsze" (1968Ď). Obszerna jest też literatura dotycząca
twórczości. Przytacza ją W. Bobrowska-Nowak (1973Ď).
27. Mniej znane były prowadzone nieco wcześniej badania nad zmęczeniem
Bolesława Błażka (1863-1942Ď) w Zakładzie Fizjologii Uniwersytetu
Lwowskiego.
28. W następnych rozdziałach podręcznika będziemy nawiązywać do tych
informacji, zwłaszcza przy przedstawianiu współczesnych teorii rozwoju,
metod jego badania i periodyzacji.
29 E. Claparźde był autorem licznych dzieł, m.in. z pogranicza
psychologii dziecka i pedagogiki. Rozszerzył on funkcjonalną teorię zabawy
K. Groosa, przypisując zabawie nie tylko funkcje przygotowawcze, lecz także
zastępcze i wyrównawcze; zajmował się też rozwojem zainteresowań i
zdolności. Jego prace były bardzo popularne w Polsce, np. "Psychologie de
l'enfirnt et p¬%¦dagogie exp¬%¦rimentale" (1905 i późniejsze liczne
wydania; przekład polski "Psychologia dziecka i pedagogika
eksperymentalna", 1927Ď); "Comment diagnostiquer les aplitudes chez les
¬%¦coliers" (1924, przekład polski "Jak rozpoznawać uzdolnienia uczniów",
1936Ď).
30. W. Stern, o którego monografii rozwoju mowy dziecka (napisanej wraz z
żoną Klarą) już wspominaliśmy poprzednio, wprowadził pojęcie "ilorazu
inteligencji" będącego stosunkiem wieku umysłowego do wieku życia osoby
badanej testami rozwoju intelektualnego. Stern wyemigrował do Stanów
Zjednoczonych po przewrocie hitlerowskim w Niemczech.
31. A. Gesell prowadził w klinice dziecięcej Uniwersytetu w Yale,
założonej w 1926 r., badania eksperymentalne nad wzajemnym stosunkiem
dojrzewania i uczenia się, używając metody porównywania sprawności bliźniąt
jednojajowych (Gesell, Thompson, 1938Ď). Por. rozdz. 3. w tym podręczniku.
32. Do podręczników znanych w Polsce a niektórych przełożonych na język
polski należą m.in.: C. Murchison (red.) "Handbook of child psychology",
1931Ď; L. Carmichael (red.) "Manual of Child Psychology". Wyd. 1 1946Ď;
wyd. Ii 1954Ď; wyd. Iii P. H. Mussen (red.) "Carmichael's Manual of Child
Psychology", 1970Ď; wyd. Iv P. H. Mussen (red.) "Handbook of child
psychology", 1983. To ostatnie wydanie obejmuje cztery tomy. Por. też E. B.
Hurlock "Rozwój dziecka", 1960 (oryg. ang. 1942Ď), 1985 (z oryginału
zmienionego i poszerzonego, 1970, 1978Ď), "Rozwój młodzieży" (1965, z oryg.
1955Ď).
33. W 1932 r. standaryzacji tej skali dokonał L. M. Terman, potem zaś
ponownie Terman wraz z Merrill. Ta ostatnia wersja stosowana jest w Polsce
do celów naukowych i w poradnictwie.
34. Z. Freud z inicjatywy G. S. Halla wygłosił w 1909 r. w Stanach
Zjednoczonych szereg wykładów na Uniwersytecie Clarka i spotkał się tam z
czołowymi psychologami amerykańskimi. W tym czasie akademickie kręgi
Wiednia odrzucały zdecydowanie jego poglądy jako nienaukowe.
35. K. Bühler, przedstawiciel "szkoły würzburskiej" zajmował się
problemami percepcji, mowy i myślenia, a także psychologią dziecka, patrz
monografia "Die geistige Entwicklung des Kindes", 1918 ("Rozwój duchowy
dziecka").
36. Por. Ch. Bühler "Der menschliche Lebenslauf als psychologisches
Problem" (1933 a). Osiągnięcia "Szkoły Wiedeńskiej" były dobrze znane w
Polsce. Przekład książki Ch. Bühler "Kindheit und Jugend" (1927Ď)
("Dziecięctwo i młodość") ukazał się w 1933 r. Stosowano też testy do
badania niemowląt i małych dzieci "Kleinkindertests" (1932Ď), wydane
wspólnie z H. Hetzer.
37. Wiele dzieł Piageta ukazało się w przekładzie polskim, z tego trzy w
okresie międzywojennym: "Le langage et lapens¬%¦e chez I'enfant", 1923
("Mowa i myślenie u dziecka", 1929, wyd. Ii 1992Ď), "La repr¬%¦sentation du
monde chez I'enfant", 1926 ("Jak sobie dziecko świat przedstawia", 1933Ď),
"Le jugement et le raisonnement chez l'enfant", 1924 ("Sąd i rozumowanie u
dziecka", 1939Ď). W latach późniejszych przetłumaczono m.in. "La naissance
de l'intelligence chez l'enfant", 1937 ("Narodziny inteligencji dziecka",
1966Ď), "Le jugement moral chez l'enfant", 1932 ("Rozwój ocen moralnych
dziecka", 1967Ď), "Psychologie et ¬%¦pist¬%¦mologie, 1971 ("Psychologia i
epistemologia", 1977Ď).
38. Poglądy Wygotskiego zawarte w jego słynnej pracy "Myszlenije i
riecz", 1934, w przekładzie polskim zamieszczonej wraz z innymi jego

Strona 14

947

rozprawami w książce: "Wybrane prace psychologiczne", (1971Ď) przedstawiamy
dokładniej w dalszym ciągu tej książki.
39. Wspomniany przez nas nurt post- i neopiagetowski rozwinął się dopiero
w latach 70.
40. W książce "Psychologia wychowawcza w zarysie" (1938Ď) S. Baley
podkreślił samodzielny charakter tej dyscypliny psychologicznej i jej
odrębny przedmiot, jakim jest proces wychowania, jego uwarunkowania i
mechanizmy. Z prac o tym uczonym por. M. śebrowska "Profesor Stefan Baley -
pedagog, naukowiec, człowiek" (1968Ď).
41. Informacje o dorobku naukowym S. Szumana oraz bibliografię jego prac
można znaleźć w książce zbiorowej pod red. M. śebrowskiej "Rozwój i
wychowanie" (1963Ď) oraz w czasopiśmie "Psychologia Wychowawcza", 1982, 5.
Por. także "Stefan Szuman (1889-1972Ď). Praca zbiorowa w stulecie urodzin"
(1990Ď). W 1985 r. ukazały się dwa tomy prac Szumana "Dzieła wybrane. Tom
1. Studia nad rozwojem psychicznym dzieci. Tom 2. Podstawy rozwoju i
wychowania w ontogenezie" w wyborze i opracowaniu M.
Przetacznik-Gierowskiej i G. Makiełło-Jarży.


Rozdział 2.Ń
Przedmiot, problemy i zadania współczesnej psychologii rozwoju człowiekaŃ
(opracowała Maria Tyszkowa)


W rozdziale tym zajmiemy się określeniem przedmiotu badań psychologii
rozwoju człowieka, zwracając uwagę na zmiany, jakie zaszły w sposobie jego
ujmowania w ostatnich dziesięcioleciach oraz przedstawimy problemy, którymi
zajmuje się ta dziedzina psychologii i zadania, jakie przed nią stoją.


2.1. Przedmiot badań psychologii rozwoju człowieka

Psychologia rozwoju człowieka jest jedną z teoretycznych dyscyplin
psychologii. Jako gałąź psychologii zajmuje się ona badaniem zmian w
zachowaniu się, procesach i strukturach psychicznych człowieka. Są to
problemy teoretyczne o podstawowym znaczeniu dla nauki, gdyż poznanie
jakiejkolwiek dziedziny zjawisk wymaga zrozumienia sposobu ich istnienia i
rozwoju. Dotyczy to także sfery zjawisk psychicznych i zachowania się
człowieka. Już ojciec psychologii naukowej Wilhelm Wundt pisał: "naturą
życia psychicznego (...) we wszystkich jego fazach jest (...) proces;
egzystencja aktywna, a nie pasywna; rozwój, nie stagnacja" (Wundt, 1907Ď).
W takim najszerszym rozumieniu ujmowanie zjawisk psychicznych w toku
dokonujących się w nich zmian i rozwoju jest zadaniem wszystkich dziedzin
psychologii naukowej. Nie oznacza to jednak, iż wszystkie one zajmują się
badaniem rozwoju psychicznego człowieka. Badaniem tego rozwoju zajmuje się
odrębna, wyspecjalizowana dziedzina nauk psychologicznych, jaką jest
psychologia rozwoju człowieka, nazywana także psychologią rozwojową.
W odróżnieniu od innych nauk psychologicznych psychologia rozwojowa bada
zachowanie się i przeżycia człowieka z punktu widzenia zmian, jakim
podlegają one w czasie, tzn. uwzględnia w swoich badaniach zmienną czasu.
Czas nie jest tu jednak utożsamiany z wiekiem życia, a psychologia
rozwojowa z nauką, która bada zmiany w zachowaniu się i przeżycia związane
z wiekiem. Odróżnia to współczesne ujmowanie przedmiotu badań tej
dyscypliny od ujęć spotykanych w tradycyjnej psychologii dzieci i
młodzieży. Różnice wieku życia oznaczają także różnice czasu, niemniej
jednak wiek życia przestał być traktowany jako podstawa wyjaśniania zmian
rozwojowych i - jak się sądzi - jest mało przydatny z punktu widzenia celów
heurystycznych. We współczesnej psychologii rozwojowej wiek życia służy
głównie do opisu i porządkowania zmian (Wohlwill, 1977Ď; Oerter, Montada,
1987Ď). Jest on traktowany jako oś, na której oznaczamy, kiedy pojawia się
dane zdarzenie znamionujące zmianę rozwojową, takie jak np. początek mowy,
lęk przed obcymi lub skok pokwitaniowy. Wiek życia ma przy tym charakter
specyficznej zmiennej streszczającej, tzn. takiej, która nie działa
samodzielnie (|per |se), ale wyraża skumulowane działanie wielu innych
zmiennych, takich jak np. biologiczne dojrzewanie organizmu, podejmowanie
nowych ról społecznych i związanych z tym doświadczeń itp.
Przedmiotem badań psychologii rozwojowej są zmiany dokonujące się w
psychice i zachowaniu się człowieka w różnych fazach jego życia. Rozwój

Strona 15

947

oznacza zmiany w danym obszarze zjawisk. Rozwój psychiczny polega na
zmianach w systemie zachowania się i psychiki.
Problematyką zmian w zachowaniu się i procesach psychicznych człowieka
zajmują się także inne dziedziny psychologii, takie jak psychologia uczenia
się, psychologia kliniczna, psychopatologia czy psychologia społeczna.
Specyfika przedmiotu badań psychologii rozwojowej polega jednak na tym, iż
zajmuje się ona badaniem zmian szczególnego rodzaju, a mianowicie zmian
rozwojowych. Nie każda zmiana w zachowaniu się czy przeżyciach człowieka
może być traktowana jako zmiana rozwojowa. Nie nazwiemy np. rozwojem zmiany
w zachowaniu się powstałej w rezultacie wyuczenia się określonego
zachowania czy materiału, który po pewnym czasie ulega zapomnieniu, ani
zmian w zachowaniu i przeżyciach wywołanych potrzebą snu. Zmiana rozwojowa
wyróżnia się spośród innych rodzajów zmian wieloma specyficznymi
właściwościami decydującymi o jej szczególnej roli w kształtowaniu się
psychiki i zachowań człowieka. Omówieniem tych właściwości zajmiemy się
bliżej w następnym rozdziale. Obecnie zaznaczmy tylko, że zmiana rozwojowa
charakteryzuje się specyficznymi właściwościami, jest zmianą szczególnego
typu, mającą decydujące znaczenie dla psychicznego rozwoju człowieka.
Badaniem i wyjaśnieniem takich właśnie zmian w psychice i zachowaniu się
człowieka zajmuje się psychologia rozwojowa.
Przedmiot badań psychologii rozwojowej jest szczególnie złożony, gdyż
badanie zmian rozwojowych nasuwa liczne trudności natury teoretycznej i
metodologicznej. Sposób ujmowania przedmiotu badań tej dziedziny
psychologii jest też w dużym stopniu zależny od założeń wyjściowych, jakie
się przyjmuje w badaniach, oraz od akceptowanych przekonań co do natury
badanych zjawisk, czyli w ostatecznej instancji od wyznawanych poglądów
filozoficznych. Psychologia rozwoju człowieka nie jest pod tym względem
wyjątkiem wśród innych nauk. Współczesne podejście do nauki zakłada bowiem,
że nie można prowadzić żadnych badań bez wcześniej przyjmowanych założeń
ogólnych, które nie podlegają weryfikacji empirycznej. Odnosi się to także
do założeń dotyczących istoty i przejawów psychicznego rozwoju człowieka.
Wpływ odmiennych założeń wyjściowych można więc zauważyć również w
ujmowaniu przedmiotu badań psychologii rozwoju człowieka. Zaznaczają się
one także w różnych fazach historii tej dyscypliny psychologii oraz w
poglądach na to, jakie zmiany oznaczają rozwój, a jakie nie.
Tak więc np. w myśl niektórych teorii psychologicznych przedmiotem badań
psychologii rozwojowej są przede wszystkim zmiany w zachowaniu, a w
ostatecznej instancji w elementarnych reakcjach na bodźce otoczenia. Tak
jest w behawiorystycznych koncepcjach rozwoju i odpowiadających im ujęciach
przedmiotu badań psychologii rozwojowej. Zdaniem innych (m.in.
piagetowskiej teorii rozwoju) jest to wykrywanie przekształceń w
organizacji (strukturach) procesów psychicznych leżących u podłoża zmian
obserwowanych w zachowaniu. Istotne różnice, a nawet kontrowersje występują
więc zarówno w sposobie ujmowania przedmiotu badań tej dziedziny
psychologii, jak i w określaniu pojęcia rozwoju i zmiany rozwojowej, a
także w poglądach na rolę różnych czynników w procesie rozwoju.
Podstawowym obszarem zmian rozwojowych, które bada psychologia rozwojowa,
jest cykl życia jednostki ludzkiej. Przedmiotem zainteresowań badawczych
tej dyscypliny są jednak także zmiany rozwojowe psychiki i zachowania się,
jakie zachodzą w toku rozwoju gatunkowego i w procesie dziejów
historycznych ludzkości. Nie zawsze też psychologia rozwojowa interesowała
się rozwojem psychicznym w pełnym cyklu indywidualnego życia człowieka
(1Ď).
Tradycyjna psychologia rozwojowa przyjmowała, że zmiany rozwojowe
psychiki są powiązane przyczynowo z procesami biologicznego dojrzewania
organizmu, a więc występują tylko w okresie dzieciństwa i dorastania.
Przedmiotem swoich badań czyniła zatem zmiany rozwojowe psychiki i
zachowania się dzieci i młodzieży. To właśnie powodowało, iż była ona
traktowana jako nauka o rozwoju psychicznym w tych tylko okresach życia
człowieka i utożsamiana niekiedy z psychologią dziecka. Sądzono przy tym,
iż procesy rozwoju kończą się wraz z osiągnięciem dojrzałości, a życie
psychiczne człowieka dorosłego charakteryzuje stabilność i brak zmian
rozwojowych.
Psychologia współczesna stoi na stanowisku, że rozwój psychiczny
człowieka trwa przez całe życie, tj. od jego poczęcia aż do śmierci, przy
czym zmiany rozwojowe w wieku dojrzałym nie są ani mniej liczne, ani mniej
głębokie, niż te które dokonują się w okresie dzieciństwa. Zwrócenie uwagi
na zmiany rozwojowe zachodzące w okresie dorosłości, a także w okresie

Strona 16

947

prenatalnym oznacza istotną zmianę w sposobie ujmowania przedmiotu badań
współczesnej psychologii rozwoju człowieka w porównaniu z tradycyjną
psychologią rozwojową, zajmującą się badaniem rozwoju psychicznego dzieci i
młodzieży.
Badanie rozwoju człowieka w ciągu całego życia pozwala ująć procesy
rozwojowe jako całość, eliminując zbędne różnicowanie (fragmentację), które
stosuje się wtedy, gdy bada się osobno rozwój dziecka, rozwój młodzieży i
rozwój człowieka dorosłego (2Ď). Stwarza to także bardziej sprzyjające
warunki dla całościowego traktowania jednostki jako podmiotu rozwoju i
dostrzegania jej ciągłości w toku zmian. Nie przeszkadza to zarazem
zauważaniu odrębności zmian rozwojowych w poszczególnych okresach życia i
możliwości badania różnic indywidualnych rozwoju zarówno w ciągu całego
życia jak i w różnych jego okresach.


2.2. Główne działy psychologii rozwojowej

Współczesna psychologia rozwoju człowieka bada zmiany rozwojowe
zachodzące w zachowaniu się i psychice ludzkiej śledząc ich pojawianie się
w ciągu całego życia bądź tylko w pewnych fazach tego cyklu. Nagromadzenie
wiedzy na temat zmian rozwojowych w różnych okresach życia jednostki jest
przy tym nadal nierównomierne.
Główne działy psychologii rozwoju człowieka w ciągu życia można
wyodrębnić na podstawie kryterium wieku (okresu rozwojowego), jakim się ona
zajmuje albo na podstawie procesów czy aspektów rozwoju, które bada (3Ď).
Biorąc za punkt wyjścia okres rozwojowy stanowiący przedmiot zainteresowań
badawczych możemy wyróżnić takie działy psychologii rozwoju człowieka, jak
np. psychologia prenatalna, która zajmuje się badaniem zmian rozwojowych w
okresie płodowym, psychologia rozwojowa niemowlęctwa i wczesnego
dzieciństwa, psychologia rozwoju dziecka, psychologia młodzieży,
psychologia rozwoju człowieka dorosłego, psychologia starzenia się i
starości. Te działy psychologii rozwojowej zajmują się badaniem
całokształtu zmian rozwojowych zachowania się i psychiki jednostki w danym
okresie życia, śledząc związek między funkcjonowaniem różnych jej sfer.
Inne działy badań można wyróżnić stosując drugie z wymienionych
kryteriów. Zmiany rozwojowe obejmują bowiem różne sfery psychiki i różne
jej funkcje. Zależnie od charakteru danej grupy czynności psychicznych i
sfery funkcjonowania psychicznego przebieg tych zmian oraz ich dynamika są
odmienne i specyficzne. Badaniem zmian rozwojowych tego rodzaju zajmują się
też wyspecjalizowane działy psychologii rozwojowej, takie jak np.
psychologia rozwoju mowy, psychologia rozwoju poznawczego, psychologia
rozwoju społeczno-moralnego, rozwoju osobowości itd. Rozwój psychiczny
człowieka dokonuje się w ciągu życia jednostki. Cykl życia indywidualnego
stanowi zatem podstawowy czasokres zmian rozwojowych psychiki i zachowania
się człowieka.
Jednakże psychologia rozwoju człowieka zajmuje się także badaniem zmian
rozwojowych psychiki i zachowania się w perspektywie innych wymiarów czasu,
takich jak czas ewolucji biologicznej gatunku czy historii ludzkości. Na
podstawie czasowego wymiaru zmian rozwojowych, które stanowią przedmiot
badań psychologii rozwoju człowieka, można wyodrębnić kilka innych
podstawowych działów psychologii rozwojowej.
Tak więc ten dział psychologii rozwojowej, który zajmuje się badaniem
zmian dokonujących się w psychice i zachowaniu się jednostki ludzkiej w
toku pełnego cyklu życia indywidualnego, nosi nazwę psychologii rozwojowej
ontogenetycznej. Przedmiotem jej badań są bowiem zmiany rozwojowe
zachodzące w toku ontogenezy. Jest to główny dział współczesnej psychologii
rozwoju człowieka. Problematyce tego właśnie działu psychologii rozwojowej
poświęcony jest ten podręcznik.
Psychologia rozwojowa historyczna zajmuje się zagadnieniami zmian
rozwojowych psychiki człowieka, jakie dokonują się w toku dziejów ludzkości
od momentu wyodrębnienia się człowieka ze świata zwierząt po czasy
współczesne.
Z kolei ten dział psychologii rozwojowej, który zajmuje się analizą zmian
rozwojowych psychiki w toku ewolucji gatunków (tj. filogenezy), nosi nazwę
psychologii rozwojowej filogenetycznej. Różni się ona od klasycznej
psychologii zwierząt tym, że interesuje się nie tyle psychiką i zachowaniem
się poszczególnych gatunków, ile raczej zmianami funkcjonowania
psychicznego przy przechodzeniu przez kolejne szczeble drabiny ewolucyjnej.

Strona 17

947

Dla wszystkich działów psychologii rozwojowej, oprócz specyfiki związanej z
obszarem badań każdego z nich, wspólne jest to, że zajmują się one badaniem
i wyjaśnianiem zmian rozwojowych w psychice i zachowaniu się, a podstawowe
problemy i zadania, jakie podejmują, są takie same, chociaż realizowane w
odniesieniu do różnych okresów lub sfer psychiki, w których dokonują się
badane zmiany rozwojowe.


2.3. Stosunek psychologii rozwojowej do innych dyscyplin psychologii i
jej miejsce wśród innych nauk

Psychologia rozwoju człowieka jest, jak już wspomniano, jedną z
teoretycznych dyscyplin psychologii. Bliskie związki łączą ją więc z
psychologią ogólną, jako dyscypliną zajmującą się badaniem i ustalaniem
praw funkcjonowania ukształtowanego systemu psychiki człowieka. Czerpie ona
z psychologii ogólnej podstawowe pojęcia służące opisywaniu oraz analizie
zjawisk psychicznych i zachowań, a także wiedzę dotyczącą właściwości
różnych form życia psychicznego ludzi. Z kolei psychologia ogólna korzysta
z dorobku psychologii rozwojowej, który pozwala głębiej zrozumieć genezę
zjawisk psychicznych i ich formy przejściowe prowadzące do ukształtowania
się bardziej złożonych postaci czynności i procesów psychicznych. Sprzyja
to lepszemu zrozumieniu istoty zjawisk psychicznych i praw, jakie nimi
rządzą. Psychologia rozwojowa dostarcza więc ważnego uzupełnienia wiedzy
ogólnej o psychice i zachowaniu się człowieka.
Bliskie związki łączą też psychologię rozwojową z psychologią społeczną.
Rozwój psychiczny jednostki ludzkiej dokonuje się bowiem w kontekście
interakcji i stosunków, w które jednostka ta wchodzi z innymi ludźmi.
Interakcje i stosunki łączące poszczególne jednostki (stosunki
interpersonalne) oraz więzi łączące ludzi w grupy społeczne są przedmiotem
badań psychologii społecznej. Psychologia rozwojowa korzysta więc w swoich
badaniach z dorobku badawczego psychologii społecznej, szczególnie w
badaniu i analizie procesów rozwoju psychicznego w kontekście jego
społecznych uwarunkowań. Z kolei psychologia społeczna nawiązuje w swoich
badaniach do ustaleń psychologii rozwojowej dotyczących stanu i
prawidłowości zmian rozwojowych psychiki w różnych okresach życia człowieka
i w zakresie różnych funkcji jego psychiki i zachowania się. Ma to bowiem
istotne znaczenie dla charakteru interakcji i stosunków, jakie człowiek
jest zdolny nawiązywać z innymi ludźmi. Te dwie dyscypliny teoretyczne
psychologii uzupełniają się więc nawzajem.
Psychologia różnic indywidualnych jest także dziedziną, z którą
psychologia rozwoju człowieka ma wyraźne powiązania. Psychologia rozwojowa,
dążąc do wykrycia ogólnych prawidłowości zmian rozwojowych psychiki i
zachowania człowieka, musi się liczyć z występowaniem różnic indywidualnych
między ludźmi. W badaniach nad procesami zmian rozwojowych psychiki i
zachowania stwierdza się znaczące różnice indywidualne zarówno pod względem
tempa i rytmu zmian rozwojowych, jak i właściwości psychiki w
poszczególnych okresach cyklu życia człowieka. Są to więc różnice
indywidualne w przebiegu samych procesów rozwojowych. Psychologia rozwojowa
korzysta zatem z wiedzy nagromadzonej przez psychologię różnic
indywidualnych, z drugiej zaś strony wzbogaca ją informacjami na temat
wykrywanych aspektów różnic indywidualnych między ludźmi.
Warte podkreślenia są też związki między psychologią rozwoju człowieka a
psychopatologią i psychologią kliniczną. Zaburzenia funkcjonowania psychiki
i zachowania się człowieka, znamionujące nierzadko rozpad ich uprzednio
ukształtowanych struktur, dostarczają także ważnych informacji o ich
genezie i procesach kształtowania się w toku ontogenezy. Jednakże te
zaburzenia przybierają postać odmienną w różnych okresach życia człowieka.
W badaniach z zakresu psychopatologii i psychologii klinicznej, podobnie
jak w diagnostyce zaburzeń psychiki i zachowania się człowieka, konieczne
jest uwzględnianie wiedzy o rozwoju psychicznym i o specyfice zachowania
się człowieka w poszczególnych okresach jego cyklu rozwojowego. Badaniami
nad tym wspólnym obszarem zagadnień dla obu dziedzin psychologii zajmuje
się powstała w ostatnich latach nowa subdyscyplina psychologii rozwoju
człowieka, określona mianem klinicznej psychologii rozwojowej.
Najdawniejsze i najbardziej utrwalone związki łączą psychologię rozwojową
z psychologią wychowawczą, która wyrosła z badań psychologicznych nad
rozwojem dzieci i młodzieży. Przez długi czas wielu badaczy traktowało
łącznie te dwie dyscypliny psychologii (np. znany polski psycholog Stefan

Strona 18

947

Szuman) (4Ď). Współcześnie psychologia wychowawcza jest ujmowana
najczęściej jako psychologia nauczania i wychowania (Przetacznik-Gierowska,
Włodarski, 1993Ď). Procesy nauczania i wychowania stanowią kontekst
znacznej części procesów rozwoju psychicznego człowieka zarówno w okresie
dzieciństwa i dorastania, jak i - coraz częściej - w toku późniejszych
okresów cyklu życia indywidualnego. Psychologia wychowawcza zajmuje się
badaniem podstaw psychologicznych i prawidłowości procesów nauczania i
wychowania, ale zarazem dąży także do poznania warunków skutecznego (tzn.
wywołującego określone zmiany w zachowaniu się i przeżyciach psychicznych
jednostki) oddziaływania wychowawczego. W badaniach tych psychologia
wychowawcza opiera się na wiedzy o rozwoju psychicznym człowieka.
Jednocześnie wyniki badań z zakresu psychologii wychowawczej dostarczają
interesujących danych, ważnych z punktu widzenia przedmiotu badań
psychologii rozwojowej. Wiadomo bowiem, że najpełniej można poznać i
zrozumieć dane zjawiska wtedy, gdy w sposób celowy próbuje się je wywołać
lub zmienić. Psychologia rozwojowa, dostarczając podstaw teoretycznych
badaniom nad procesami nauczania i wychowania, korzysta więc także z
wyników badań psychologii wychowawczej, które pozwalają wzbogacić wiedzę o
przebiegu, prawidłowościach i uwarunkowaniach zmian w zachowaniu się oraz w
procesach i przeżyciach psychicznych jednostki. Związki między tymi
dyscyplinami psychologii są zatem obustronne, bogate i różnorodne.
Psychologia rozwoju człowieka ma też liczne związki z różnymi dziedzinami
psychologii stosowanej. Wspomniano już o jej powiązaniach z psychologią
wychowawczą, która ma własne działy o charakterze stosowanym (takie jak np.
psychologia szkolna, psychodydaktyka itp.). Prócz tego jednak psychologia
rozwoju ma powiązania z psychologią pracy i organizacji, z psychologią
kliniczną i profilaktyką psychologiczną (lub psychoprofilaktyką), a także z
różnymi formami psychoterapii i interwencji psychologicznej, z psychologią
sportu itp. Wszystkim dziedzinom psychologii stosowanej psychologia
rozwojowa dostarcza wiedzy o psychologicznych prawidłowościach zmian
rozwojowych, pozwalając im formułować przesłanki oddziaływań zmierzających
do wywołania określonych zmian w psychice i zachowaniu się człowieka, na
przykład m.in. w przypadku psychologii klinicznej i różnych form
psychoterapii, bądź tworzenia odpowiednich warunków skutecznej
działalności, jak to się dzieje w przypadku psychologii pracy lub sportu.
Psychologia rozwojowa korzysta też z dorobku różnych dziedzin psychologii
stosowanej dla wzbogacania wiedzy o procesach zmian rozwojowych człowieka.
Przykładem tego może być wykorzystanie przez psychologię rozwojową wiedzy o
przebiegu i etapach pracy zawodowej człowieka, jaką zgromadziła psychologia
pracy dla lepszego zrozumienia zmian rozwojowych człowieka w okresie
dorosłości.
Doświadczenia uzyskane z psychoterapii i innych form interwencji
psychologicznej posłużyły też wielu teoretykom jako podstawa do
sformułowania psychologicznych koncepcji rozwoju psychicznego w ciągu
życia. Najbardziej pod tym względem znamienne są teorie rozwoju stworzone w
ramach psychoanalizy (Freud, Jung, Erikson). Także inni teoretycy
psychologii rozwojowej korzystali z dorobku różnych dziedzin psychologii
stosowanej (m.in. L. S. Wygotski wykorzystywał wiedzę z zakresu
defektologii, psychologii nauczania, logopedii itd.).
Podsumowując, można stwierdzić, że psychologia rozwoju człowieka, będąc
jedną z podstawowych dyscyplin teoretycznych psychologii, wykazuje bliskie
i różnorodne związki z wszystkimi pozostałymi dyscyplinami psychologii, i
to zarówno tymi o charakterze teoretycznym, jak i z tymi, które zalicza się
do psychologii stosowanej (5Ď).
Psychologia rozwoju człowieka, podobnie jak wszystkie nauki
psychologiczne, sytuuje się na pograniczu nauk przyrodniczych, w tym przede
wszystkim biologicznych, i nauk społeczno-humanistycznych, tj. nauk o
człowieku jako istocie społecznej, o społeczeństwie i kulturze. Z naukami
biologicznymi wiąże psychologię rozwojową to, iż bada ona zmiany rozwojowe
psychiki, które dokonują się w kontekście funkcjonowania, a także rozwoju
organizmu (we wczesnych stadiach ontogenezy). Musi ona zatem uwzględniać te
podstawowe biologiczne warunki zmian rozwojowych psychiki i zachowania się
jednostki. Z kolei nauki biologiczne (a także i medyczne) interesują się
wynikami badań psychologii rozwojowej, które mogą wskazywać na podejmowanie
określonych funkcji przez kształtujące się struktury organizmu, a przede
wszystkim układ nerwowy.
Nauki przyrodnicze, badające skład i zmiany środowiska życia i rozwoju
człowieka, stanowią również obszar zainteresowań psychologii rozwojowej

Strona 19

947

jako dyscypliny zajmującej się m.in. uwarunkowaniami rozwoju psychicznego
człowieka.
Rozwój psychiki i zachowania się człowieka dokonuje się jednak także pod
wpływem i w warunkach środowiska społeczno-kulturowego. Badaniem
społeczeństwa, jego języka i kultury zajmują się nauki społeczne i
humanistyczne, takie jak socjologia i antropologia (zwłaszcza antropologia
kulturowa), etnologia, pedagogika, językoznawstwo, historia, nauki o
literaturze i sztuce, kulturoznawstwo.
Psychologia rozwoju człowieka czerpie z dorobku wszystkich tych dziedzin
nauki. Wszystkie one korzystają także z wiedzy psychologicznej
nagromadzonej przez psychologię rozwojową i nawiązują do wypracowanych na
jej gruncie teorii rozwoju psychicznego. Niekiedy sądzi się nawet, iż
psychologia rozwoju człowieka może stanowić naukę najpełniej syntetyzującą
dorobek różnych dziedzin nauk biologicznych i humanistyczno-społecznych,
gdyż ujmuje ona człowieka w procesie zmian rozwojowych w kontekście
całokształtu uwarunkowań społeczno-kulturowych i w toku aktywności, dzięki
której powstają zarówno wspólnoty ludzkie, jak i wytwory kultury
materialnej i duchowej.
Przedmiot jej badań określa także miejsce psychologii rozwojowej wśród
innych dyscyplin nauki. śadna z nauk o człowieku nie zajmuje się nim jako
całością. Każda natomiast bada wybiórczo pewne jego właściwości czy
funkcje, konstruując na tej podstawie pewne całości relewantne w stosunku
do systemu teoretycznego, jakim dysponuje. Tak też postępuje psychologia
rozwojowa, wybierając za przedmiot swoich badań psychikę i zachowanie się
człowieka w aspekcie zmian, jakim podlegają one w czasie. Określa to jej
specyfikę jako dyscypliny naukowej i decyduje o związkach z innymi naukami.
Reasumując, psychologia rozwoju człowieka zajmuje ważne miejsce zarówno
wśród innych dyscyplin psychologii, jak i wśród innych nauk o człowieku, o
społeczeństwie i o kulturze. Jest tak dzięki kompleksowemu charakterowi
przedmiotu jej badań. Ta ważna pozycja psychologii rozwojowej wśród innych
nauk i znaczenie prowadzonych w jej obrębie badań dla wielu dziedzin nauki
i praktyki wynika z istoty przedmiotu jej badań, z wagi problemów, jakimi
się ona zajmuje, i zadań, jakie przed sobą stawia.
Z kolei przejdziemy do zwięzłej charakterystyki podstawowych problemów
teoretycznych współczesnej psychologii rozwoju człowieka, a następnie
omówimy krótko zadania, jakie stoją przed tą dziedziną psychologii.


2.4. Podstawowe problemy współczesnej psychologii rozwoju człowieka

Zadaniem każdej dziedziny nauki jest poszukiwanie odpowiedzi na pytania
związane z przedmiotem jej badań. Różne sposoby ujmowania przedmiotu badań
i propozycje teoretycznego rozumienia go rodzą też specyficzne problemy,
których rozwiązaniu mają służyć badania podejmowane w obrębie danej
dyscypliny.
Przedmiotem badań psychologii rozwojowej jest, jak już ustalono wyżej,
rozwój czyli zmiana (lub raczej ciąg zmian) psychiki i zachowania się
człowieka. Podstawowe problemy teoretyczne właściwe dla tej dyscypliny
psychologii zawierają się więc w pytaniach odnoszących się do tego
przedmiotu. Można je sformułować w postaci kilku pytań o podstawowym
znaczeniu dla tej dyscypliny psychologii. Oto one:
1. Co się zmienia? Czego dotyczą zmiany, które bada psychologia rozwoju
człowieka? Mówiąc inaczej, ustalenia wymaga, jakie cechy lub funkcje
człowieka stanowią układ ewoluujący, którego zmiany są przedmiotem
obserwacji i badań w ich aspekcie rozwojowym. Jakie zmienne należy
uwzględniać w związku z badanymi zmianami?
2. Czym jest zmiana? Jak można określić i opisać zmianę? Jakiego rodzaju
zmiany są przedmiotem zainteresowań psychologii rozwojowej? Jaki jest
przebieg (proces) dokonywania się zmian?
3. Jakie czynniki poprzedzają pojawienie się zmian? Jaka jest rola tych
czynników w powstawaniu zmian i - ewentualnie - w ich przebiegu i¬8¦lub
następstwach?
Mówiąc inaczej, bierzemy pod uwagę rozwój, to, na czym polega zmiana i
jak ją można opisać, oraz to, jak - za pośrednictwem jakich procesów i w
jakich warunkach - dochodzi do zmiany w badanych zjawiskach.
Odpowiedź na pierwsze z tych pytań ma podstawowe znaczenie dla badań
psychologiczno-rozwojowych we wszystkich fazach procesu badawczego. Jest
też niezwykle ważna dla zrozumienia istoty psychiki człowieka, sposobu jej

Strona 20

947

istnienia i zmian, jakim ona podlega. Problem ten ma też znacznie szerszy
kontekst natury filozoficznej. Nic więc dziwnego, że wzbudza on wiele
dyskusji i kontrowersji, a poglądy na istotę i charakter rozwoju
psychicznego są podstawą wyodrębniania się szkół naukowych w obrębie
psychologii rozwojowej.
Pochodną tego podstawowego problemu jest pytanie drugie: czym jest i na
czym polega zmiana rozwojowa oraz jaki charakter mają zmiany rozwojowe
psychiki i zachowania się człowieka. Trzeci z tych podstawowych problemów
dotyczy czynników rozwoju, ale wiąże się także z kwestią natury procesów
rozwojowych, a więc z pytaniem o to, czy rozwój jest procesem
autonomicznym, czy też jest wyznaczony przez działanie czynników (lub
przyczyn) zewnętrznych. Taka lub inna odpowiedź na to pytanie decyduje
zarówno o sposobie rozumienia rozwoju, jak i o formułowaniu problematyki
badań oraz o przyjmowaniu takiej lub innej strategii badawczej. Ma zatem
wpływ na ujmowanie przedmiotu badań, a tym samym na charakter tej
dyscypliny psychologii, jaką jest psychologia rozwoju człowieka.
Niejako częścią tego podstawowego problemu teoretycznego jest pytanie
bardziej szczegółowe, które stało się jednym z podstawowych problemów
psychologii rozwojowej, dyskutowanym niemal od początków jej istnienia jako
osobnej dyscypliny psychologii. Jest to pytanie, czy rozwój psychiczny jest
zależny od dziedziczności, czy od środowiska. Problem ten wynika z
przyjęcia założenia o zewnętrznym uwarunkowaniu (lub wyznaczaniu czy
determinowaniu) zmian rozwojowych.
Pytanie o rolę dziedziczności i¬8¦lub środowiska w rozwoju psychicznym
człowieka jest przedmiotem dyskusji i sporów teoretycznych trwających od
dziesięcioleci. Próbom jego wyjaśnienia poświęcono ogromną liczbę badań
empirycznych i studiów teoretycznych. Odpowiedzi na pytania formułowane w
ramach tego problemu różnicują w sposób istotny poglądy teoretyczne
przyjmowane w psychologii rozwojowej zarówno dawniej, jak i współcześnie.
Można wśród nich wyróżnić trzy zasadnicze stanowiska:
1Ď) uznające dominującą rolę dziedziczności i czynników biologicznych w
rozwoju psychicznym, nazywane tradycyjnie stanowiskiem biologistycznym;
2Ď) zakładające istotny, kształtujący wpływ środowiska na przebieg i
rezultaty procesów rozwoju, określane jako stanowisko socjologistyczne (ze
względu na fakt, że przypisuje dominujące znaczenie czynnikom środowiska
społecznego) nazywane także ekologicznym:
3Ď) stanowisko interakcjonistyczne, zakładające współdziałanie czynników
obu grup w wyznaczaniu (lub warunkowaniu) procesów i rezultatów rozwoju
psychicznego jednostki.
Problem dotyczący roli czynników środowiska i dziedziczności w rozwoju
psychicznym człowieka ulegał w toku dziejów psychologii rozwojowej pewnym
zmianom i przeformułowaniom, przyjmując postać pytania już nie o to, czy to
dziedziczność, czy środowisko decyduje o rozwoju, ale pytania o rolę
dojrzewania i uczenia się w rozwoju psychicznym, czy wreszcie pytania o to,
w jakim stopniu jeden lub drugi z tych czynników wpływa na przebieg i
wyniki procesów rozwoju. To ostatnie ujęcie spornego problemu jest możliwe
przy założeniu, iż między obydwoma uwzględnianymi czynnikami w toku procesu
rozwojowego zachodzi interakcja. Sensowne jest więc nie tyle pytanie o
rozstrzygającą rolę jednego czynnika, ile raczej o jego względny udział w
wyznaczaniu przebiegu i wyników rozwoju oraz o to, jak każdy z tych
czynników oddziałuje na procesy rozwojowe.
Problemem o dużej ważności jest też pytanie, czy i ewentualnie jaką rolę
w rozwoju psychicznym człowieka odgrywa uczenie się i nabywanie
doświadczenia.
Wiąże się z tym pytanie kolejne, czy i ewentualnie jaki zachodzi związek
między procesami socjalizacji i zmianami rozwojowymi psychiki oraz
zachowania się jednostki. Odpowiedź na to pytanie ma kluczowe znaczenie dla
pedagogiki i działalności wychowawczej, a także dla innych form interwencji
w procesy rozwoju psychicznego jednostki.
Inny ważny problem psychologii rozwojowej zawiera się w następnym
pytaniu; jaki jest charakter rozwoju, czy cechuje go ciągłość, czy
nieciągłość? Inaczej mówiąc, chodzi o to, czy w rozwoju psychicznym
człowieka występują zmiany, które jednak nie powodują wewnętrznych
przekształceń, tj. zmiany samej istoty rozwijających się procesów czy
funkcji, czy też zmiany o charakterze przekształceń jakościowych,
przełamujące ciągłość badanych zjawisk lub rozwijających się funkcji
psychicznych i zachowań.
Innym ważnym problemem jest pytanie o to, czy proces rozwoju psychicznego

Strona 21

947

ma charakter konstruowania nowych jakości w psychice i zachowaniu się
człowieka, czy polega on na realizacji wewnętrznie zakodowanego programu.
Czy w życiu człowieka występują okresy o szczególnym znaczeniu dla
dalszego rozwoju lub okresy szczególnej podatności na zmiany rozwojowe w
ogóle bądź zmiany danego rodzaju?
Jaką rolę w rozwoju psychicznym człowieka odgrywają różne zdarzenia
życiowe i sposoby radzenia sobie z nimi?
Czy rozwój polega tylko na nowych osiągnięciach (ma charakter
progresywny), czy raczej ma charakter mieszany - zysków i strat, progresji
i regresji jednocześnie?
Odpowiedź na te i inne jeszcze problemy ogólne mają podstawowe znaczenie
zarówno dla gromadzenia wiedzy o rozwoju i dla doboru strategii badawczych,
jak i dla konstruowania teorii wyjaśniających zmiany rozwojowe psychiki i
zachowania się człowieka.
Włączenie do przedmiotu badań psychologii rozwojowej problematyki zmian
rozwojowych w okresie dorosłości stawia przed tą dyscypliną psychologii
nowe zagadnienia.
Problemem podstawowym jest pytanie, jaki jest charakter zmian rozwojowych
psychiki i zachowania się człowieka po osiągnięciu dojrzałości. Czy mają
one takie same cechy i dokonują się według tych samych zasad, jak zmiany
rozwojowe w okresie dzieciństwa i dorastania?
Wiąże się z tym pytanie, czy rozwój człowieka w toku całego cyklu życia
indywidualnego dokonuje się według tych samych zasad (mechanizmów), czy
rządzą nim zasady specyficzne dla poszczególnych, a przynajmniej dla
głównych okresów życia człowieka?
Innym problemem, jaki stawia psychologia rozwoju człowieka w ciągu życia
jest pytanie, czy w okresie dorosłości występują właściwości związane z
wiekiem oraz czy, a jeśli tak, to na jakiej podstawie możliwe jest
wyodrębnienie stadiów rozwoju człowieka dorosłego.
Rozwój psychiczny można także ujmować z perspektywy jego podmiotu i jest
to szczególnie uzasadnione w odniesieniu do rozwoju człowieka dorosłego.
Ujmując przedmiot badań psychologii rozwojowej w tej perspektywie
antropologicznej, należy postawić sobie pytanie, czy i ewentualnie w jaki
sposób człowiek może wpływać na własny rozwój. Jeśli zaś na to pytanie
udzielimy odpowiedzi twierdzącej, powstaje pytanie następne, a mianowicie,
czy podmiotowy charakter rozwoju uchyla wpływ innych poznanych już
czynników oddziałujących na przebieg i wyniki tego procesu, czy też wpływ
ten jest możliwy tylko pod warunkiem wykorzystania znajomości działania
mechanizmów i czynników działających w procesach rozwojowych.
Czy rozwój jest procesem celowym? Jeśli tak, to jaki jest cel rozwoju
psychicznego jednostki ludzkiej?
Czy możliwa jest interwencja w procesy rozwoju i na jakich zasadach może
być ona ewentualnie dokonywana w sposób skuteczny? Stanowisko teoretyczne w
tej kwestii oraz poglądy formułowane na podstawie gromadzonych w badaniach
danych empirycznych mają podstawowe znaczenie dla wielu dziedzin
psychologii, jak również dla psychoterapii, socjalizacji i wychowania, a
także dla resocjalizacji i innych form oddziaływania na człowieka
zmierzających do wywołania zmian w jego psychice i zachowaniu.
Jak łatwo zauważyć, wszystkie wymienione tu problemy, które przewijają
się w badaniach i teoriach psychologii rozwojowej od zarania jej dziejów,
wyrastają wprost z tych podstawowych pytań, które wskazaliśmy na początku
tego rozdziału, a które wynikają z przedmiotu badań tej nauki lub wiążą się
z nimi w sposób mniej lub bardziej pośredni. Problemy te stanowią oś, wokół
której koncentrują się głównie badania i teorie dotyczące rozwoju psychiki
i zachowania się człowieka, a przede wszystkim pojęcia rozwoju i zmiany
rozwojowej. Zajmiemy się nimi w kolejnych rozdziałach części pierwszej tego
podręcznika.


2.5. Podstawowe zadania współczesnej psychologii rozwoju człowieka

Psychologia rozwoju człowieka, podobnie jak inne dyscypliny, ma do
spełnienia wiele zadań związanych z przedmiotem, którym się zajmuje, oraz z
odniesieniami do praktyki wyników badań prowadzonych w jej obrębie i
teorii, jakie ona konstruuje. Najogólniej biorąc, wśród zadań tych można
wydzielić zadania poznawcze oraz zadania o charakterze praktycznym.
Podstawowym zadaniem poznawczym psychologii rozwojowej jest zrozumienie i
wyjaśnienie rozwoju psychicznego człowieka. Co do podstawowego charakteru

Strona 22

947

tego zadania panuje powszechna zgodność wśród przedstawicieli psychologii
rozwojowej. Różnice poglądów zaczynają się jednak wtedy, gdy trzeba
określić, na czym polega wyjaśnienie rozwoju i zmian rozwojowych oraz co
stanowi jego zakres.
Według tradycyjnego stanowiska mechanistycznego punktem wyjścia w
badaniach psychologicznych, a więc i w dążeniu do wyjaśnienia rozwoju, jest
opis stanów występujących w zachowaniu i przeżyciach człowieka. O zmianach
wnioskuje się w wyniku porównania opisu stanów w dwóch różnych momentach
czasu. Opis badanych zjawisk, stanowiący punkt wyjścia ich naukowej
analizy, powinien być jak najbardziej dokładny i obiektywny, oparty na
starannej obserwacji i rejestracji jej wyników.
W przypadku psychologii rozwojowej przedmiotem opisu są zachowania,
czynności i przeżycia psychiczne w danym czasie, określonym z reguły przez
wiek życia osoby badanej. O wystąpieniu zmian wnioskuje się na podstawie
porównania opisu stanu (a raczej stanów) danego zjawiska w różnym czasie.
Temu właśnie ma służyć możliwie dokładny, ścisły i obiektywny opis tych
stanów.
Wyjaśnianie rozwoju, podstawowe zadanie psychologii rozwojowej, jest
ściśle powiązane z akceptowanymi poglądami na istotę zjawisk psychicznych i
charakter zmian, jakim one podlegają. Zależnie od takich filozoficznych
założeń wyjściowych można wyróżnić dwie grupy poglądów na kwestie
wyjaśniania rozwoju.
Według pierwszej z nich, wywodzącej się z poglądów o charakterze
mechanistycznym, wyjaśnienie polega na wskazaniu przyczyn zmian
stwierdzanych drogą obserwacji w stanie badanych zjawisk i¬8¦lub wskazania
warunków sprzyjających ich wystąpieniu. Zmiana musi być odnoszona do stanów
badanego zjawiska w czasie Tą, i Tą;. Wyjaśnienie powinno wskazywać
zależność między stwierdzaną zmianą badanego zjawiska (czy stanu rzeczy) a
poprzedzającymi ją czynnikami lub stanami. Zależność ta może mieć charakter
przyczynowy bądź warunkujący. Uważa się, że wskazanie takiej zależności i
określenie jej charakteru pozwala także określić zmianę, jaka się dokonała
w stanie badanego zjawiska między wyróżnionymi momentami, a więc także
określić rozwój. Wskazanie przyczyn i warunków pojawiania się zmian stanowi
tym samym wyjaśnienie rozwoju. Z kolei poznanie zależności między
określonymi czynnikami i zmianami rozwojowymi pozwala przewidywać
pojawienie się tego typu zmian w momencie wystąpienia danego czynnika
zidentyfikowanego jako przyczyna danej zmiany. Stwarza to podstawy do
przewidywania zmian rozwojowych, a więc do prognozowania rozwoju.
Zgodnie z założeniami tej grupy koncepcji psychologiczno-rozwojowych,
zadaniem psychologii rozwoju człowieka jest dostarczenie różnym dziedzinom
wiedzy i praktyki społecznej informacji na temat ogólnych ukierunkowań
biegu życia jednostki, podstaw naukowych umożliwiających prognozowanie
rozwoju, na którym opiera się zarówno praktyka psychologiczna w różnych jej
odmianach, jak też wychowanie, opieka zdrowotna i społeczna, poradnictwo
wychowawcze i zawodowe itp. oraz wiele dziedzin szeroko pojmowanej praktyki
społecznej. Zadaniem psychologii rozwojowej z punktu widzenia jej
przydatności społecznej jest także ustalanie celów pożądanych zmian
rozwojowych jednostek (a więc tworzenie podstaw optymalizowania rozwoju)
oraz podstaw naukowych do planowania różnych form interwencji w procesy
rozwoju i do oceny jej skutków (np. skuteczności terapii, oddziaływań
wychowawczych itp.).
W ujęciu organismicznych koncepcji rozwoju (Overton, 1976Ď),
wyrastających z teorii systemowych i holistycznych, przyjmuje się, że rolą
badań naukowych jest tworzenie wiarygodnych konstrukcji teoretycznych
dotyczących wewnętrznej organizacji i struktury zjawisk, a także typów
zmian, które w nich zachodzą. W myśl tych koncepcji teoretycznych
wyjaśnianie zmian rozwojowych polega na wykryciu drogą analizy
strukturalno-funkcjonalnej kierunku i organizacji lub zasady, zgodnie z
którą zmiana się dokonuje.
Wyjaśnienie, w tym również wyjaśnienie zjawisk rozwoju, polega więc na
tworzeniu konstrukcji teoretycznych nie wynikających bezpośrednio z
obserwacji, ale odnoszących się do struktury (organizacji systemowej) tych
zjawisk. Innymi słowy, w myśl tej grupy koncepcji wyjaśnieniem zjawiska, a
w przypadku psychologii rozwoju człowieka wyjaśnieniem zmian rozwojowych
psychiki i zachowania się, może być tylko teoria rozwoju czyli teoretyczna
rekonstrukcja zasad i przebiegu określonej zmiany rozwojowej lub zmian
danego rodzaju.
Do wyjaśnienia zmian rozwojowych według tych teorii nie wystarcza

Strona 23

947

bynajmniej wskazanie antecedensów, tj. czynników poprzedzających pojawienie
się zmian w psychice i zachowaniu się człowieka. Prawdziwe zmiany rozwojowe
nigdy nie mogą być w pełni wyjaśnione przez wskazanie poprzedzających je
czynników zewnętrznych. Konieczne jest do tego zrekonstruowanie mechanizmów
wewnętrznych przekształceń badanych zjawisk.
Dobra teoria rozwoju może także stanowić podstawę przewidywania dalszego
biegu procesów rozwojowych, a więc prognozowania rozwoju. Zrozumienie i
właściwe teoretyczne wyjaśnienie rozwoju stwarza ponadto dobry punkt
wyjścia do planowania różnych form interwencji w przebieg rozwoju, a więc
także i dla różnych dziedzin praktyki społecznej.
Wypełnianie zadań poznawczych psychologii rozwoju człowieka umożliwia
zatem realizowanie również jej zadań praktycznych. Przykładem tego może być
opracowanie metod nauczania zespołowo-problemowego na podstawie
piagetowskiej teorii rozwoju umysłowego czy tzw. program nowej matematyki
(program nauczania) lub program wyrównywania braków dojrzałości szkolnej
dzieci - oparte na tej samej teorii. Z punktu widzenia praktyki ważne
znaczenie ma zarówno znajomość struktury danego zjawiska czy procesu, jak i
zasad rządzących jego zmianami rozwojowymi. To dopiero może stanowić
podstawę skutecznej interwencji w strukturę i rozwój tego zjawiska lub
procesu.
W myśl założeń koncepcji mechanistycznych najważniejszym warunkiem
stosowania wiedzy psychologicznej o rozwoju w praktyce jest stworzenie
podstaw do prognozowania przyszłych zmian rozwojowych psychiki i zachowania
się człowieka. Jest to zrozumiałe, jeśli zważyć, że główne zastosowania
wiedzy psychologicznej o rozwoju miałyby opierać się na prognozie stanu
rozwoju tj. przewidywaniu kierunku zmian i efektów, jakie mogą one
przynieść w przyszłości przy uwzględnieniu działania określonych czynników.
Przedstawiciele stanowiska organismicznego uważają natomiast, że zadaniem
psychologii rozwojowej z punktu widzenia zastosowań jej osiągnięć w
praktyce jest możliwe pełne wyjaśnienie struktury badanych zjawisk i zasad
ich przekształcania się. To właśnie dopiero może stanowić podstawę
odpowiedniej z punktu widzenia potrzeb praktyki diagnozy stanu rozwoju oraz
kierunku, w jakim on zmierza. Wiedza taka umożliwia nie tylko prognozowanie
przyszłych zmian rozwojowych, ale daje podstawy do czynnej interwencji w
procesy rozwoju poprzez odpowiednie ukierunkowanie własnej aktywności
podmiotu. Dzięki temu można bowiem uruchomić ciąg pożądanych zmian
rozwojowych psychiki i zachowania się jednostki. Psychologiczna teoria
rozwoju może więc służyć praktyce jako podstawa formułowania dyrektyw
działania możliwych do zastosowania w wielu dziedzinach praktyki społecznej
w celu wywołania zmian rozwojowych w zachowaniu się, postawach i
przeżyciach ludzi.
Na tej właśnie drodze psychologia rozwojowa może spełnić zadanie
stworzenia podstaw teoretycznych dla takich dziedzin praktyki społecznej,
jak wychowanie i nauczanie, organizacja środowiska (tworzenie ekosystemów
życia i rozwoju człowieka w miejscu zamieszkania), kształtowanie sieci
służb społecznych (w tym profilaktyki społecznej i zdrowotnej), a także
służących rozwojowi człowieka sieci instytucji edukacyjnych i kulturalnych,
opieki społecznej itp.
Nie może to, oczywiście, zastąpić opracowywania szczegółowych programów
interwencji w procesy rozwoju, ale stanowi jedynie odpowiednią podstawę do
ich konstruowania. Przykładem takiej właśnie drogi postępowania mogą być
wspomniane wyżej programy z zakresu nauczania i wyrównywania deficytów
rozwojowych, ale także m.in. programy kształcenia nauczycieli i pracowników
służb medycznych, programy szkolenia bądź przekwalifikowywania pracowników
różnych branż itp.
Charakterystyczne dla współczesnych form stosowania wiedzy o rozwoju
człowieka w praktyce jest jednak to, iż psychologia rozwojowa nie stawia
sobie za cel opracowywania programów zastosowań szczegółowych, ale zmierza
do tego, aby dostarczyć podstaw do ich tworzenia.
Zagadnienia dotyczące głównych obszarów zastosowań wiedzy psychologicznej
o rozwoju człowieka, problemów i zadań, jakie się z tym wiążą, zostaną
omówione w sposób bardziej szczegółowy w ostatniej części tego podręcznika.

=========================
Przypisy:

1. Poglądy te oraz ich konsekwencje dla ujmowania przedmiotu badań
psychologii rozwojowej i strategii badań nad rozwojem człowieka zostaną

Strona 24

947

poddane analizie w rozdziale 6. tomu pierwszego tego podręcznika.
2. Związki między tradycyjną a współczesną psychologią rozwojową
analizuje M. Przetacznik-Gierowska w artykule "Psychologia rozwojowa dzieci
i młodzieży a psychologia rozwoju człowieka. Przełom czy kontynuacja?"
(1993Ď).
3. Te dwa różne podejścia w psychologii rozwojowej można określić jako
układ poziomy (charakterystyka rozwoju psychicznego w kolejnych okresach
życia) oraz układ pionowy (charakterystyka rozwoju poszczególnych procesów
i funkcji). W tomie drugim tego podręcznika stosujemy obydwa te podejścia
do zagadnień rozwoju człowieka, w przekonaniu, iż uzupełniają się one
wzajemnie.
4. Szuman zatytułował swoje podręczniki dla psychologów i nauczycieli
"Psychologia wychowawcza wieku dziecięcego" (1946Ď) i "Psychologia
wychowawcza wieku szkolnego" (1947Ď), zajmował się w nich jednak nie tylko
wychowaniem, lecz także - a może przede wszystkim - prawidłowościami
rozwoju dzieci.
5. O niektórych zastosowaniach w praktyce psychologii rozwojowej będzie
mowa w ostatniej części tego podręcznika.


Rozdział 3.Ń
Pojęcie rozwoju i zmiany rozwojowejŃ
(opracowała Maria Tyszkowa)



3.1. Pojęcie rozwoju i jego geneza

Rozwój jest pojęciem ogólnym i złożonym. Pojęcie to jest od stuleci
przedmiotem zainteresowań zarówno filozofii, jak i wielu nauk szczegółowych
(m.in. biologii, geologii, historii, antropologii i psychologii). Zostało
ono wprowadzone przez Arystotelesa (384-322 p.n.e.), jako pomocne w
udzielaniu odpowiedzi na pytanie, jak pojmować istotę tego, co leży u
podłoża różnorodnych zmian w zjawiskach (Tatarkiewicz, 1978Ď). Arystoteles
ujmował rozwój jako proces nadawania materii formy, a więc jako zmianę
zmierzającą w określonym kierunku, zmianę celową, polegającą na
przechodzeniu od form niższych do wyższych. Oznacza to, że według
Arystotelesa rozwój ma charakter teleologiczny i progresywny. Tak pojmowany
rozwój jest wartościowany pozytywnie. Te cechy pojęcia rozwoju i dyskusja
wokół nich przewijają się w poglądach wielu filozofów, a następnie,
począwszy od Xvii wieku, także przedstawicieli różnych nauk szczegółowych.
Pojęcie rozwoju stało się centralnym problemem filozofii i nauki w Xix
wieku. Zajmowało ono wiele miejsca w podstawowych systemach filozoficznych
tego okresu, żeby wspomnieć tylko dialektyczną filozofię Hegla, teorię
materialistyczno-dialektyczną Marksa, pozytywizm Comte'a czy
ewolucjonistyczną filozofię Spencera. Wiele uwagi poświęcali mu też
przedstawiciele różnych nauk szczegółowych, a przede wszystkim biologowie,
tacy jak Lamarck (1744-1829Ď) i Darwin (1809-1882Ď).
Silny wpływ na sposób ujmowania rozwoju w psychologii wywarła teoria
biologicznej ewolucji gatunków Karola Darwina (1809-1882Ď) i
ewolucjonistyczna filozofia Herberta Spencera (1820-1903Ď).
Teoria Darwina ujmowała rozwój w aspekcie filogenetycznym jako funkcję
zdeterminowaną przez dziedziczność i środowisko, a w aspekcie
ontogenetycznym jako funkcję dojrzewania (dziedziczność plus wiek życia) i
środowiska. W darwinowskiej koncepcji rozwoju zarówno wzrastanie (postęp),
jak i spadek sprawności (regres) były interpretowane jako serie zmian.
Nadal jednak pojęcie rozwoju zachowało konotacje teleologiczne, powiązane z
przeświadczeniem, że ewolucja oznacza postęp, który jest wartościowany
pozytywnie.
Spencer przyjął w swoim systemie filozoficznym, uważanym za syntezę
pozytywistycznej teorii nauki i darwinowskiej teorii ewolucji biologicznej
gatunków, że rozwój polega z jednej strony na wzrastającym różnicowaniu się
zjawisk, a z drugiej - na wzrastającym ich zintegrowaniu, uporządkowaniu i
równowadze. Zmiany w kierunku wzrastającego zróżnicowania i uporządkowania,
wzrastającej integracji i równowagi traktował on jako prawo rządzące
rozwojem jako takim, jako zasadę i kryterium formalne wszelkiego rozwoju.
Spencer utożsamiał więc rozwój z postępem.
Spencerowskie ujęcie rozwoju implikuje wszakże jego zahamowanie, bowiem z

Strona 25

947

chwilą, gdy dany układ osiągnie równowagę, jego rozwój zatrzymuje się, co
może zapoczątkować cofanie się (regres) i stopniowy rozpad tego, co się
wcześniej ukształtowało. Według Spencera rozwój psychiczny jest częścią
całościowego rozwoju organizmu i w związku z tym jest również wyznaczony
przez warunki tego organizmu, tzn. uwarunkowany działaniem czynników o
charakterze biologicznym. Traktował on także zmiany rozwojowe jako zmiany o
charakterze jednolitym i raczej ilościowym niż jakościowym.
Na jakościowy charakter zmian rozwojowych i autonomiczny charakter
rozwoju zwrócił uwagę Hegel, który źródła rozwoju upatrywał w ścieraniu się
sprzeczności wewnętrznych i w związku z tym powstających napięciach. Uważał
on także, iż rozwój zmierza ku określonemu celowi, jakim jest
przekształcanie form wcześniejszych w wyższe w wyniku syntezy
przeciwstawnych form wyjściowych (stanów) traktowanych jako teza i
antyteza.
W filozofii współczesnej rozwój oznacza "wszelki długotrwały proces
kierunkowych zmian, w którym można wyróżnić prawidłowo po sobie następujące
etapy przemian (fazy rozwojowe) danego obiektu (układu), wykazujące
obiektywnie stwierdzalne różnicowanie się tego obiektu (układu) pod
określonym względem" ("Wielka Encyklopedia Powszechna", 1967, t. 10, s.
148Ď).
Pojęcie rozwoju zawsze więc dotyczy zmian. Często bywa ono jednak
utożsamiane z jednym tylko rodzajem zmian, tj. ze zmianami o charakterze
progresywnym, wartościowanymi pozytywnie. Warto jednak od razu uprzytomnić
sobie, że pojęcia rozwoju i postępu tożsame nie są.
Rozwój oznacza ciąg zmian (przemian, przekształceń) o określonym
ukierunkowaniu niezależnie od tego, czy ich kierunek oceniany jest
pozytywnie, czy nie. Postęp oznacza zmiany prowadzące od stanów prostszych,
niższych, mniej doskonałych do stanów wyższych, bardziej złożonych,
doskonalszych. Zmiany o charakterze progresywnym z reguły są wartościowane
pozytywnie.
Wiele uwagi w dyskusjach filozoficznych poświęcono też kwestii charakteru
zmian rozwojowych, a w szczególności próbom rozstrzygnięcia, czy mają one
charakter ilościowy, czy jakościowy. Kwestia ta ma bowiem znaczenie dla
ujmowania ciągłości badanych zjawisk mimo zmian, jakie w nich zachodzą.
Współczesne ujmowanie rozwoju zarówno na gruncie filozofii, jak i różnych
nauk szczegółowych (w tym także psychologii) tkwi korzeniami w
dziewiętnastowiecznej myśli filozoficznej (Krajewski, 1977Ď; Zamiara,
1988Ď). Wyrastając ze wspomnianych wyżej koncepcji filozoficznych,
współczesne ujęcia rozwoju odrzucają jednak zwykle szereg właściwości,
jakie koncepcje te przypisywały pojęciu |rozwój, takich jak np.
teleologizm, czy zewnętrzne zdeterminowanie zmian. Za raczej jałowy uznają
też często spór o charakter - ilościowy czy jakościowy - zmian rozwojowych.


3.2. Pojęcie rozwoju psychicznego i sposoby jego ujmowania

Psychologia rozwojowa jest nauką o rozwoju psychicznym człowieka. Pojęcie
|rozwój |psychiczny jest więc dla niej pojęciem podstawowym. W toku dziejów
tej dyscypliny pojęcie to definiowano rozmaicie, biorąc za punkt wyjścia
różne poglądy filozoficzne i koncepcje teoretyczne. Co do jednej kwestii te
różne ujęcia są zgodne, a mianowicie, że rozwój oznacza zmianę.
Kontrowersje obejmują jednak odpowiedzi na wszystkie podstawowe pytania,
dotyczące zarówno tego, co się rozwija, jak i tego, na czym polega i jak
się dokonuje zmiana.
Pojęcie |rozwój |psychiczny odnosi się do zmian tego specyficznego
układu, jakim jest psychika i zachowanie się człowieka, który w tym
przypadku stanowi układ ewolucyjny (czyli to, co się rozwija). W
psychologii współczesnej psychika jest traktowana nie jako jednolita
funkcja organizmu (jak to było np. w filozofii Spencera), ale jako system
(układ, struktura). System taki, stanowiący układ elementów powiązanych ze
sobą różnego typu relacjami, charakteryzuje się tym, że o własnościach
owych elementów decydują cechy całości, a nie odwrotnie. Gdy więc mówimy o
rozwoju psychicznym, mamy na myśli zmiany i przekształcenia tego układu,
jaki stanowi psychika człowieka wraz z kontrolowanym przez nią zachowaniem.
Poza tym jednak w ujmowaniu rozwoju, podobnie jak w przeszłości, można
także współcześnie wyodrębnić różne podejścia. Dwa spośród nich można uznać
za najbardziej znaczące i charakterystyczne.
Pierwsze z nich, właściwe dla pozytywistycznego nurtu nauki, a zwane

Strona 26

947

mechanistycznym, bo nawiązujące do pojmowania świata na wzór mechaniki
newtonowskiej, utożsamia rozwój ze zmianami, które są funkcją
poprzedzających je zmiennych (czynników zewnętrznych czyli antecedensów, a
w odniesieniu do psychiki - czynników środowiskowych lub biologicznych).
Stojące na gruncie tego podejścia teorie psychologiczne zakładają, że
przedmiotem badań psychologicznych są (i mogą być jako dostępne obserwacji
i możliwe do opisania w sposób obiektywny) zmiany w zachowaniu. Rozwój
psychiczny oznacza zatem w tym ujęciu ciąg zmian w zachowaniu się. Zdaniem
niektórych przedstawicieli tego nurtu psychologia mogłaby obyć się bez
pojęcia |rozwój, ograniczając się do posługiwania się kategorią zmiany i
procesu, jak to czyni np. chemia (Urban, 1978Ď).
Drugie stanowisko, nazywane organismicznymi zakładające systemowy
(strukturalny) charakter zjawisk istniejących w procesie stawania się,
uważa, iż rozwój odnosi się do zmian w formie lub organizacji wewnętrznej
danego systemu (układu, struktury) i zmierzających ku określonym stanom
końcowym lub celom (Overton, Reese, 1973Ď; Overton, 1975Ď). Pojęcie |rozwój
w tych koncepcjach nie ogranicza się więc do zmian w zachowaniu. Interesują
się one zmianami w zachowaniu, aby na ich podstawie wnioskować o procesach
psychicznych i ich strukturach, zakładając, że właśnie zmiany w tych
strukturach leżą u podłoża obserwowanych zmian w zachowaniu się. Główne
zadania psychologii rozwojowej w tym ujęciu polegają zatem na wykrywaniu
reguł (zasad) dokonywania się tych zmian (|transition |principles) oraz
procesów lub mechanizmów przechodzenia (|transition
|processes¬8¦|mechanisms) od jednych stanów do innych. Podstawowa rola w
tych procesach przypada przy tym zmiennym wewnątrzsystemowym, czyli
organismicznym.
Obydwa te podejścia rzutują zarówno na ujmowanie rozwoju, jak i na sposób
rozumienia zmiany, jakie odnajdujemy w różnych - dawniejszych i
współczesnych - koncepcjach psychologii rozwojowej.
Przykładem mechanistycznego ujmowania rozwoju mogą być koncepcje powstałe
na gruncie behawioryzmu. Z reguły traktuje się w nich rozwój jako termin
opisowy stosowany do opisu obserwowanych zmian w zachowaniu związanych z
reagowaniem na bodźce środowiska (Bijou, Baer, 1961Ď), pojawiających się
wraz ze wzrostem wieku życia dziecka (Spiker, 1966Ď) i mających charakter
progresywny (Hurlock, 1960, 1965Ď). Pojęcie |rozwój odnosi się w nich do
zmian w zachowaniu człowieka, zwłaszcza tych zachodzących w dłuższym czasie
(Baltes, Goulet, 1970Ď), mierzonych wiekiem życia, który nie jest tu
traktowany jako zmienna psychologiczna, ale redukowany do prostego wymiaru
czasu.
W koncepcjach wyrosłych na gruncie podejścia organismicznego |rozwój jest
pojęciem teoretycznym odnoszącym się do zmian struktury i odpowiadających
jej funkcji. Przewija się to w określeniach rozwoju proponowanych przez
różnych znanych teoretyków psychologii rozwojowej. Dla Hansa Wernera
(1948Ď) rozwój oznacza "wzrastające zróżnicowanie i hierarchiczną
integrację" struktur leżących u podłoża zmian w zachowaniu się. Według
innych teoretyków |rozwój to pojęcie sekwencyjnych zmian w systemie, czego
wynikiem są względnie trwałe przekształcenia nie tylko w tej strukturze,
ale również w sposobach jej działania.
Można więc powiedzieć, że według koncepcji organismicznych pojęcie
|rozwój oznacza zmiany struktury i jej funkcji polegające na
przekształceniu jej organizacji wewnętrznej oraz rodzące nowe właściwości i
nowe funkcje (Reese, Overton, 1970Ď).
Ogólną i dzięki temu możliwą do szerokiego zaakceptowania definicję
rozwoju ontogenetycznego przedstawił Hans Thomae. Rozwój w jego ujęciu
stanowi "ciąg zmian pozostających między sobą we wzajemnym związku i
występujących w sposób uporządkowany w określonych miejscach na kontinuum
czasowym biegu życia jednostki" (Thomae, 1959, s. 10Ď). Podobnie pojęcie
|rozwój określił Hans Dieter Schmidt (1970, s. 20Ď), który jednak uznał za
konieczne, aby zmiany te były możliwe do ujmowania "za pomocą kryteriów
wartości".
Rozwój psychiczny można ujmować jako proces (ciąg) postępujących w
określonym kierunku zmian w systemie psychicznym. Rozwój bywa jednak także
traktowany jako produkt tego procesu w jego sekwencjach poprzedzających
dany punkt na kontinuum czasu. Obserwacji i badaniu są dostępne tylko
wyniki procesu rozwojowego, a nie sam ten proces. Tylko poprzez
zmniejszanie odstępów czasu między kolejnymi obserwacjami (czy pomiarami)
można się zbliżyć do uchwycenia samego procesu zmian (Trautner, 1978Ď).
Uchwycenie i wyjaśnienie procesu zmian w psychice i zachowaniu jest celem

Strona 27

947

badań psychologii rozwoju człowieka. Dla zrozumienia rozwoju podstawowe
znaczenie ma bowiem sposób ujmowania pojęcia zmiany. Z kolei przejdziemy
więc do rozpatrzenia kwestu, czym jest zmiana, a w szczególności zmiana
rozwojowa i jak się ją ujmuje na gruncie psychologii rozwojowej.


3.3. Pojęcie zmiany rozwojowej

Pojęcie zmiany rozwojowej ma podstawowe znaczenie dla psychologii rozwoju
człowieka; jest dla tej dyscypliny pojęciem kluczowym. Rozwój - jak to już
zostało powiedziane wyżej - oznacza zmianę. Czym jest zmiana?
W najbardziej ogólnym znaczeniu zmianę ujmuje się jako różnicę w stanie
danego obiektu lub organizacji struktury, obserwowaną wraz z upływem czasu.
Zmiana jest więc funkcją czasu, co można zapisać w postaci następującej
formuły: Z =f (C), gdzie Z - zmiana, f - funkcja, a C - czas.
Nie każda zmiana oznacza jednak rozwój. Zmiany przejściowe, odwracalne i
cykliczne nie mogą być uznane za rozwojowe, nie prowadzą bowiem do trwałych
przekształceń danego układu ani jego funkcji. Czym więc jest zmiana
rozwojowa i jakie właściwości wyróżniają ją spośród ogółu innych zmian?
Pojęciem |zmiany |rozwojowej obejmuje się na ogół (poza niektórymi
przedstawicielami skrajnych koncepcji behawiorystycznych) zmiany
jednokierunkowe (monotoniczne), nieodwracalne, trwałe i autonomiczne (tzn.
spowodowane działaniem czynników tkwiących w całości lub w dominującej
części wewnątrz danego układu ewolującego). Zmiany rozwojowe mają zarazem
charakter ilościowy i jakościowy.
Problem, czy zmiany rozwojowe zmierzają w określonym kierunku, jest
przedmiotem sporów, ponieważ rodzi pytanie, ku czemu, tj. ku jakiemu celowi
są one ukierunkowane i co ten cel wyznacza. Wiąże się on więc ściśle z
kwestią teleologicznych aspektów rozwoju.
Organismiczne koncepcje rozwoju przyjmują, iż konstytuujące go ciągi
zmian mają charakter ukierunkowany ku określonym stanom końcowym lub celom,
co pozostaje w związku z ujmowaniem badanych zjawisk (psychiki, zachowania)
według modelu systemowego odnoszonego do organizmów żywych (Overton,
1975Ď).
Kierunkowy charakter zmian rozwojowych można też ujmować tak, jak to
czynią w swoich definicjach rozwoju Thomae i Schmidt, tzn. twierdzić, iż są
one ze sobą powiązane w ten sposób, że ich ogniwa późniejsze wywodzą się z
wcześniejszych, co sprawia, że ich ciąg prowadzi w określonym kierunku,
jakim jest stan końcowy.
Ten stan końcowy, nazywany także celem zmian rozwojowych, może oznaczać
ukształtowaną (dojrzałą) postać danego układu (organizmu, psychiki) lub
nową konfigurację części w obrębie tego układu, czyli nowy poziom jego
wewnętrznej organizacji. Na takim nowym poziomie organizacji struktury
pojawiają się nowe właściwości systemowe, nieredukowalne do jej właściwości
na niższych poziomach. Oznacza to zmianę jakościową, tzn. przekształcenie
wewnętrznej organizacji struktury.
Przyjęcie założenia o systemowej naturze zjawisk badanych i o kierunkowym
charakterze zmian rozwojowych prowadzi więc do wniosku, że zmiany rozwojowe
są głównie jakościowe, gdyż to właśnie one oznaczają przekształcenia
wewnętrznej organizacji struktury.
Stojący na stanowisku pozytywistycznej koncepcji nauki przedstawiciele
psychologii rozwojowej utrzymują, iż przyjmowanie założenia o
ukierunkowanym charakterze rozwoju nie jest konieczne, gdyż po pierwsze,
nie można go stwierdzić w obserwowanych faktach, a po drugie, nawet, gdyby
je przyjąć jako regułę porządkowania, to można ją zastąpić dokładnym
poznaniem przyczyn lub czynników poprzedzających (antecedensów). Zgodnie z
tym stanowiskiem zmiana rozwojowa oznacza różnicę między stanem danego
zjawiska w czasie Tą, i Tą;. Zmiana jest funkcją czasu, a zmiana danego
zjawiska oznacza zmianę jego stanu między dwoma punktami na kontinuum
czasu. Można to zapisać w postaci następującej formuły: Zx =f (SxTą;
-SxTą,Ď), gdzie Z oznacza zmianę, x - badane zjawisko, S - stan badanego
zjawiska, a Tą, i Tą; dwa różne punkty czasu, w których dokonywano
obserwacji (lub pomiaru) badanego zjawiska.
Obserwować możemy jedynie stany danego zjawiska, a nie jego rozwój. O
zmianie wnioskujemy na podstawie stwierdzanych różnic w stanie zjawiska w
dwóch punktach kontinuum czasu (Trautner, 1978Ď). Nie ma więc podstaw do
wysuwania tezy, że zmiany rozwojowe mają określony kierunek ani tym
bardziej cel.

Strona 28

947

Na ogół jednak w psychologicznych koncepcjach rozwoju przyjmuje się, że
zmiany rozwojowe mają charakter jednokierunkowy. Nie oznacza to jednak
akceptowania tezy o ich z góry zdeterminowanym celu, chyba że się go
utożsamia z następnym, kolejnym etapem przekształceń wewnętrznej
organizacji struktury procesów psychicznych. Zadaniem badań
psychologiczno-rozwojowych jest więc opis i analiza zmian z uwzględnieniem
poprzedzających je czynników, procesu i następstw (Baltes, Goulet, 1970Ď).
W niektórych koncepcjach psychologicznych za cel rozwoju jednostki uważa
się realizowanie jej możliwości, a rozwój za stawanie się tym, czym
człowiek może być. To właśnie jest podłożem potrzeby samourzeczywistnienia
(samorealizacji) (Maslow, 1954Ď). Za takim ujmowaniem celu rozwoju opowiada
się psychologia humanistyczna.
Zmiany, które można nazwać rozwojowymi, są trwałe i nieodwracalne. Znaczy
to, że stany czy poziomy organizacji wewnętrznej, jakie powstają w ich
rezultacie, nie dają się cofnąć drogą oduczania (odwarunkowywania) ani w
inny sposób odwrócić. Sprawia to zarazem, iż mogą one inicjować kolejne
zmiany kontynuujące już zapoczątkowany ciąg, oddziałując na przebieg
procesów rozwoju w dłuższym czasie. W tym też można upatrywać wewnętrzne
przyczyny ukierunkowania zmian rozwojowych.
Jak powiedziano wyżej, zmiany rozwojowe wyróżniają się tym, iż są one
autonomiczne. Tę właściwość zmian rozwojowych podkreślają w sposób
szczególny przedstawiciele organismicznych koncepcji rozwoju. Ma to związek
z wyznawanym przez nich strukturalizmem genetycznym. Zmiany rozwojowe w tym
ujęciu odnoszą się do określonego układu pojmowanego jako struktura (układ
relacyjny). Cechą immanentną takich układów jest zmiana, istnienie w
procesie stawania się. Źródła zmian rozwojowych tkwią więc - w całości lub
w części - w samym układzie ewoluującym. Dotyczy to także rozwoju psychiki
i zachowania człowieka. Główne czynniki i siły napędowe zmian rozwojowych
tkwią więc w wewnętrznej dynamice systemu psychicznego jednostki, decydując
tym samym o ich autonomicznym charakterze. Zadaniem nauki jest ustalić wzór
zmian i zasady, według jakich się one dokonują, opisać raczej procesy i
reguły przechodzenia do nowych form wewnętrznej organizacji struktury
(|transition |principles lub |processes) niż poszukiwać zewnętrznych
przyczyn, które miałyby je wywoływać.
Pogląd ten podziela wielu współczesnych psychologów rozwojowych. Jednakże
warto zwrócić uwagę na fakt, że: 1Ď) system psychiczny człowieka działa w
kontekście i w ścisłych relacjach z organizmem, 2Ď) jednostka wchodzi w
różnorakie stosunki ze światem zewnętrznym, tworząc z nim szerszy system
"jednostka - środowisko". Te nowe, szersze układy zapewne oddziałują też na
procesy zmian rozwojowych psychiki i zachowania się człowieka. Dotykamy tu
kwestii tzw. czynników rozwoju, która pozostaje przedmiotem dyskusji i
sporów teoretycznych także we współczesnej psychologii rozwojowej (1Ď).
Zadaniem psychologii rozwoju człowieka jest jednak nie tylko wskazanie
czynników zewnętrznych oddziałujących na procesy rozwoju, ale wykrycie
zasad ich oddziaływania, a to oznacza konieczność ujawnienia
wewnątrzpsychicznych mechanizmów pośredniczących między działaniem danego
czynnika (lub czynników) a procesem powstawania zmiany w psychice i
zachowaniu człowieka.
Pozytywistycznie zorientowane kierunki psychologii rozwojowej negują
autonomiczny charakter zmian rozwojowych. Zmiany te są w nich ujmowane jako
funkcja poprzedzających je zmiennych niezależnych, takich jak np. czynniki
biologiczne czy środowiskowe, bądź też jako funkcja zmian wcześniejszych.
Zadaniem badań psychologiczno-rozwojowych jest więc wskazanie czynników
(przyczyn), które poprzedziły (a w domyśle: wywołały) zmianę danego
zjawiska w czasie Tąx, czyli - inaczej mówiąc - czynników, które wystąpiły
między dwoma punktami Tą, i Tą; na osi czasu, kiedy zaobserwowano zmianę
stanu tego zjawiska. Wskazanie antecedensów zaobserwowanej zmiany - jak
zaznaczono w rozdziale poprzednim - oznacza w tym ujęciu jej wyjaśnienie.
Sposób ujmowania zmiany rozwojowej ma - jak z tego wynika - istotne
znaczenie dla wyboru określonej strategii badawczej (2Ď).

`nv

3.4. Rodzaje zmian rozwojowych

Zmiany rozwojowe można podzielić na różne kategorie, zależnie od
kryterium, jakie bierze się pod uwagę. Do najczęściej stosowanych kryteriów
należą:

Strona 29

947

1Ď) czas dokonywania się zmian, a przede wszystkim długość jego trwania;
2Ď) cechy charakterystyczne przebiegu (procesu) zmian i następstwa, jakie
one powodują:
3Ď) to, kogo te zmiany dotyczą, a więc czy mają one wymiar jednostkowy
czy ponadjednostkowy.


3.4.1. Rozwojowe zmiany ontogenetyczne

Biorąc pod uwagę czas, w jakim zmiany się dokonują, wyróżnia się takie
podstawowe rodzaje zmian rozwojowych (genezy nowych zjawisk w psychice i
zachowaniu się), jak filogeneza, antropogeneza, ontogeneza i geneza
aktualna lub mikrogeneza. Zakres czasowy tych zmian omówiono
charakteryzując podstawowe działy psychologii rozwojowej. W tym miejscu
warto jednak podkreślić, że w każdym z tych, ogromnie zróżnicowanych co do
bezwzględnej długości trwania, przedziałów czasu pojawiają się nowe procesy
psychiczne oraz nowe ich struktury i funkcje, a także nowe postacie
zachowań. Psychologia rozwoju człowieka zajmuje się przede wszystkim
ontogenezą w jej aspekcie psychologicznym i genezą aktualną.
Ontogeneza w znaczeniu psychologicznym obejmuje całokształt zmian
dokonujących się w psychice i zachowaniu się człowieka w toku życia
indywidualnego.
W przebiegu ontogenezy psychiki i zachowania mogą mieć miejsce zmiany
bardzo różnorodne, a więc zarówno ilościowe, jak i jakościowe, a obok
progresywnych - regresywne. Do dziś trwają spory wokół problemu, jakie
zmiany przeważają w rozwoju ontogenetycznym: ilościowe czy jakościowe. Nie
rozstrzygnięta pozostaje też kwestia, czy ich wyniki kumulują się w miarę
upływu czasu, czy nie.
W podejściu do tych kwestii wyróżnia się stanowisko, zgodnie z którym do
zmian rozwojowych można zaliczyć tylko te o charakterze postępowym oraz
stanowisko, które zakłada, iż w rozwoju ontogenetycznym występują zmiany
różnego typu i brak jest przekonywających kryteriów wykluczenia z rozważań
na temat rozwoju któregokolwiek z nich. W ostatnich dziesięcioleciach
przyjmuje się, że w rozwoju ontogenetycznym mają miejsce zarówno zmiany
progresywne o charakterze ilościowym i jakościowym, jak i zmiany
regresywne. Przedmiotem analizy powinny być wszystkie długotrwałe zmiany
psychiki i zachowania się człowieka, jakie pojawiają się w toku ontogenezy,
jeżeli stanowią one element ciągu zmian nawzajem od siebie zależnych i
tworzących całość procesu rozwojowego.
Niektórzy badacze wysuwają też przypuszczenia (częściowo sprawdzone w
badaniach), że zmianom progresywnym w pewnych sferach psychiki towarzyszą
zmiany regresywne w innych, a te ostatnie są - być może - warunkiem tych
pierwszych (Baltes, Goulet, 1970Ď).
Jeśli traktować rozwojowe zmiany ontogenetyczne jako całość, to powstaje
pytanie, czym się one wyróżniają spośród innych rodzajów zmian? Wyróżnia je
przede wszystkim to, iż jako całość konstytuują proces(y) ontogenezy
psychiki i zachowania człowieka.
Do opisu całokształtu rozwojowych zmian ontogenetycznych stosuje się w
psychologii rozwojowej takie pojęcia, jak |wzrastanie, |dojrzewanie,
|uczenie |się, |różnicowanie, |wdrukowanie, |socjalizacja (Thomae, 1959Ď;
Oerter, 1970, Mussen, Conger i Kagan, 1974Ď; Trautner, 1978Ď). śadne z tych
pojęć nie opisuje, ani wystarczająco nie wyjaśnia procesu zmian rozwojowych
w ontogenezie. Odwołują się one natomiast do działania czynników
zewnętrznych natury biologicznej (dojrzewanie) bądź społecznej
(wdrukowanie, socjalizacja) i wskazują na mechanizmy dokonywania się zmian
(uczenie się, różnicowanie).
Zmiany rozwojowe psychiki w ontogenezie mają charakter długotrwały i -
jak zdają się wskazywać wyniki wielu badań - kumulatywny, tzn. że zmiany
późniejsze wyrastają z wcześniejszych i stanowią ich kontynuację. Określa
to zarazem procesualny charakter ontogenetycznych zmian rozwojowych.
(Wskazywaliśmy na tę ich właściwość omawiając kwestię ukierunkowania
rozwoju). Ma to istotne znaczenie także z punktu widzenia ciągłości
procesów rozwojowych.
Propozycję klasyfikacji zmian, jakim w toku rozwoju w ontogenezie
podlegają procesy psychiczne, przedstawił J. H. Flavell (1972, 1977Ď).
Propozycja ta ma na celu ustalenie kolejności następstwa zmian rozwojowych
czynności poznawczych w czasie. Zmiany te to dodawanie, substytucja,
modyfikacja, inkluzja i mediacja.

Strona 30

947

|Dodawanie jest najprostszą formą kumulowania się kolejno po sobie
następujących zmian, w którym cechy treściowe późniejsze uzupełniają
wcześniejsze, ale ani ich nie modyfikują, ani nie zastępują.
|Substytucja przejawia się w tym, że to, co pojawia się w czynnościach
psychicznych lub zachowaniach później, zastępuje w całości lub w części to,
co było im właściwe wcześniej.
|Modyfikacja z kolei polega na tym, że to, co obserwujemy jako stan
późniejszy, powstaje w rezultacie różnicowania, uogólniania lub innej formy
przekształcenia stanów wcześniejszych danej czynności lub funkcji.
|Inkluzją nazywa się taką zmianę w psychice lub zachowaniu się człowieka,
dzięki której to, co wcześniejsze wchodzi w mniej lub bardziej
zmodyfikowanej postaci w skład nowej zintegrowanej całości (organizacji
struktury i¬8¦lub jej funkcji). Zwykle mamy z nią do czynienia wtedy, gdy
wcześniejsza struktura czynności psychicznych wchodzi w skład nowej,
hierarchicznie wyższej struktury.
|Mediacja ma miejsce wtedy, gdy stan wcześniejszy staje się nieodzownym
ogniwem pośrednim dla następnej zmiany pojmowanej jako krok w procesie
rozwoju.


3.4.2. Geneza aktualna lub mikrogeneza

Geneza aktualna lub mikrogeneza oznacza proces powstawania nowych zjawisk
(czynności, funkcji, cech) w psychice i zachowaniu człowieka. Te właśnie
procesy mają decydujące znaczenie dla rozwoju psychicznego, a śledzenie ich
umożliwia ujmowanie zmian rozwojowych |in |statu |nascendi i formułowanie
zasad, według jakich się one dokonują, oraz czynników, które warunkują ich
pojawienie się. Badanie procesów mikrogenezy pozwala więc uzyskać wgląd w
sam proces zmiany. Zmiany obejmowane pojęciem |mikrogeneza mogą być zarówno
ilościowe, jak i jakościowe.
Badanie procesów mikrogenezy wymaga prowadzenia obserwacji od momentu, w
którym zaczyna się zmiana, i dokonywania jej w sposób ciągły lub ponawiania
z częstotliwością odpowiednią do tempa zmiany badanego zjawiska (Siegler,
1981Ď). Pozwala to uchwycić krótkotrwałe procesy przechodzenia od jednego
stanu badanego zjawiska do nowego (|transition |processes), a także
warunki, w jakich zmiany te zachodzą. Nic więc dziwnego, że w okresie
ostatnich dziesięciu - piętnastu lat zwiększa się liczba badań
koncentrujących się na analizie mikrogenezy i doskonalą się stosowane w
nich metody. Impulsy do takiego ukierunkowania badań psychologicznych nad
rozwojem wywodzą się z badań prowadzonych metodą genetyczną Piageta,
kontynuowanych w nurcie psychologii rozwojowej neo- i postpiagetowskiej.


3.4.3. Zmiany ilościowe i jakościowe

Zmiany dokonujące się w toku ontogenezy mogą mieć charakter ilościowy
(wzrastanie, rozrastanie się, spadek sprawności), jak i jakościowy, tzn.
mogą polegać na przekształceniach wewnętrznej organizacji struktur
psychicznych i behawioralnych.
|Zmiany |ilościowe to zmiany w poszczególnych wymiarach zjawisk
psychicznych (procesów, zachowań). Nie naruszają one wewnętrznej
organizacji złożonej struktury wewnętrznej tych zjawisk czy procesów, a
więc nie przejawiają się w formie zmiany ich jakości. Zmiany takie wykrywa
się na ogół w badaniu pojedynczych czynności lub funkcji. Zmiany, jakie się
w nich obserwuje podczas badań prowadzonych w różnych momentach czasu, mogą
być ujmowane kwantytatywnie i służą za podstawę orzekania o kierunku
procesu rozwojowego. Zmiany te można bowiem wyrazić za pomocą krzywych o
określonym kształcie. Na przykład krzywa wznosząca się oznacza wzrost, a
opadająca - spadek, obniżanie się sprawności itp. Przyjmuje się tu, iż
badane zjawisko (sprawność, funkcja) pozostaje takie samo, zmienia się zaś
jego nasilenie, wielkość, rozmiary itp. Cechy te można traktować jako
pojedyncze wymiary, a zmiany, jakie w nich zachodzą, mierzyć i wyrażać
liczbowo. Zdaniem przedstawicieli pozytywistycznych orientacji
teoretycznych w psychologii rozwojowej, przy zastosowaniu pomiaru w
dostatecznie krótkich odstępach czasu możliwe jest uchwycenie ciągu zmian
wielkości dyskretnych, a więc rekonstrukcja procesu rozwojowego. Ich
zdaniem do tego celu można się zbliżyć w starannie prowadzonych badaniach
mikrogenetycznych.

Strona 31

947

|Zmiany |jakościowe oznaczają przekształcenia wewnętrznej organizacji
struktur czynności psychicznych i zachowań, a więc powstawanie ich nowych
jakościowo postaci. Zmiany jakościowe, tzn. zmiany o charakterze
przekształceń strukturalnych są podstawą wyodrębniania okresów i stadiów
rozwojowych występujących w ciągu życia.
O wystąpieniu zmiany jakościowej można orzekać na podstawie analizy
wewnętrznej organizacji struktur psychicznych i ich funkcji, a więc na
podstawie wskaźników o charakterze jakościowym, strukturalnym.
Do badania zmian ilościowych stosuje się różne techniki (testy
psychometryczne, inwentarze, techniki eksperymentalne), dokonując pomiarów
w różnych punktach czasu. Zmian jakościowych nie można ujmować jako
zmiennych jednowymiarowych. Aby stwierdzić ich zaistnienie i dokonać ich
opisu, trzeba zastosować metody analizy kwalitatywnej procesów psychicznych
(zachowań) w różnym czasie. Zasada ujmowania badanych zjawisk w diachronii
musi być przestrzegana w badaniach nad rozwojem, a więc i zmianą.
Jeżeli na przykład do badania zmian ilościowych w zakresie inteligencji
nadają się tradycyjne testy psychometryczne, to do badania jakościowych
zmian procesów intelektualnych dobrze są przystosowane zadania piagetowskie
i wypracowana w Szkole Genewskiej tzw. metoda kliniczna (m¬%¦thode
clinique).
Zmiany ilościowe można wiązać z ciągłością rozwoju, zmiany jakościowe - z
jego nieciągłością, a co za tym idzie, stadialnością.


3.4.4. Zmiany intraindywidualne i interindywidualne

Wśród ogółu zmian rozwojowych można wyróżnić takie, które zachodzą w
psychice i zachowaniu się danej jednostki oraz takie, które są wspólne
ludziom i występują w sposób mniej lub bardziej podobny u większości z
nich. Te pierwsze to zmiany |intraindywidualne, te drugie -
|interindywidualne.
Przedmiotem zainteresowania psychologii rozwoju człowieka są zmiany obu
tych rodzajów, przy czym w badaniach naukowych opis i analiza
intraindywidualnych zmian rozwojowych jest zwykle punktem wyjścia do
wykrywania zmian interindywidualnych, ukrytych pod zmianami zróżnicowanymi
w swoich przejawach obserwowanymi u poszczególnych jednostek. Analiza ta
pozwala ujawniać pewne sekwencje zmian rozwojowych, tj. prawidłowe
(powtarzające się i występujące u różnych jednostek) następstwo takich
zmian, jak np. - w rozwoju motoryki niemowlęcia: siadanie - stawanie -
chodzenie, w rozwoju poznawczym kolejność następstwa w ujmowaniu stałości
masy, objętości i ciężaru lub kolejność pojawiania się poszczególnych form
myślenia.
Opis i analiza zmian intraindywidualnych dla poznania ich samych wymaga
badania przebiegu rozwoju poszczególnych jednostek w dłuższym okresie.
Przedmiotem poznania w badaniu zmian intraindywidualnych, zwłaszcza gdy
obejmuje ono dłuższe odcinki życia jednostek, staje się jednak nie rozwój
człowieka, a raczej drogi rozwoju psychicznego ludzi. Dlatego też konieczne
jest wykrywanie zmian rozwojowych o charakterze interindywidualnym oraz
reguł, zgodnie z którymi się one dokonują.
O zmianach interindywidualnych wnioskuje się na podstawie porównywania
zmian o charakterze intraindywidualnym, występujących u różnych osób. na
Zmiany te są więc niejako wypadkową zmian rozwojowych wykrywanych przebiegu
rozwoju poszczególnych jednostek.

=========================
Przypisy:

1. Problem czynników rozwojowych zostanie omówiony w następnym rozdziale.
2. Związek między teorią rozwoju i ujmowaniem zmiany rozwojowej a
postulowaną (i stosowaną) strategią badawczą przedstawiamy w rozdziale
poświęconym metodologicznym problemom badań nad rozwojem psychicznym
człowieka.


Rozdział 4.Ń
Zasady i prawidłowości psychicznego rozwoju człowiekaŃ
(opracowała Maria Przetacznik-Gierowska)

Strona 32

947

Wśród podstawowych problemów psychologii rozwoju człowieka, wymienionych
już poprzednio (por. rozdz. 2, pkt 4Ď), znajdują się zasady i prawidłowości
rozwoju ontogenetycznego. W tym rozdziale przedstawimy współczesne próby
odpowiedzi na pytania o źródła, czynniki i mechanizmy warunkujące
powstawanie oraz przebieg i następstwa zmian rozwojowych.


4.1. Czynniki rozwoju psychicznego

Problem ten, jak już wspomniano (por. rozdz. 1, pkt 3Ď; rozdz. 2, pkt 4Ď)
absorbował wielu badaczy od początku istnienia psychologii rozwojowej jako
nauki i przybierał w historii tej dyscypliny różne formy. W zależności od
tych form właśnie przypisywano zagadnieniu czynników rozwojowych większe
lub mniejsze znaczenie, kontrowersje zaś wokół niego wzmagały się bądź
wygasały. Zmienił się też charakter dyskusji teoretycznych, przy czym można
wyróżnić dwa kierunki tych zmian: 1Ď) od koncepcji jednoczynnikowych
poprzez dwuczynnikowe do wieloczynnikowych; 2Ď) od pytania, jaki czynnik
warunkuje rozwój, a jeśli jest ich więcej, to który z nich oddziałuje w
sposób dominujący na zmiany rozwojowe - do pytania o wzajemne związki
między różnymi czynnikami, o ich interakcję, o to, jak współdziałają w
kolejnych stadiach rozwoju ontogenetycznego.
Koncepcje jednoczynnikowe były typowe dla wcześniejszych prób wyjaśniania
przyczyn zmian rozwojowych. Zwolennicy |biologizmu zwanego inaczej
|natywizmem uznawali za najważniejszą rolę dziedzicznych i wrodzonych
dyspozycji psychicznych, z którymi dziecko przychodzi na świat i które
ujawniają się stopniowo w miarę dojrzewania organizmu. Indywidualność
człowieka i jego osobowość są preferowane, tzn. wyznaczone już przed jego
urodzeniem. Aktywność jednostki i wpływy środowiska nie naruszają
realizacji planu rozwoju zdeterminowanego przez dziedziczność (1Ď).
Natomiast zwolennicy empiryzmu uważali, że głównym czynnikiem rozwoju
psychicznego jest środowisko. Dziecko jest przedmiotem i wytworem
oddziaływań środowiska, w którym wzrasta. Narzuca ono bowiem jednostce
specyficzne rodzaje doświadczeń. Empiryści nawiązywali do filozofii Johna
Locke'a, który podkreślił, że umysł człowieka jest w chwili urodzenia
"białą kartą", zapisywaną w ciągu życia przez doświadczenie (2Ď).
Empiryzm z natywizmem próbował już w pierwszych dziesięcioleciach Xx
wieku pogodzić William Stern, tworząc teorię dwuczynnikową (3Ď). Była to
próba ukazania zbieżności i współoddziaływania dziedziczności i środowiska.
Odziedziczone dyspozycje psychiczne są, w myśl tej teorii, jedynie
związkami cech przekształcającymi się w trwałe właściwości dopiero pod
wpływem środowiska. Owe zawiązki traktował Stern raczej jako pewne
tendencje psychiczne niż jako struktury organizmu.
W późniejszych teoriach rozwoju psychicznego - tak organismicznych jak i
mechanistycznych (por. rozdz. 3 i 5Ď) - czynniki endogenne, wewnętrzne
(zadatki biologiczne i procesy dojrzewania) przeciwstawiano lub łączono z
czynnikami egzogennymi (wpływami zewnętrznymi środowiska naturalnego i
społeczno-kulturowego). To drugie stanowisko stawało się coraz bardziej
popularne, prowadząc do koncepcji wieloczynnikowych.
Mimo że w dyskusjach toczonych jeszcze w latach 60. i na początku 70. nad
biologicznymi i środowiskowymi uwarunkowaniami inteligencji (Jensen, 1969Ď)
oraz skłonności do zachowań agresywnych (Lorenz, 1963Ď) spór o priorytet
czynnika dziedziczności nad wpływami otoczenia wciąż odżywał, coraz więcej
uczonych uważało go za jałowy. Postawiono pytanie nie o to, co warunkuje
przede wszystkim rozwój, lecz jak różne czynniki pozostające w interakcji
nań oddziałują. Można przy tym założyć, że zarówno czynniki genetyczne, jak
i środowiskowe nie wywołują wprost zmian rozwojowych, ale wpływają na nie
pośrednio. Związek między cechą psychiczną czy sposobem zachowania się
jednostki a owymi czynnikami jest bliższy lub dalszy, pośredniość ich
wpływów można zatem przedstawić na kontinuum - od cech i zachowań silnie
uwarunkowanych dziedzicznością czy środowiskiem do takich, w obrębie
których zasięg oddziaływań tych czynników jest niewielki (Anastazi, 1958Ď).
Ilustruje to rycina 4.1.

Opis ryciny:
4.1. Kontinuum pośredniości wpływu czynników genetycznych na rozwój (wg
R. M. Lerner, 1976Ď)

Strona 33

947

Linia z podziałką na 4 stopnie
Początek przed pkt 1 czyli "Pośredniość wpływu na zachowanie) stanowią:
"Efekty niepodatne i modyfikowane na wpływ środowiska" ("Dziedziczna
skłonność do chorób")
Pkt 1 oznacza "Najmniej pośrednie"
Pkt 4 oznacza "Najbardziej pośrednie" "Efekty podlegające procesowi
socjalizacji przez środowisko" czyli "Społeczne stereotypy"

Na przykład fenyloketonuria, wada metabolizmu, warunkuje odchylenia od
prawidłowego rozwoju umysłowego, jakkolwiek stosowne leczenie daje
pozytywne wyniki przy jej zwalczaniu. Natomiast odziedziczona budowa ciała
czy rysy twarzy wpływają na obraz samego siebie i osobowość człowieka
zależnie od czynników kulturowych, np. od większej czy mniejszej tolerancji
otoczenia na nietypową powierzchowność jakiejś osoby różniącej się od
ogółu.
Przedstawimy z kolei kilka wieloczynnikowych koncepcji rozwoju. Jean
Piaget (1983Ď), który stworzył teorię poznawczą i konstruktywistyczną (tj.
uznającą istotną rolę aktywności podmiotu w konstruowaniu nowych struktur
umysłowych), nie neguje roli dojrzewania, doświadczenia (uczenia się) i
środowiska, ale uważa te czynniki za niewystarczające do wyjaśnienia
procesów rozwojowych, dołączając czynnik czwarty, koordynujący zarazem
pozostałe, a mianowicie równoważenie (¬%¦quilibration).
Zdaniem Piageta, dojrzewanie organizmu, a szczególnie układu nerwowego,
uczestniczy w rozwoju, choć nasza wiedza o związkach między operacjami
umysłowymi a mózgiem jest jeszcze dość nikła. Mimo istotnej roli genotypu i
epigenezy w rozwoju poznawczym nie można przyjąć, że jakiś genetyczny
(dziedziczny) program, jakieś "wrodzone idee" leżą u podłoża rozwoju
inteligencji ludzkiej.
Drugi czynnik - doświadczenie nabyte w procesie uczenia się i w kontakcie
ze światem zewnętrznym - ma charakter złożony. Istnieją co najmniej trzy
rodzaje doświadczenia, obejmujące zawsze dwa bieguny: przedmiotowy i
podmiotowy. Inaczej mówiąc, nabywanie czegoś z zewnątrz dokonuje się dzięki
twórczej aktywności podmiotu. Pierwsza kategoria doświadczenia polega na
prostym ćwiczeniu odruchów przez powtarzanie czynności. Druga kategoria -
doświadczenia fizyczne - to różnicowanie informacji o przedmiotach przez
abstrahowanie ich cech. Trzecia kategoria obejmuje doświadczenia
logiczno-matematyczne wykonywane realnie lub w wyobraźni.
Trzeci czynnik, środowisko społeczne i wychowawcze, może, zdaniem
Piageta, przyspieszyć lub opóźnić tempo rozwoju, nie ma ono jednak wpływu
na kolejność przechodzenia od jednego do drugiego stadium. Dziecko nie
podporządkowuje się biernie wpływom otoczenia fizycznego i społecznego,
lecz wchłania (asymiluje) skutecznie tylko te elementy środowiska, które
potrafi w danym okresie rozwoju aktywnie zrekonstruować lub twórczo
przekształcić.
W jednolitą i spójną całość łączy poprzednie czynniki złożony czwarty
czynnik, nazwany przez Piageta równoważeniem. Składa się on z cyklu
procesów samoregulacji, koordynujących aktywność jednostki w zróżnicowany
sposób, zależnie od etapu jej rozwoju. Równoważenie jest zawsze aktywnym
procesem samoregulacji, bliskim homeostazie, prowadzącym do osiągnięcia
stanu równowagi w danej strukturze psychicznej.
Inną koncepcją wieloczynnikową jest wyróżnienie czterech czynników: 1Ď)
zadatków organicznych, 2Ď) własnej aktywności i działalności jednostki, 3Ď)
środowiska, 4Ď) wychowania i nauczania (śebrowska, 1986Ď; Szuman, 1959,
1964Ď; Przetacznikowa, 1978Ď; Przetacznik-Gierowska, 1988Ď) (4Ď).
Odziedziczone i wrodzone zadatki organiczne to anatomiczne i
fizjologiczne cechy organizmu, takie jak strukturalne i funkcjonalne
właściwości narządów zmysłowych czy typ układu nerwowego i związanego z nim
układu hormonalnego. Zadatki te są materialnym podłożem zdolności i innych
cech indywidualnych, choć nie przesądzają ich ostatecznie. Te same zadatki
mogą być podstawą różnych zdolności rozwijanych pod wpływem sposobów
działania człowieka i warunków społeczno-kulturowych, w jakich żyje.
Aktywność własna jednostki to jej biologicznie zdeterminowane czynne
uczestnictwo w poznawaniu świata i przeobrażaniu go. Dziecko od urodzenia
nie wchłania biernie bodźców z otoczenia, lecz zdobywa aktywnie
doświadczenie, najpierw za pośrednictwem osób dorosłych, a potem dzięki
świadomej i zinterioryzowanej działalności psychicznej.
Czynnik środowiskowy jest rozumiany w czteroczynnikowej koncepcji bardzo
szeroko. Podkreśla się zarówno dynamikę związków biologicznych organizmu ze

Strona 34

947

środowiskiem i rozwój adaptacyjnych funkcji organizmu pod wpływem warunków
bytu w toku ewolucji, jak też - na etapie |Homo |sapiens - uwydatnia się
wpływ przemian społeczno-historycznych i kulturowych na rozwój
ontogenetyczny.
Wyodrębnienie czynnika wychowania i nauczania ma na celu uwypuklenie
faktu, że środowisko nie oddziałuje na jednostkę w sposób żywiołowy, lecz -
szczególnie w okresie dzieciństwa i młodości - materialny i duchowy dorobek
pokoleń jest przekazywany w procesie wychowania w rodzinie, w szkole i w
innych instytucjach służących kształceniu, a potem dokształcaniu.
W zakresie tej samej koncepcji czteroczynnikowej Stefan Szuman dokonał
podziału dychotomicznego pod kątem tych czynników, które oddziałują w
szczególności na psychikę dziecka. Przedstawia go tabela 4.1.
Tabela 4.1. Klasyfikacja czynników rozwojowych (wg S. Szumana, 1959Ď)
Czynniki:
1. wewnętrzne (biologiczne):
a. Anatomiczne i fizjologiczne wyposażenie oraz rozwojowe kształtowanie
się organizmu u dzieci i młodzieży
b. Potrzeby, skłonności i dążenia stojące u źródeł aktywności dziecka.

2. zewnętrzne (środowiskowe, społeczne):
a. Bodźce i wpływy środowiska, warunkujące i aktualizujące rozwój
psychiki dzieci i młodzieży
b. Umyślne, celowe rozwijanie i kształtowanie przez nauczanie i
wychowanie.

Wbrew przekonaniu wielu psychologów orientacji materialistycznej, którzy
uznawali dominację czynnika wychowania i nauczania, Szuman podkreśla, że w
zasadzie każdy z czynników ma znaczenie równorzędne z innymi, jakkolwiek w
różnym wieku i stadium rozwoju taki lub inny czynnik może przesunąć się na
pierwszy lub dalszy plan.
Tę ostatnią tezę akcentuje A. R. Łuria, którego zdaniem "(...) wzajemny
stosunek czynników dziedziczności i środowiska, określający zmienność
danego procesu psychicznego, będzie różny w różnych etapach rozwoju
psychicznego", a zatem "(...) błędne są próby rozwiązania raz na zawsze
stopnia "uwarunkowania dziedzicznego" jakiejś "funkcji" psychicznej bez
uwzględnienia tych zmian, którym ona podlega w swoim rozwoju" (1964, s. 12
i 13Ď).
Na przykładzie badania pamięci wzrokowej kształtów oraz pamięci logicznej
u bliźniąt jedno- i dwujajowych Łuria stwierdził, że o ile pierwsza,
elementarna forma pamięci nie podlega specjalnie wpływom zewnętrznym, o
tyle druga, bardziej złożona jej forma - pamięć logiczna - traci wraz z
wiekiem jakikolwiek związek z genotypem.
Można ponadto dokonać próby podziału czterech czynników rozwojowych
stosując - jak to proponował Hans Dieter Schmidt (1970Ď) - analizę
kondycjonalną i kauzalną, czyli wyodrębniając warunki i przyczyny zmian w
rozwoju ontogenetycznym. Celem analizy kondycjonalnej jest określenie
warunków, w jakich rozmaite zjawiska rozwojowe pojawiają się i przebiegają,
natomiast analiza kauzalna prowadzi do wykrycia szczególnego rodzaju
warunków koniecznych, będących przyczyną danego zjawiska. Z tego punktu
widzenia cztery poprzednio opisane czynniki rozwoju dzielą się na dwie
grupy: pierwsza: - to warunki genetyczne i ekologiczne, druga - to
wyznaczniki rozwoju: aktywność własna jednostki oraz kształcenie, tj.
wychowanie i nauczanie, (Przetacznikowa, 1978Ď).
Jak poprzednio zaznaczono, dziedziczność i środowisko oddziałują
pośrednio na rozwój psychiczny, a między tymi czynnikami zachodzi stała
interakcja. Stanowią one zatem jedynie warunki, a nie bezpośrednie
przyczyny kształtowania się określonych cech i zachowań jednostki. Związki
między genotypem a rozwojem psychicznym człowieka są bardzo złożone. Od
różnic genotypowych zależą tzw. szlaki rozwoju, odznaczające się swoistym
rytmem i tempem oraz poziomem, tj. kanałem, którym indywidualny rozwój
przebiega. W tym sensie czynniki genetyczne warunkują rozwój. Człowiek nie
dziedziczy jednak po swoich przodkach właściwości psychicznych w podobny
sposób, jak niektóre cechy somatyczne, takie jak budowa ciała czy kolor
oczu. Ponadto pod wpływem środowiska szlak i tor rozwoju jednostki mogą
ulec zmianie. Dotyczy to również całych populacji (Waddington, 1957Ď). Z
warunkami genetycznymi rozwoju wiążą się zatem ściśle warunki ekologiczne.
Czynniki ekologiczne obejmują wiele składników. Jedna ich grupa to
rozmaite elementy środowiska naturalnego albo biogeograficznego, takie jak

Strona 35

947

warunki klimatyczne, fauna i flora otoczenia, zasoby mineralne i wodne itp.
Druga grupa - to ekonomiczne i społeczno-kulturowe własności środowiskowe,
a więc poziom gospodarczy społeczeństwa, gęstość zaludnienia, stan
budownictwa i komunikacji, zróżnicowanie zawodowe mieszkańców, organizacja
szkolnictwa, zabytki oraz zasoby kultury materialnej i duchowej itp. Tak
przyrodnicze jak i społeczno-kulturowe środowisko podlega zmianom i
przeobrażeniom wskutek działalności człowieka, przy czym zmiany te nie
zawsze są pozytywne.
Bardziej bezpośrednie związki przyczynowo-skutkowe zachodzą między
rozwojem człowieka a jego własną aktywnością oraz nabywaniem doświadczenia
w toku uczenia się, kształcenia i wychowania. Nazwaliśmy je przeto
wyznacznikami rozwoju.
|Aktywność, jako charakterystyczny stan i podstawowa cecha każdego
organizmu, powoduje, że jednostka reguluje czynnie swoje stosunki ze
środowiskiem; nie tylko przystosowuje się do niego, lecz także wywołuje
zmiany w swoim otoczeniu. Aktywność jest więc zarazem procesem,
przejawiającym się w formie czynności i działań podejmowanych od wczesnego
dzieciństwa.
|Kształcenie, obejmujące nauczanie i wychowanie oraz uczenie się będące
podstawą nabywania doświadczenia indywidualnego, odgrywa szczególnie ważną
rolę w okresie dzieciństwa i młodości, lecz jego znaczenie jest również
poważne w dalszych stadiach rozwoju. Znajduje to odbicie w ideach
kształcenia permanentnego (ustawicznego) oraz w procesach samokształcenia i
samowychowania (Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 1994Ď). Skutki
oddziaływań pedagogicznych nie są przeważnie natychmiastowe; przybierają
najpierw formę dyskretną, utajoną, a dopiero w określonych okolicznościach
ujawniają się z całą wyrazistością. A zatem łańcuch przyczynowo-skutkowy:
oddziaływania kształcące - zmiana rozwojowa bywa złożona z wielu ogniw i
nie przypomina w niczym prostego związku między bodźcem a reakcją. Aby
działanie kształcące było skuteczne, powinno być wtopione we własną
aktywność jednostki.
|Interakcje między obydwoma wyznacznikami rozwoju mają też związek z
problemem wolności jednostki, swobodą wyboru działań, ról społecznych,
partnerów itp., to znaczy z poczuciem sprawstwa oraz - zwłaszcza w
dzieciństwie i młodości - z dwupodmiotowością procesu wychowawczego.
Doświadczenia jednostki stanowiące skutek sytuacji wychowawczych,
generowanych i strukturowanych przez wychowawców (Gurycka, 1985Ď; Kofta,
1985Ď) można uważać za ogniwo pośredniczące między oddziaływaniem
kształcącym a zachowaniem się wychowanka.


4.2. Mechanizmy zmian rozwojowych

Jednym z istotnych zadań psychologii rozwoju człowieka jest wyjaśnianie
podłoża zmian zachodzących w ciągu życia i ustalanie prawidłowości, jakie
rządzą przebiegiem zjawisk rozwojowych. Niekiedy sprowadza się to do
poszukiwania mechanizmów rozwoju psychicznego; termin |mechanizm nie wydaje
się jednak trafnym określeniem przedmiotu takich rozważań, chyba że
będziemy go pojmować metaforycznie. Gdyby traktować go inaczej,
sugerowałoby to przeświadczenie, iż człowiek nie jest niczym więcej, jak
tylko mniej lub bardziej skomplikowaną "maszyną", którą jakaś "siła"
wprawia w ruch. W tym pod ręczniku będziemy używać terminu "mechanizm" w
sensie metaforycznym.
Odrębnie stawia się pytanie o czynniki wywołujące zmiany rozwojowe.
Przedstawiono je już poprzednio, wskazując na ich wzajemne powiązania i na
względną rolę ich wpływu zależnie od okresu życia. Zasadom i prawom czy
prawidłowościom natomiast podlegają procesy i zjawiska rozwojowe zgodnie z
naturą człowieka jako istoty zarazem biologicznej i społecznej. Jednostka
jest ponadto uwikłana z konieczności w sytuację - w szerokim tego słowa
znaczeniu - tj. w okoliczności i zdarzenia przebiegające w świecie, w jakim
żyje. Niezależnie od swojej woli i chęci znajduje się w określonej
przestrzeni i uczestniczy w biegu historii swojej rodziny, kraju,
społeczności, osadzonych w danej epoce. Modyfikację rozwoju człowieka przez
jego indywidualne i zbiorowe losy można włączyć do |sui |generis praw
rządzących biegiem życia ludzkiego.
Tradycyjnie przez prawidłowości rozwojowe rozumiano najbardziej ogólne
procesy, czy to wywodzące się z biologicznych własności i funkcji organizmu
człowieka, czy też bezpośrednio lub pośrednio związane z cechami środowiska

Strona 36

947

i świata otaczającego, tak fizykalnymi, jak i społeczno-kulturowymi.
Ponieważ procesy te towarzyszyły zawsze zmianom rozwojowym, jakkolwiek ich
zasięg mógł być bardziej lub mniej ograniczony, zwykło się je nazywać
mechanizmami rozwoju czy też jego zasadami albo prawami lub
prawidłowościami (5Ď) rozwojowymi. Ich charakterystyczną cechę stanowi to,
że dotyczą one całokształtu zjawisk rozwojowych w aspekcie dynamicznym,
progresywnym. Ta właściwość odnosi się przynajmniej do pewnego kręgu
najogólniejszych procesów, takich jak prawa dojrzewania, uczenia się i
socjalizacji, które w myśl tradycyjnych poglądów działają w pełni tylko do
pewnego czasu, do osiągnięcia przez jednostkę |apogeum w zakresie jej
funkcjonalnej sprawności psychicznej (zwanej dojrzałością), zdolności
przyswajania nowego materiału, czy przystosowania się do wymagań
społecznych. Jeszcze bardziej ograniczone w czasie jest prawo "wdrukowania"
(|imprinting); odnosi się ono bowiem tylko do okresu nabywania wczesnych
doświadczeń. Nie inaczej traktuje się prawo różnicowania i scalania oraz
interioryzacji, rozważając je przede wszystkim w odniesieniu do okresów
dzieciństwa i młodości.
Czy wynika z tego, że rozwój człowieka dorosłego podlega jakimś innym
prawom oraz że wymienione poprzednio aspekty tych ogólnych prawidłowości
mają tylko częściowe zastosowanie do tych faktów rozwojowych, które
zachodzą w okresie po adolescencji? Wydaje się, że taki wniosek byłby
uproszczony i za daleko idący. Byłby on też niezgodny z samą ideą rozwoju
człowieka w całym biegu jego życia. Można raczej przyjąć, że niedostateczna
jeszcze dotąd wiedza z zakresu |life-|span |psychology utrudniła zarówno
głębszą analizę przejawów powszechnych prawidłowości rozwojowych w
późniejszych okresach życia ludzkiego jak też rewizję dawniej wykrytych
praw i zasad rozwoju. Rewizja taka mogłaby doprowadzić do szerszego i
bardziej pogłębionego zrozumienia ich istoty.
Przyjmując powyższe uwagi za punkt wyjścia, rozważymy kolejno pojęcia i
prawidłowości: a) dojrzewania, uczenia się i socjalizacji, b) wdrukowania i
wczesnych doświadczeń, okresów sensytywnych i krytycznych w rozwoju, c)
zdarzeń życiowych oraz kryzysów.


4.3. Dojrzewanie - uczenie się - socjalizacja

Pojęcie dojrzewania, podobnie jak pojęcie wzrostu, wywodzi się z
koncepcji biologicznych; może być jednak rozumiane znacznie szerzej, np. w
duchu antropologii filozoficznej, gdzie dojrzewaniu i dojrzałości osoby
ludzkiej nadaje się inny sens.
W psychologii rozwojowej, zwłaszcza na przełomie, a następnie w pierwszej
połowie Xx wieku, gdy przedmiotem rozważań tej nauki były przede wszystkim
okresy dzieciństwa i młodości, pojęcie dojrzewania było najsilniej
podkreślane przez zwolenników koncepcji natywistycznych. Dojrzewanie
nieomal utożsamiano z rozwojem, rozumiano przez nie bowiem proces osiągania
dojrzałości fizycznej i psychicznej dzięki ujawnianiu i aktualizowaniu się
w odpowiednim czasie wrodzonych zadatków i dyspozycji.
Dojrzewaniu przypisywali też doniosłą rolę przedstawiciele późniejszych
koncepcji biologicznych, próbując na drodze eksperymentalnej oddzielić te
przejawy rozwoju, które są niezależne od doświadczenia indywidualnego.
W rezultacie licznych badań nad zwierzętami i małymi dziećmi (6Ď) nie
uzyskano jednoznacznej interpretacji przejawów dojrzewania. Tak np. zdaniem
A. Gesella (1946Ď) dzięki dojrzewaniu będącemu sumą "skutków działania
genów w określonym cyklu życiowym" (Hurlock, 1960, s. 37Ď) u niemowlęcia
pojawiają się w stałej kolejności ruchy postawne (stopniowa pionizacja
ciała), chwytne i lokomocyjne (sposoby przemieszczania się w sprzestrzeni)
oraz różne rodzaje zachowań przystosowawczych w stosunku do osób i
przedmiotów otoczenia. O stałej i progresywnej organizacji zachowania się
dziecka decyduje raczej dojrzewanie wyrażające prawa morfologii genetycznej
niż wpływy środowiska modulujące działalność dziecka. Dojrzewanie nie jest
jednak jakąś szczególną funkcją fizjologiczną, lecz stanowi aktualizację
ogólnego programu rozwoju aktywności organizmu. Ujmując to nieco inaczej,
wewnętrzne dojrzewanie polega na rozwoju "potencjalnych właściwości
jednostki, stanowiących jej wyposażenie genetyczne" (Hurlock, 1985, s.
67Ď).
Badacze podzielający takie stanowisko nie twierdzili jednak, że ćwiczenie
i uczenie się nie ma żadnego znaczenia. W odniesieniu nawet do tzw. funkcji
filogenetycznych, wspólnych dla całego gatunku ludzkiego, warunki

Strona 37

947

zewnętrzne, umożliwiające rozwijanie się tych funkcji, odgrywają pozytywną
rolę, chociaż ćwiczenie jako takie nie przyspiesza ich pojawienia się.
Natomiast funkcje ontogenetyczne, indywidualne, takie jak jazda rowerem,
rzucanie piłką czy pisanie, nie rozwiną się bez specjalnego treningu.
Ćwiczenie czynności motorycznych jest tylko jedną z odmian uczenia się,
pojmowanego bądź to jako podstawowy proces nabywania doświadczenia
indywidualnego, bądź też jako mniej lub bardziej zamierzoną i świadomą
czynność jednostki (7Ď). Nie wchodząc w szczegóły, przypomnimy, że niektóre
zasadnicze formy uczenia się (np. uczenie się reaktywne i operatywne na
drodze warunkowania klasycznego i instrumentalnego) występują zarówno u
ludzi, jak i u zwierząt, pełniąc jednak inne zadania rozwojowe. śadna
teoria rozwoju nie pomija znaczenia procesu uczenia się w kształtowaniu
rozmaitych dziedzin zachowania i osobowości człowieka. Oczywiste jest
jednak, że szczególną wagę do tego procesu przywiązują teorie
behawiorystyczne. Stąd niektóre kwestie związane z uczeniem się w aspekcie
rozwojowym będą przedstawione dokładniej w związku z analizą tych właśnie
teorii.
Podsumowując to, co dotyczy wzajemnego związku między uczeniem się a
dojrzewaniem, podkreślimy, iż we współczesnej psychologii rozwojowej
przyjmuje się na ogół nie tylko współwystępowanie, lecz także
współzależność i współdziałanie obu tych procesów. Dotyczy to zarówno
wcześniejszych jak i późniejszych etapów życia. Działa przy tym prawo
kompensacji. Inwolucji w dziedzinie niektórych funkcji fizjologicznych nie
musi towarzyszyć absolutny spadek sprawności uczenia się każdego materiału.
Pełną dojrzałość osobową osiąga się też zazwyczaj w drugiej połowie życia,
na co dawno temu zwrócił uwagę C. G. Jung, a co uwydatnia wiele
współczesnych teorii rozwoju (np. J. Pascual-Leone). Powrócimy do tego
zjawiska w innych częściach tej książki.
W psychologii rozwojowej pojęciu dojrzałości nadaje się też znaczenie
cząstkowe. Dotyczy ona wówczas określonych zadań lub wymagań, którym
jednostka potrafi już sprostać w danym wieku czy okresie życia, które może
podjąć spontanicznie, lub można jej je powierzyć. W tym sensie używa się
pojęcia dojrzałość szkolna - a więc gotowości do podjęcia obowiązkowej
nauki, czy też pojęcia dojrzałość do założenia rodziny i opieki nad
dziećmi. Granice czasowe tych cząstkowych, lecz dla dobra publicznego
ważnych zobowiązań i rodzajów działalności, są wyznaczane przez systemy
prawne, zależne z kolei od danej kultury i cywilizacji. Systemy te liczą
się na ogół z prawidłowościami rozwoju psychosomatycznego i uwzględniają
różnice indywidualne w zakresie gotowości i dojrzałości do pełnienia
różnego rodzaju społecznych i obywatelskich obowiązków oraz praw i
zobowiązań.
Zasadą, która rządzi indywidualnym rozwojem człowieka jako
przedstawiciela swojego gatunku wiążąc się z jego dojrzewaniem do coraz to
nowych zadań życiowych, a także z prawidłowościami procesów uczenia się, a
zwłaszcza tzw. uczenia się społecznego, jest socjalizacja. Pojęciu temu
nadaje się rozmaite znaczenia w psychologii i socjologii (8Ď). Zdaniem
niektórych badaczy człowiek rodzi się jako istota presocjalna, a jego
pierwotne zachowanie jest zdeterminowane wyłącznie biologicznie. W tej
sytuacji socjalizacja oznacza proces stawania się istotą społeczną. Dziecko
modyfikuje swoje działania dopiero w toku interakcji z otoczeniem
społecznym. Można jednak przyjąć, na odwrót, że dziecko jest od urodzenia
istotą społeczną, a jego zdolności przystosowania się do środowiska
stanowią cechę gatunkową (Leontiew, 1962Ď). Noworodek jest już zatem
genetycznie wyposażony w mechanizmy warunkujące specyficzne reakcje
społeczne i rozwijanie zdolności do nawiązywania i podtrzymywania kontaktów
społecznych z otoczeniem.
Socjalizacja jest jednak nie tylko gatunkowym "mechanizmem", lecz także
procesem, w którym można wyróżnić stadium wstępne pierwotnej socjalizacji
dokonującej się przede wszystkim w rodzinie oraz stadium socjalizacji
wtórnej: dostosowania się do różnorodnych grup społecznych i
współuczestnictwa w ich życiu. Grupy te można podzielić na kategorie
według: 1Ď) płci i wieku, 2Ď) pokrewieństwa, 3Ď) zatrudnienia i zawodu, 4Ď)
statusu społecznego, 5Ď) związków przyjaźni i zainteresowań. Jednostka
zajmuje w każdej grupie określoną pozycję i pełni przypisaną przez innych
członków grupy rolę. Rola to jakby zespół oczekiwań społecznych odnoszących
się do sposobów zachowania jednostki w danej funkcji. Proces socjalizacji
to m.in. podejmowanie i pełnienie ról społecznych zgodnie z oczekiwaniami
grupy.

Strona 38

947

W perspektywie rozwojowej socjalizacja trwa przez całe życie, ponieważ
rozwój polega m.in. na wzajemnych i dwustronnych oddziaływaniach jednostki
i środowiska. Analizując proces socjalizacji rozważa się genezę i zmiany w
zakresie indywidualnej umiejętności działania oraz wpływających na jej
rozwój warunków środowiskowych (Haubl i in. 1985Ď).


4.4. Rozwój psychiczny jako proces wypełniania zadań życiowych

Zasady rozwoju indywidualnego w toku życia można również ujmować od
strony pragmatycznej i teleologicznej, tj. osiągnięć rozwojowych, jakich
społeczeństwo oczekuje od jednostki w danym okresie rozwojowym oraz celów,
które człowiek od urodzenia realizuje, w sposób mniej lub bardziej świadomy
i skuteczny. Przedstawimy tu koncepcję Roberta Havighursta, która być może
nie ma charakteru uniwersalnego, oparta jest bowiem na warunkach
społeczno-kulturowych, w jakich żyją ludzie w określonym kraju (Stanach
Zjednoczonych), lecz jest dostatecznie rozwinięta i kompletna, aby służyć
za podstawę do refleksji nad zasadami i prawidłowościami rozwoju z tego
właśnie, pragmatycznego punktu widzenia.
Zgodnie z ideą zadań rozwojowych Havighursta człowiek przechodzi od
jednego stadium do następnego rozwiązując problemy typowe dla danego okresu
(9Ď). Zadanie rozwojowe (|developmental |task) to - według definicji autora
- zadanie wyłaniające się w pewnym okresie życia jednostki. Pomyślne
rozwiązanie go (|achievement) prowadzi do zadowolenia oraz sukcesu przy
podejmowaniu zadań późniejszych, natomiast niepowodzenie (|failure) czyni
jednostkę nieszczęśliwą, nie aprobowaną przez otoczenie i powoduje
trudności w zakresie następnych zadań. Zadania rozwojowe wywodzą się z
trzech źródeł: dojrzewania somatycznego, nacisku kulturowego oraz
indywidualnych aspiracji lub¬8¦i wartości.
Havighurst wyróżnił szereg zadań rozwojowych na podstawie empirycznej:
obserwacji, wywiadów dotyczących potrzeb i celów życiowych oraz refleksji
nad własnym życiem uczonych w dziedzinie nauk społecznych. Zadania te można
uporządkować według następujących kategorii: osiąganie wzorców zależności i
niezależności, dawanie i odbieranie uczuć, związki ze zmiennymi grupami
społecznymi, uczenie się psychospołecznych i biologicznych ról płciowych,
akceptacja i dostosowanie się do zmian fizycznych, panowanie nad
przemianami we własnym organizmie, rozwój świadomości, rozumienie i
kontrolowanie świata fizykalnego, rozwój systemu symboli i zdolności
pojęciowych, stosunek do samego siebie i do wszechświata. Kategorie te
łatwiej odnaleźć we wcześniejszych niż w późniejszych okresach życia
(Thomas, 1979Ď).
W tym miejscu przedstawimy oryginalną periodyzację Havighursta,
pozostawiając Czytelnikowi refleksję co do zaszeregowania poszczególnych
zadań do odpowiednich kategorii. Zadania rozwojowe przypadające na kolejne
stadia życia człowieka przedstawia tabela 4.2.
Tabela 4.2. Zadania rozwojowe w ciągu życia (wg Havighurst, 1972Ď)
Stadium - Zadania rozwojowe
1. Niemowlęctwo i wczesne dzieciństwo - Uczenie się chodzenia; Uczenie
się przyjmowania stałego pokarmu; Uczenie się mówienia; Uczenie się
kontroli nad wydalaniem; Uczenie się różnic płci i skromności seksualnej;
Tworzenie pojęć i uczenie się mowy do opisu rzeczywistości społecznej i
fizycznej; Nabywanie gotowości do czytania
2. Średnie dzieciństwo - Uczenie się sprawności fizycznych potrzebnych w
codziennych zabawach; Wytwarzanie zdrowych postaw wobec samego siebie i
wzrastającego organizmu; Uczenie się przebywania z rówieśnikami; Uczenie
się właściwych ról męskich lub kobiecych; Rozwijanie podstawowych
umiejętności czytania, pisania i liczenia; Rozwijanie pojęć potocznych
przydatnych w życiu codziennym; Rozwijanie świadomości, moralności i skali
wartości; Osiąganie niezależności osobistej; Rozwijanie postaw wobec grup
społecznych oraz instytucji
3. Adolescencja - Osiągnięcie nowych, bardziej dojrzałych więzi z
rówieśnikami obojga płci; Ukształtowanie roli męskiej lub kobiecej;
Akceptacja swojego wyglądu i skuteczne posługiwanie się własnym ciałem;
Osiągnięcie niezależności uczuciowej od rodziców i innych osób dorosłych;
Przygotowanie do małżeństwa i życia w rodzinie; Przygotowanie do kariery
zawodowej (niezależności ekonomicznej); Rozwijanie ideologii (sieci
wartości i systemu etycznego kierującego zachowaniem; Dążenie i osiągnięcie
postępowania odpowiedzialnego społecznie

Strona 39

947

4. Wczesna dorosłość - Wybór małżonka(i); Uczenie się współżycia z
małżonką(iem); Założenie rodziny; Wychowywanie dzieci; Prowadzenie domu;
Rozpoczęcie pracy zawodowej; Przyjmowanie odpowiedzialności obywatelskiej;
Znalezienie pokrewnej grupy społecznej
5. Wiek średni - Wspomaganie dorastających dzieci tak, aby stawali się
odpowiedzialnymi i szczęśliwymi ludźmi dorosłymi; Osiągnięcie dojrzałej
odpowiedzialności społecznej i obywatelskiej; Uzyskanie i utrzymywanie
zadowalającej sprawności w pracy zawodowej; Wypełnienie wolnego czasu
zajęciami typowymi dla ludzi dorosłych; Traktowanie małżonka(i) jako osoby;
Akceptowanie i dostosowanie się do fizjologicznych zmian wieku średniego;
Przystosowanie do starzenia się rodziców
6. Późna dojrzałość - Przystosowanie się do spadku sił fizycznych;
Przystosowanie się do emerytury i zmniejszonych dochodów; Pogodzenie się ze
śmiercią współmałżonka(i); Utrzymywanie stosunków towarzyskich z ludźmi w
swoim wieku; Przyjmowanie i dostosowanie się do zmiennych ról społecznych;
Urządzenie w sposób dogodny fizycznych warunków bytu.

Koncepcja Havighursta jest godna uwagi zarówno ze względu na to, że
obejmuje cały bieg życia ludzkiego, jak i na fakt, iż autor ujmuje rozwój
wielostronnie, uwydatniając wiele istotnych zjawisk rozwojowych w różnych
dziedzinach aktywności psychicznej jednostki oraz w kontekście społecznym.


4.5. Nabywanie wczesnych doświadczeń. Okresy sensytywne i krytyczne

Problem roli wczesnych doświadczeń w rozwoju jednostki wyłonił się mniej
więcej w połowie obecnego stulecia. Jego źródeł można dopatrywać się w
badaniach z zakresu embriologii eksperymentalnej oraz w nurcie etologicznym
i w wykryciu zjawiska zwanego |imprinting, czyli "wdrukowania" i utrwalania
pierwowzorów pewnych zachowań, a także w wywodzącej się z psychoanalizy
koncepcji urazów wczesnodziecięcych (|trauma |theory), które stanowią
zagrożenie w sytuacji braku lub niedoboru opieki macierzyńskiej w
początkowych okresach życia. Ponadto na znaczenie wczesnych doświadczeń
wskazywał Donald Hebb, psycholog kanadyjski, szukający ich genezy we
wzorcach stymulacji sensorycznej (Hebb, 1969Ď).
W związku z powyższym problemem nasuwają się dwa pytania: 1Ď) Czy wczesne
doświadczenia wywierają jakiś szczególny wpływ na późniejsze zachowanie się
jednostki, czy mają szczególne znaczenie dla jej rozwoju? 2Ď) W jakich
okresach życia u przedstawicieli wszystkich lub tylko niektórych gatunków
wpływ wczesnych doświadczeń jest najsilniejszy? To drugie pytanie łączy się
z ewentualnymi okresami sensytywnymi, jakie przypadałyby na początkowe
stadia rozwojowe u różnych gatunków istot żywych.
Jako kryteria operacyjne, pozwalające ocenić znaczenie wczesnych
doświadczeń mogą posłużyć: a) zakres zmian pod ich wpływem w grupie
eksperymentalnej w porównaniu z grupą kontrolną; b) potencjalna
odwracalność zmian tj. możliwość powrotu do poprzedniego poziomu przy
zastosowaniu specjalnych zabiegów; c) trwałość zmian, czyli brak tendencji
do spontanicznego powrotu do poprzednich form zachowania; d) stopień
ogólności zmian, czyli liczba struktur i funkcji, które im podlegają
(Thompson, Grusec, 1970Ď).
W odniesieniu do struktury okresów sensytywnych John Nash (1978Ď)
zaproponował cztery parametry, a mianowicie: początek, koniec oraz czynniki
endogenne i egzogenne, pod wpływem których następuje jakieś zdarzenie
świadczące o dojrzewaniu organizmu albo zdarzenie zewnętrzne rozszerzające
doświadczenie jednostki. J. Colombo (1981Ď) dodał do nich system
organismiczny, na który oddziałują doświadczenia przeżyte w okresie
sensytywnym. Mark H. Bornstein (1989Ď) wyodrębnił 14 cech strukturalnych
służących do pełnego opisu struktury każdego okresu sensytywnego na
podstawie analizy obszernego materiału wyników badań prowadzonych nad
różnymi gatunkami. Te istotne, wyróżniające i dające się operacyjnie
zdefiniować cechy tworzą cztery następujące grupy. Pierwsza ujmuje w
zarysie czas i nasilenie krytycznych doświadczeń. Są to: przyporządkowanie
do okresu rozwojowego (|developmental |dating), początek, koniec, czas
trwania i krzywa przebiegu (|asymptote). Druga grupa cech to mechanizmy
zmian w okresie sensytywnym: doświadczenie, system i droga (|pathway).
Trzecia grupa cech dotyczy następstw okresu krytycznego i obejmuje zasoby
oraz warunki ich uzyskania (outcome), a także trwałość skutków (|duration).
Ostatnia, czwarta grupa cech strukturalnych obejmuje ewolucyjne i

Strona 40

947

ontogenetyczne skale czasowe okresów krytycznych, a mianowicie ich
zmienność i modyfikowalność.
Mimo enigmatycznego charakteru zjawiska okresów sensytywnych i
krytycznych oraz trudności przyczynowo-skutkowej jego interpretacji należy
- zdaniem Bornsteina - uporządkować dotychczasowe wyniki badań w tej
dziedzinie według uściślonych przez niego parametrów strukturalnych, a
także dziedziny, jakiej to zjawisko dotyczy (np. sfery wzrokowej, ruchowej,
interakcji społecznych itp.). Warto również stwierdzić, czy okresy
sensytywne obejmują istotnie tylko wczesne stadia rozwoju, czy też - w
pewnych domenach - nie rozciągają się na cały bieg życia jednostki.
Po tych ogólnych uwagach przedstawimy kilka przykładów najbardziej
znanych badań nad nabywaniem wczesnych doświadczeń i okresami sensytywnymi.
Zjawisko |imprinting zostało wykryte i opisane po raz pierwszy przez
wybitnego biologa i etologa Konrada Lorenza w 1935 r. Zaobserwował on
reakcję podążania za matką u małych piskląt wkrótce po wylęgu. Stwierdził
też, że kaczęta podążają za "wabikiem" podstawionym przez eksperymentatora
w miejsce matki. Inni badacze skonstruowali specjalny aparat, w którym
model ptaka porusza się po kolistym torze. Zmieniając warunki
eksperymentalne ustalali różne reakcje piskląt.
Stwierdzono, że reakcja podążania za modelem wytwarza się u ptaków zwykle
w ciągu pierwszych 12-24 godzin po wylęgu, natomiast nieskuteczne jest
zetknięcie się z wabikiem przed 12. i po upływie 28. godziny życia. Dla
utrwalenia reakcji wystarczy 10-minutowy kontakt z modelem. Przywiązanie do
matki (lub jej zastępcy) było silne i trwałe; raz wytworzona reakcja
utrzymywała się nawet po kilkudziesięciu godzinach podczas eksperymentu
kontrolnego (Hess, 1959Ď; Hebb, 1969Ď).
Wiele badań nad |imprinting wykazało szeroki zasięg tego zjawiska. Można
je było obserwować tak w warunkach naturalnych, jak i eksperymentalnych, i
to nie tylko u ptaków, lecz u zwierząt znajdujących się na wyższych
szczeblach ewolucyjnych, np. u owiec, psów i małp. Zdaniem niektórych
badaczy nic nie stoi na przeszkodzie, aby przypisywać je także człowiekowi
(Gray, 1958Ď; Bowlby, 1958Ď; Bornstein, 1989Ď). |Imprinting reprezentuje
przypadek długotrwałego przywiązania społecznego, jakie dokonuje się w
ciągu bardzo krótkiego czasu. Jeśli nie wystąpi ono w odpowiednim okresie,
może to pociągnąć za sobą ujemne skutki, np. deprywację społeczną.
Obserwowano ją zarówno u zwierząt (jagniąt, psów; por. Scott, 1962Ď), jak i
u dzieci.
Znane są eksperymenty H. F. Harlowa (1965Ď) przeprowadzane w ośrodku
Wisconsin w Stanach Zjednoczonych. Małe małpki makaki, izolowane od matek,
lgnęły do miękkiej i przytulnej "matki z materiału", będącej źródłem
przyjemnych wrażeń dotykowych, a unikały "matek drucianych", nawet wówczas,
kiedy były one wyposażone w uchwyty na butelki z mlekiem. W obecności
włochatych matek małpki nie obawiały się eksplorować nieznanych
przedmiotów. Skutki rozłąki były najbardziej dotkliwe, gdy trwała ona ponad
3 miesiące i przypadała na wiek od 6 do 12 miesiąca życia.
Pozbawienie małego dziecka opieki macierzyńskiej z przyczyn losowych może
stać się źródłem nieodwracalnych zaburzeń w rozwoju fizycznym i
psychicznym. Już Zygmunt Freud zwrócił uwagę na rolę okresu niemowlęctwa i
wczesnego dzieciństwa w rozwoju osobowości. Wzory przejęte wówczas od
rodziców oraz stosunek matki i ojca do dziecka stają się prototypami
późniejszych zachowań i postaw jednostki wobec innych ludzi.
Wiele badań dotyczyło skutków wczesnej rozłąki z matką oraz
instytucjonalizacji, czyli umieszczenia dziecka w zakładzie opieki
społecznej, w grupie rówieśników osieroconych czasowo lub trwale (10Ď).
Pionierskie prace R. A. Spitza (1946Ď), opisujące fazy depresji u dzieci
chowanych od 3. miesiąca życia w przytułku w Meksyku, sprowokowały badaczy
do głębszej analizy następstw braku lub zerwania więzi emocjonalnych z
matką. Wyniki nie były całkiem jednoznaczne, zwłaszcza w odniesieniu do
odległych skutków izolacji od matki. Jeśli dzieci adoptowano dostatecznie
wcześnie lub umieszczano je w rodzinie zastępczej, następstwa urazów nie
były tak dramatyczne, jak wtedy, gdy dziecko przebywało dłużej w zakładzie
opiekuńczym, i to w warunkach nie sprzyjających zaspokajaniu jego potrzeb.
Korzystne okazało się też "matkowanie", pozwalające na nawiązanie związków
uczuciowych z jedną, wybraną opiekunką, pełniącą funkcje macierzyńskie
wobec dziecka (Lis, 1992Ď).
Koncepcje Johna Bowlby'ego ( 1951, 1973Ď) nie wywodziły się z
psychoanalizy, lecz właśnie z badań etologów. Bowlby analizował bowiem
zjawisko przywiązania (|attachment) w kategoriach reakcji instynktowych,

Strona 41

947

dojrzewających w okresie niemowlęctwa. Między matką a dzieckiem istnieje,
jego zdaniem, więź fizyczna. Ssanie piersi matki, przywieranie do niej
całym ciałem, a następnie nieodstępowanie jej wzrokiem można porównać z
reakcją podążania u ptaków. Matka ma od początku gotowość do ścisłego
kontaktu z dzieckiem i do wzajemnej wymiany sygnałów. Odczytuje potrzeby
dziecka z jego ruchów, gestów, dźwięków przez nie wydawanych itp.
Istnieje jednak znaczne zróżnicowanie jakości kontaktów matek z dziećmi.
Zdolność do rozumienia sygnałów emitowanych zachowaniem się niemowlęcia i
do reagowania na nie w odpowiedni sposób (|maternal |responsiveness) jest
rozmaita u matek i wpływa w różny sposób na wzajemne interakcje oraz na
rozwój społeczny dziecka (Bornstein, 1989Ď; Ainsworth i in., 1974Ď).
Donald O. Hebb (1969Ď) przede wszystkim zwrócił uwagę na niedobór
stymulacji jako przyczynę zaburzeń rozwojowych. Hebb wyróżnił oprócz
zachowania się wyuczonego i instynktowego - zachowanie zależne od wczesnych
doświadczeń. Ma ono charakter sensoryczny i oparte jest na |sui |generis
uczeniu się czuciowym, dokonującym się już w okresie życia
wewnątrzmacicznego, a potem po urodzeniu. Istota ludzka nabywa wtedy
"wzorzec stymulacji sensorycznej - kombinacje i następstwo bodźców
oddziałujących na organizm" (Hebb, 1969, s. 198-203Ď). Niektóre reakcje
niemowląt nie są ani instynktowe ani wyuczone na drodze uwarunkowania.
Należą do nich np. nieoczekiwane wybuchy złości (|temper |tantrum) lub nie
uzasadniony niczym lęk przed osobami obcymi, nasilony w drugim półroczu
życia. Funkcją wczesnych doświadczeń jest tworzenie procesów
pośredniczących, które wyznaczają późniejsze uczenie się skojarzeniowe.
Prawdopodobnie istnieje pewien optymalny zakres stymulacji, sprzyjający
wytwarzaniu się koordynacji sensoryczno-motorycznej tak u zwierząt, jak i u
dzieci. Czy można również ustalić czas, w którym takie stymulacje powinny
wystąpić? Odpowiedź na to pytanie wiąże się z wielokrotnie dyskutowanym i
dotąd otwartym problemem okresów krytycznych bądź sensytywnych w
ontogenezie. Hipoteza o istnieniu takich okresów w rozwoju indywidualnym
przybierała formy skrajne lub umiarkowane. W skrajnej postaci zakładano, że
dany rodzaj bodźców wywołuje zmiany w zachowaniu się jednostki tylko w
określonym czasie, a gdy okres krytyczny, np. dla procesów pierwotnej
socjalizacji, minie, zmiany takie nie nastąpią i zwierzę lub człowiek
stanie się obojętny na bodźce społeczne. Przy przyjęciu bardziej
umiarkowanego stanowiska okresem krytycznym nazwiemy czas maksymalnej lub
optymalnej podatności; w innych okresach dane bodźce działają wywierając
jednak słabszy wpływ na jednostkę. H. D. Schmidt (1970Ď) zaproponował
odróżnienie okresów krytycznych od okresów sensytywnych. Te drugie byłyby
powiązane z ogólną wrażliwością na dane stymulacje. Nie każda faza
sensytywna jest zarazem fazą krytyczną, stanowiącą okres szczególnie
wzmożonej gotowości jednostki do reagowania na określone bodźce.
Empiryczne ustalenie sensytywnych i krytycznych okresów, które można by
zarazem uważać za okresy optymalne dla nabywania danego rodzaju
doświadczeń, jest niezwykle trudne. Dotychczasowe badania eksperymentalne,
a również obserwacje potoczne wykazują znaczne różnice indywidualne w tym
zakresie oraz wpływ czynników społecznych i kulturowych na czas pojawiania
się i długość trwania tych okresów. Jak się zdaje, pojęcie "strefy
najbliższego rozwoju" wprowadzone przez L. S. Wygotskiego oraz
uporządkowanie parametrów strukturalnych analizy okresów sensytywnych przez
Bornsteina - mogą być wysoce użyteczne do rozwiązania teoretycznego i
empirycznego tej złożonej kwestii.


4.6. Zdarzenia życiowe a kryzysy w rozwoju człowieka

Oba pojęcia: zdarzenia życiowe i kryzysy nie są rozumiane jednoznacznie w
psychologii rozwojowej. Chcemy ukazać złożoność ich wzajemnych związków
oraz poznawcze i metodologiczne problemy związane z ich badaniem w aspekcie
rozwojowym w toku życia ludzkiego. Wydaje się, że zagadnienie to może być
także interesujące dla psychologii stosowanej (rozwojowej, wychowawczej i
klinicznej) ze względu na rolę psychologów w rozmaitych placówkach, w
których podejmują oni w razie potrzeby konieczną interwencję dla
przywrócenia jednostce równowagi psychicznej i stworzenia jej szans
dalszego rozwoju.


4.6.1. Klasyfikacja i modele zdarzeń życiowych

Strona 42

947

Zdarzenia życiowe można porównać z kamieniami milowymi albo punktami
granicznymi (|transition |points), które nadają "kształt i kierunek
rozmaitym aspektom (dziedzinom) życia jednostki" (Danish i in. 1980, s.
342Ď; Sugarman, 1986Ď). Nie mają one jednak wyłącznie charakteru znaczników
(|markers), lecz są jednocześnie procesami o określonych antecedensach
(poprzednikach), kontekstach i wynikach o określonym czasie trwania (Reese
i Smyer, 1983Ď). Według badań Hopsona (1981Ď) osoby około 30-letnie
wymieniały 30-40 znaczących zdarzeń w swoim życiu. Młodzież z klas
maturalnych, badana przez nas w Instytucie Psychologii UJ w 1987 r.,
podawała przeciętnie kilkanaście takich zdarzeń.
Zależnie od tego, czy potraktujemy zdarzenia życiowe jako znaczniki, czy
też jako procesy, inna będzie ich klasyfikacja; w pierwszym przypadku -
bardziej strukturalna, jakby oderwana od zmian indywidualnych, kulturowych
i historycznych, w drugim funkcjonalna. Wyznaczają ją również rozmaite
zainteresowania badaczy.
Reese i Smyer (1983Ď) wyróżnili około 35 wymiarów, w jakich opisywano i
klasyfikowano zdarzenia życiowe w literaturze przedmiotu. Wielu z nich
brakuje wystarczających podstaw empirycznych, oparte są raczej na
spekulacjach i intuicji. Za przydatne uważają autorzy trzy główne wymiary
wyodrębnione przez Brima i Ryffa (1980Ď), z których każdy zawiera elementy
szczegółowe. Subiektywny wymiar |percepcji zdarzenia obejmuje oczekiwania
jednostki, osobistą interpretację tego, co nastąpiło (np. zrządzenie losu,
wola boska), ocenę wielkości zysków i strat wynikających z danego
zdarzenia, przekonanie, że było ono nagłe i nieoczekiwane |vs wystąpiło "w
swoim czasie", było pożądane lub niepożądane, wywołujące stres. Wymiar
|skutków (|efektu) zdarzenia życiowego ujmuje inny aspekt. Zawiera on
kontekst, a więc zakres, w jakim jedno zdarzenie wpływa na rozwiązanie lub
wynik wydarzeń współistniejących - kierunek działania. np. przyjęcie lub
zaniechanie roli społecznej w wyniku zdarzenia; kierunek wpływu, tj.
podniesienie lub osłabienie sensu życia jako reakcja na zdarzenie;
dziedzina |vs sfera życia podlegająca zmianom w funkcjonowaniu. Wymiar
trzeci, najbardziej obiektywny, odnosi się do natury samego |zdarzenia.
Zawiera on takie elementy, jak stopień odwracalności zmiany, częstotliwość
występowania danego zdarzenia u człowieka w stosunku do danej populacji
oraz prawdopodobieństwo jego pojawienia się, wiek życia, w jakim zwykle ono
zachodzi, sekwencję przebiegu zdarzeń u danej osoby, kontekst "przestrzeni
życiowej" (np. rodzina, praca) itp. (11Ď).
Są to wymiary strukturalne, umożliwiające klasyfikację (taksonomię)
zdarzeń życiowych. Trzeba jednak dokonać ich wyboru, co nie jest łatwe.
Można go bowiem dokonywać na podstawie teoretycznej, empirycznej lub
pragmatycznej. Istniejące teorie rozwoju są do tego celu zbyt ogólne,
dowody empiryczne zbyt fragmentaryczne, a dotychczasowe koncepcje
pragmatyczne są niejednolite, zależne od dyscypliny i preferencji jej
przedstawicieli (Reese i Smyer, 1983Ď). W tym stanie rzeczy, modele
wielowymiarowe są zbyt skomplikowane, aby posłużyły do uporządkowania
chaotycznego zbioru zdarzeń życiowych; mogą one co najwyżej tworzyć ramy do
ich opisu. Do ich klasyfikacji natomiast najbardziej przydatne są modele
jedno- dwu-, a najwyżej trójwymiarowe. A oto przykłady takiej klasyfikacji
(Sugarman, 1986Ď):
A. |Taksonomię |trójwymiarową proponują Brim i Ryff (1980Ď). Pozwala ona
znaleźć odpowiedź na trzy ważne pytania, jakie często człowiek sobie
stawia: 1Ď) Jaka jest możliwość, że mnie to może spotkać? 2Ď) Jeśli tak, to
kiedy? 3Ď) Czy zdarza się to tylko mnie, czy także innym ludziom? Pytania
te odnoszą się zatem do prawdopodobieństwa zdarzeń, ich zależności od wieku
życia oraz częstotliwości ich występowania w danej populacji (|prevalence).
Ukazuje to tabela 3.
B. Podział |dwuwymiarowy zdarzeń życiowych proponują Reese i Smyer
(1983Ď), biorąc pod uwagę 14 kontekstów podporządkowanych 5 nadrzędnym
kategoriom oraz 4 typy zdarzeń: społeczno-kulturowe,
osobowo-psychologiczne, biologiczne i dotyczące środowiska fizycznego.
Konteksty te przedstawia tabela 4.4.

Tabela 4.3. Podział zdarzeń życiowych oparty na prawdopodobieństwie ich
występowania, korelacji z wiekiem i liczbie osób je przeżywających (wg Brim
i Ryff, 1980Ď)

Zdarza się wielu:

Strona 43

947

Korelacja z wiekiem - Wysokie prawdopodobieństwo - Niskie
prawdopodobieństwo
silna - Nauka chodzenia; Małżeństwo; Podjęcie pracy; Urodzenie dziecka -
Pobór do wojska; Choroba Heine-Medina
słaba - Śmierć ojca; Śmierć współmałżonka; Utrata pozycji w pracy;
Małżeństwo dzieci; Zmiana miejsca zamieszkania - Wojna; Wielki kryzys;
Zaraza; Trzęsienie ziemi

Zdarza się niektórym:
Wysokie prawdopodobieństwo - Niskie prawdopodobieństwo
Objęcie majątku w wieku 18 lat - |Spina |bifida; Porzucenie szkoły
Prowadzenie interesu po ojcu - Utrata nogi w nagłym wypadku; Wypadek w
pracy; Śmierć dziecka; Powrót dorosłych dzieci do domu; Wyleczenie z
alkoholizmu

Tabela 4.4. Konteksty zdarzeń życiowych (wg Reese i Smyer, 1983Ď)
Kategoria nadrzędna - Kontekst - Komentarz
I Rodzina - 1. Rodzina 2. Miłość i małżeństwo 3. Rodzicielstwo 4.
Zamieszkanie - Rodzina, pochodzenie; rodzice, rodzeństwo; Uwzględnia się
"chodzenie ze sobą", partnerstwo lub małżeństwo; Posiadanie i wychowywanie
dzieci; Odnosi się do miejsca zamieszkania
Ii Ja - 5. Zdrowie 6. Ego - Własne zdrowie i funkcje biologiczne;
Odniesienie zdarzeń do siebie
Iii Stosunki społeczne - 7. Społeczność 8. Przyjaźń 9. Relacje społeczne
- Stosunki i funkcje w społeczności; Przyjaciele, pierwsze związki
przyjacielskie; Stosunki psychospołeczne
Iv Praca - 10. Finanse 11. Szkoła 12. Praca - Wszystkie konteksty
związane z pieniędzmi (w tym wydatki na dom); Uczęszczanie do szkoły,
edukacja; wykształcenie: wiedza i umiejętności; Zatrudnienie i kariera
zawodowa
V Różne - 13. Prawo 14. Inne - Wykroczenia i przestępstwa; konsekwencje
prawne, stosunek do prawa; Konteksty, które nie pasują do wyżej
wymienionych

Autorzy po przeprowadzeniu klasyfikacji 355 zdarzeń życiowych stwierdzili
rozmaitą częstotliwość występowania kategorii; najmniej zdarzeń w kategorii
"różne" (3,7%), najwięcej (48,8%) w kategoriach: rodzina, praca, zdrowie,
miłość i małżeństwo. Jest to albo odbiciem rzeczywistej frekwencji zdarzeń,
albo też odbiciem zainteresowań respondentów, wśród których było więcej
badaczy zajmujących się naukami społecznymi niż biologów i fizyków. Podobne
różnice zachodziły między typami zdarzeń: 48,0% to zdarzenia
społeczno-kulturowe, 31,9% - osobowo-psychologiczne, 16,1% - biologiczne,
4% - środowisko fizyczne.
Taksonomia Reese'go i Smyera może służyć do badania zależności między
różnymi wymiarami lub do połączenia kilku z nich w jeden wymiar. Można też
badać wartość wymiarów jako funkcję takich czynników, jak wiek, płeć,
kultura czy historia.
C. |Jednowymiarowy podział zdarzeń życiowych polega na przykład na
uporządkowaniu ich według takiego kryterium, jak siła stresu
(|stressfulness). Początkowo ten aspekt zdarzeń interesował najbardziej
psychologów. Holmes i Rahe (1967Ď) opracowali |Social |readjustment |rating
|scale. Badani wskazywali zdarzenia przeżyte w ostatnim roku, a siła stresu
tych zdarzeń była wskaźnikiem sumy stresu danej osoby. Na liście
umieszczono zdarzenia pożądane i niepożądane w następującej kolejności:
1. Śmierć współmałżonka. 2. Rozwód. 3. Separacja. 4. Pobyt w więzieniu.
5. Śmierć bliskiego członka rodziny. 6. Własna choroba lub kalectwo. 7.
Małżeństwo. 8. Utrata pracy. 9. Pojednanie małżeńskie. 10. Emerytura. 11.
Zmiana stanu zdrowia członka rodziny. 12. Ciąża. 13. Trudności seksualne.
14. Zyskanie nowego członka rodziny. 15. Przystosowanie się do interesów.
16. Zmiana statusu majątkowego. 17. Śmierć bliskiego przyjaciela. 18.
Zmiana kierunku pracy. 19. Zmiana liczby spornych kwestu w małżeństwie. 20.
Spłata poważnego długu. 21. Pozbawienie prawa wykupu zestawu lub pożyczki.
22. Zmiana stopnia odpowiedzialności w pracy. 23. Opuszczenie domu przez
syna lub córkę. 24. Kłopoty z teściami. 25. Wybitne osiągnięcia personalne.
26. Współmałżonek zaczyna lub przerywa pracę. 27. Rozpoczęcie lub
zakończenie szkoły. 28. Zmiana warunków życia. 29. Rewizja osobistych
nawyków. 30. Kłopoty z szefem. 31. Zmiana godzin lub warunków pracy. 32.
Zmiana miejsca zamieszkania. 33. Zmiana szkoły. 34. Zmiana rozrywek. 35.

Strona 44

947

Zmiana działalności kościelnej. 36. Zmiana działalności społecznej. 37.
Umiarkowane spłaty pożyczki. 38. Zmiana nawyków snu. 39. Zmiana liczby
spotkań rodzinnych. 40. Zmiana nawyków odżywiania. 41. Urlop. 42. Święta.
43. Drobne wykroczenie przeciw prawu.

Wymienione propozycje klasyfikacji zdarzeń życiowych miały charakter
strukturalny i uniwersalny. Jak już wspomniano, inny jest punkt widzenia
funkcjonalny i podejście procesualne, które wiąże się już bezpośrednio z
problemem wzajemnych relacji między zdarzeniami życiowymi a kryzysami w
etapach rozwoju człowieka. Warto jednak poprzedzić ten wątek wzmianką o
podziale zaproponowanym przez Paula Baltesa i jego współpracowników, który
stanowi jakby ogniwo pośredniczące między strukturalnym a funkcjonalnym
traktowaniem zdarzeń życiowych (Baltes, Reese, Lipsitt, 1980Ď). Według tej
koncepcji można wyróżnić w ciągu życia jednostki zdarzenia normatywne
(zależne od wieku), zdarzenia historyczne (zależne od pokolenia, do którego
jednostka należy) i zdarzenia nienormatywne (indywidualne, losowe, ważne i
istotne dla danego człowieka).
David Hultsch i Judy Plemons (1979Ď) przedstawili wyczerpujący przegląd
badań w tej dziedzinie w zakresie dwóch teorii i koncepcji rozwoju
człowieka: organismicznego i mechanistycznego (por. rozdz. 2Ď). Modele
organismiczne traktują organizm ludzki jako aktywną całość, analizując
zasady jego organizacji, zmiany ilościowe i jakościowe, stadia rozwoju
psychicznego lub psychospołecznego, ich sekwencję wraz z okresami
przejściowymi (|transition). Teorie Erika Ericksona, Daniela Levinsona czy
Lawrence'a Kohlberga wywodzą się, zdaniem autorów, z tradycji Charlotty
Bühler (1933Ď). Wiązała ona dwa rodzaje zdarzeń: biologiczne i biograficzne
ze złożonymi stanami wewnętrznymi i tendencjami życiowymi takimi jak:
zaspokojenie potrzeb, adaptacyjne ograniczanie |Ja, ekspansja twórcza,
ustalanie ładu wewnętrznego i samospełnienie - wyróżniając w cyklu życia 10
faz.
Natomiast koncepcje mechanistyczne kładą nacisk na reaktywność organizmu
na zewnętrzne stymulacje, wykrywają relacje przyczynowo-skutkowe
(|antecedens-|consequent) i związki strukturalno-funkcjonalne, będące
wynikiem syntezy zorganizowanych członów złożonych (|complexities).
Zdarzenia życiowe ujmuje się jako poprzedniki różnych reakcji. Wywodzi się
to z tradycji badań Meyera (1951Ď), który rozpatrywał obiektywne
wydarzenia, na przykład zmiana miejsca zamieszkania, podjęcie nauki
szkolnej, narodziny i zgony w rodzinie itp. wpisując je w "kartę życiorysu"
(|life-|chart) pacjentów i szukając związku tych zdarzeń z danymi
somatycznymi, m.in. rozmaitymi chorobami i zaburzeniami psychicznymi.
Oprócz modeli i koncepcji organismicznych i mechanistycznych istnieją
jeszcze inne propozycje teoretyczne: dialektyczne lub o charakterze
eklektycznym. Zdaniem jednych badaczy pojęciowy i empiryczny pluralizm
prowadzi do pomieszania i zamętu interpretacyjnego, zdaniem innych - może
być użyteczny, gdyż pozwala opisać wielorakie i współzależne zmiany w
rozwoju ontogenetycznym.
Hultsch i Plemons (1979Ď) proponują eksplanacyjny model zdarzeń
życiowych. Przedstawia go rycina 4.2.
Ryc. 4.2. Eksplantacyjny model zdarzeń życiowych (wg D.F. Hultsch i J.K.
Plemons, 1979Ď)
Stadium życiowe i kontekst historyczny
I. Poprzednik:
Historyczne antecedensy - Indywidualne zdarzenia, Kulturowe zdarzenia -
Bieżące antecedensy - Indywidualne zdarzenia, Kulturowe zdarzenia - Zmienne
pośredniczące: Biologiczne; Psychologiczne; Kontekstowe
Ii Proces:
Ocena zagrożenia - Rozbieżność informacji; Zachowania; Cele - Wstępna
próba rozwiązania - Selekcja i realizacja bieżących strategii radzenia
sobie - Niepowodzenie bieżących strategii radzenia sobie - Powodzenie
bieżących strategii radzenia sobie
Iii. Następnik:
Dalsze próby rozwiązania - Ocena i modyfikacja strategii radzenia sobie
oraz czynników psychologicznych i kontekstowych - Reorganizacja
przystosowawcza - Wyniki niedostosowane - Homeostaza

Preferują oni wprawdzie koncepcje mechanistyczne, ale przychylają się
również do pluralizmu teoretycznego. Uwzględniają zarówno antecedensy
historyczne (ewolucyjne), jak i zdarzenia ontogenetyczne, związane z

Strona 45

947

wiekiem, wśród których odróżniają jednostkowe (indywidualne) od kulturowych
(społecznych). Ich zdaniem, zdarzenie życiowe jest to w szerokim sensie
tego słowa godne uwagi wystąpienie czyli zachodzenie czegoś w życiu
(|occurence).
Kwestią do rozstrzygnięcia jest, czy godne uwagi zdarzenie musi mieć
charakter stresujący, krytyczny lub znaczący, czy też jest to wydarzenie
wywołujące takie doświadczenia, które wymagają od człowieka zmiany roli,
statusu, otoczenia, specjalnego wysiłku adaptacyjnego itp. Rozmaite skale
pomiarowe, w których przedstawia się osobom badanym do oceny różne
zdarzenia, są w jakimś sensie do siebie podobne, to znaczy mieści się w
nich pewien zbiór zdarzeń powszechnych, zawierają ponadto zdarzenia
obiektywne i subiektywne, zamierzone i przypadkowe, pozytywne i negatywne
itp. Konieczna jest zatem ich dymensjonalizacja, której projekty
przedstawiono poprzednio.
Powracając do proceduralnych koncepcji zdarzeń trzeba zaznaczyć, że
analizuje się w tym przypadku zdarzenia życiowe w aspekcie cyklu reakcji
jednostki w odpowiedzi na nie. Zajmowano się przy tym pierwotnie przede
wszystkim reakcjami na zdarzenia negatywne. Potem rozszerzono te rozważania
na wszystkie zdarzenia nagłe i nieoczekiwane. Rycina 3 ukazuje
siedmiofazowy cykl reakcji i przeżyć (Sugarman, 1986 wg Hopson, Scally,
1981 Ď). Jest to cykl okresu przejściowego (|transition |cycle) wskazujący
pewną sekwencję poczynań czy posunięć, uruchamianą wówczas, gdy zdarzenie
(lub coś innego nie będącego zdarzeniem |sensu |stricto) spowoduje zmianę w
nastawieniu do siebie samego i do świata, zmianę tak zachowań, jak i
ustosunkowań (Schlosberg, 1981 Ď). Czas trwania cyklu zależy od różnic
indywidualnych i od rodzaju zdarzenia. Na przykład można zatrzymać się na
etapie 3 i nie pogodzić się nigdy ze stratą, jak np. królowa Wiktoria,
która po śmierci męża pozostawiła jego pokój i rzeczy osobiste w
nienaruszonym stanie. Cykl zazwyczaj nie jest ciągły i łagodny, częste są
nawroty na zasadzie poruszania się naprzód i cofania.
Ryc. 4.3. Siedmiofazowy model stadiów okresu przejściowego (wg Hopson,
Scally, 1981Ď)
Nastrój wysoki - niski
1. Znieruchomienie
2. Reakcja
a) radość lub rozpacz
b) minimalizacja
3. Zwątpienie w siebie
4. Pozostawienie za sobą
5. Eksploracja
6. Szukanie sensu
7. Integracja

A oto krótkie wyjaśnienia kolejnych faz reakcji (ryc. 4.3Ď):
1. Znieruchomienie (osłupienie: |immobilization). Jest to szok, poczucie,
że to, co się stało, nie może być prawdą (spalony dom, wielka wygrana na
loterii). Trwałość i intensywność szoku wzrasta wraz z wielkością,
nagłością i negatywną oceną zdarzenia.
2. Reakcja przybiera dwie formy, zależnie od tego, czy zdarzenie ma
wartość dodatnią, czy ujemną. W pierwszym przypadku doznaje się uczucia
przyjemności i radości, aż do radosnego upojenia, w drugim - przykrości i
rozczarowania, aż do rozpaczy. Minimalizowanie natomiast to pomniejszanie
roli zdarzenia, np. awans w pracy wiąże się z niepokojem, czy podoła się
nowym obowiązkom i wymaganiom, a porażka podczas egzaminu na studia
doktoranckie może łączyć się z poczuciem ulgi ("przynajmniej nie muszę
więcej zdawać egzaminów", "mogę objąć stanowisko, które nie wymaga tego
stopnia naukowego, a jest równie lub bardziej intratne").
3. Zwątpienie w siebie bywa kontynuacją poprzedniej fazy. Pierwotnie
nazywano ją fazą depresji, jest to jednak pojęcie zbyt szerokie. Zwątpienie
w siebie może przejawiać się lękiem, gniewem i złością, wahaniami energii
(od gniewu do apatii).
4. Pozostawienie za sobą (|letting |go) przeszłości to pogodzenie się z
rzeczywistością, w przeciwnym razie rozwój jednostki zostaje zahamowany.
Akceptacja nowego stanu rzeczy nie jest łatwa i szybka. Proces ten bywa
traumatyzujący (Brammer, Abrego, 1981Ď), powiązany z okresami buntu i żalu.
Pojawia się jednak poczucie, że przeszłość jest nieodwracalna; działa ono
jak "zimny prysznic". Wymaga odwagi wkroczenia w nieznaną przyszłość, którą
trudno przewidzieć. Zostały zerwane dawne więzi uczuciowe, a nowe - jeszcze

Strona 46

947

nie są nawiązane.
5. Eksploracja (|testing) nowych terenów aktywności, próbowanie
alternatywnych rozwiązań, dopóki nie ustali się więzi z nowym światem.
"Najniższy punkt" przejścia ma już za sobą, co podnosi nastrój,
samopoczucie moralne i samoocenę.
6. Szukanie sensu (|search |for |meaning). Świadome dążenie do
wykorzystania swoich doświadczeń. Próba refleksji, głębszego zrozumienia
znaczenia zmiany w życiu, "pojedynek", walka z przeszłością.
7. Integracja. Przejście, jakie ma się za sobą, zostaje włączone w całą
przestrzeń życiową i przestaje dominować. Pojawia się gotowość do
przezwyciężenia przeciwności losu.
W reakcji na negatywne zdarzenie trzeba wyróżnić dwie perspektywy:
normalną i patologiczną. W drugim przypadku staje się ono przyczyną
dysfunkcjonalnego stresu, co pociąga za sobą konieczność interwencji,
natomiast w pierwszym przypadku zdarzenie, nawet traumatyzujące, ma
znaczenie rozwojowe. Prowadzi to do rozważań nad pojęciem kryzysów w toku
życia człowieka.


4.6.2. Pojęcie kryzysu w rozwoju człowieka

Jeszcze trudniejsze niż zdefiniowanie i klasyfikacja zdarzeń życiowych
jest określenie kryzysów i ich roli w rozwoju człowieka. Kryzys można
rozpatrywać jako zjawisko rozwojowe albo też nie mające charakteru
rozwojowego, to znaczy jako specyficzną reakcję (krótko- lub długotrwałą)
na jakieś szczególne zdarzenie albo splot zdarzeń.
Takie rozróżnienie proponuje m.in. Klaus Riegel (1975Ď) w swojej
dialektycznej koncepcji rozwoju. Wyodrębnia on kryzysy rozwojowe, z natury
swej konstruktywne, oraz kryzysy - katastrofy. Oba rodzaje zjawisk
przebiegają na styku różnych płaszczyzn rozwoju i wynikają z asynchronii
między czterema sekwencjami zdarzeń: wewnętrzno-biologiczną,
indywidualno-psychologiczną, kulturowo-społeczną i zewnętrzną-fizyczną.
Podobnie jak stanu równowagi nie można zrozumieć bez przeciwstawnego mu
stanu braku równowagi, tak pojęcia stabilności nie można zrozumieć bez
pojęcia kryzysu. Riegel krytykował rolę czynnika równoważenia
(|equilibrium, |balance) w ujęciu Piageta. Uważał, że model Piageta jest
niewystarczający dla wyjaśnienia zmian w okresie dorosłości. Za najwyższe
stadium rozwoju Piaget uważał bowiem operacje logiczne u młodzieży, a
przecież w świecie ludzi dorosłych rozwiązuje się nowe sprzeczności w
działaniu, mowie i myśleniu, wychodząc poza logiczne formuły (12Ď).
Zwątpienie, pytania i wewnętrzny dialog są dla jednostki podstawą myśli i
działań. Rozwój społeczny wyraża się również w konfliktach, sprzeciwie,
dialogu i debatach. W szczególnych warunkach może nastąpić blokada
interakcji, kryzysy i katastrofy, prowadzące do patologicznych odchyleń od
normalnego rozwoju.
Normalny bieg życia podlega oddziaływaniu czynników
wewnętrzno-psychologicznych. Gdy jednostka opuszcza dom rodzinny, wchodzi w
związki małżeńskie i wychowuje własne dzieci, żadne z tych wydarzeń nie
jest |sensu |stricto kryzysem. Czynniki działające w innych płaszczyznach:
kulturowo-społecznej i fizycznej mogą stać się kryzysami i katastrofami dla
jednostki i grupy społecznej, które ich doświadczają. Zdaniem Riegla
pojęcie kryzysu, jakie pojawia się w rozmaitych koncepcjach rozwojowych w
różnych znaczeniach nie jest w pełni zadowalające. Ani Ch. Bühler ani
Erikson, pojmując kryzys jako punkt zwrotny w rozwoju lub podjęcie decyzji
za postępem lub regresem albo za integracją lub retardacją, nie dokonali
systematycznej interpretacji rozwoju, chociaż do niej w jakimś sensie się
przybliżyli, podobnie jak to uczynił Georg Herbert Mead (1934Ď) przez
symboliczny interakcjonizm.
Riegel kładzie nacisk na synchronię rozwoju. Asynchronię między czterema
wspomnianymi już płaszczyznami uważa za główne źródło indywidualnych
kryzysów i kulturowych katastrof. Charakteryzuje stadia rozwoju w toku
życia (|life-|span) według sekwencji uniwersalnych warunków i zdarzeń.
Późna dorosłość i starość ze względu na czynniki biologiczne i warunki
zewnętrzne są okresami, w których jednostka jest najbardziej narażona na
kryzysy i katastrofy, a przy braku prewencji może przyjąć stanowisko
fatalistyczne (13Ď). W swojej koncepcji dialektycznej Riegel zakłada, że
kryzysy polegają na niezgodności (|discordances) między układem
wewnątrzbiologicznym a psychicznym rozwojem indywidualnym. Katastrofy

Strona 47

947

natomiast to niezgodność między postępem w zakresie środowiska fizycznego a
postępem kulturowo-społecznym. Nie muszą one mieć znamion fatalistycznych
ani patologicznych. Rozpoznanie rozbieżności stwarza możliwość jej
korygowania, zwłaszcza przez wprowadzanie zmian w płaszczyźnie
indywidualno-psychologicznej lub kulturowo-społecznej. W sprzyjających
warunkach kryzysy stanowią pozytywne kroki w kierunku konstruktywnych zmian
zmierzających do lepszej synchronizacji rozmaitych płaszczyzn. W sensie
konstruktywnym kryzysy są "węzłami" (|knots) spajającymi zmiany
strukturalne na poziomie biologicznym, psychologicznym, kulturowym i
fizycznym. Dają one okazję do zmian i nadają sens zmianom.
Nie ulega wątpliwości, że istnieją wzajemne powiązania między zdarzeniami
życiowymi a kryzysami w ciągu życia, niezależnie od tego, czy pojęciu
kryzysu nadajemy znaczenie konstruktywne czy destruktywne, czy kryzys
pojmujemy jako przełom, czy też jako okres przejściowy do nowego stadium
rozwoju, albo też - wzorem Eriksona - dopatrujemy się go w obrębie każdego
stadium. W każdym okresie życia pojawiają się bowiem specyficzne i
przeciwstawne problemy związane z wiekiem i poziomem indywidualnego rozwoju
psycho-społecznego jednostki. Na szczególną uwagę zasługuje opisana
poprzednio koncepcja Riegla, którego zdaniem osobiste (biograficzne)
zdarzenia życiowe występujące w określonym porządku (Baltes nazwałby je
zdarzeniami normatywnymi), takie jak dojrzewanie, posiadanie dzieci, a
potem choroby, niewydolność i śmierć, stają się kryzysami dla jednostki, a
zdarzenia w płaszczyźnie kulturowo-społecznej i fizycznej, np. perturbacje
ekonomiczne, rewolucje i wojny, powodzie, pożary i trzęsienia ziemi -
katastrofami dla społeczeństwa. Odzwierciedlają one, jak już wspomniano,
brak synchronii między biologicznymi, psychologicznymi, kulturowymi i
fizycznymi sekwencjami zdarzeń.
Warto ponadto podkreślić - czego Riegel nie czyni w dostatecznej mierze
- wpływ kryzysów na poczucie tożsamości osobniczej. Według Eriksona (1966Ď)
tożsamość to spostrzeganie identyczności i ciągłości w czasie wraz z
poczuciem, że inni uznają ową jedność osobową i ciągłość osobowości. S. K.
Whitbourne i C. S. Weinstock (1979Ď) rozumieją przez tożsamość całokształt
przypisywanych sobie przez jednostkę cech fizycznych, zdolności, motywów,
celów, postaw, wartości i ról społecznych. Poczucie tożsamości wymaga
autorefleksji nad jądrem własnej osobowości. E. H. Hoff (1990Ď) uważa
nawet, że tożsamość to wgląd we własną osobę, w przeciwieństwie do
osobowości, która stanowi jej zewnętrzny ogląd. Przeżycie tożsamości
osobowej ma wymiar biograficzno-wertykalny i przejawia się w poczuciu
ciągłości w czasie, nawet jeżeli porównuje się siebie samego z różnych
okresów życia. Natomiast wymiar społeczno-horyzontalny to ujmowanie lub
zestawianie siebie w różnych sytuacjach i rolach społecznych.
Kryzys tożsamości nie jest tylko odosobnionym zjawiskiem typowym dla
okresu adolescencji, jak sądził Erikson wskazując na psychospołeczne
moratorium w tej fazie. Ta koncepcja nie odpowiada gwałtownym przemianom
społecznym współczesności. Kryzys tożsamości może więc powracać także w
okresie dorosłości, gdyż jednostka musi stale integrować nowe warunki i
wymagania do obrazu własnej osoby. Szczególnie trudno ustalić swoją
tożsamość w płaszczyźnie społeczno-horyzontalnej. Prowadzi to, zdaniem
niektórych badaczy, do powtórnego a nawet do trwałego kryzysu oraz do
utrwalenia się wielorakiej lub tylko częściowej tożsamości, zwłaszcza gdy
jednostka napotyka wciąż przeciwności losu.
Whitbourne i Weinstock (1979Ď) zaproponowali model rozwoju w okresie
dorosłości zakładający stałe różnicowanie się i opracowywanie tożsamości.
Na podstawie teorii Piageta wyodrębnili różnicowanie indukcyjne i
dedukcyjne. Dzięki nowym doświadczeniom człowiek stale doskonali i buduje
na nowo swoją tożsamość, co odpowiada pojęciu akomodacji. Musi to czynić na
drodze indukcji, gdy nowe warunki w otoczeniu przestają być zgodne z
obrazem samego siebie. Jednocześnie zachodzi proces odwrotny - różnicowania
dedukcyjnego, ponieważ jednostka interpretuje swe doświadczenia w świetle
własnej tożsamości, integruje je z własną strukturą, co odpowiada pojęciu
asymilacji. Przewaga jednego z tych procesów prowadzi do zachwiania
równowagi: przy przewadze różnicowania dedukcyjnego nie przyjmuje się
nowych doświadczeń, struktura tożsamości staje się sztywna, odrzuca się
doświadczenia będące w rozdźwięku z obrazem |Ja. Kryzys następuje wówczas,
gdy utrata poczucia rzeczywistości jest znaczna, co powoduje poważne
problemy przystosowawcze. Przy dominowaniu różnicowania indukcyjnego może
nastąpić nadmierne dostosowanie się do nowych warunków; struktura
tożsamości staje się zbyt płynna, zmienna, zależna od okoliczności. Brak

Strona 48

947

wtedy poczucia stałości osobowości. Poważny kryzys pojawia się przy utracie
jedności osoby i poczucia tożsamości. Oba te kierunki ilustruje rycina 4.4.

Ryc. 4.4. Kryzysy tożsamości. Model: Whitbourne i Weinstock, 1979
Obieg zamknięty między:
1. Tożsamość:
- cechy fizyczne
- zdolności
- motywy
- cele zakłócenia
- postawy struktury
- wartości tożsamości
- role społeczne
2. zakłócenia struktury tożsamości)
3. (dedukcyjne różnicowanie; asymilacja)
oraz
4. (indukcyjne różnicowanie; akomodacja)
5. Doświadczenia:
- interakcje społeczne
- zmiany w świecie
- zaangażowanie w pracy, rodzinie, społeczności

Równowaga różnicowania indukcyjnego i dedukcyjnego zależy od możliwości
stworzenia względnie stałej tożsamości w procesie socjalizacji, lecz
również od możliwości integracyjnych tkwiących w środowisku społecznym.
Środowisko niespójne, świat pełen ciągłych niespodzianek - utrudniają
integrację podmiotu.
Warto zresztą nadmienić, że u podstaw wielu koncepcji rozwoju człowieka w
toku życia znajduje się pojęcie zmieniającej się jednostki w zmiennym
środowisku. Kryzysy wiążą się zarówno z przechodzeniem jednostki do nowego
okresu rozwojowego, jak też z krytycznymi zdarzeniami życiowymi, które mogą
występować w różnych fazach rozwoju. Można zatem analizować poszczególne
okresy życia z punktu widzenia krytycznych zdarzeń życiowych, z drugiej zaś
strony kryzys, któremu towarzyszy obciążenie psychiczne, a nawet chwilowe
lub bardziej trwałe zachwianie równowagi, jest tylko możliwym (lecz nie
koniecznym i bezwarunkowym) następstwem zmian w sytuacji życiowej w wyniku
życiowych zdarzeń.
Nie ulega wątpliwości, że pojęcia kryzysu w kontekście zarówno okresów
przejściowych (|transition) jak i zdarzeń życiowych wymagają pogłębionej
analizy oraz odniesienia ich do pojęcia zmian rozwojowych jako przejścia od
jakiegoś jednego stanu do drugiego. Trzy poziomy analizy owego przejścia,
wyróżnione przez Anik de Kibaupierre (1989Ď), przedstawiają się
następująco:
1. Poziom powierzchniowy, odnoszący się do zmian wykonania (performance),
sprawności i umiejętności w odniesieniu do wieku i¬8¦lub czasu.
2. Poziom "struktury głębokiej", uwzględniający końcowe stany w różnych
sferach rozwoju.
3. Poziom procesów i mechanizmów warunkujących przejście do nowego stanu
lub fazy.
Poziomy te mogą być przydatne także do sprecyzowania pojęcia kryzysu jako
szczególnego rodzaju zmiany czy przejścia.
Tak więc możemy zamknąć te refleksje wytyczeniem zadań badawczych. Mogą
one objąć rozmieszczone na kontinuum pojęcia: zmiany - przejścia - kryzysu
- krytycznych zdarzeń życiowych.

=========================
Przypisy:

1. Poglądy natywistyczne podzielało w całości lub częściowo wielu
wybitnych psychologów pod koniec Xix i w pierwszych dziesiątkach lat Xx
wieku, np. E. Claparźde, Ch. Bühler, A. Binet, G. S. Hall i in.
2. Wielu psychologów i socjologów w początkach Xx wieku, np. E. Durkheim,
M. Mead, J. Watson, P. Natorp - prezentując różne stanowiska w sprawach
szczegółowych - uznawało dominujący wpływ środowiska na rozwój jednostki.
Zdaniem M. śebrowskiej (1986Ď), uczeni ci ujmowali środowisko w sposób
statyczny, nie uwzględniając jego przemian historycznych oraz możliwości
przechodzenia jednostki z jednego środowiska do innego.
3. Pierwsza wersja tej teorii powstała w 1908 roku, następne, nieco

Strona 49

947

zmienione - w 1923 i 1927 roku. Por. W. Stern: "Psychologie der frühen
Kindheit, wyd. V 1928.
4. Zestawienia wymienionych czynników rozwoju dokonała po raz pierwszy M.
śebrowska w skrypcie "Psychologia rozwojowa" (1957Ď). Jej propozycja była
zgodna z dialektyczną koncepcją rozwoju, której przedstawiciele, np. S. L.
Rubinsztein, A. A. Lublinska, A. R. Łuria, A. N. Leontiew, operowali raczej
dychotomią: dziedziczność - środowisko lub czynnik biologiczny - czynnik
społeczny.
5. Niektórzy psychologowie zachowują jakby większą ostrożność, unikając
terminu prawo czy prawidłowość i poprzestają na określeniu opisowym zasad
rozwoju ontogenetycznego jako zbioru pojęć nadrzędnych odnoszących się do
całokształtu zjawisk rozwojowych (Por. H. M. Trautner, 1978Ď).
6. Por. M. B. McGraw "Maturation and behavior" (rozdział w podręczniku
amerykańskim pod red. L. Carmichaela, 1946Ď). Opisy niektórych doświadczeń
znajdzie Czytelnik w pracach polskich: M. śebrowska (1986Ď), J. Dembowski
(1950Ď); W. Budohoska (1972Ď), M. Przetacznikowa (1978Ď), jak również w
przekładach podręczników, np. E. B. Hurlock (1961Ď), E. R. Hilgard (1972Ď),
D. O. Hebb (1969Ď).
7. Psychologia uczenia się stanowi obecnie odrębny dział psychologii
ogólnej. Uczenie się w powiązaniu z problemami rozwoju przedstawia wielu
autorów w podręcznikach psychologii rozwojowej i psychologii wychowawczej
bądź też w różnych opracowaniach monograficznych z tego zakresu. Por. m.in.
H. M. Trautner (1978Ď), Z. Włodarski "Rozwój i kształtowanie doświadczenia
indywidualnego" (1979Ď), Z. Włodarski "Psychologiczne prawidłowości uczenia
się i nauczania" (1980Ď).
8. Por. S. Lis "Proces socjalizacji dziecka w środowisku pozarodzinnym"
(1992Ď), R. Haubl i in. "Veränderung und Sozialisation. Einführung in die
Entwicklungspsychologie" (1985Ď). Lis zajmuje się socjalizacją w okresie
wczesnego dzieciństwa, psychologowie niemieccy badają proces socjalizacji w
toku całego życia człowieka.
9. Havighurst obejmuje w swojej koncepcji cały bieg życia ludzkiego. Swe
idee zawarł przede wszystkim w książce "Developmental tasks and education"
wydanej po raz pierwszy w 1948, a poszerzonej w 1972 r. (patrz też
Haviqhurst, 1953Ď).
10. Przegląd bogatej literatury z tej dziedziny można znaleźć m.in. w
polskich pracach: M. Przetacznikowa "Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i
młodzieży", wyd. 2. (1978Ď); I. Bielicka, H. Olechnowicz "O chorobie
sierocej małego dziecka" (1966Ď); S. Lis "Proces socjalizacji dziecka w
środowisku pozarodzinnym" (1992Ď). Por. też M. H. Bornstein, J. S. Bruner
"Interartion in human development" (1989Ď).
11. Tabela systematyzująca powyższe trzy wymiary zdarzeń znajduje się w
artykule M. Przetacznik-Gierowskiej zamieszczonym w czasopiśmie "Chowanna"
1994.
12. Koncepcje neo- i postpiagetowskie, powstałe w latach 70. i 80.,
uwzględniają dalszy rozwój struktur poznawczych i osobowościowych w okresie
dorosłości (por. przegląd tych koncepcji przez M. Tyszkową, 1985 i M.
Przetacznik-Gierowską, 1988Ď). Podajemy tu jednak klasyczną już koncepcję
Riegla, ponieważ analizuje on pojęcie kryzysu w aspekcie rozwojowym.
13 Zdaniem Riegla najbardziej "dewastującym" zdarzeniem w okresie późnej
dorosłości jest przejście na emeryturę.


Rozdział 5.Ń
Ekologiczne uwarunkowania rozwoju psychicznego człowiekaŃ
(opracowały Maria Tyszkowa i Maria Przetacznik-Gierowska)



5.1. Ewolucja pojęcia |środowisko

Problem czynników zewnętrznych oddziałujących na rozwój psychiczny
człowieka oraz zasad i mechanizmów tego oddziaływania jest - jak zostało
przedstawione wcześniej (por. rozdz. 4, pkt 1 i 2Ď) - problemem wielce
złożonym i kontrowersyjnym, który wymaga wciąż nowych prób wyjaśnień i
reinterpretacji stanowisk. Poglądy twórcze różnych psychologicznych teorii
rozwoju, odnoszące się do roli czynników zewnętrznych, środowiskowych w
procesach zmian rozwojowych, wykazują tendencje do tluktuacji; przypisuje
się im bądź to rolę dominującą, bądź też uznaje się przewagę programu

Strona 50

947

genetycznego: czynników biologicznych i dziedzicznych.
Trzeba też nadmienić, że na przełomie Xix i Xx wieku, gdy zaostrzył się
spór między natywizmem a empiryzmem, pojęcie środowiska nie było jeszcze
wyraźnie sprecyzowane i zdefiniowane. W celu uzyskania odpowiedzi na
pytanie, co ma większe znaczenie w rozwoju jednostki: natura czy
pielęgnacja (|nature-|nurture), prowadzono wzorem Francisa Galtona (1874Ď)
badania nad bliźniętami wychowanymi razem lub osobno oraz nad dziećmi
adoptowanymi i rodzonymi.
W tym pierwszym okresie, przypadającym mniej więcej na lata 1870-1930,
uwzględniano w badaniach nad zdolnościami i inteligencją, na szeroką skalę
zwłaszcza w Stanach Zjednoczonych (1Ď), wiele cech charakteryzujących
środowiska społeczne, w jakich rozwijały się dzieci, na przykład:
przynależność etniczną, wykształcenie i zawód rodziców, warunki ekonomiczne
rodziny itp. Badania europejskie nad zasobem umysłowym dzieci wstępujących
do szkoły a pochodzących z różnych środowisk terytorialnych mieszczą się w
tym samym nurcie, a nawet wyprzedzają w czasie opracowania amerykańskie
(2Ď). Należy przypomnieć tu znane u nas, a nie doceniane w literaturze
światowej badania Jana Władysława Dawida (1895Ď) i Anieli Szycówny (1899Ď)
na temat zasobu wyobrażeń i pojęć dzieci. Powtórzyła te badania po
siedemdziesięciu latach Barbara Wilgocka-Okoń (1967Ď) z dziećmi z dużych
miast, miasteczek i wsi, w wieku od 6-9 lat, ukazując wiele istotnych
różnic pokoleniowych.
Bardziej usytematyzowane i pogłębione analizy czynników środowiskowych
można powiązać z pojawieniem się w psychologii nowych nurtów teoretycznych.
Teorie Freuda, Piageta, Levina, Hulla, Wygotskiego i innych twórców
stanowiły inspirację do zmiany tradycyjnych poglądów na rolę środowiska w
rozwoju badań empirycznych w tej dziedzinie. Przedstawimy kilka koncepcji z
lat trzydziestych do sześćdziesiątych, nazwanych przez Urie Bronfenbrennera
i Ann Crouter (1983Ď) "okresem refrakcyjnym" (|refractory |period), m.in.
ze względu na zasadnicze przeobrażenia, jakie się wówczas dokonały.
Pierwszym źródłem nowego podejścia była teoria Freuda, który zwrócił
uwagę na znaczenie wczesnego dzieciństwa dla dalszego rozwoju jednostki. Z
tego źródła wywodzą się liczne badania nad środowiskiem pojmowanym jako
układ stosunków międzyludzkich. Ich inicjatorem był David Levy (1929Ď),
psychiatra o orientacji psychoanalitycznej, studiujący przede wszystkim
relacje interpersonalne: rodzice - dziecko, interpretowane na kontinuum,
którego bieguny tworzyły dwa skrajne nastawienia: odrzucanie i nadmierna
opiekuńczość. Jego prace kontynuował Percival Symonds (1939Ď). Oprócz
obserwacji klinicznych skonstruował on rozmaite kwestionariusze i skale
ocen dla wychowawców, nauczycieli i rodziców, które stały się wzorami
technik, doskonalonych później przez innych badaczy zajmujących się różnymi
aspektami środowiska rodzinnego, a w szczególności związkiem między
sposobami roztaczania opieki rodzicielskiej nad dzieckiem a jego
zachowaniem i cechami osobowości.
Tego rodzaju studia podejmowano w ramach różnorodnych konwencji
teoretycznych. Wywodząca się z psychologii postaci teoria pola Kurta Levina
(1935Ď) sugerowała analizę środowiska jako pola psychologicznego
stanowiącego zarazem przestrzeń życiową jednostki. Badania Levina, a
następnie Baldwina i jego współpracowników (1945Ď), dotyczyły m.in.
specyficznej atmosfery społecznej, której naciskom podlega jednostka,
poszukując zarazem form działania umożliwiających poszerzenie przestrzeni i
tworzenie nowego środowiska, traktowanego w tej koncepcji dynamicznie.
Teoria Levina wpłynęła również na powstanie w latach pięćdziesiątych nowej
dziedziny badań nad środowiskiem, którą jej twórcy Roger Barker i Herbert
Wright (1951Ď) nazwali psychologią ekologiczną. Dość mgliste pojęcie
przestrzeni życiowej zastąpili oni pojęciem "siedliska zachowania się"
(|behavior |serting). Siedlisk takich jest wiele i należy je rozumieć jako
ośrodki aktywności człowieka w jego naturalnym środowisku, stanowiącym
złożony układ strukturalny i funkcjonalny. Środowisko nie jest sumą
elementów przedmiotowych i osobowych, lecz strukturalną całością,
obejmującą różne siedliska aktywności, wzajemnie powiązane. Przyjmując
takie założenia, spróbowano ukazać strukturę jednego z miasteczek
amerykańskich. Do zagadnień psychologii ekologicznej powrócimy jeszcze w
ostatniej części tego rozdziału.
Odmienny punkt wyjścia stwarzały koncepcje inspirowane przez teorie
behawiorystyczne Clarka Hulla, ujmując środowisko jako podłoże procesu
socjalizacji w kontekście kultury danej społeczności, lub jako teren, na
którym odbywa się proces społecznego uczenia się. Przedstawiciele obu tych

Strona 51

947

stanowisk badali przede wszystkim stosunki między dziećmi a rodzicami
(Sears, Maccoby, Levin, 1957Ď) oraz między rówieśnikami (Bandura, Walters,
1968Ď), interpretując oddziaływania środowiska rodzinnego i rówieśniczego w
kategoriach wzmocnień pozytywnych i negatywnych (nagród i kar) oraz
modelowania zachowań jednostki przez sposoby postępowania innych osób w
określonych sytuacjach.
W znacznie szerszym kontekście kulturowym wyjaśniali wpływy środowiska L.
S. Wygotski i A. R. Łuria. Ich koncepcje zostały zarysowane już w latach
trzydziestych, lecz spopularyzowano je znacznie później, a i obecnie wielu
badaczy powraca do teorii Wygotskiego. Z tego względu omówimy koncepcje
środowiska społeczno-kulturowego w rozdziale oddzielnym (rozdz. 6Ď).
Nie można w końcu pominąć wpływu, jaki na badania nad środowiskiem
wywarły w okresie refrakcyjnym (lata trzydzieste do sześćdziesiątych)
teorie biologiczne i neurofizjologiczne. Szczególnie ważną rolę odegrały
prace Konrada Lorenza z dziedziny etologii (1935Ď) i wykryte przez niego
zjawisko |imprinting u ptaków, które stało się prototypem powstawania
wczesnych doświadczeń o charakterze społecznym (por. rozdz. 4, pkt 5Ď).
Prace kanadyjskiego psychologa Donalda Hebba (1938, 1949, 1969Ď) nad
zachowaniem się zwierząt w warunkach izolacji przyczyniły się również do
wzrostu zainteresowania środowiskiem materialnym i społecznym jako źródłem
stymulacji niezbędnej do prawidłowego rozwoju organizmów zwierzęcych i
ludzkich. Przeprowadzono wiele badań nad rozwojem relacji przywiązania
między matką a niemowlęciem, procesami socjalizacji w okresie wczesnego
dzieciństwa, skutkami rozłąki z matką i deprywacji stymulacji w środowisku
instytucjonalnym.
W niektórych interpretacjach wyników tych badań ujawniały się wpływy
koncepcji psychoanalitycznych (Bowlby, 1958Ď; Spitz, 1946Ď). W innych
studiach podkreślano aktywność małego dziecka, które samo szuka w swoim
środowisku stymulacji, prowokuje opiekunów do reagowania na siebie, a nawet
tworzy jakby własne otoczenie. Można tu odnaleźć pewną analogię z poglądami
Jeana Piageta, który także traktował środowisko w kategoriach konstruowania
przez dziecko rzeczywistości (Piaget, 1968Ď).
W ostatnich dziesięcioleciach z jednej strony umocniły się pozycje
zwolenników obu tych opcji w sporze o rolę czynników ekologicznych i
genetycznych w rozwoju psychicznym, z drugiej zaś pojawiło się wiele nowych
odkryć i teorii, które stwarzają płaszczyznę przezwyciężenia tej
kontrowersji przez dokonanie syntezy teoretycznej na wyższym poziomie.
Za przedyskutowaniem |de |novo podjętego problemu przemawia kilka
argumentów. Po pierwsze, ukształtowanie się podejścia ekologicznego w
psychologii; powstanie psychologii ekologicznej i ekologii psychologicznej
rozwoju człowieka stwarza nowe podstawy do rozpatrywania roli środowiska w
rozwoju psychicznym człowieka. Po drugie, właściwe dla podejścia
ekologicznego ujmowanie rozwoju umożliwia włączenie w obszar zainteresowań
psychologii rozwojowej zmian w psychice i w zachowaniu się jednostki w
całym cyklu życia indywidualnego, a więc uzasadnia orientację |life-|span w
tej dyscyplinie psychologii. Po trzecie, paradygmat teoretyczny ekologii
rozwoju stwarza nowe możliwości prowadzenia badań; jest on heurystyczny i
daje obiecujące możliwości umocnienia pozycji psychologii rozwojowej wśród
innych dyscyplin psychologii, a także wśród innych nauk o człowieku,
społeczeństwie i kulturze. Po czwarte, zrozumienie relacji jednostka -
środowisko oraz mechanizmów oddziaływania środowiska na zmiany rozwojowe
zachowania się i psychiki człowieka stwarza dobre podstawy do działań
praktycznych, zmierzających do uniknięcia oddziaływań niekorzystnych bądź -
zwłaszcza w wychowaniu, ale także w innych formach interwencji
psychologicznej w rozwój indywidualny - odpowiedniego kształtowania tej
relacji i optymalizowania rozwoju jednostki. Po piąte, podejście
ekologiczne do problemów rozwoju psychicznego stanowi punkt wyjścia w
konstruowaniu nowego, bardziej adekwatnego paradygmatu teoretycznego w
badaniu i wyjaśnianiu zmian rozwojowych psychiki jednostki w kontekście
środowiska. Jest to także bardzo ważne w rozpatrywaniu wielu problemów z
zakresu psychologii wychowawczej.


5.2. Środowisko z perspektywy interakcyjnej

W powyższym zarysie ukazującym ewolucję pojęcia środowisko w psychologii
nietrudno znaleźć przesłanki do ujmowania go z perspektywy interakcyjnej.
Interakcjonizm jako pewien nowy nurt w badaniach nad rozwojem osobniczym

Strona 52

947

skrystalizował się w ostatnich kilkunastu latach (3Ď) na gruncie
dynamicznych koncepcji człowieka kontrastujących z koncepcjami
mechanistycznymi. Można go przeciwstawić zarówno tym podejściom, które są
skoncentrowane na osobie, i uwarunkowanym biologicznie zachowaniom
jednostki (np. Eysenck, 1982Ď), jak i tym, które są nastawione na
środowisko jako główny czynnik determinujący rozwój człowieka na
przestrzeni całego jego życia (np. Baltes, Reese, Lipsitt, 1980Ď).
Interakcjonizm ujmuje środowisko i człowieka (osobę) jako otwarty system
złożony z podsystemów o hierarchicznej strukturze, wchodzących stale we
wzajemne dynamiczne związki i stosunki oraz współdziałających na siebie.
Szwedzki psycholog David Magnusson, jeden z głównych przedstawicieli tego
kierunku, podkreśla ową dwustronność relacji, stanowiącą istotę
interakcyjności: to nie tylko środowisko wpływa na zachowanie ludzkie, ale
są one częścią interakcji, w wyniku których osoba staje się intencjonalnym
i aktywnym sprawcą, podmiotem działającym (Magnusson, Endler, 1977Ď).
Wydaje się, że stanowisko takie jest bliskie polskim koncepcjom
psychologicznym, w których podkreśla się rolę czynności psychicznych,
temperamentu i osobowości jako mechanizmów regulacyjnych w odniesieniu do
wzajemnych stosunków jednostki z jej środowiskiem, człowieka zaś traktuje
się jako jeden z elementów tego środowiska (Tomaszewski, 1975Ď).
W celach naukowych niezbędna jest analiza poszczególnych systemów i
podsystemów oddzielnie oraz wyodrębnienie ich struktury i poziomów, nie
pomijając również ich wzajemnych powiązań. Tak więc na pojęcie osoby składa
się szereg podukładów działających na różnych poziomach jej organizacji:
1Ď) układ mediacyjny (obraz czy koncepcja świata, obraz czy pojęcie samego
siebieĎ); 2Ď) układ biologiczno-fizjologiczny; 3Ď) układ reakcji i
czynności. Na pojęcie środowiska składa się: 1Ď) środowisko aktualne, 2Ď)
mikrośrodowisko, 3Ď) makrośrodowisko.
Środowisko aktualne - to ta jego część, która jest bezpośrednio dostępna
jednostce w danej sytuacji; sposób percepcji tej sytuacji i znaczenie jej
przypisywane są zależne jednak od tego, w jakim mikro- i makrośrodowisku
owa sytuacji zachodzi.
Mikrośrodowisko jest tą częścią całego fizycznego i społecznego
otoczenia, z jaką jednostka wchodzi w bezpośrednie interakcje, tj.
nawiązuje i utrzymuje kontakty w życiu codziennym przez jakiś dłuższy czas
- w rodzinie, w szkole, w pracy, w czasie wolnym od zajęć itp. Zgodnie z
założeniami interakcjonizmu nie można jednak utożsamiać mikrośrodowiska na
przykład z rodziną, przedszkolem czy szkołą w ogóle. Ta sama rodzina
stanowi bowiem inne środowisko dla każdego z jej członków. Natomiast dla
wszystkich członków różnych grup społecznych wspólne jest makrośrodowisko,
w którym żyją; ten poziom obejmuje bowiem określoną fizyczną i materialną
oraz społeczną, kulturową, ekonomiczną i polityczną strukturę całej
społeczności wraz z takimi jej elementami, jak zabudowania i mieszkania,
prawne i zwyczajowe reguły współżycia, obyczaje itp.
Każdy z tych poziomów zawiera jakby inne jakościowo czynniki wpływające
na rozwój człowieka, przy czym trzeba odróżnić ich cechy strukturalne,
takie jak złożoność, siła, promocyjność |vs restryktywność, od cech
treściowych, takich jak zadania, cele, drogi, role, oczekiwania, zasady i
normy.
Środowisko pełni dwie ważne funkcje, stanowiąc: 1Ď) źródło aktywnej
stymulacji, 2Ď) ogólny kontekst, w jakim zachodzą specyficzne zachowania.
Bardzo trudno jest określić optymalny poziom stymulacji, gdyż różni się on
zależnie od płci, wieku i innych indywidualnych właściwości. Spośród tych
ostatnich szczególną rolę w zapotrzebowaniu na stymulację odgrywają cechy
temperamentalne, zaś ich głównym wymiarem jest reaktywność silna lub słaba
(Strelau, 1982Ď). Transakcyjny model temperamentu ukazuje niezwykle złożone
związki wzajemne między środowiskiem, zmiennością poziomu reaktywności w
różnych sytuacjach i w różnym czasie oraz cechami osobowości (Eliasz,
1992Ď).
Środowisko nie tylko dostarcza bodźców i zdarzeń, które "wyzwalają"
reakcje organizmu, jak to ujmowały klasyczne teorie uczenia się, lecz także
jest nośnikiem informacji umożliwiających panowanie nad aktualną sytuacją
oraz przewidywanie pewnych czynności i wydarzeń. Celowe działanie zależy w
dużej mierze od wewnętrznego obrazu świata, od jego reprezentacji
poznawczej; dlatego im bardziej stabilne i znaczące dla jednostki i jej
samodzielnej aktywności wzorce znajduje ona w swoim środowisku, tym
silniejszy i bardziej korzystny wpływ wywiera ono na tę jednostkę (4Ď).
Stałość wzorów nie oznacza niezmienności środowiska, które na wszystkich

Strona 53

947

poziomach podlega przekształceniom wskutek działalności ludzkiej. Zmiany
zachodzą tak w skali makrośrodowiska, gdzie np. postęp techniczny czy
systemy ideologiczne i polityczne wpływają na możliwości edukacyjne nowych
pokoleń, jak i w skali mikrośrodowiska. W tym drugim przypadku jednostka -
rozwijając wraz z wiekiem swoje zainteresowania i formy aktywności -
poszukuje w środowisku jednych sytuacji, a unika innych. Na zmianę
indywidualnego mikrośrodowiska oddziałuje też podejmowanie nowych ról oraz
szczególne wydarzenia, tworzące odmienne niż do tej pory okoliczności
życiowe: narodziny brata lub siostry, zmniejszone czy zwiększone zarobki,
przeprowadzka do innego mieszkania itp.
Główną rolę w interakcji jednostki z jej środowiskiem odgrywa system
mediacyjny, wyznaczający sposoby selekcji, informacji oraz ich
interpretowania i wykorzystywania w działaniu i rozwiązywaniu problemów.
Organizowanie treści doświadczenia wiąże się ściśle z opracowaniem
odpowiednich strategii radzenia sobie (|coping |strategies), przy czym
ogromne znaczenie posiadają takie aspekty sprzężone z kategoriami
poznawczymi (planami, programami, sieciami semantycznymi itp.), jak emocje,
cele i wartości (Zajonc, 1980Ď). Środowisko fizyczne i społeczne
postrzegane przez jednostkę nie jest dla niej uczuciowo obojętne, lecz
przeciwnie - z przedmiotami, miejscami, sytuacjami, ludźmi i zdarzeniami
wiążą się ściśle rozmaite przeżycia emocjonalne. Ludzie konstruują w toku
życia tzw. osobiste teorie rzeczywistości, które wywodzą się ze znaczących
doświadczeń uczuciowych, stanowiących podstawę do wartościowania obrazu
świata i obrazu samego siebie. Na teorie te składają się zarówno uogólnione
twierdzenia opisowe, połączone z poczuciami i przeświadczeniami (np. "świat
jest bezpieczny", "jestem¬8¦nie jestem lubiany"), jak i sądy motywacyjne i
preskryptywne, dotyczące tego, jak postępować, aby zaspokoić swoje dążenia
i pragnienia, a unikać przykrości i lęku (Epstein, Erskine 1983Ď).
Przesłanki takich osobistych teorii rzeczywistości (5Ď) podlegających
zmianom w toku życia - analogicznie do teorii naukowych zmieniających się
wówczas, gdy uczony staje w obliczu kryzysu przyjętych poprzednio
paradygmatów i modeli - wytwarzają się już w wieku niemowlęcym i zależą w
dużej mierze od sposobu wychowywania dziecka i roztaczania nad nimi opieki.


5.3. Ekologiczna interpretacja rozwoju psychicznego człowieka

Podejście ekologiczne w psychologicznej teorii rozwoju zostało
sformułowane w latach pięćdziesiątych (por. R. Barker, M. Wright, 1955Ď),
mimo iż spór na temat roli środowiska czy dziedziczności w rozwoju
psychicznym człowieka jest niemal tak dawny, jak sama psychologia
rozwojowa. Podejście to w jego ukształtowanej postaci stanowi rozbudowany
system pojęć i dyrektyw metodologicznych, odnoszących się do badań nad
rozwojem psychicznym człowieka. Rozwój teorii ekologicznej doprowadził do
powstania specyficznej orientacji badawczej i ekspansji badań empirycznych
współtworzących tzw. psychologię ekologiczną oraz do wyodrębnienia się
osobnej subdyscypliny, nazywanej ekologią rozwoju człowieka (U.
Bronfenbrenner, 1976, 1979Ď).
Punktem wyjścia psychologii ekologicznej jest teza, iż "zachowanie się
jednostki jest powiązane na różne złożone sposoby zarówno z czynnikami
wewnętrznymi jej organizmu (np. neuronami, mięśniami, hormonami), jak i z
jej zewnętrznym kontekstem (np. klasą szkolną w przypadku ucznia,
przestrzenią gry w przypadku gracza, ulicą, na której on się znajduje jako
przechodzień" (Barker, 1968, s. 6Ď). Psychologię ekologiczną interesują
zachowania molarne, tj. takie, jakie mają dla jednostki znaczenie w jej
środowisku naturalnym. Zachowania takie zawsze mają swój kontekst
sytuacyjny w środowisku życia człowieka. Zewnętrzny kontekst zachowania
się, ujmowanego molarnie, tworzy molarne środowisko ekologiczne. Składają
się nań zjawiska 1Ď) znajdujące się poza jednostką, 2Ď) takie, z którymi
związane są jej zachowania molarne, ale 3Ď) które funkcjonują zgodnie z
prawami odmiennymi od tych, jakie kierują zachowaniami molarnymi (Barker,
1965Ď).
Kontekst zachowania się, czyli środowisko ekologiczne, nie może być
utożsamiany ani ze środowiskiem psychologicznym (przestrzenią życia w
terminologii Kurta Lewina), ani z bodźcami czy - szerzej - źródłami
stymulacji w ujęciu behawioryzmu.
Punktem wyjścia w ujmowaniu zjawisk przez psychologię ekologiczną jest
znana teza Kurta Lewina wyrażona w formule

Strona 54

947

B =f (P, E)
tzn. że zachowanie (B) jest funkcją łącznego traktowania osoby (P) i jej
środowiska (E). Urie Bronfenbrenner przenosi tę tezę na grunt teorii i
badań nad rozwojem psychicznym, przekształcając wyjściową tezę Lewina w
tezę głoszącą, że rozwój psychiczny jest funkcją łącznego traktowania osoby
i jej środowiska. Prowadzi to do przekształcenia formuły Lewina w formułę,
w której zachowanie się (B) zostaje zastąpione przez rozwój (D). Przybiera
ona wówczas postać następującą:
D =f (P, E)
i głosi, że rozwój (w tym w szczególności rozwój psychiczny) jest funkcją
(lub wypadkową) funkcjonowania jednostki w kontekście środowiska.
Zgodnie z takim podejściem rozwój psychiczny dokonuje się zawsze w
określonym kontekście i w badaniach nie wolno od tego abstrahować,
traktując zjawiska rozwoju w sposób taki, jakby one były niezależne od
środowiskowego kontekstu, w jakim zachodzą. Procesy rozwoju psychicznego
ujmuje się więc - jak to lapidarnie wyraził Bronfenbrenner jako "rozwój w
kontekście" (|development |in |context).
Istotą podejścia ekologicznego jest ujmowanie systemowe zarówno
jednostki, jak i jej środowiska oraz relacji między nimi lub - jak to
stwierdził U. Bronfenbrenner (1979, s. 279Ď) - wymóg, aby osoba, środowisko
i relacje między nimi były ujmowane w terminach systemów i subsystemów
wewnątrz tych systemów" (6Ď).
Zgodnie z podstawowym założeniem psychologii ekologicznej w badaniach nad
relacją środowisko-zachowanie (lub rozwój) należy jednak każde z nich
opisywać i mierzyć niezależnie, jeżeli nie chce się popaść w błędne koło
tautologii. Podstawowym problemem psychologii rozwojowej jest zaś pytanie,
jak ów system środowiska stanowiącego zewnętrzny kontekst rozwoju
oddziałuje nie tylko na zachowanie się człowieka, ale też na jego zmiany
rozwojowe.
Traktowane systemowo środowisko - w odróżnieniu od środowiska jako źródła
pojedynczych bodźców lub ich zespołów w ujęciu behawiorystycznym - nazywa
się środowiskiem ekologicznym lub środowiskiem molarnym, gdyż pojawiające
się w relacji z nim zachowania mają charakter molarny, a ono samo składa
się z "powiązanych ze sobą fizyko-temporalnych układów i różnorodnych lecz
stabilnych wzorów zachowania się ludzi |en |masse" (Barker, 1968, s. 11Ď).
Zgodnie z postulatem podejścia ekologicznego psychologia rozwojowa
powinna zarówno w teorii rozwoju, jak i w metodologii badań stosować modele
uprawiania nauki właściwe nie tyle fizyce, ile raczej biologii (Ambrose,
1961Ď). Oznacza to - o czym już mówiono - ujmowanie obserwowanego
zachowania i zmian, jaki w nim zachodzą, w kontekście środowiska życia
jednostki. Pamiętać jednak trzeba, że środowisko człowieka jest w znacznej
mierze środowiskiem ukształtowanym i regulowanym przez kulturę. Jednostka
ludzka od urodzenia znajduje się w środowisku wytworzonym przez kulturę,
żyje wśród ludzi przez nią ukształtowanych, wśród przedmiotów będących
wytworami ludzi i stworzonych przez nich instytucji, podlega oddziaływaniu
wzorów, wzorców i norm obowiązujących w danym społeczeństwie i
reprezentujących określone wartości itd. Co więcej, znaczna część
środowiska przyrodniczego, w jakim żyje człowiek, została przez kulturę
przekształcona bądź ukształtowana na nowo.
Konieczność ujmowania jednostki i jej rozwoju w kontekście środowiska
ekologicznego oraz poznawania tego środowiska i jednostki w relacji z nim
sprawia, iż związki między psychologią rozwoju człowieka a naukami o
społeczeństwie (socjologią, historią, etnologią itd.) oraz z naukami o
kulturze (w tym także o języku, sztuce, religii itd.) nabierają nowego
znaczenia. Jest bowiem rzeczą zdumiewającą, że w badaniach nad zachowaniem
się i rozwojem ludzi w tzw. społeczeństwach prymitywnych w sposób
metodyczny ujmowano opisywane zachowania i zjawiska rozwoju indywidualnego
w kontekście środowiska społeczno-kulturowego, podczas gdy w badaniach nad
rozwojem jednostki w społeczeństwach tzw. cywilizowanych i ich kulturze
psychologowie rozwojowi mieli (i do dziś mają) skłonność do ujmowania i
wyjaśniania zmian rozwojowych w oderwaniu od takiego kontekstu. Nowe
odkrycia genetyki zdają się taką tendencję umacniać, mimo iż właśnie
genetycy (np. Th. Dobzhansky) i biologowie rozwoju (np. N. Wolański)
wskazują, że program genetyczny realizuje się zależnie od charakteru
interakcji, w jakie jednostka wchodzi ze swoim środowiskiem. Również
odkrycia psycholingwistyki oraz badania i teorie socjologiczne (np.
interakcjonizm symboliczny) ujawniają coraz wyraźniej, że kultura i język
wywierają bardzo silny wpływ na funkcjonowanie i rozwój psychiczny

Strona 55

947

człowieka w różnych jego obszarach - od czynności poznawczych, przez
kształtowanie zachowań, poglądów i działań, aż do kształtowania się obrazu
własnego Ja oraz świata (Łuria, 1976Ď).
Zrozumienie i zaakceptowanie tych zależności zmienia nie tylko sposób
uprawiania badań psychologiczno-rozwojowych, nadając im bardziej
kompleksowy charakter, ale również wyznacza nowe miejsce psychologii
rozwojowej wśród innych dyscyplin psychologii i wśród innych nauk o
człowieku, społeczeństwie i kulturze. Dyscyplina ta uzyskuje status
łącznika między psychologią a naukami biologicznymi oraz między naukami
psychologicznymi i społeczno-humanistycznymi. Nic więc dziwnego, że
psychologia rozwojowa jest ostatnio w modzie, a wielu badaczy, którzy nigdy
dotąd nie interesowali się problemami rozwoju psychicznego, zaczyna
podejmować badania z tego zakresu.
Ekologia rozwoju człowieka koncentrowała się dotychczas głównie na
opisywaniu i analizie dwóch członów (subsystemów) systemu osoba -
środowisko. Główną uwagę skupiano mianowicie na 1Ď) analizie ujmowanego
systemowo środowiska i znacznie mniejszą na 2Ď) opisie interakcji jednostki
ze środowiskiem ekologicznym.
Jeśli chodzi o analizę środowiska rozwoju, to na uwagę zasługują, obok
analizy pojęciowej i wyników badań R. Barkera, propozycje wysunięte w
rozwiniętej postaci przez U. Bronfenbrennera (1976, 1979Ď). Propozycje te
odnoszą się przede wszystkim do środowiska społecznego, w którym przebiega
rozwój psychiczny jednostki. W środowisku tym, traktowanym jako złożony
system, wyróżnił on cztery współdziałające między sobą subsystemy, a
mianowicie: mikrosystem, mezosystem, makrosystem i egzosystem. Wszystkie te
subsystemy powiązane są z aktywnością jednostki. Aktywność decyduje bowiem
o interakcji jednostki z jej środowiskiem oraz o formie, jaką interakcja ta
przybiera, a więc o powstaniu systemu ekologicznego.
Jako |mikrosystemu. Bronfenbrenner określił "wzór aktywności, ról i
stosunków interpersonalnych, jakich rozwijająca się osoba doświadcza w
danym środowisku o szczególnych właściwościach fizycznych i materialnych"
(1979, s. 22Ď). O powstaniu mikrosystemu decydują więc aktywność i
doświadczenia bezpośrednie podmiotu w kontekście środowiska.
|Mezosystem z kolei, to system mikrosystemów, czyli system, który
"obejmuje stosunki wzajemne między domem, szkołą i grupą rówieśniczą czy
dla dorosłego - między rodziną, środowiskiem pracy i kręgiem towarzyskim
(U. Bronfenbrenner, 1979, s. 25Ď).
Pojęcie |egzosystemu odnosi się do "jednego lub więcej środowisk, w
których rozwijająca się osoba nie jest aktywnym uczestnikiem, ale w którym
zachodzą zdarzenia oddziałujące lub pozostające pod wpływem tego, co dzieje
się w środowiskach, gdzie żyje i działa rozwijająca się osoba" (U.
Bronfenbrenner, 1979, s. 25Ď).
Natomiast |makrosystem odnosi się do tego, co "jest zgodne w treści i
formie w systemach niższego rzędu (mikro-, mezo- i egzosystemy) i co
istnieje lub mogłoby zaistnieć na poziomie subkultury lub kultury jako
całości wraz z systemami wierzeń i przekonań lub ideologii leżącej u
podstaw tej zgodności" (tamże s. 26Ď).
Rozwijająca się osoba tkwi w systemie ekologicznym tworzonym przez te
subsystemy, pozostaje z nimi w relacji i wchodzi (poprzez swoją aktywność)
w różnorakie interakcje, tworząc tym samym szerszy system "jednostka -
środowisko". Jak ujmuje się tę relację? W filozofii, a w ślad za tym
również w psychologii występują trzy podstawowe stanowiska w tej kwestii
(W. F. Overton, H. W. Reese, 1973, s. 13Ď).
Według pierwszego człowiek jest redukowalny do swojego środowiska.
Zachowanie człowieka i jego rozwój są wyznaczane przez środowisko, które
jest czynnikiem aktywnym. Człowiek podlega oddziaływaniu środowiska, które
go powołuje i kształtuje. Człowiek jest tu ujmowany jako istota reaktywna,
a jego rozwój jako funkcja oddziaływań jednostronnych środowiska. Poglądy
takie, wywodzące się ze skrajnego empiryzmu filozoficznego, znajdują wyraz
w takich koncepcjach psychologicznych, jak sytuacjonizm, behawiorystycznie
zorientowane teorie uczenia się itp. Nawet wspomniana wyżej formuła K.
Lewina, B =f (P, E), bywa interpretowana w ten sposób, że osobę (P) ujmuje
się jako odbicie wcześniejszych oddziaływań środowiska, redukując ją tym
samym do jego (środowiska) funkcji.
Drugie, skrajnie przeciwstawne pierwszemu, stanowisko głosi, że
środowisko jest redukowalne do osoby (jednostki, człowieka, podmiotu).
Stanowisko takie wyrasta z filozofii idealistycznej (z nurtu platońskiego)
i wyraża się w przekonaniu, że środowisko jest konstrukcją tworzoną przez

Strona 56

947

człowieka konstruktem ludzkiego umysłu. Rzeczy i zdarzenia w środowisku są
konstruktami ludzkiego umysłu lub - w łagodniejszej postaci - funkcjonują
tak, jak je spostrzegamy.
Wreszcie trzecie stanowisko w tej istotnej kwestii, reprezentowane przez
psychologię ekologiczną, polega na ujmowaniu relacji osoba - środowisko
jako stosunku zachodzącego między dwoma wzajemnie od siebie zależnymi
systemami. Jednostka (człowiek) i środowisko oddziałują na siebie nawzajem
i wywierają na siebie wzajemnie wpływ kształtujący. Oznacza to systemowe i
dynamiczne ujmowanie zarówno człowieka i środowiska, jak też relacji między
nimi.
Człowiek rozwija się asymilując w trakcie własnej aktywności
oddziaływania systemu (i subsystemów) środowiska i - poprzez zmiany
aktywności (akomodację) - wywołuje zmiany w sobie samym. Dokonuje się to w
zgodzie nie tylko z kierunkiem oddziaływań środowiska, ale i z wcześniej
ukształtowanymi strukturami aktywności rozwijającej się osoby. Wywołuje to
z kolei zmiany w relacji jednostki ze środowiskiem i w systemie, jaki ona
razem z nim tworzy. W ten sposób powstają nowe warunki do pojawienia się
kolejnego cyklu zmian rozwojowych (M. Tyszkowa, 1988, 1990 a).
Powróćmy jednak do tego, jak ekologia psychologiczna rozwoju człowieka
pojmuje rozwój.
W podejściu ekologicznym przyjmuje się kilka założeń odnoszących się do
tego, co nazywa się rozwojem. Przyjmuje się więc, że:
1Ď) rozwój jednostki (osoby) dokonuje się w kontekście jej związków ze
środowiskiem, co oznacza, że źródła i siły napędowe zmian rozwojowych tkwią
właśnie w tym systemie, jaki osoba tworzy ze swoim środowiskiem
2Ď) związki między jednostką a jej środowiskiem mają charakter aktywnej i
wzajemnej interakcji - realizują się poprzez aktywność jednostki i
oddziaływania środowiska;
3Ď) rozwój osoby przejawia się w: (a) podejmowaniu nowych ról i
zajmowaniu nowych pozycji w nowych kręgach środowiska, (b) w poszerzaniu
się i różnicowaniu środowiska jednostki i wzbogacaniu się związków, w jakie
ona z nim wchodzi, (c) w angażowaniu się przez jednostkę w aktywność
ukierunkowaną na środowisko i "zmierzającą do jego utrzymania, zmiany lub
przekształcenia na poziomie podobnej lub większej złożoności formalnej i
treściowej" (Bronfenbrenner, 1979, s. 27Ď);
4Ď) aby zmianę zachowania się jednostki można było uznać za zmianę
rozwojową, powinna ona spełniać dwa podstawowe warunki: (a) wykazywać
trwałość (|transfer |w |czasie) i (b) przejawiać się nie tylko w danym
kontekście środowiskowym, w którym powstała, ale także w nowych układach
ekologicznych, do jakich przenosi się jednostka (|transfersytuacyjny lub
środowiskowy);
5Ď) zmiany rozwojowe mają charakter interakcyjny i mogą się dokonywać w
całym cyklu życia indywidualnego;
6Ď) zmiany rozwojowe polegają na transformacji obejmującej zarówno
człowieka (osobę), jak i jego relacje ze środowiskiem, a więc szerszy
system "jednostka - środowisko". Stwarza to możliwość tworzenia się nowych
jakościowo układów, które mogą prowadzić do takich zmian rozwojowych
jednostki, jakie nie dadzą się wyjaśnić wyłącznie poprzez oddziaływanie i
kontrolę środowiska.
A zatem współczesne ekologiczne ujmowanie rozwoju jest nader odległe od
naiwnego przekonania, że rozwój psychiki jest funkcją oddziaływań
środowiska. Stanowisko przyjmowane i artykułowane przez przedstawicieli
współczesnej psychologii ekologicznej rozwoju człowieka można by określić
jako relacyjne i konstruktywistyczne. Zakłada ono bowiem systemowy
charakter badanych zjawisk, podstawową rolę w rozwoju przypisuje relacji w
układzie jednostka - środowisko, a zarazem twierdzi, że rozwój ma charakter
twórczych przekształceń dokonujących się w systemie osoba - środowisko i w
tym podsystemie, jakim jest psychika (zachowanie) człowieka.
Jednakże u przedstawicieli psychologii ekologicznej nie znajdujemy
odpowiedzi na pytanie, jak dokonują się zmiany rozwojowe, na jakich
zasadach zmiany te zachodzą. Odnosi się to szczególnie do procesów zmian
rozwojowych, jakie dokonują się w samym systemie psychicznym jednostki.
Tymczasem to właśnie pytanie stanowi kluczowy problem w psychologii
rozwojowej i odpowiedź na nie stanowić powinna jądro teorii
psychologiczno-rozwojowych.
Prowadząc przez wiele lat badania nad rozwojem jednostki w kontekście
środowiska rodzinnego, M. Tyszkowa podjęła próbę stworzenia własnego
stanowiska w tej kwestii. Próba ta stanowi uzupełnienie teorii

Strona 57

947

psychologicznej ekologii rozwoju; jest to również próba syntezy stanowiska
psychologii ekologicznej i podejścia poznawczego w psychologii rozwojowej.

5.4. Aktywność w środowisku, doświadczenie i rozwój: o nowy paradygmat
badań psychologiczno-rozwojowych (7Ď)

W przedstawionym powyżej podejściu ekologicznym w psychologii rozwojowej,
przy całym jego nowatorstwie, zbyt mało uwagi zwraca się na drugi człon
formuły Kurta Lewina, tzn. na osobę, jej właściwości i aktywność własną.
Wskutek tego, mimo deklarowanego odcinania się od tradycyjnego
enwironmentalizmu (z języka ang. od |environment, środowisko) główny
wysiłek badaczy tego nurtu skupia się na analizie środowiska lub - rzadziej
- systemu "człowiek - środowisko". Tymczasem geneza i zmiany rozwojowe
psychiki są uwarunkowane właśnie funkcjonowaniem całego tego systemu, a nie
tylko aktywnym oddziaływaniem jego części. Nie jest przy tym jasne (a
problem ten jest rzadko podejmowany), jakie zasady kierują zmianami
rozwojowymi w systemie psychicznym jednostki (osoby) rozwijającej się w
kontekście środowiska. Powszechnie przyjmuje się tylko, iż rozwój odbywa
się w tym kontekście (|development-|in-|context). Jeśli jednak oba
subsystemy szerszego systemu "osoba - środowisko" traktujemy w kategoriach
teorii systemów, to pytania o zasady rozwoju osoby (jej systemu
psychicznego) nie można i nie wolno pomijać. Odpowiedź na to pytanie jest
ważna także z punktu widzenia praktycznej użyteczności wiedzy
psychologicznej. Jak bowiem, pomijając ten problem teoretyczny,
odpowiedzieć można na pytanie, czy rozwój dziecka w danym środowisku
rodzinnym bądź zakładowym przebiega poprawnie albo czy dana rodzina stanowi
właściwe środowisko rozwoju dziecka czy też nie, tym bardziej - jak
oddziaływać na przebieg procesów rozwojowych, optymalizować go itp.
Niedostatki podejścia ekologicznego ujawniły się też wyraźnie w
prowadzonych przez nas (8Ď), przez minione kilkanaście lat, badaniach nad
rozwojem jednostki w kontekście rodziny, a więc mikrosystemu w systemie
ekologicznym.
W badaniach tych przyjęliśmy następujące tezy wyjściowe (założenia)
wyprowadzone z ekologii psychologicznej i z psychologii piagetowskiej: 1Ď)
założyliśmy, że rozwój dokonuje się w kontekście jednostka - środowisko, a
więc zmiany rozwojowe psychiki osób badanych powstają w ich relacji ze
środowiskiem, w tym przypadku ze środowiskiem rodzinnym; 2Ď) zmiany
rozwojowe są pochodnymi aktywności jednostki w jej środowisku.
Zarazem jednak przyjęliśmy założenie nowe, wychodzące poza ujęcia
dotychczasowe, a mianowicie: 3Ď) zmienną pośredniczącą w procesie
powstawania zmian rozwojowych w systemie psychicznym osoby jest jej
doświadczenie wynoszone z własnej aktywności w środowisku (Tyszkowa, 1988,
1990 a i b). Powstawanie zmian w psychice pod wpływem aktywnej relacji
jednostki ze środowiskiem jest możliwe, gdyż system psychiczny - podobnie
jak organizm człowieka - charakteryzuje adaptabilność i ekosensytywność (N.
Wolański, 1982, s. 69Ď). Jest to cecha gatunkowa, ale podobnie jak i
pozostałe cechy tego rodzaju, zróżnicowana indywidualnie. Skutki tego
zróżnicowania można obserwować w zachowaniu ludzi i jego zmianach w
kontekście środowiska na każdym kroku. Nadal to jednak nie tłumaczy, jak
zmiany w psychice powstają i w jaki sposób mogą one prowadzić do
przekształceń systemowych układu psychicznego jednostki. Jean Piaget
wyjaśnił przekonująco genezę tego, co psychiczne, z tego, co biologiczne.
Nas jednak interesują zmiany i przekształcenia już istniejącego systemu
psychicznego. Mechanizm tych zmian tłumaczy J. Piaget odwołując się do
koncepcji równoważenia między asymilacją i akomodacją (adaptacji) oraz
przekształceń w schematach aktywności.
O ile asymilację (a mówiąc inaczej jej skutki) możemy utożsamić z tym,
co wyżej nazwano doświadczeniem, o tyle nadal nie jest jasne, czy wszelkie
doświadczenie zostaje włączone (wbudowane) w system psychiczny jednostki,
czy też tylko niektóre (i jakie?) doświadczenia odgrywają rolę budulca w
tworzeniu tego systemu i pod jakimi warunkami to następuje. Zdaniem M.
Tyszkowej (1988Ď) doświadczenie, aby mogło zostać włączone (wbudowane) w
system psychiczny jednostki, musi zostać odpowiednio opracowane w aspekcie
poznawczym, afektywnym i ewaluatywnym. Włączone w struktury psychiki
doświadczenie wywołuje zmiany w strukturach psychicznych (ich akomodację),
a to z kolei prowadzi do przekształceń w subsystemach psychiki, a następnie
do zmian w całym systemie psychicznym i do powstania nowego rodzaju
interakcji jednostki z jej środowiskiem ekologicznym. Zmiany rozwojowe

Strona 58

947

psychiki w kontekście środowiska powstają więc dzięki włączaniu do systemu
psychicznego nowych doświadczeń wynoszonych z relacji (aktywnych), w jakie
jednostka wchodzi z tym środowiskiem. Zarazem zmiany w tym systemie
prowadzą do przekształceń w systemie szerszym, to znaczy w systemie
"jednostka - środowisko". To zaś stwarza nowe relacje w tym systemie,
inicjując nowe doświadczenia i nowy cykl zmian o charakterze rozwojowym.
Ważnym ogniwem w procesie zmian w systemie psychicznym człowieka jest
opracowywanie (a zapewne i przetwarzanie) doświadczeń wynoszonych z
aktywności w środowisku. Jak to przebiega?
Opracowywanie doświadczeń dokonuje się bez wątpienia w systemie
psychicznym jednostki. Można przypuszczać, że w kształtującym się systemie
psychicznym człowieka powstają i podejmują działanie struktury wewnętrzne,
spełniające następnie taką właśnie rolę. Struktury te stanowią, jak można
sądzić, rodzaj wzorców lub matryc, do których się przyrównuje, a przez to
rozpoznaje i ocenia, wciąż napływające doświadczenia nowe. Obok pewnych
struktur wrodzonych istotną rolę w genezie takich matryc czy wzorców
odgrywają z pewnością wczesne doświadczenia życiowe.
Koncepcja takich struktur wewnętrznych opracowujących doświadczenia
przewija się w pracach autorów reprezentujących różne orientacje
teoretyczne. Bowlby (1969, 1973Ď) mówi o matrycach i modelach wewnętrznych
aktywności, które odgrywają istotną rolę w genezie własnego Ja jednostki.
Odwołuje się on do tego pojęcia rozpatrując genezę własnego Ja dziecka w
kontekście jego relacji z rodzicami (opiekunami) we wczesnym dzieciństwie.
Jego zdaniem wzory interakcji z rodzicami stają się matrycą, z której
dziecko konstruuje modele wewnętrzne siebie samego i innych w obrębie
stosunku przywiązania. Tak więc np. doświadczenia kontaktów z surowym i
nieczułym opiekunem przeniesione w sferę wewnątrzpsychiczną dają początek
modelowi wewnętrznemu samego siebie jako istoty mało wartościowej, a innych
ludzi jako podobnych do opiekuna z doświadczeń wczesnodziecięcych.
Zdaniem Bowlby'ego takie przełożenie wzorów wymiany interpersonalnej na
modele wewnętrzne rozpoczyna się w ostatnim kwartale pierwszego roku życia,
to znaczy wtedy, gdy niemowlę osiągnęło poziom rozwoju pozwalający na
uchwycenie stałości przedmiotu (Szuman, 1985Ď; Piaget, 1966Ď).
Modele wewnętrzne mają więc charakter aktywnej reprezentacji
rzeczywistości doświadczanej przez dziecko. Powstają one z wczesnych
doświadczeń i - jak można sądzić - stanowią uwewnętrznioną formę
reprezentacji enaktywnej (J. S. Bruner, 1978Ď).
P. N. Johnson-Laird (1977Ď) zakłada, że modele wewnętrzne są
konstruowane, uruchamiane i sprawdzane w pamięci aktywnej spośród elementów
(reprezentacji, ludzi, czynności i przedmiotów) i relacji (przestrzennych,
czasowych, przyczynowo-skutkowych) zgromadzonych w pamięci trwałej. Odnosi
się to także do stanów afektywnych i celów działania. Doświadczenia nowe,
jak te pochodzące z bieżącej aktywności podmiotu w środowisku, trafiają
również do pamięci aktywnej, gdzie - jak można sądzić - dokonuje się ich
wstępna elaboracja.
Inną kategorią, do której można by się tu odwołać, jest kategoria
schematów zdarzeń - skryptów lub raczej scenariuszy (gdyż chodzi tu o
reprezentacje zdarzeń w określonej ich sekwencji w czasie), jako
zorganizowanych sekwencyjnie struktur, ukierunkowanych pewnymi motywami,
celami czy emocjami.
Doświadczenie podlegałoby więc obróbce w systemie psychicznym jednostki,
a ściślej mówiąc - w systemie modeli wewnętrznych (reprezentacji aktywnych,
skryptów, scenariuszy) w różnych aspektach i na różnych poziomach (Schank,
Abelson, 1977Ď). Tak opracowane mogłoby dopiero podlegać włączaniu w
struktury psychiczne jednostki lub (rzadziej) być przechowywane w formie
nieustrukturowanej.
W koncepcjach z zakresu funkcjonowania pamięci znajdujemy również
wyjaśnienie mechanizmu procesów restrukturyzacji doświadczenia. W
zrewidowanej koncepcji skryptów Schank (1982 a, b) przedstawia nowy pomysł,
dotyczący organizacji pamięci trwałej. Uważa on mianowicie, że informacje
przechowywane w pamięci trwałej a wyprowadzane ze wspomnień
autobiograficznych lub epizodycznych podlegają w pewnych sytuacjach
ponownemu i wielokrotnemu przetwarzaniu - rozczłonkowywaniu, klasyfikowaniu
i łączeniu w różnorodne kategorie schematów, z których każda odtwarza
pewien aspekt przestrzenno-czasowo-afektywnej struktury motywacyjnej
doświadczenia. Tylko niektóre z tych schematów (reprezentacji), odpowiednio
skoordynowane (jak np. skrypty), tworzą bardziej trwałe struktury;
pozostałe mają charakter przejściowy.

Strona 59

947

Przybliżenia w rozumieniu tych procesów można również poszukiwać w
koncepcji pamięci epizodycznej (biograficznej) i semantycznej E. Tulvinga
(1972, 1983Ď). Zakłada on istnienie hierarchicznych układów schematów
wewnętrznych. Część tych schematów pozostaje w bliskim sąsiedztwie
doświadczeń bezpośrednich, inne - różne w różnym stopniu - zbliżają się do
bieguna tworzonego przez schematy o wysokim poziomie ogólności i
abstrakcji. Te układy hierarchiczne są ciągle tworzone na nowo i
rekonstruowane bądź doskonalone w rezultacie dopływu doświadczeń nowych
(Nelson, 1986Ď). Stwarza to podstawę do rekombinacji i rekonstrukcji
doświadczeń (i ich struktur); dawniejszych i tworzenia się nowych modeli
wewnętrznych w systemie psychicznym jednostki.
Tak więc w nowych koncepcjach psychologii pamięci próbujemy poszukiwać
(i znajdować) materiał informacyjny, który pozwoliłby przybliżyć
zrozumienie tego, co z informacjami (doświadczeniami) pochodzącymi z
aktywności człowieka w środowisku dzieje się w jego systemie psychicznym i
w jaki sposób służą one rozwojowi. Procesy opracowywania i przetwarzania
informacji (doświadczeń) oraz ich włączania (bezpośrednio lub z odłożeniem
w czasie) w struktury systemu psychicznego jednostki stanowiłyby o istocie
życia wewnątrzpsychicznego i - co nas tu interesuje przede wszystkim -
rozwoju psychiki jednostki ludzkiej.
W ten sposób przedstawiona tu próba poznawczej interpretacji podejścia
ekologicznego w psychologii rozwojowej już nie tylko rozbudowuje to
podejście, włączając doń zmienną pośredniczącą "doświadczenie", ale -
zdajemy sobie z tego sprawę - prowadzi do sformułowania nowego, bardziej
adekwatnego paradygmatu teoretycznego w badaniach nad zmianami rozwojowymi
psychiki człowieka w jego aktywnej relacji z pojmowanym ekologicznie
środowiskiem.
Paradygmat taki zastosowano w zrealizowanych przez nas badaniach
zespołowych nad zmianami rozwojowymi jednostki w kontekście rodziny
(Tyszkowa, 1990bĎ). W badaniach tych wychodziliśmy z założenia
podstawowego, głoszącego, że funkcjonowanie jednostki w rodzinie prowadzi
do zmian rozwojowych psychiki tej jednostki, co wyraża wielokrotnie
stwierdzaną w badaniach psychologicznych prawidłowość. Jednakże - i to był
następny krok w naszym rozumowaniu - to nie rodzina bezpośrednio wywiera
określony wpływ na rozwój jednostki, ale rzeczywistym czynnikiem
inicjującym te zmiany jest aktywność własna osoby rozwijającej się w
systemie rodzinnym. Aktywność ta właśnie jest źródłem doświadczeń
stanowiących materiał rozwoju, który po opracowaniu i transformacji w
systemie psychicznym - zostaje włączony (wbudowany) w tworzące się lub
rekonstruujące struktury tego systemu. Zmiany rozwojowe, początkowo w
subukładach systemu psychicznego, a następnie - w wyniku przekształceń
intersystemowych - prowadzą do jakościowych zmian rozwojowych całego
systemu psychicznego danej jednostki. Z kolei zaś zmiany takie znajdują
odbicie w funkcjonowaniu rozwijającej się jednostki w rodzinie, inicjując
przekształcenia rozwojowe w tym mikrosystemie ekologicznym. Oznacza to
rozwojową zmianę w układzie "jednostka - środowisko", która zamykając jedną
pętlę zmian rozwojowych w tym układzie, stanowi zarazem punkt wyjścia
zmiany kolejnej. (Schemat tak artykułowanego paradygmatu teoretycznego
przedstawiony jest w rozdziale 7, ryc. 3Ď).
Jak łatwo zauważyć, przyjmowany przez nas paradygmat teoretyczny znacznie
komplikuje model badań nad rozwojem jednostki w kontekście środowiska, w
tym przypadku rodzinnego. Wynika to zarówno z ujmowania relacji ze
środowiskiem (rodziną) w kategoriach aktywności podmiotu, jak i z
uwzględniania w rozpatrywaniu zmian rozwojowych w kontekście środowiska
(rodziny) |zmiennej |pośredniczącej, jaką jest doświadczenie wynoszone z
tej aktywności. Rozwój jest w tym ujęciu traktowany jako ciąg zmian w
systemie psychicznym jednostki, polegających na włączaniu do struktur jej
systemu psychicznego odpowiednio opracowanych doświadczeń zdobytych w
następstwie własnej aktywności jednostki w środowisku. Tak pojmowany rozwój
byłby procesem, który odbywa się według modelu spiralnego. Traktowany zaś
jako proces przekształceń nie tylko w systemie psychicznym jednostki, ale w
szerszym systemie "osoba - środowisko" miałby strukturę pętlową.

=========================
Przypisy:

1. Na szczególną uwagę zasługują znane longitudinalne badania L. M.
Termana, które objęły 1000 osób o wysokiej inteligencji, począwszy od ich

Strona 60

947

lat dziecięcych ("Genetic Studies of Genius", 1925Ď). Dokonano w nich
szczegółowej analizy środowiska rodzinnego i pozarodzinnego, uwzględniając
takie zmienne, jak zawód rodziców, ich wykształcenie, zarobki, strukturę
rodziny, warunki mieszkaniowe, majątek kulturowy itp.
2. Pierwsze badania tego typu zostały przeprowadzone przez Towarzystwo
Pedagogiczne w Berlinie w 1870 r.
3. Interakcjonizm wyłonił się w latach siedemdziesiątych z rozmaitych
nurtów teoretycznych - od behawioryzmu do personalizmu, wiążąc problemy
osobowości człowieka z zagadnieniami psychologii społecznej.
4. Mamy na myśli wzorce pozytywne, odgrywające istotną rolę w procesie
modelowania społecznie pożądanych zachowań jednostki.
5. Szersze omówienie osobistych teorii rzeczywistości znajdzie czytelnik
w skrypcie M. Przetacznik-Gierowskiej "Świat dziecka", 1993.
6. Psychologia ekologiczna, jak również ekologia rozwoju psychicznego, ma
na celu badanie i opis struktury środowiska w jego relacji z podmiotem
rozwoju.
7. Ów paradygmat został przedstawiony w nieco innej formie w rozdziale 9.
8. Dokładniejsze informacje o tych badaniach znajdują się w rozdziale 7.


Rozdział 6.Ń
Rola kultury w rozwoju psychicznym jednostkiŃ
(opracowała Maria Tyszkowa)



6.1. Kultura jako składnik i czynnik organizujący środowisko człowieka

Rola kultury w rozwoju człowieka i społeczno-kulturowa geneza większości
wyższych czynności psychicznych jednostki wydaje się czymś oczywistym przy
obecnym stanie wiedzy i poglądów naukowych. Stanowisko takie nie było
jednak formułowane w psychologii naukowej przed L. S. Wygotskim
(1896-1934Ď). Przypominamy, że istotą koncepcji Wygotskiego jest
historyczne i systemowe ujmowanie psychiki człowieka. Historyczne w
dwojakim znaczeniu - w aspekcie filogenezy (z włączeniem antropo- i
socjogenezy) i w aspekcie ontogenezy (systemowe struktury psychiki
człowieka powstają i kształtują się w toku rozwoju indywidualnego). Istotą
tego rozwoju jest to, że funkcje psychiczne, które są początkowo proste i
naturalne, zostają upośrednione w procesie aktywności jednostki i jej
kontaktów z innymi ludźmi systemem znaków wypracowanych społecznie w toku
dziejów danego społeczeństwa bądź ludzkości. Upośrednienie to zmienia i
przetwarza czynności jednostki zarówno co do ich treści, jak i struktury,
dając początek tym specyficznym wyższym czynnościom psychicznym (i ich
systemom), które charakteryzują jednostkę ludzką jako istotę przynależną do
świata, społeczeństwa i kultury. Wyższe czynności człowieka, z natury swej
społeczno-historyczne, zmieniają się wraz z biegiem rozwoju historycznego
społeczeństwa.
Istotnymi czynnikami rozwoju psychicznego są więc aktywność podmiotu,
obcowanie społeczne i służące im systemy kulturowe (narzędzia i znaki),
wypracowane przez społeczeństwo w toku jego historii. Społeczeństwo i
kultura nie są zatem tylko środowiskiem rozwoju jednostki, ale jego
istotnym czynnikiem i komponentem. Szeroki rezonans koncepcji
kulturowo-historycznej w psychologii współczesnej ma podstawy w wynikach
badań kulturowo-porównawczych i studiów międzykulturowych nad
funkcjonowaniem i rozwojem psychicznym w ontogenezie.
Powstała w Xix wieku psychologia naukowa ignorowała całkowicie i poniekąd
programowo, historyczno-społeczny charakter psychiki człowieka.
Psychologowie ówcześni dążąc do uczynienia z psychologii nauki na wzór nauk
ścisłych zajmowali się procesami elementarnymi. Zakładano, iż poznając
zjawiska i procesy psychiczne elementarne oraz rządzące nimi prawa i zasady
ich łączenia się (prawa kojarzenia) będzie można zrekonstruować w sposób
naukowy strukturę i genezę złożonych zjawisk psychicznych i zachowań
człowieka. Takie poglądy i przekonania reprezentują psychofizyka i
asocjacjonizm, odnajdujemy je także w badaniach Szkoły Würzburskiej (mimo
że skupieni w niej badacze podejmowali problemy dotyczące złożonych i
aktywnych form życia psychicznego) i w pracach W. Wundta, także tych,
odnoszących się do psychologii społecznej (por. |Volkerpsychologie).
Próby wyjaśnienia złożonych zjawisk psychicznych i zachowań człowieka

Strona 61

947

przy odwoływaniu się wyłącznie do mechanizmów fizjologicznych, najczęściej
instynktowych, ponawiano wielokrotnie w różnych kierunkach psychologii,
żeby wspomnieć tylko koncepcję McDougala czy niektóre współczesne koncepcje
etologiczne.
Zdaniem A. R. Łurii (1976Ď) przyczynowe wyjaśnienie funkcjonowania i
genezy wyższych procesów psychicznych człowieka, takich jak myślenie
logiczne, wybiórcza uwaga, pamięć dowolna i inne czynności dowolne, nie
jest możliwe na gruncie koncepcji biologistycznych. Toteż psychologia
ograniczyła się do ich opisywania, a jej bezradność wyrażała się w
akceptowaniu dualizmu (neokantyzm), bądź - w niektórych kierunkach - w
redukcjonizmie.
Przyjęcie tezy o społeczno-historycznej i kulturowej genezie i naturze
psychiki człowieka ma więc ogromne znaczenie dla psychologii, umożliwiając
naukowe badanie i wyjaśnianie zjawisk psychicznych, wobec których ujawniała
się poprzednio jej bezradność.


6.2. Rola czynników kulturowych w rozwoju psychicznym jednostki

Koncepcja kulturowo-historyczna w psychologii rozwojowej nawiązuje do
wcześniejszych ujęć genezy i natury psychiki człowieka, jakie pojawiły się
na gruncie psychologii i socjologii.
Próby ujmowania psychiki jako produktu procesów rozwoju pojawiły się już
w koncepcjach ewolucjonistycznych K. Darwina, a zwłaszcza H. Spencera w
drugiej połowie Xix wieku. Traktowali oni psychikę jako funkcję
przystosowawczą organizmu, podlegającą ewolucyjnym przekształceniom na
równi z innymi jego funkcjami.
Psychologia postaci i behawioryzm, które pojawiły się jako reakcja na
kryzys metodologiczny introspekcyjnej psychologii asocjacjonistycznej,
odrzucały: pierwsza - zasady asocjacjonizmu, głosząc prymat całości nad
częściami, struktury nad konstytuującymi ją elementami; druga -
introspekcjonizm, a wraz z nim całą problematykę świadomości człowieka,
uznając, że zadaniem psychologii jest badanie zachowania. Oba te kierunki
pomijały także społeczno-historyczny charakter psychiki (czy zachowania)
człowieka w wyjaśnianiu ich natury i genezy, odwołując się do wewnętrznych
właściwości umysłu lub do mechanizmów fizjologicznych. Z końcem Xix wieku
popularne były tendencje do ujmowania rozwoju indywidualnego jako
skrótowego powtarzania filogenezy (prawo biogenetyczne Haeckla) bądź jako
instynktownego powtórzenia głównych etapów rozwoju historycznego ludzkości
(prawo rekapitulacji kultury sformułowane przez Stanleya Halla). Prawo
biogenetyczne Haeckla i prawo rekapitulacji kultury Halla ujmują
podobieństwa jedynie powierzchownie i mają niewielką moc wyjaśniającą.
Jakkolwiek ujęcia te stanowią ślepą uliczkę w dziejach poznawania rozwoju
wyższych czynności psychicznych człowieka, dowodzą one jednak, iż
psychologia dążyła już wtedy do uwzględniania związków między filogenezą,
rozwojem historycznym ludzkości i rozwojem psychicznym jednostki ludzkiej.
Źródło niepowodzeń tych wczesnych prób tkwi, jak można sądzić, w nie
zróżnicowanym, na jednej płaszczyźnie (biologistycznej) traktowaniu
ontogenezy i rozwoju społeczno-historycznego na wzór filogenezy, w czym
objawia się również swoisty redukcjonizm.
Na społeczną genezę procesów psychicznych człowieka zwrócili natomiast
uwagę socjologowie francuscy z początków Xx wieku, tzw. Szkoła Francuska w
socjologii, a zwłaszcza E. Durkheim, a także psychologowie, m.in. P. Janet.
Uważali oni, że procesy psychiczne, takie jak złożone formy pamięci,
pojęcia czasu i przestrzeni, liczby itp. mają swoje źródła raczej w
doświadczeniu historycznym społeczeństwa, niż w immanentnych cechach
ludzkiego umysłu lub ducha. Tak np. złożone formy pamięci powstają w wyniku
stosowania chwytów mnemotechnicznych w przekazywaniu informacji w
społecznościach pierwotnych, a pojęcia przestrzeni rodzą się z
powtarzających się doświadczeń rozplanowania miejsca w obozowiskach plemion
koczowniczych.
Świadomość jednostkowa, zdaniem Durkheima, jest kształtowana przez treści
i formę świadomości zbiorowej (por. E. Durkheim, 1960Ď; J. Szczepański,
1990Ď). Relacja między psychicznym rozwojem indywidualnym a procesami
społeczno-historycznymi została więc przeniesiona w sferę stosunków między
świadomością indywidualną a zbiorową. Podobne stanowisko ujawniło się także
w poglądach L. L¬%¦vy-Bruhla, który głosił, że myślenie przedstawicieli
ludów prymitywnych jest kształtowane przez wyobrażenia zbiorowe i ma

Strona 62

947

charakter prelogiczny, jest luźno zorganizowane i magiczne (L.
L¬%¦vy-Bruhl, 1992Ď), tzn. różni się jakościowo od myślenia tzw. ludzi
cywilizowanych. Zwrócił on jednak po raz pierwszy uwagę na jakościowe cechy
myśli prymitywnej, ujmując tym samym myślenie logiczne jako wytwór
historycznego rozwoju społeczeństwa.
Poglądy L¬%¦vy-Bruhla wywarły silny wpływ na znaczną część psychologów,
dając nowy impuls do badań nad rozwojem psychicznym w ontogenezie. J.
Piaget np., opierając się na prawie rekapitulacji kultury, przyjął
założenie, że indywidualny rozwój myślenia osób wzrastających w
społeczeństwach rozwiniętych przechodzi etapy podobne do tych, jakie
przeszło w swych dziejach społeczeństwo. Myślenie dziecka powinno więc być
podobne do myślenia ludów prymitywnych, przeto badając jego przekształcenia
rozwojowe, można będzie zrekonstruować rozwój myślenia logicznego,
właściwego poznaniu naukowemu (J. Piaget, 1966 a, 1977, 1981Ď; J. Piaget,
B. Inhelder, 1967Ď; K. Zamiara, 1979Ď).
Wygotski już w swoich wczesnych pracach krytykował zarówno stanowisko
psychologii introspekcyjnej, jak i psychologii postaci czy behawioryzmu,
polemizując także z koncepcjami Piageta (Wygotski, 1971, 1978Ď). Wygotski,
twórca kierunku kulturowo-historycznego nawiązał natomiast do poglądów
niektórych antropologów i lingwistów, którzy podkreślali związek myślenia z
warunkami życia i działania ludzi oraz z językiem, jakiego używają oni do
kategoryzowania faktów i uogólniania swego doświadczenia (Łuria, 1976Ď;
Wygotski, 1971, 1980Ď). Wywodząc się ze środowiska lingwistów rosyjskich,
Wygotski wniósł do psychologii wiedzę i poglądy, które pozwoliły
przezwyciężyć niektóre, właściwe dominującym ówcześnie w psychologii
prądom, tradycyjne podejścia teoretyczno-metodologiczne w odniesieniu do
procesów psychicznych i ich rozwoju. Tworząc własną koncepcję nawiązał
również do niektórych odkryć antropologii i socjologii, świadomie też
odwoływał się do pewnych tez materializmu historycznego ( 1971, s. 134Ď).
Tak więc koncepcja kulturowo-historyczna rozwoju psychicznego człowieka
powstawała w opozycji do ujęć tradycyjnych teorii psychologicznych, a
zarazem jako kontynuacja niektórych występujących w nauce myśli i poglądów.


6.3. Kultura symboliczna, wartości i rozwój jednostki

Punktem wyjścia dalszych rozważań jest teza, iż rozwój psychiczny
jednostki dokonuje się jako proces przyswajania ludzkich cech i zdolności,
które - powstając w wyniku kumulowania się doświadczenia pokoleń - są
przekazywane w formie zeksterioryzowanej w wytworach kultury (A. N.
Leontiew, 1962Ď; A. R. Łuria, 1976Ď; L. S. Wygotski, 1971, 1978Ď).
Nośnikami tych specyficznie ludzkich cech i zdolności, jakie jednostka
przyswaja w toku ontogenezy, są narzędzia i mowa oraz inne systemy
symboliczne (znakowe) kultury lub też - jak można określić ogólnie -
dorobek cywilizacyjny i kulturalny społeczeństwa. Tak pojmowany proces
indywidualnego rozwoju człowieka odbywa się w kontekście procesów
dojrzewania organizmu i w warunkach procesów społecznej interakcji i
komunikowania, którym również owe systemy symboliczne służą.
Jeśli więc przyjmiemy, że rozwój indywidualny człowieka w jego
specyficznie ludzkich aspektach polega na przyswajaniu tych cech i
zdolności, których nośnikiem jest kultura, to należy także przyjąć, iż
przebieg, kierunek i efekty procesu rozwojowego jednostki są uwarunkowane
właściwościami, charakterem i wartościami charakterystycznymi dla kultury,
w jakiej jednostka ta wzrasta oraz warunkami i zasadami procesu
rozwojowego, której częścią są owe procesy przyswajania kultury.
Sytuacja psychologiczna dziecka wobec ludzi dorosłych i wobec świata
kultury oraz warunki jej przyswajania we wczesnych stadiach ontogenezy
sprawiają, iż proces ten ma charakter specyficzny i powoduje niejednolite
konsekwencje tak z punktu widzenia psychicznej regulacji postępowania, jak
i wewnętrznej integracji osobowości jednostki.
Zdolność do tworzenia symboli i potrzeba symbolicznej transformacji
doświadczenia traktowane są jako specyficzne właściwości umysłu człowieka
(E. Cassirer, J. Dewey, H. Gardner, J. Piaget) i ważny obszar jego
aktywności. Każda jednostka podlega wszakże, w toku procesów socjalizacji i
wychowania, wdrażaniu w systemy symboliczne i uczeniu zachowań swoistych
dla kultury społeczeństwa, w którym żyje.
Kultura symboliczna, będąca wytworem procesów symbolizacji i ich wyrazem,
stanowi ważny komponent środowiska człowieka, tworzy świat specyficznie

Strona 63

947

ludzki, upośredniający kontakt jednostki ze światem otaczającym. Dla
dziecka świat ten istnieje początkowo w wytworach kultury świata
przedmiotów oraz w zachowaniach i właściwościach ludzi w otoczeniu
społecznym.
Kulturę w znaczeniu szerszym rozumieć tu będziemy jako całokształt
zachowań i wytworów działalności techniczno-użytkowej oraz zachowań i
wytworów działalności symbolicznej, nastawionych na interpretację świata i
przeżywania wartości.
Kultura symboliczna, czyli kultura w znaczeniu węższym, oznacza
całokształt wytworów i zachowań opartych na systemach symbolicznych i
odpowiadających im konwencjach regulujących aktywność ludzi. Spełnia ona
funkcję kodowania, przechowywania i przekazywania doświadczenia ludzi
żyjących w kręgu danej kultury. Jedną z ważnych kategorii takiego
uogólnionego doświadczenia są przekonania i wyobrażenia o tym, co jest
istotnie ważne dla życia, aktywności i rozwoju jednostki i zbiorowości.
Możemy też przyjąć za J. Kmitą, iż kultura symboliczna to "ogół
charakterystycznych dla niej porządków wartości oraz zespół aktualizowanych
przez nie systemów reguł kulturowych" (J. Kmita, 1975, s. 36 i 86-87Ď).
W toku socjalizacji i wychowania dzieci i młodzież, czyli wstępujące
generacje danego społeczeństwa, przyswajają systemy symboliczne wraz z
konwencjami regulującymi zasady kodowania (dekodowania) odpowiadających im
znaczeń i sensów oraz właściwe dla danej kultury hierarchie wartości i, po
części, same te wartości.
Wartość w znaczeniu psychologicznym stanowi 1Ď) to, co jest ważne dla
istnienia aktywności i rozwoju człowieka w różnych okresach jego życia,
oraz 2Ď) wyobrażenia i przekonania jednostki o tym, co jest ważne, godne
pożądania i¬8¦lub osiągnięcia, co ma znaczenie dla jej życia, aktywności i
rozwoju. Wartości pozostają w istotnej relacji do potrzeb biologicznych,
społeczno-kulturowych, psychicznych człowieka, związanych z jego życiem,
aktywnością i rozwojem w środowisku ludzi oraz ze stanem i sposobem
uświadamiania i zaspokajania tych potrzeb w danych warunkach
społeczno-kulturowych. W tym kontekście wyróżnia się niekiedy wartości
odnoszące się do różnych kategorii potrzeb wynikających z życia (wartości
egzystencjalne - np. zdrowie, długowieczność, styl czy poziom życia),
aktywności (podmiotowość, autonomia jednostki, partycypacja społeczna itp.)
i rozwoju (ekspansja osobowości, poczucie własnej wartości,
samodoskonalenia). Z drugiej zaś strony, biorąc pod uwagę genezę i sposób
istnienia wartości, mówi się o wartościach psychicznych (uznawanych i
będących obiektem przekonań ludzi) i kulturowych (zakodowanych w kulturze
symbolicznej). Jednakże przejście między tymi kategoriami wartości jest
płynne. Przekonania jednostki o tym, co ma wartość - poza stanami
związanymi bezpośrednio z egzystencją biologiczną, a i to nie w pełni i nie
w każdych okolicznościach - są bowiem w większości pochodzenia kulturowego.
Wyobrażenia o tym, co ma wartość i przekonań dotyczących wartości jednostka
nabywa żyjąc w środowisku społecznym, w świecie kultury symbolicznej
społeczeństwa, do którego przynależy.
Wiele potrzeb człowieka, w tym przede wszystkim tzw. potrzeb wyższych, ma
pochodzenie społeczno-kulturowe. Kulturowo wyznaczone są także sposoby
zaspokajania potrzeb, również biologicznych. Potrzeby człowieka, w tym
potrzeby poznawcze i rozwojowe, mają przy tym charakter indywidualny, ale
są wspólne ludziom. Przejście podobnego treningu kulturowego i zbliżony
moment indywidualnego rozwoju dodatkowo upodobniają repertuar i charakter
potrzeb jednostek.
Warunkiem spełnienia pewnych zadań rozwojowych danego okresu ontogenezy
jest także przejście przez pewien typ doświadczeń i zdobycie narzędzi ich
opracowania i symbolizacji. Te doświadczenia są podobne u ludzi w
określonym wieku, zwłaszcza gdy żyją oni w tym samym okresie historycznym
(stąd zróżnicowanie międzypokoleniowe) i kręgu kulturowym. Kultura
dostarcza przede wszystkim narzędzi symbolicznego opracowania doświadczeń
człowieka, ważnych dla jego rozwoju, w tym również kategorii wartości.
Przekonania o wartościach i wyobrażenia stanów rzeczy mających wartość są
podstawą procesów wartościowania, w których stany rzeczy spostrzegane są
porównywane do wyobrażanych i odczuwanych jako wartościowe, a stanowiących
punkt odniesienia ocen wartościujących.
Z ocenami wartościującymi wiąże się ewaluacja emocjonalna, czyli
przeżycia uczuciowe dodatnie (o znaku "plus") lub ujemne (o znaku "minus")
związane z przedmiotem oceniania. Wyróżniane niekiedy kategorie wartości
pozytywnych i negatywnych moglibyśmy więc odnosić bądź do relacji między

Strona 64

947

przedmiotami lub stanami rzeczy a potrzebami człowieka, bądź też do wyników
ewaluacji emocjonalnej procesów wartościowania.
Wartości jako wyobrażenia i przekonania ludzi o tym, co dla nich istotne
i ważne, przez ich związek z procesami uczuciowymi o określonym znaku ("+"
lub "-") oraz z centralnymi strukturami poznawczymi osobowości ("Ja",
"Świat", samoocena) stają się źródłem i obiektem nowych, osobowościowych
potrzeb jednostki. Dzięki temu też, zwłaszcza gdy zostają uporządkowane w
mniej lub bardziej spójny system, stanowią ważny czynnik wewnętrznej
integracji osobowości i regulacji postępowania jednostki.
Kultura symboliczna danego społeczeństwa czy pewnych jego segmentów (np.
określonej warstwy społecznej lub - co ostatnio nabrało szczególnego
znaczenia - generacji) dostarcza także wzorów porządkowania wartości, a
więc tworzenia ich systemów. Ponadto w każdej kulturze symbolicznej mogą
być reprezentowane różne hierarchie wartości, a jednostka może przyswajać
różne ich elementy, tworząc sobie indywidualne, mniej lub bardziej spójne
układy przekonań, wartości i preferencji.
Pochodzenie kulturowe zawiera także szereg wyobrażeń na temat biegu życia
ludzkiego i norm regulujących zachowanie się jednostki w różnych okresach
rozwoju, a także wartości przypisywane różnym okresom rozwojowym.
Współcześnie np. szczególnie wysoko wartościuje się okres młodości, a i
dzieciństwo uzyskuje coraz wyższy status w systemie wartości kulturowych.
Powoduje to wiele implikacji nie tylko społeczno-kulturowych i
edukacyjnych, ale także indywidualno-rozwojowych. Przenikając do
świadomości dzieci i młodzieży osłabia mianowicie siłę dążeń do osiągnięcia
statusu człowieka dorosłego, a wobec nieuchronności wchodzenia w wiek
dorosłości budzi lęk i postawy obronne.
Szczególne znaczenie z punktu widzenia rozpatrywanej problematyki mają
wartości tego, co jest ważne dla rozwoju jednostki.
Rozwój możemy tu rozumieć jako komplikowanie się i wzbogacanie stosunków
jednostki ze światem - używając terminologii Kurta Lewina - rozszerzanie
się przestrzeni jej życia (K. Lewin, 1931, 1935Ď). Charakter i dynamika
tych relacji wypełniają się w toku zmian rozwojowych danej fazy, a ich
przekształcenia oznaczają przechodzenie do fazy następnej. Podstawą rozwoju
psychicznego jednostki jest doświadczenie indywidualne, a jego istotą -
opracowywanie i strukturacja tego doświadczenia. Dokonuje się to przy
wykorzystaniu symbolizacji zarówno w procesie kodowania i przekształcania
(transformacji) doświadczenia, jak i ekspresji oraz aktywnych zmian relacji
ze światem własnej aktywności jednostki. W rozwoju dziecka istotną rolę
odgrywają więc zarówno procesy przyswajania systemów symbolicznych i
uczenia się kultury, jak i czynnego przekształcania doświadczenia we
własnej działalności zabawowej i artystyczno-technicznej, noszących
znamiona twórczości.
Przyswajanie kultury symbolicznej społeczeństwa, wraz z niesionymi przez
nią wartościami i regułami interpretacji świata, rozpoczyna się bardzo
wcześnie. Początkowo proces ten stanowi integralną część socjalizacji w
środowisku rodziny. Następnie włączają się oddziaływania grup rówieśniczych
i obowiązujące w ich aktywności konwencje subkultury dziecięcej i
młodzieżowej oraz normy grupowe. Ten nurt uczestnictwa w grupach
rówieśniczych jest niezmiernie istotny dla rozwoju, gdyż dostarcza
doświadczeń prowadzących do zrozumienia konwencjonalnego charakteru norm
społecznych i ich przestrzegania we własnym działaniu i zachowaniu (J.
Piaget, 1967Ď), co z kolei prowadzi do autonomii nie tylko norm moralnych,
ale i innych, regulujących stosunki między ludźmi.
Aktywność w grupach rówieśniczych stanowi przeto źródło doświadczeń
ważnych dla rozwoju i swoisty nurt socjalizacji jednostki. Oddziaływanie
tych grup nie zawsze jest zgodne z głównym nurtem socjalizacji pojmowanej
jako proces uczenia się kultury społeczeństwa (S. Nowak, 1973Ď). Występuje
zwłaszcza wówczas, gdy segment kultury młodej generacji (subkultury
dziecięcej, a zwłaszcza młodzieżowej) wyraźnie odróżnia się od ogólnej
kultury społeczeństwa. W przypadkach skrajnych socjalizacja do subkultury
środowiska rówieśniczego może utrudniać przystosowanie psychiczne i
społeczne, zwłaszcza przy niedostatkach procesów socjalizacji do kultury
ogólnospołecznej.
Wdrażanie młodych generacji w kulturę ogólnospołeczną odbywa się w sposób
systematyczny w działalności edukacyjno-kulturowej realizowanej przez
instytucje wychowawcze, zwłaszcza przedszkola i szkoły kolejnych szczebli i
różnego typu. Dla celów tej działalności dokonuje się też odpowiedniego
wyboru i preparacji tych fragmentów czy wątków kultury społeczeństwa (i to

Strona 65

947

zarówno techniczno-użytkowej, jak i symbolicznej), które są uznane za
szczególnie istotne z punktu widzenia przystosowania młodzieży do
uczestnictwa w życiu i rozwoju danego społeczeństwa.
Jaki jest w tym kontekście status sztuki dla dzieci i młodzieży?
Adresowana do dziecięcego odbiorcy, jest ona niewątpliwą formą
komunikacji kulturowej. Musi więc - i to zarówno w warstwie treściowej jak
i formalnej - nawiązać do doświadczeń dzieciństwa i liczyć się z
możliwościami recepcyjnymi dziecka. Nie może jednak ograniczać się do
horyzontu zakreślającego krąg aktualnych doświadczeń dziecka i jego "świat"
lub przestrzeń życiową. Wartości estetyczne, w tym także wartościowe dzieła
sztuki, zaspokajają potrzeby poznawcze i rozwojowe okresu dzieciństwa i
dorastania. To, co jest treścią komunikowaną w utworach artystycznych dla
dzieci - poza warstwą ludyczną - powinno więc być istotnie ważne z punktu
widzenia potrzeb rozwojowych dziecka, tzn. sprzyjać poszerzaniu "świata",
wzbogacaniu, przekształcaniu i strukturyzacji jego doświadczenia. Na tym
też - obok przekazywania uogólnionych symbolicznie doświadczeń pokoleń
poprzednich - opiera się wartość edukacyjna sztuki dla dzieci i młodzieży
oraz jej głęboko pojmowana rola wychowująca.
Niezależnie od tego sztuka dla dzieci ma dla swoich odbiorców wiele
innych wartości, zbieżnych z tymi bądź niezależnych od tych, jakie zawiera
i postuluje ogólnospołeczna kultura symboliczna.
W okresie dzieciństwa i dorastania jednostka jest poddana treningowi
kulturowemu właściwemu dla społeczeństwa, w którym żyje. Jest to i ważne, i
potrzebne w rozwoju indywidualnym człowieka.
Sztuka dla dzieci w większym stopniu niż sztuka |tout |court uwzględnia
specyficzne doświadczenia, wrażliwość i potrzeby rozwojowe dziecka, zawiera
też na ogół więcej elementów ludyzmu i dzięki temu niesie wartości nowe,
uzupełniające te zakodowane w ogólnospołecznej kulturze symbolicznej.
Swoisty charakter komunikacji w relacji "dorosły-dziecko" i uwzględnienie
właściwości dziecięcego "świata" sprawia, że w sztuce dla dzieci mogą się
rodzić wartości nowe, wzbogacające także sztukę |tout |court i świat
przeżyć ludzi dorosłych.
Główny nurt socjalizacji i rozwoju jednostki toczy się jednak w kontakcie
z kulturą ogólnospołeczną.
Proces rozwoju psychicznego jednostki, od wieku niemowlęcego poczynając,
dokonuje się w znacznym stopniu dzięki opanowywaniu posługiwania się
narzędziami i mową, a także innymi systemami znaków i symboli kulturowych.
Implikuje to dwa specyficzne, choć nawzajem się przenikające tory nabywania
doświadczenia i rozwoju jednostki.
W przedmiotach, jakie zapełniają świat dziecka, zostały uzewnętrznione
cechy i zdolności oraz schematy czynności ludzi, którzy przedmioty te
stworzyli. Opanowywanie posługiwania się narzędziami odbywa się najpierw
przez eksplorowanie ich samych, a następnie - w toku ich używania - jako
instrumentów własnego działania w działalności przedmiotowej dziecka.
Efektem tej działalności jest powstawanie zmian w przedmiotach. Własna
działalność przedmiotowa staje się więc dla dziecka źródłem wielu
doświadczeń odnoszących się zarówno do owych przedmiotów (ich właściwości,
wartości użytkowych itp.), jak i do samego siebie jako podmiotu działań i
sprawcy obserwowanych zmian w przedmiotach realnych.
Działalność przedmiotowa stanowi więc pierwszy, podstawowy niejako tor
nabywania doświadczenia indywidualnego i rozwoju jednostki. Rolę owych
doświadczeń wynoszonych z własnej aktywności sensoryczno-motorycznej i
działalności w rozwoju poznawczym jednostki podkreśla szczególnie
psychologia genetyczna J. Piageta (J. Piaget, 1966 a, 1966 b, 1981Ď), zaś
rolę specyficznej działalności przedmiotowej w formowaniu się całokształtu
czynności psychicznych jednostki i jej osobowości opracowuje A. N. Leontiew
(1975Ď).
Doświadczenia zdobywane przez jednostkę w toku własnej aktywności
sensoryczno-motorycznej i działalności przedmiotowej jest nie tylko źródłem
wiedzy i podstawą kształtowania się adekwatnej struktury czynności
podmiotu, ale także podstawą przekonań o rzeczywistości i opinii o sobie
samym (w tym także poczucia własnej wartości) o znacznej sile, dużej
autentyczności przeżycia i trwałości. Zarazem jednak owe przekonania o
rzeczywistości (przedmiotowej i społecznej) są odnoszone do własnych
czynności i działań, co staje się podstawą osiągania poziomu operacyjności
czynności poznawczych. Doświadczenia wynoszone z własnej działalności
przedmiotowej podlegają przy tym, począwszy od pewnego etapu rozwoju,
opracowywaniu przy użyciu znaków i symboli, tj. przekodowaniu i przekazaniu

Strona 66

947

do zasobów pamięci trwałej. W toku tych procesów podlegają selekcji,
wewnętrznej obróbce (transformacji) i koordynacji, dzięki czemu mogą stać
się obiektem interioryzacji i - w formie uogólnionej - uzyskać status
operacji umysłowych (w sferze poznawczej) lub postaw czy przekonań
jednostki mniej lub bardziej racjonalnych. Nadaje im to - przy dużej sile i
autentyczności - giętkość i otwartość na przekształcenia pod wpływem
nabywania i opracowywania doświadczeń nowych.
Drugi tor rozwoju dziecka stanowią procesy przyswajania kultury
symbolicznej inicjowane przez opanowywanie podstawowych systemów znakowych
i symboli kulturowych (w tym głównie języka werbalnego). Oznacza to
powstawanie specyficznej funkcji semiotycznej, do której mózg ludzki jest
zdolny, ale która może ukształtować się w pełni tylko w warunkach
oddziaływań społeczno-kulturowych na jednostkę. W sensie najogólniejszym
więc czynności psychiczne człowieka mają zawsze charakter znakowy, tak że
już prosty odruch warunkowy stanowi reakcję nie na bezpośredni bodziec, ale
na bodziec ten jako sygnał czegoś innego, na to, co znaczące (|signans),
przez jego związek z tym, co oznaczane (|signatum). W przypadku odruchów
warunkowych odnosi się to jednak do powiązań jednostkowych o charakterze
konkretnym, które nie tworzą systemu, jak to ma miejsce w przypadku języka
czy innych systemów symbolicznych.
W znaczeniu węższym zatem, tylko pewna część zachowań człowieka, jego
czynności i wytworów ma charakter znakowy. Opanowywanie systemów znakowych
kultury w toku rozwoju tworzy więc nową jakość czynności psychicznych,
formuje i przebudowuje ich strukturę wewnętrzną, stając się zarazem
podstawą wewnątrzpsychicznej, zinterioryzowanej aktywności, określanej
potocznie mianem życia wewnętrznego jednostki.
Posługiwanie się zarówno narzędziami, jak i znakami lub symbolami odbywa
się w toku obcowania społecznego rozwijającej się jednostki z innymi
ludźmi, ukształtowanymi w kręgu danej kultury i - jako jej nosiciele -
przekazującymi nowym generacjom schematy działania, znaki, systemy
symboliczne i ich znaczenia, a wraz z nimi schematy myślenia, mity,
przekonania i wartości preferowane w danym społeczeństwa bądź tylko w
pewnych jego kręgach.
Rozwój jednostki odbywa się od najwcześniejszych stadiów ontogenezy w
toku procesów komunikowania interpersonalnego, a procesy te odgrywają
podstawową rolę zarówno w rozwoju działań i czynności poznawczych, jak i w
genezie wewnętrznych regulatorów postępowania, powiązanej z przyswajaniem
kultury.
śyjąc w określonym kręgu kulturowym i analizując życie i czynności
psychiczne ludzi z tego kręgu oraz ich rozwój, jesteśmy skłonni sądzić, iż
czynności te i ich przebieg są właściwe wszystkim ludziom, a ich
kształtowanie i rozwój dokonują się według jednolitych zasad. Tymczasem
nowsze badania o charakterze międzykulturowym ujawniają ich silne
zdeterminowanie kulturowe. Analizując wyniki badań dochodzi się do wniosku,
iż kultura (w tym także, jeśli nie głównie, kultura symboliczna) dostarcza
stymulacji, modeli i narzędzi rozwoju psychicznego jednostki w większości
obszarów jej aktywności psychicznej. Zgromadzone w tych badaniach fakty
wydają się więc potwierdzać podstawowe tezy koncepcji L. S. Wygotskiego (A.
R. Łuria, 1976, J. S. Bruner, 1978 i in.).
Badania nad czynnościami psychicznymi ludzi dorosłych żyjących w
warunkach gospodarki pasterskiej i na odpowiadającym jej poziomie kultury
plemiennej, jakie przeprowadził A. R. Łuria wśród Kirgizów i Uzbeków latach
dwudziestych, dowodzą, iż wszystkie czynności psychiczne - od percepcji do
samoświadomości - kształtują się pod wpływem oddziaływań kultury, a ściślej
mówiąc, wytworzonych społecznie i zakodowanych w niej schematów ujmowania
świata, opracowywania informacji, ich oceny i interpretacji oraz
wartościowania i zasad regulacji postępowania (A. K. Łuria, 1976Ď).
Badania Łurii ujawniły u osób badanych, żyjących w warunkach
tradycyjnych, odmienne niż u ludzi z innych kręgów cywilizacji sposoby
percepcji zmysłowej barw i kształtów (głównie przez pryzmat konkretnych
doświadczeń z przedmiotami znanymi z potocznego doświadczenia), tj. swoistą
konkretność percepcji. Procesy wnioskowania logicznego i rozumowania były u
badanych całkowicie poprawne na gruncie ich konkretnego doświadczenia
indywidualnego, zaś ich niezgodność z logiką formalną wynikała z
niezdolności do oderwania się od danych bezpośredniego doświadczenia
życiowego jednostki.
Autopercepcja osób badanych cechowała się ujmowaniem własnej osoby
głównie jako członka własnej zamkniętej społeczności, co w samoopisie

Strona 67

947

ujawniało się w postaci określania własnego miejsca w grupie, posiadanych
przedmiotów i pełnionych ról zamiast charakterystyki cech indywidualnych.
Samoocena była więc także formułowana z punktu widzenia spełniania przez
jednostkę oczekiwań grupy w sferze norm i wymagań pełnionej roli.
Najciekawsze w badaniach A. R. Łurii były jednakże zmiany w czynnościach
psychicznych i osobowości jednostek z badanych grup etnicznych powstające
wówczas, gdy opanowywały one elementy kultury symbolicznej w postaci
umiejętności czytania i pisania oraz pod wpływem doświadczeń płynących z
działalności w wyższych formach organizacji gospodarki. Najogólniej mówiąc,
zmiany te polegały na upodobnieniu się psychicznym do osób dorosłych z
kręgów społecznych o kulturze wyżej rozwiniętej (A. R. Łuria, 1976Ď).
Podobne zjawiska stwierdził także J. S. Bruner w badaniach nad rozwojem
poznawczym dzieci plemion afrykańskich. Odmienności rozwoju procesów
poznawczych dzieci są przy tym spowodowane - jego zdaniem - nie tylko
właściwościami narzędzi znakowych czynności umysłowych, jakich dostarcza
dana kultura, ale także wywołane przez odmienne systemy wartości - jak
można by to określić - sytuację psychologiczną dziecka w świecie danego
społeczeństwa. I tak np. przypisywany wszystkim dzieciom animizm i
artyficjalistyczny typ egocentryzmu poznawczego nie występuje u dzieci
rozwijających się w społeczeństwach nastawionych na przeżycie i
preferujących wartości kolektywne ponad ekspresję indywidualizmu. Możliwość
manipulowania przedmiotami i obiektywna interpretacja faktów i zdarzeń
(fizycznych i społecznych) eliminuje egocentryzm jako fazę w procesie
rozwoju pojęcia narzędzi, którą J. Piaget zaobserwował u dzieci
zachodnioeuropejskich.
Można więc powiedzieć, iż właściwy na danym etapie rozwoju społeczeństwa
stan rozwoju kultury w znaczeniu szerszym i kultury symbolicznej formuje
czynności psychiczne, warunkując przebieg ich rozwoju i umożliwiając
osiąganie określonego stopnia ich organizacji u jednostek wchodzących w
skład danej społeczności. J. S. Bruner wysuwa wręcz tezę, iż "(...)
inteligencja polega w znacznym stopniu na internalizacji narzędzi
przekazanych przez daną kulturę" (J. S. Bruner, 1978, s. 611Ď). Owe
narzędzia przekazywane przez kulturę przenikają bardzo głęboko w sferę nie
tylko myślenia, ale percepcji, nawyków, uczuć i postaw jednostki.
W badaniach nad rozwojem dzieci w różnych kulturach stwierdzono istotne
różnice w nawykach percepcyjnych. Stwierdzono na przykład różnice w
postrzeganiu przedmiotów (realnych i na obrazkach) przez 6-letnie dzieci
amerykańskie i dzieci Indian meksykańskich. Zdaniem Brunera "(...) efekty
spostrzegania zależą od wnioskowania percepcyjnego: członkowie
poszczególnych kultur różnią się pod względem wniosków, jakie wyciągają ze
wskazówek percepcyjnych, nie zaś pod względem wskazówek, jakie są w stanie
różnicować" (J. S. Bruner, 1978, s. 612-613Ď).
Wrastanie w kulturę społeczną - zarówno w jej warstwę ikoniczną jak i
symboliczną - sprawia, że właściwe dla niej wzorce obrazowe i znaki
przenikają do wszystkich warstw psychiki jednostki. Kultura, przez
przedmioty będące wytworami członków danego społeczeństwa, dostarcza
jednostce od najwcześniejszych okresów jej życia wzorów zmysłowego
spostrzegania przedmiotów świata realnego i koordynowania prostych
czynności sensoryczno-motorycznych, które stają się podstawą rozwoju z
jednej strony czynności sensorycznych, z drugiej zaś - czynności
motorycznych i działań. Na podstawie prostych czynności sensorycznych
kształtują się bardziej złożone struktury percepcyjne i reprezentacje
wyobrażeniowe świata realnego (D. B. Hebb, 1981Ď).
Te wczesne doświadczenia sensoryczne, uwarunkowane kulturowo, odgrywają
zapewne rolę pierwowzorów formujących przebieg procesów percepcyjnych i ich
bardziej złożone struktury. Te zaś, raz ukształtowane, stają się
wewnętrznymi schematami aktywności percepcyjnej danej jednostki. Sprawia
to, iż gromadzony przez jednostkę zasób doświadczeń percepcyjnych
(wzrokowych, słuchowych itp.) wraz z towarzyszącymi im przeżyciami
emocjonalno-wartościującymi czyni ją wrażliwą na takie a nie inne układy
bodźców, właściwe dla danych konwencji kulturowych, oraz zdolną do ich
rozpoznania, różnicowania i odczytywania przenoszonych przez nie znaczeń.
Zawiera się w tym ukierunkowanie selektywne (w sensie zarówno selekcji
pozytywnej jak i negatywnej) czynności i preferencji w sferze percepcyjnej,
a na wyższym poziomie preferencji w sferze kultury artystycznej.
Ukształtowane pod wpływem kultury nawyki percepcyjne zwiększając wrażliwość
na pewne typy stymulacji sensorycznej (np. na pewien typ muzyki) utrudniają
zarazem odbiór i przeżywanie satysfakcji w kontakcie z innymi jej

Strona 68

947

rodzajami, właściwymi dla odmiennych od rodzimej i znanej konwencji
kulturowej.
Opanowanie systemów znakowych i symbolicznych prowadzi do ukształtowania
się tzw. czynności symbolicznych jednostki, tzn. tej kategorii jej własnej
aktywności, w której przedmiotem odbioru, opracowania (transformacji) i
przekazywania są znaki i przenoszone przez nie znaczenie. We wczesnych
fazach rozwoju dziecka czynności te mają charakter uzewnętrzniony (mowa,
zabawy iluzyjne) i odbywają się w kontakcie interpersonalnym. W miarę
postępów rozwoju indywidualnego sfera aktywności symbolicznej rozrasta się,
a zarazem interioryzuje, wypełniając przestrzeń, która - według E.
Cassirera - rozciąga się między działaniem receptorów i efektorów.
Uzewnętrznione czynności symboliczne to różne formy odbioru i transformacji
przekazów (informacji) przy użyciu znaków i symboli charakteryzujące
aktywność wewnątrzpsychiczną, która - w zależności od bogactwa i charakteru
tych procesów - osiąga różny stopień skomplikowania, jakość, ukierunkowanie
i poziom oryginalności.
"W tej strefie - jak pisze A. Kłoskowska - dokonują się operacje
tworzenia - zgodnie z określeniem Osgooda - znaków przypisanych, które na
drodze symbolicznej informacji wyprzedzają doświadczenie lub umożliwiają
obcowanie z pseudodoświadczeniem mającym za przedmiot osoby, rzeczy i
znaczenia wyobrażone. W tej sferze - czytamy dalej - za pomocą znaków i
symboli, ludzie formułują oceny i normy oraz szukają przeżyć, które nie
wiążą się ze świadomym dążeniem do osiągnięcia jakiegoś praktycznego celu,
lecz są kierowane pragnieniem samego doświadczenia wartości" (A.
Kłoskowska, 1981, s. 171Ď).
W ten sposób sfera aktywności symbolicznej jednostki nie tylko się
rozrasta, ale w znacznym stopniu usamodzielnia, a człowiek osiąga dzięki
temu status określony mianem Homo symbolicus (E. Cassirer, 1971Ď; J. Kmita,
1975Ď). Jest to możliwe dzięki zgromadzeniu przez jednostkę odpowiednio
wielu zakodowanych symbolicznie doświadczeń w zasobach pamięci trwałej. Owo
kodowanie wszakże może się dokonać przez przyporządkowanie doświadczeniu i
przeżyciom jednostki określonych, zgodnych z konwencją społeczno-kulturową
znaków. To z kolei pozwala zainteresować je i włączyć w zasób doświadczenia
indywidualnego, gdzie przybierają postać zakodowanych neurofizjologicznych
wzorów rzeczywistości będącej przedmiotem doświadczeń jednostki.
Opanowane kody symboliczne stosuje człowiek wielorako, a znaczna część
jego aktywności symbolicznej polega na poszukiwaniu różnych możliwych ich
zastosowań, czego najczystszym przykładem jest sztuka, której rozwijanie
można uznać za stałe dążenie do sprawdzenia granic kombinacji w obrębie
danego systemu symbolicznego. W znacznym stopniu odnosi się to także do
zabaw dziecięcych.
Różne systemy symboliczne nadają się jednak lepiej do pewnych zadań niż
do innych. Stąd człowiek w świecie kultury, podobnie jak artysta, stale
poszukuje nowych możliwych sposobów zastosowania systemów symbolicznych do
swego potocznego doświadczenia. Systemy symboliczne pozwalają też, jak
można sądzić, na uruchomienie metaprocesorów w sferze transformacji
informacji, co staje się warunkiem stałej reorganizacji, lub - jak można
wyrazić to dokładniej - restrukturacji doświadczenia w kategoriach systemu
symbolicznego, którym posługuje się jednostka. Jest to istotny warunek
rozszerzenia granic rozwoju indywidualnego człowieka.
Doświadczenie jednostek i grup ludzkich ulega przetworzeniu, opracowaniu
i uogólnieniu w tej specyficznej sferze aktywności człowieka i jej
wytworów, jaki stanowi sztuka. Ta zaś z kolei, oddziałując na następne
partycypujące w niej i współtworzące ją generacje i jednostki, przenika
niezwykle głęboko w psychikę człowieka, w sferę psychicznych czynności
świadomych, a także - jak twierdzą psychoanalitycy, a zwłaszcza C. G. Jung
- kształtuje treści podświadomości jednostkowej i grupowej (C. G. Jung,
1979Ď).
Sztuka dla dzieci, jako specyficzna postać kultury symbolicznej (w
węższym znaczeniu - artystycznej) wyłaniająca się z ogólnego obszaru
kultury symbolicznej danego społeczeństwa, stanowi sektor społecznej
semiozy na stawiony na dialog, przekaz wartości, akulturację czy inaczej
socjalizację do kultury społecznej, w tym także wdrożenie do społecznie
wypracowanego systemu wartości, m.in. artystycznych i estetycznych. W tym
też szerokim rozumieniu bywa ona traktowana instrumentalnie, jako środek
socjalizacji kulturowej wstępujących generacji. Może mieć wszakże, i
nierzadko miewa, także wartość autoteliczną, wówczas gdy wykorzystując
specyfikę komunikacji kulturowej z odbiorcą dziecięcym - tworzy i

Strona 69

947

aktualizuje swoiste wartości artystyczne, które nie służą socjalizacji do
świata kultury dorosłych, ale wzbudzają u odbiorcy przeżycia zarówno
zwrócone ku właściwościom samego dzieła, jak i dążenia do przeżycia
wartości. To samo odnosi się zresztą do sztuki |tout |court, zwłaszcza gdy
wysuwa ona na pierwszy plan zadania pozaartystyczne (np. patriotyczne,
religijne, moralne).
Sytuacja dziecka wobec świata kultury ma jednak swoją specyfikę, podobnie
jak procesy socjalizacji kulturowej. Pociąga to za sobą konsekwencje
zarówno pozytywne, jak i negatywne, jeśli się je ocenia z punktu widzenia
rozwoju psychicznego jednostki. W toku opanowywania systemów symbolicznych
oraz dzięki operowaniu znakami i symbolami możliwy staje się przekaz
kulturowy, tzn. przekaz tych znaczeń, sensów, przeżyć, poglądów, ocen i
wartości, które stanowią treść kultury symbolicznej (wg E. Cassirera są to
mity i religia, język, sztuka, historia i nauka) w toku procesów
socjalizacji i wychowania. Przekaz ów dokonuje się od najwcześniejszych
okresów życia jednostki w kontekście interakcji społecznej i procesów
wzajemnego komunikowania. Podstawową rolę odgrywają tu kontakty dziecka z
osobami znaczącymi: rodzicami, wychowawcami, nauczycielami lub darzonymi
uznaniem rówieśnikami. To oni w sposób naturalny prezentują dziecku
przedmioty będące wytworami kultury, uczą je nazywać i posługiwać się nimi,
wprowadzają dziecko w świat mitów, wierzeń i wyobrażeń o świecie, w rejony
symbolicznej wizji świata - religijnej, literackiej, artystycznej, a
następnie historycznej i naukowej; przekazują mu standardy i kryteria oceny
zjawisk oraz przekonania o tym, co wartościowe, dobre, piękne, słowem -
własne wartości i ideały.
Specyfika przekazu kulturowego, w którym odbiorcą jest dziecko, polega na
tym, iż dokonuje się on spontanicznie (zwłaszcza w rodzinie), w
sprzyjających warunkach kontaktu psychicznego, jakie stwarza więź uczuciowa
między dzieckiem i dorosłymi, wzmacniana obopólnym zadowoleniem z wzajemnej
interakcji. Niemniej przeto interakcja owa ma charakter asymetryczny, z
przewagą partnera dorosłego. Ten typ interakcji, mimo stopniowego
usamodzielnienia się układu psychicznego dziecka, przeważa tak długo, aż
dziecko nie osiągnie poziomu kompetencji kulturowych i dojrzałości
psychicznej umożliwiającej stosunki równorzędnej wymiany psychicznej z
dorosłymi. Okoliczności te stwarzają warunki szczególnej podatności na
przejmowanie treści przekazów wraz z emocjonalnymi ustosunkowaniami i
ocenami, jakie reprezentuje nadawca. W tym kontekście mówi się często o
sugestywności dzieci, a niekiedy także o impregnacji (percepcyjnej,
emocjonalnej) treściami kulturowymi. Dzięki temu u dziecka wytwarzają się
nie tylko i nie tyle wyobrażeniowe czy pojęciowe reprezentacje świata, ile
raczej przekonania, postawy i oceny zabarwione emocjonalnie. Odnosząc się
do symbolicznych wizji świata tworzą one w psychice dziecka zręby przekonań
o wartościach i podstawy procesów wartościowania - pozytywnego bądź
negatywnego - zależnie od jakości i znaku przeżyć uczuciowych, jakich w
powiązaniu z nimi doznało.
W kształtowaniu emocjonalnych komponentów owych przeżyć u małych dzieci
bardzo często wykorzystuje się emocjonalne zabarwienie sensorycznych
bodźców dźwiękowych (tonacja mowy, brzmienie wyrazów mających wywołać
określony nastrój uczuciowy - np. "Kopciuszek", "Baba Jaga"), a także
odruchy posturalne (np. składanie rąk, klaskanie) i odpowiednio upozowaną
mimikę, jaką przybiera dorosły, dążąc do tego, aby wywołać u dziecka -
przez uruchomienie mechanizmu naśladownictwa - pożądane przeżycia
emocjonalne, prowadzące do wzbudzenia ich komponentów obwodowych.
Tak więc - przez przekazywanie postaw, a także wytwarzanie odruchów
emocjonalnych i posturalnych - symbole i przenoszone przez nie znaczenia
przenikają głęboko do behawioru i przybierają charakter silnie emocjonalnie
nasyconych potrzeb i wartości. Ta sfera behawioru jest przy tym słabo
kontrolowana za pomocą świadomej refleksji.
Tego typu praktykom socjalizacyjno-edukacyjnym dziecko jest poddawane w
okresie, gdy jego rozwój poznawczy znajduje się na poziomie wyobrażeń
przedoperacyjnych i w okresie formowania się operacji konkretnych. Z punktu
widzenia skuteczności socjalizacji jest to jak najbardziej właściwe.
Dziecko jednakże nie ma subiektywnych możliwości aby ocenić przekazywane mu
treści, ani też je zrozumieć (tzn. uchwycić ich konwencjonalny charakter),
przyjmuje je przeto bezrefleksyjnie. Zrelatywizowanie treści owych
przekazów (także przekonań czy postaw) też nie jest możliwe, gdyż dziecku
brak po prostu jakiegokolwiek innego - pochodzącego czy to z doświadczenia
praktycznego, czy z innego systemu symbolicznego - układu odniesienia.

Strona 70

947

Wiele symboli kulturowych (jeśli nie większość) ma przy tym charakter
konkretny (np. symbole religijne czy narodowe). Podobny charakter mają też
mity, podania, a nawet spreparowane dla celów wychowawczych zdarzenia czy
postacie historyczne, czy - mówiąc ściślej - wyobrażenia o nich. Odpowiada
to właściwościom procesów poznawczych dziecka na przedoperacyjnych etapach
rozwoju inteligencji, gdy przeważa poznanie figuratywne.
W miarę rozwoju i usamodzielnienia się układu psychicznego dziecka, a
zwłaszcza formowania się poznania operacyjnego, intensywna socjalizacja
polegająca na przekazywaniu dzieciom wyobrażeń i wartości świata dorosłych
z różnych sfer kultury symbolicznej zaczyna wzbudzać opór. Jego przejawem
bywa otwarty sprzeciw indywidualny prowadzący do konfliktu z wychowawcami
(por. sytuacje z "Ferdydurke" Gombrowicza) lub grupowy, przybierający
postać profanacji przez ośmieszanie natrętnie eksponowanych wartości, w
tekstach i zachowaniach typowych dla subkultury dziecięcej oraz folkloru
dzieci i nastolatków.
Wrastanie w świat symboli i wartości kulturowych, spełnia niewątpliwie
pozytywną funkcję w rozwoju jednostki. Jest to bowiem funkcja
przystosowawcza. Zbyt często jednak to przystosowanie odbywa się na
poziomie akomodacji, a nie adaptacji w rozumieniu psychologii J. Piageta
(J. Piaget, 1966 a i 1981Ď). Wczesne wdrażanie w świat symboli kulturowych,
choć niewątpliwie celowe ze społecznego punktu widzenia, sprawia jednak, iż
jednostka często nie poddaje następnie tych obszarów swojej świadomości
opracowaniu intelektualnemu, pozostając w ich zakresie na poziomie
irracjonalności. Może to niekiedy utrudniać w sposób znaczący integrację
wewnętrzną, gdy jednostka w pewnych obszarach swojej aktywności osiąga
poziom operacyjności (np. w sferze poznawania świata przyrody), podczas gdy
w innych (np. w sferze przekonań, wartości i czynności poznawczych
odnoszących się do zjawisk świata społeczno-kulturowego) utrzymuje się na
poziomie konkretnym, jaki został ukształtowany w toku jej socjalizacji we
wczesnych fazach ontogenezy. Bywa, iż staje się to źródłem nieadekwatnych
oczekiwań i odpowiadających im nieprzystosowanych zachowań, a w następstwie
również zaburzeń neurotycznych (F. J. Kelly i inni, 1984Ď).
Słusznie też A. Kłoskowska zauważa, iż u osób o wykształceniu
technicznym, podobnie - dodajmy - jak u ludzi nie przechodzących dłuższego
treningu w zakresie różnych obszarów kultury symbolicznej czy różnych jej
systemów, można zaobserwować "nasilenie się globalnego irracjonalizmu mimo
wzmożenia racjonalnych zasad działania w sferze instrumentalnej" (A.
Kłoskowska 1981, s. 494Ď).
Można więc w sposób zasadny sformułować stwierdzenie, iż rozbudowująca
się sfera aktywności symbolicznej, zwłaszcza gdy jest ona niedostatecznie
wielostronna, a przez to nie zrelatywizowana ani w stosunku do działań, ani
do innych systemów symbolicznych, nie zmniejsza obszarów irracjonalności
człowieka i pociąga za sobą, obok pozytywnych, również konsekwencje
negatywne w rozwoju psychicznym jednostki. W dotychczasowej literaturze
zagadnienia podkreślano z reguły tylko znaczenie tych pierwszych.
Tymczasem, jak sądzę, sytuacja jest w tym względzie znacznie bardziej
złożona. Socjalizacja w warunkach określonej kultury, dostarczając narzędzi
i stymulacji rozwoju poznawczego, emocjonalnego i rozwoju osobowości
jednostki, otwiera i toruje pewne z dróg tego rozwoju, zarazem jednak
ograniczając możliwość wyboru innych bądź zamykając je. Jest to szczególnie
wyraźne wówczas, gdy jednostka poznaje tylko jeden system kulturowy, do
którego jest socjalizowana we wczesnych fazach rozwoju indywidualnego.
Niekorzystne oddziaływania wdrażania (zwłaszcza powierzchownego i wąskiego
zarazem) w świat kultury symbolicznej ma miejsce wówczas, gdy jednostka z
jakichś względów (a jest ich wiele) nie potrafi treści i systemów
symbolicznych tej kultury spożytkować jako narzędzi i modeli konstruowania
własnych czynności i przeżyć, ale biernie odtwarza w swojej psychice jej
struktury. Oznacza to - mówiąc językiem psychologii piagetowskiej -
zatrzymanie się rozwoju poznawczego na poziomie figuratywnym i
nieobejmowanie przeżyć związanych z kulturą i procesami świadomości
refleksującej. Takiemu biegowi rzeczy sprzyja konkretny charakter wielu
symboli kulturowych i konkretne, a więc niepełne, ujmowanie innych przez
procesy poznania figuratywnego.
W związku z tym właśnie wdrażanie (zwłaszcza powierzchowne i wąskie) do
określonego systemu kultury symbolicznej - obok efektów pozytywnych - może
także powodować skutki negatywne w rozwoju indywidualnym człowieka,
blokując pewne jego sfery (np. rozwój myślenia operacyjnego w pewnych
obszarach, utrzymywanie sfer irracjonalności w wyniku sztywnego

Strona 71

947

zaakceptowania pewnych wartości kulturowych, zahamowanie ekspresji
osobowości itp.).
Z tej dwoistości konsekwencji przyswajania kultury symbolicznej oraz
wartości, których ona jest nośnikiem, trzeba sobie zdawać sprawę zarówno w
organizowaniu oddziaływań socjalizacyjno-wychowawczych, jak i w ocenie ich
skutków. Odnosi się to także do tego wycinka kultury symbolicznej
społeczeństwa, którym jest sztuka dla dzieci i młodzieży.
Rola kultury w rozwoju psychicznym i formowaniu wzorów zachowania się
ludzi jest coraz powszechniej rozumiana i doceniana we współczesnej
psychologii. Dla ustalenia, czy stwierdzone prawidłowości mają walor
ogólny, zaleca się wręcz powtarzanie badań w dwóch, a jeszcze lepiej, w
trzech różnych kręgach kulturowych.
Na gruncie antropologii kulturowej (lub jak się ją również określa w
literaturze amerykańskiej: psychologicznej) kulturę rozumie się jako ogół
ekwiwalentnych i komplementarnych wyuczonych znaczeń podtrzymywanych przez
populację ludzką, lub jej określone segmenty, i przekazywanych z jednego
pokolenia na drugie. W definicji tej zawarta jest idea, iż kultura to
zbiorowa pamięć danego społeczeństwa czy - mówiąc inaczej - zapis jego
zbiorowego doświadczenia. Ponieważ jednak kultura zawiera w sobie także coś
innego i coś więcej niż znaczenia, definicji tej nie można uznać za w pełni
satysfakcjonującą. Przywołajmy tu przeto formułowane z innych pozycji
określenie kultury przez J. Kmitę (1975Ď).
Zdaniem Kmity przez kulturę w znaczeniu szerszym można rozumieć
całokszałt zachowań i wytworów działalności techniczno-użytkowej oraz
działań i wytworów symbolicznych, nastawionych na interpretację zjawisk i
przeżywanie wartości (Kmita 1975Ď). Kultura symboliczna, oparta na
przyjętych w danym społeczeństwie systemach znakowych i symbolicznych oraz
określonych konwencjach, spełnia funkcję kodowania wybranych i uogólnionych
doświadczeń tego społeczeństwa oraz przechowywania i transmisji wartości
cenionych w kręgu kulturowym, do którego społeczeństwo to przynależy.
Kodowanie doświadczeń społecznych dokonuje się przy użyciu określonych
znaków i symboli oraz mitów rządzących się zasadami określonych konwencji
kulturowych oraz reguł ich tworzenia i przetwarzania zgodnie z
akceptowanymi porządkami wartości (J. Kmita, 1975Ď). Te porządki wartości
istnieją w wytworach kultury, aktualizują się zaś w działaniach,
zachowaniach i przeżyciach ludzi żyjących w kręgu danej kultury.
Dzieła sztuki wyrastają z doświadczeń artystów, z ich indywidualnego
sposobu opracowywania i strukturowania doświadczeń, z uogólnienia własnych
sposobów widzenia świata i ustosunkowania się doń. Artysta przez swoje
dzieło komunikuje część swojego doświadczenia odbiorcy. Czyni to jednak
używając swoistego języka danej dziedziny sztuki i środków wyrazu
właściwych danej epoce.
Tworzenie i odbiór dzieł sztuki, stanowiąc wspólną płaszczyznę przeżyć i
doświadczeń, uruchamiają procesy komunikacji artystycznej. Jest to
płaszczyzna, na której dokonuje się przekazywanie lub rzutowanie
(projektowanie) czy odnajdywanie istotnej części ludzkiego doświadczenia w
świecie. Uczestniczenie w procesach tej komunikacji oznacza więc
partycypację w wymiarze doświadczeń, sprzyja odnajdywaniu wspólnoty z
innymi ludźmi i możliwość wzbogacenia wewnętrznego. Uczestniczenie w
komunikacji artystycznej jest też warunkiem przejmowania doświadczeń
pokoleń. Wymaga to wszakże odpowiedniego przygotowania.
Przekaz zakodowanych w kulturze symbolicznej doświadczeń, a także
właściwych jej systemów symboli, konwencji i porządków wartości do
kolejnych pokoleń (a więc i jednostek) odbywa się w toku procesów
socjalizacji i wychowania. Wiąże się to z odtwarzaniem w przeżyciach
reprezentantów kolejnych generacji przenoszonych przez kulturę treści i
wartości. Treści te to przede wszystkim znaczenia przypisywane zjawiskom,
zdarzeniom, stanom czy przeżyciom oraz sensy będące ich pochodną, które
stają się podstawą przeżyć wartościujących. Są to także poglądy i
przekonania tworzące mity - zwłaszcza gdy zostają zakodowane w formie
obrazów literackich i filmowych - oraz oceny i wartości.
Społeczna funkcja kultury wydaje się więc oczywista. Na czym jednak
polega rola kultury, zwłaszcza symbolicznej, w rozwoju jednostki? Czy, a
jeżeli tak, to jak oddziałuje ona na rozwój indywidualny człowieka?
W formułowaniu odpowiedzi na te pytania trzeba dostrzegać dwie
płaszczyzny, na których oddziaływanie to się dokonuje, a tym samym ujmować
je dwutorowo. Pierwsza i najpowszechniej dostrzegana płaszczyzna
oddziaływania kultury na życie i rozwój ludzkiej jednostki polega na tym,

Strona 72

947

iż przyswajanie kultury i obcowanie z nią stanowi bogate źródło
doświadczeń, a mówiąc inaczej, kultura ma moc nie tylko przekazywania, ale
i generowania doświadczeń.
Przeżycia doznawane w procesach odbioru sztuki rozszerzają więc zakres
doświadczeń jednostki i wzbogacają ich zasób. Przyjmując, że doświadczenie
stanowi materiał rozwoju psychicznego, możemy powiedzieć, że obcowanie z
kulturą, w tym odbiór dzieł sztuki, wzbogaca zasób treści (budulca)
używanych w procesach rozwoju indywidualnego.
Druga nie mniej ważna, jeśli nie najważniejsza, płaszczyzna oddziaływania
kultury na rozwój psychiczny jednostki polega na tym, iż kultura, w tym
różne dziedziny sztuki, dostarcza narzędzi symbolicznych niezbędnych do
opracowywania i strukturacji (restrukturacji) doświadczenia indywidualnego.
Aby doświadczenie jednostki mogło zostać włączone w jej struktury
psychiczne, musi zostać opracowane w aspekcie poznawczym, afektywnym i
ewaluatywnym (tzn. w planie wartości). Obcując ze sztuką jednostka
przyswaja języki umożliwiające artykułowanie (nazywanie, rozpoznawanie)
własnych przeżyć, a zarazem także wzorce ustosunkowania emocjonalnego do
nich i standardy wartości, wedle których je ocenia. To właśnie sprawia, iż
kontakty ze sztuką i umiejętność jej przeżywania, określone mianem
kompetencji do uczestniczenia w komunikacji artystycznej, mają potencjalną
moc wspomagania procesów rozwoju indywidualnego. Posiadają wartość, w
najgłębszym tego słowa znaczeniu, wychowawczą i¬8¦lub psychoterapeutyczną.
Biorąc te dwie płaszczyzny oddziaływania sztuki za punkt wyjścia, można
wyodrębnić takie utwory artystyczne, które przede wszystkim wzbogacają i
poszerzają zasób przeżyć i doświadczeń jednostki o obszary jej niedostępne
w realnym życiu (np. literatura podróżnicza, utwory z gatunku |science
|fiction czy - dla większości - kryminały) oraz takie, które dzięki
bogactwu użytych w nich środków wspomagają procesy opracowywania i
strukturowania doświadczeń. I nie ma znaczenia, czy te pierwsze nazwiemy
rozrywką bądź kulturą masową lub niższą, a te drugie - dziełami kultury
wyższej. W każdym razie jednak człowiek pozbawiony środków symbolicznych do
opracowywania własnych doświadczeń nie może być tych doświadczeń świadomy,
a nierzadko jest wobec nich zagubiony i bezradny.
Kultura przenika środowisko człowieka tak, że można stwierdzić, iż żadna
jednostka nie rozwija się poza kulturą. Niemniej jednak jej kontakty z
dziełami kultury, a zwłaszcza sztuki, mogą być mniej lub bardziej
bezpośrednie i intensywne.
Przyswajanie kultury przez dzieci i młodzież odbywa się zarówno w toku
socjalizacji rozumianej jako całokształt wpływów środowiska społecznego,
jak i przez wychowanie będące częścią oddziaływań socjalizacyjnych o
charakterze intencjonalnym i zorganizowanym. Ważnym, choć nie zawsze
docenianym, komponentem wychowania jest wprowadzanie nowych generacji w
świat kultury symbolicznej i kształtowanie ich kompetencji do
uczestniczenia w komunikacji artystycznej w roli twórców, odbiorców bądź
animatorów i pracowników placówek upowszechniania kultury.
Przyswajanie kultury, w tym obcowanie z literaturą i sztuką stwarza
młodemu człowiekowi okazję przeżywania - w sposób niejako zastępczy - wielu
sytuacji i zdarzeń, jakich nie doznałby w świecie realnym. Przeżycia te
stanowią więc źródło doświadczeń antycypujących bądź zastępczych. Młody
człowiek zyskuje równocześnie wiedzę na temat różnych konwencji kulturowych
i artystycznych oraz przyswaja, w sposób bardziej lub mniej świadomy,
sposoby wartościowania przeżyć, czynów i zachowań, a także będące ich
podstawą standardy i wartości. Przede wszystkim jednak uczenie się kultury
i systematyczny kontakt z różnymi dziedzinami sztuki sprzyja opanowywaniu
systemów znakowych i symbolicznych, jakimi się one posługują, języków,
jakich używają, a to zmienia i przebudowuje czynności psychiczne jednostki
prowadząc do powstawania specyficznej funkcji semiotycznej i jej
stopniowego rozrastania się w psychice człowieka. Funkcja ta służy oprócz
komunikacji także czynności opracowywania doświadczeń wynoszonych z
aktywności przedmiotowej i stosunków z innymi ludźmi oraz kodowania ich i
przekazywania w tak opracowanej i uogólnionej formie do zasobów pamięci
trwałej. Doświadczenia, zakodowane i ocenione jako ważne, stanowią budulec
struktur systemu psychicznego jednostki lub¬8¦i jego przeorganizowania się
(restrukturyzacji) w procesie rozwoju indywidualnego.
Opanowywanie systemów znakowych i symbolicznych prowadzi do
ukształtowania się tzw. czynności symbolicznych jednostki, tj. tej
kategorii jej własnej aktywności, w której przedmiotem odbioru, opracowania
(transformacji) i przekazywania są znaki i przenoszone przez nie znaczenia.

Strona 73

947

We wczesnych fazach rozwoju dziecka czynności te mają charakter
uzewnętrzniony (mowa, zabawa symboliczna) i odbywają się w kontaktach
interpersonalnych. W miarę postępów rozwoju jednostki sfera jej aktywności
symbolicznej rozrasta się, a zarazem interioryzuje. Uwewnętrznione
czynności symboliczne to różne formy odbioru i transformacji przy użyciu
znaków i symboli właściwych dla aktywności wewnątrzpsychicznej, która - w
zależności od bogactwa i charakteru tych procesów - osiąga różny sposób
skomplikowania, określoną jakość i poziom oryginalności. Aktywność ta
oznacza to, co potocznie nazywamy życiem wewnętrznym ludzkiej jednostki.
Dzięki aktywności wewnątrzpsychicznej możliwe staje się wytwarzanie
informacji wyprzedzających doświadczenie jednostki w świecie realnym oraz
tzw. pseudodoświadczenie, którego przedmiotem są "osoby, rzeczy i zdarzenia
wyobrażone" (A. Kłoskowska, 1981, s. 171Ď).
Kodowanie doświadczeń jednostki, dające podstawy rozwoju jej aktywności
intrapsychicznej, dokonuje się dzięki przyporządkowaniu im określonych
znaków i symboli czerpanych z zasobów kultury symbolicznej, jaką jednostka
ta przyswaja. Podstawę neuropsychologiczną tej aktywności stanowią przede
wszystkim czynności bloku funkcjonalnego drugiego (kodowanie, opracowywanie
i transformacja informacji i tworzenie syntez supramodalnych) oraz bloku
trzeciego (planowanie, programowanie i kontrola działań) zgodnie z modelem
funkcjonalnej organizacji mózgu opracowanym przez A. R. Łurię (1976Ď).
Odpowiednio opracowane i zakodowane w mózgu doświadczenie może być
następnie wykorzystywane w programowaniu własnych działań i zachowań
jednostki. W aktach zachowania dokonuje się swoista synteza wyników
całościowego ujmowania sytuacji aktualnej z punktu widzenia wyobrażonego
celu i doświadczenia podmiotu.
Zakodowane i przetworzone symbolicznie doświadczenie jednostki oddziałuje
więc na jej postępowanie i działalność, uczestnicząc w mechanizmie wyboru
celów i w organizowaniu, programowaniu i kontroli aktów działania.
Przyswajana przez jednostkę kultura, dostarczając środków symbolicznych
opracowywania doświadczenia oraz wzorców aktywności i przeżyć, uczestniczy
w sposób znaczący w kształtowaniu i rozwoju systemu psychicznego jednostki.
Opanowanie czytania i pisania wywiera, jak wykazano, ogromny wpływ
przekształcający na rozwój czynności poznawczych dziecka (por. Bruner,
Olson, 1977Ď).
Mowa pisana - podobnie jak wcześniej mowa ustna - staje się stopniowo nie
tylko narzędziem komunikacji, ale także autokomunikacji, a zarazem
instrumentem czynności intelektualnych wewnątrzpsychicznych. Podobną rolę
spełniają także: system liczbowy, notacja muzyczna, a także systemy znakowe
właściwe innym dziedzinom kultury symbolicznej.
Upowszechnienie telewizji spowodowało znaczne zmiany w kodach percepcji i
funkcjonowaniu poznawczym nowych pokoleń dzieci. Zaawansowana w niektórych
krajach epoka powszechnej komputeryzacji wyraźnie wpływa na funkcjonowanie
poznawcze użytkowników tych nowych narzędzi wspomagających czynności
umysłowe człowieka.
W naszych badaniach nad rozwojem i funkcjonowaniem poznawczym
17-19-letnich uczniów szkół średnich o różnym profilu ujawniły się istotne
różnice w kodach percepcji i transformacji informacji w toku rozwiązywania
zadań intelektualnych, rzutujące także na efektywność czynności umysłowych.
Najwidoczniej trening edukacyjny z przewagą systemu symbolicznego danej
dziedziny kultury (czy nauki) odciska się na procesach intelektualnych
poddawanych mu uczniów (por. Tyszkowa, 1990c). Podobnie również profil i
poziom kształcenia odbija się w zróżnicowanym poziomie myślenia
formalno-operacyjnego u młodzieży, co stwierdzono w badaniach psychologów
amerykańskich, modyfikując tezy J. Piageta (por. Karplus i in., 1979Ď).
Można się więc zgodzić z tezą wysuwaną przez Jerome'a Brunera, że "(...)
inteligencja polega w znacznym stopniu na internalizacji narzędzi
przekazywanych przez kulturę" (por. Bruner, 1978, s. 611Ď), a także
rozciągnąć ją na inne sfery psychiki człowieka. Kultura określa tzw.
kontekst rozwojowy jednostki, dostarcza stymulacji, wzorów i narzędzi
rozwoju jednostki w większości obszarów jej aktywności psychicznej.
Reasumując, możemy stwierdzić, że system psychiczny człowieka kształtuje
się w toku i dzięki trwającym całe życie procesom wymiany informacyjnej ze
światem otaczającym. Rozwój psychiczny człowieka oznacza proces
samoorganizacji jego systemu psychicznego.
Rozwój ten to niezwykle złożony proces, w którym realizowanie programu
genetycznego jest możliwe przez gromadzenie i opracowywanie doświadczenia
indywidualnego oraz dzięki asymilowaniu ukształtowanych przez społeczeństwo

Strona 74

947

systemów symbolicznych kultury, służących kodowaniu i przetwarzaniu
informacji konstytuujących doświadczenie jednostki w środowisku jej życia.
Owe systemy kodów stanowią zawartość kultury społeczeństwa, w którym
człowiek żyje i wzrasta, a w toku socjalizacji i wychowania zostają niejako
wbudowane w systemy funkcjonowania psychiki i mózgu jednostki.
Kultura kształtuje też i przenika wszystkie komponenty środowiska
człowieka, w interakcji z którym jego psychika kształtuje się, rozwija i
funkcjonuje. Kultura kreuje zarazem środowisko nowe, środowisko znaczeń i
wartości, przez które człowiek odbiera otaczający go świat.
Wynika stąd, że wytworzona przez ludzi, a z kolei przyswajana przez nich
kultura ma dla rozwoju psychicznego jednostki znaczenie zgoła szczególne:
jest siłą współtworzącą środowisko człowieka i jego samego.
Przeto kultura - w jej warstwie techniczno-użytkowej i symbolicznej - nie
może być traktowana jako czynnik uboczny, a tym bardziej jako luksus czy
ozdobnik w życiu społecznym jednostki. W wymiarze jednostkowym przyswajanie
kultury jest warunkiem samorealizacji i rozwoju możliwości człowieka,
określającym zarazem kierunek i charakter kształtowania się jego psychiki.
Wychowanie i kształcenie dzieci i młodzieży, traktowane jako wycinek
socjalizacji polegającej na przekazywaniu kultury społeczeństwa
przedstawicielom kolejnych generacji, nabiera w tym kontekście szczególnej
wagi, i to zarówno z punktu widzenia rozwoju psychicznego jednostek, jak i
społeczeństwa jako całości.


Rozdział 7.Ń
Jednostka a rodzina: interakcje, stosunki, rozwójŃ
(opracowała Maria Tyszkowa)



7.1. Rodzinne uwarunkowania rozwoju osobowości jednostki

Rodzina może być i bywa ujmowana jako grupa społeczna (zwłaszcza w
socjologii, w której rodzinę traktuje się jak tzw. małą lub pierwotną grupę
społeczną - por. J. Szczepański, 1990Ď), jako środowisko społeczne i
środowisko wychowawcze jednostki (zwłaszcza w psychologii rozwojowej i
wychowawczej oraz w pedagogice - por. M. śebrowska, 1957Ď; M.
Przetacznikowa, Z. Włodarski, 1979Ď). Jest rodzina i jednym, i drugim. Nas
rodzina interesuje jako zespół warunków środowiskowych i wychowawczych,
oddziałujących na rozwój osobowości jednostki.
Ujmujemy więc rodzinę z punktu widzenia rozwoju indywidualnego jej
członków. Ujmując rodzinę jako zespół warunków społeczno-kulturowych
(środowiskowych) jednostki, skłaniamy się do podejścia ekologicznego do
zagadnień rodziny i rozwoju jednostki.
Psychologia rozwojowa ekologiczna ujmuje rodzinę jako prymarny kontekst
rozwojowy jednostki (por. U. Bronfenbrenner, 1979Ď). Rola tego kontekstu
jest szczególnie ważna w rozwoju indywidualnym we wczesnym dzieciństwie,
ale - jak można sądzić - odnosi się także do zmian i przekształceń
rozwojowych psychiki i zachowania jednostki w późniejszych okresach
ontogenezy, z okresem dorosłości włącznie.
Istota wpływu kontekstu rodzinnego na rozwój jednostki sprowadza się do
tego, że jednostka jest zdolna uczyć się od osób, z którymi łączy ją więź
społeczno-emocjonalna. U. Bronfenbrenner rozróżnia prymarny i wtóry
(sekundarny) kontekst rozwojowy jednostki.
"Prymarny kontekst rozwojowy - stwierdza - to taki kontekst, w którym
dziecko może obserwować i przyjmować wzory coraz bardziej złożone
aktywności we współdziałaniu lub pod bezpośrednim kierownictwem osób, które
posiadają wiedzę i umiejętności jeszcze przez dziecko nie opanowane i z
którymi dziecko ma ukształtowane pozytywne stosunki emocjonalne" (U.
Bronfenbrenner, 1979, s. 845Ď).
Rodzina stanowi taki prymarny kontekst rozwojowy dziecka. Jednakże
zachowuje swoją specyfikę - dzięki istnieniu pozytywnych stosunków
emocjonalnych - także dla dorastających i dorosłych członków rodziny.
Po przekroczeniu okresu wczesnego dzieciństwa jednostka wchodzi w
szerszy, sekundarny kontekst rozwojowy; jej rozwój może się odbywać i
odbywa się w znacznej mierze dzięki uczeniu się jednostki w kontaktach z
ludźmi, z którymi nie łączą jej bliskie, pozytywne stosunki emocjonalne.
W psychologii rozwojowej brak dotychczas badań nad rolą przywiązania w

Strona 75

947

funkcjonowaniu (psychicznym i społecznym) i rozwoju ludzi dorosłych, co -
jak się wydaje - ma dla tego procesu istotne znaczenie. Dowodzą tego
badania nad skutkami, przeważnie negatywnymi, osamotnienia ludzi dorosłych.
Brak też badań nad rozwojem w kontekście różnych form aktywności i
środowisk życia jednostki.
Tymczasem rozwój indywidualny, a w szczególności zmiany rozwojowe
(kształtowanie się i przekształcanie) osobowości dokonują się zawsze w
interakcji jednostki z jej otoczeniem. Otoczenie to dzięki owej interakcji
i jej specyficznym właściwościom tworzy określony kontekst rozwojowy danej
jednostki. Dopiero więc poznanie owego kontekstu rozwojowego umożliwia
zrozumienie samego procesu rozwoju. Słowem, rozwój psychiczny jednostki
jest procesem uwikłanym w kontekst, w jakim się odbywa. Jest to zawsze
"rozwój w kontekście" - środowiska, rodziny, kultury itd. Tu interesuje nas
rodzina jako kontekst rozwojowy jednostki.
W dotychczasowych badaniach psychologii rozwojowej poddawano analizie
głównie oddziaływanie rodziny jako środowiska wychowawczego, w którym
jednostka znajduje warunki dla swego rozwoju w dzieciństwie i okresie
dorastania. Wiele prac poświęcono także analizie różnorodnych czynników
powodujących powstawanie zaburzeń rozwoju i funkcjonowania psychicznego
oraz przystosowania społecznego jednostki, głównie w okresie dzieciństwa i
dorastania. W psychologii wychowawczej z kolei traktowano rodzinę jako
środowisko wychowujące i główny teren socjalizacji wzrastających w niej
dzieci.
Wyniki dotychczasowych badań doprowadziły do zgromadzenia bogatych, ale
rozproszonych i przez to trudnych do zsyntetyzowania danych, lecz także do
sformułowania koncepcji teoretycznych, odwołujących się do różnych
mechanizmów psychologicznych w celu wyjaśnienia wpływów różnych czynników
środowiska rodzinnego na przebieg i rezultaty rozwoju wzrastających w niej
jednostek.
Wśród tych koncepcji na szczególną uwagę zasługują przede wszystkim 1Ď)
te, które akcentują rolę zaspokajania potrzeb i powstających na tym tle
więzi społeczno-emocjonalnych między matką a dzieckiem oraz między innymi
członkami rodziny; należy tu przede wszystkim teoria przywiązania (por. J.
Bowlby, 1973Ď; R. Zazzo, 1978Ď); 2Ď) koncepcje podkreślające rolę
społecznego uczenia się (naśladownictwa, identyfikacji, modelowania),
uruchamianych na szeroką skalę w rodzinie, a niezmiernie ważnych w
procesach socjalizacji i rozwoju, szczególnie zaś w formowaniu się
osobowości jednostki (Bandura, 1977, Bandura i Walters, 1968Ď).
Wspomniana już poprzednio 3Ď) koncepcja ekologiczna rozwoju człowieka,
przyjmując, że rozwój jednostki to rozwój w kontekście, także problemy
szersze (por. U. Bronfenbrenner, 1979Ď), zmierza mianowicie do wyjaśnienia
charakteru związków człowieka z jego środowiskiem, związków konstytuujących
kontekst rozwojowy. W perspektywie tej koncepcji rodzina wyróżnia się jako
specyficzny kontekst rozwojowy dziecka (Bronfenbrenner, 1979Ď), a także
dorastającego i dorosłego człowieka. To, co wyróżnia ów rodzinny kontekst
rozwoju psychicznego jednostki, to fakt, iż rodzina stanowi grupę
społeczną, której członkowie powiązani są między sobą w sposób szczególnie
intymny, a owe związki mają w większości przypadków pozytywny charakter
emocjonalny.
Aktywność rozwijana przez jednostkę w środowisku społecznym rodziny
wzbudza na ogół żywy oddźwięk emocjonalny pozostałych jej członków,
nabierając dzięki temu nowego znaczenia (w wymiarze ponadindywidualnym).
Więzi społeczno-emocjonalne stanowią przeto bogate źródło nagród i kar
społecznych. Członkowie rodziny są także dla siebie nawzajem układem
odniesienia, źródłem wzorów aktywności i zachowań oraz przekazicielami
wzorców i modeli postępowania. Na tych właśnie przesłankach opiera się
socjalizująca funkcja rodziny i skuteczność jej oddziaływań wychowawczych.
śycie rodzinne i obcowanie z bliskimi uczuciowo ludźmi stanowi także
źródło i podstawę różnorodnych doświadczeń społecznych i przeżyć
emocjonalnych. Dotyczy to przy tym zarówno dzieci, jak i dorosłych członków
rodziny. Bliskość uczuciowa stwarza szczególnie dogodne warunki przekazu
psychicznego, a więc wymiany i przejmowania doświadczeń osób bliskich. Na
tym też polega rola rodziny w transmisji kultury oraz jej oddziaływania
wychowawcze.
Uwzględniając powyższe rozważania, w badaniach nad rodziną przyjmuje się
następujące założenia ogólne:
1. Przyjmujemy, że rozwój psychiczny jednostki dokonuje się jako proces
organizowania się doświadczenia indywidualnego (por. M. Tyszkowa, 1985Ď).

Strona 76

947

Rodzina stanowi teren zdobywania znacznej części tego doświadczenia, i to
zarówno przez dzieci i młodzież, jak i przez osoby dorosłe. Doświadczenie
indywidualne stanowi podstawowy materiał rozwoju psychicznego.
Doświadczenie, a zwłaszcza doświadczenie indywidualne, możemy ujmować
jako efekt aktywności jednostki w środowisku, odkładający się w strukturach
funkcjonalnych jej organizmu.
W znaczeniu węższym można doświadczenie traktować jako utrwaloną
(zapisaną bądź zakodowaną) informację. Tak właśnie proponował je ujmować A.
Lewicki "Z psychologicznego punktu widzenia - stwierdza - rozpatrujemy
doświadczenie jako zespół informacji "wpisanych" w mózgu, czyli śladów
pamięciowych" (A. Lewicki, 1969, s. 40Ď).
"Odkładanie się" informacji, bądź ich zespołów, w strukturach organizmu
i¬8¦lub w zapisach (śladach) pamięciowych wymaga uprzedniego ich
opracowania i zorganizowania.
Podstawowa jednostka doświadczenia psychicznego człowieka charakteryzuje
się, zdaniem J. Piageta (1967Ď) trzema aspektami: poznawczym, afektywnym i
wartościującym. Tak więc i opracowanie doświadczenia winno odnosić się do
tych trzech aspektów i obejmować: 1Ď) symbolizację w kategoriach
pojęciowych i symbolicznych, stanowiących narzędzia kulturowe poznania, 2Ď)
opracowanie emocjonalne, tj. przeżycie w postaci uczuć o określonej
modalności, natężeniu i znaku (ujemnym bądź dodatnim) i 3Ď) ujęcie w
kategoriach wartości przez odniesienie do systemu ewaluatywnego jednostki,
ukształtowanego w warunkach życia w systemie społeczeństwa i jego kultury.
Odniesienie doświadczeń indywidualnych do systemu wartości (ich opracowanie
w systemie ewaluatywnym) nazywamy procesem wartościowania lub - krócej -
wartościowaniem, waloryzacją bądź ewaluacją doświadczenia.
Rodzina może oddziaływać na rozwój jednostki dwojako: a) przez stwarzanie
warunków zdobywania doświadczeń i wyznaczanie ich charakteru i b) przez
przekazywanie jednostce wzorów, narzędzi kulturowych i sposobów
opracowywania doświadczeń w aspekcie poznawczym, w aspekcie emocjonalnym i
w kategoriach wartości.
2. Na podstawie analizy wiedzy dotyczącej oddziaływania
socjalizacyjno-wychowawczego rodziny (por. Z. Tyszka, 1991, J. Rembowski,
1986Ď) przyjmujemy, że jednostka, rozwijająca się w kontekście rodziny,
przyswaja sobie wzorce interpretowania i symbolizacji doświadczenia, a
także wzory uczuciowych ustosunkowań i ocen wartości, odgrywające rolę
standardów w procesie wartościowania treści, okoliczności i charakteru
doświadczenia indywidualnego. Uczy się także sposobu pełnienia ról
społecznych oraz opanowuje - obok sposobów działania - społeczne i moralne
zasady postępowania, internalizując je stopniowo.
Dzięki temu rodzina oddziaływa na rozwój jednostki znów dwojako: a) przez
formowanie treści, zakresu i charakteru doświadczeń poznawczych,
społecznych i emocjonalnych oraz b) przez dostarczanie i przyswajanie
jednostce narzędzi i sposobów opracowywania tych doświadczeń.
Opracowane w aspekcie poznawczym, emocjonalnym i ewaluatywnym
doświadczenia mogą wchodzić w skład tworzących się struktur funkcjonalnych
jednostki, lub - w późniejszych okresach rozwoju - mogą być w te struktury
wbudowywane. Niekiedy zapewne mogą także inicjować proces przekształcenia
się owych struktur. Odnosi się to również do struktur poznawczych
osobowości jednostki.
Można więc powiedzieć, że w całym obszarze procesów kształtowania się i
rozwoju osobowości działają jego rodzinne (środowiskowe i wychowawcze)
uwarunkowania. Problem polega na tym, aby uwarunkowania te rozpoznać i
określić zakres ich działania.
3. Procesy rozwoju i formowania się osobowości człowieka dokonują się w
największym nasileniu w okresie dzieciństwa i dorastania, bynajmniej jednak
nie ulegają zakończeniu w tych okresach ontogenezy. Przyjmujemy założenie,
że rozwój człowieka dokonuje się w ciągu całego życia. Przez cały ciąg
ontogenezy trwa też oddziaływanie rodzinnych uwarunkowań procesów tego
rozwoju i jego rezultatów. W różnych fazach (okresach) rozwojowych przebieg
procesów rozwojowych jest zapewne odmienny, zależnie od zróżnicowania
źródeł i mechanizmów zmian rozwojowych. Z tych też względów inna jest
zapewne interakcja różnych czynników (determinant i warunków) rozwoju (w
tym również rozwoju osobowości) w różnych okresach rozwoju człowieka.
4. W okresie dzieciństwa i dorastania oraz w okresie dorosłości inne są
zapewne źródła i mechanizmy rozwoju osobowości oraz występuje zróżnicowanie
czynników i sposobów oddziaływania rodzinnych uwarunkowań procesów tego
rozwoju.

Strona 77

947

5. Rodzina oddziałuje na rozwój jednostki także w sposób specyficzny -
drogą świadomej działalności wychowawczej. Oddziaływanie to odnosi się do
wszystkich członków rodziny, ale przede wszystkim do dzieci i młodzieży. Z
tego punktu widzenia ustala się też pewien specyficzny układ ról
społecznych właściwy dla wychowania jako działalności mającej na celu
wywieranie wpływu na innych ludzi. Rozpatrując oddziaływanie rodziny na
rozwój osobowości jednostki musimy więc uwzględnić zarówno specyfikę
działalności wychowawczej, jak i grupy społecznej, w jakiej się owa
działalność odbywa. Wychowanie w rodzinie, jak każda działalność
wychowawcza, jest działalnością, która ma na celu wywołanie zmian w
zachowaniu, zgodnych z określonym celem (czy celami) ujmowanym w ideale
wychowawczym, który stanowi układ ideałów osobowych, standardów
postępowania, wartości i norm. Oddziaływanie wychowawcze odbywa się również
przy użyciu metod, jakie według opinii wychowujących mogą skutecznie
prowadzić do realizacji celów wychowania. Ogół takich celów (ideałów)
wychowawczych oraz przekonań odnoszących się do wartości i skuteczności
metod oddziaływania wychowawczego określamy terminem "ideologia
wychowawcza", a w przypadku rozpatrywania wychowania w rodzinie, terminem
"rodzinna ideologia wychowawcza". Można zasadnie przypuszczać, że zarówno
cele (ideały) wychowawcze, jak i przekonania (oraz skłonności do ich
stosowania), dotyczące określonych metod oddziaływania wychowawczego,
powstają i kształtują się w świadomości rodziców-wychowawców przede
wszystkim w wyniku uogólniania własnych doświadczeń oraz - w mniejszym
stopniu - wiedzy nabywanej drogą przekazu społecznego w jego formach
pośrednich. Z pewnością także przybierają one różną formę w zależności od
osobowości ludzi, którzy je reprezentują. Dlatego też sądzimy, że osobowość
rodziców jest niezwykle ważnym czynnikiem oddziałującym na rozwój dziecka w
rodzinie. Osobowość rodziców oddziałuje trojako: 1Ď) jako model - przez
procesy naśladownictwa, identyfikacji, a więc poniekąd jako element
środowiska społecznego i sytuacji psychologicznych występujących w
środowisku rodzinnym; 2Ď) jako nosiciel standardów i ważny czynnik
świadomie tworzonych sytuacji i oddziaływań wychowawczych, a ponadto 3Ď)
jako psychologiczny kontekst owych ideałów i standardów wychowawczych.


7.2. Założenia wyjściowe badań nad rodziną

W tym rozdziale opieramy się przede wszystkim na wynikach badań, których
celem była analiza zależności wzajemnych między rodziną a rozwojem
indywidualnym jej członków (1Ď). Założyliśmy badanie zależności
dwukierunkowych i działanie przyczynowości cyrkularnej, przewidując, iż
rodzina jako podstawowe środowisko życia i aktywności jednostki wywiera
wpływ na rozwój indywidualny swoich członków (zarówno dzieci, jak i
dorosłych), ale z kolei zmiany rozwojowe tworzących rodzinę jednostek,
oddziałując na ich funkcjonowanie w rodzinie modyfikują tryb życia i sposób
funkcjonowania rodziny jako całego systemu interakcji osobowych. Punktem
wyjścia badań było więc systemowe ujmowanie rodziny i psychiki jednostki
oraz interakcyjne i ekologiczne podejście do wzajemnych zależności między
nimi (2Ď).
Podejmując w badaniach empirycznych problem zależności wzajemnych między
rodziną a rozwojem jednostki można podejść do niego rozmaicie. Można
związek pomiędzy jednostką i jej rozwojem indywidualnym a rodziną traktować
jako szczególny przypadek relacji między jednostką i jej środowiskiem.
Implikuje to ujmowanie rodziny w kategoriach środowiska i - zgodnie z
tradycyjnymi ujęciami - przypisywanie rodzinie, jako środowisku,
dominującej i aktywnej roli w rozwoju jednostki.
Można też - i takie podejście zostało przyjęte w naszych badaniach -
związek między rodziną a rozwojem jednostki ujmować jako relację wzajemną,
a więc przyjąć, że rodzina wywiera wpływ na rozwój jednostki, ale z kolei
zmiany rozwojowe tworzących rodzinę jednostek i ich aktywność oddziałują na
funkcjonowanie rodziny i prowadzą do zmian w jej funkcjonowaniu, implikując
przekształcenia całokształtu stosunków międzyosobowych i funkcjonowania
systemu rodzinnego. Oznacza to przypisywanie aktywnej roli obu branym pod
uwagę systemom.
W badaniach naszych zastosowaliśmy podejście drugie, akceptując
konstruktywistyczne i ekologiczne stanowisko w kwestii rozwoju jednostki, a
zarazem interakcyjne ujęcie relacji między rodziną a jednostką i jej
rozwojem.

Strona 78

947

Przyjęliśmy więc kilka podstawowych założeń wyjściowych, które podajemy
poniżej:
1. Rodzina z jednej strony a jednostka (jej zachowanie się i psychika) z
drugiej stanowią dwa względnie niezależne, ale ściśle ze sobą powiązane
systemy. Są to systemy otwarte, ożywione i zdolne do rozwoju.
2. Związek między rodziną a rozwojem jednostki (psychicznym,
osobowościowym, behawioralnym) ma charakter interakcyjny.
3. Zależność między rodziną, jej funkcjonowaniem i rozwojem a jednostką,
jej zachowaniem i zmianami rozwojowymi psychiki jest wzajemna.
4. Źródłem i podstawowym czynnikiem rozwoju psychicznego jednostki jest
jej aktywność, w tym również jej aktywność w rodzinie, obejmująca
różnorodne czynności o charakterze przedmiotowym, społecznym i symbolicznym
(w tym komunikacyjne), i interakcje osobowe. Znaczna część tej aktywności
jest regulowana przepisami i wymaganiami społecznych ról rodzinnych, jakie
jednostka pełni zarówno w rodzinie prokreacji, (po zawarciu związku
małżeńskiego), jak i w rodzinie pochodzenia, a także w rodzinie nuklearnej
i w rodzinie rozszerzonej (wielopokoleniowej).
5. Zmienną pośredniczącą między aktywnością jednostki w środowisku (w tym
przypadku w rodzinie) a dokonującymi się zmianami w jej psychice i
zachowaniu jest doświadczenie, jakie wynosi ona ze swej aktywności i jakie
przyswaja sobie w toku procesów komunikowania interpersonalnego.
Doświadczenie stanowi materiał rozwoju i - opracowane w aspekcie
kognitywnym, afektywnym i ewaluatywnym - podlega strukturacji
(restrukturacji) i włączeniu w struktury psychiki jednostki.
6. Rodzina - dzięki swoim związkom z szerszymi systemami społecznymi -
dostarcza jednostce i przekazuje szereg wzorców zachowania, przeżywania i
wartościowania doświadczeń. Środki te służą jednostce jako symboliczne
narzędzia opracowywania i strukturowania doświadczeń.
7. Rodzina stwarza też - dzięki specyficznie bliskim i intymnym
interakcjom międzyjednostkowym - sprzyjające warunki do opracowywania,
porządkowania i strukturowania doświadczeń wynoszonych przez jednostkę z
jej aktywności w innych pozarodzinnych środowiskach. Dzieje się tak
dlatego, iż w interakcji międzyosobowej można doświadczenie
zeksterioryzować celem jego opracowania w procesach wzajemnego
komunikowania, aby następnie łatwiej je zinterioryzować w system psychiczny
jednostki.
8. Rodzina żyje w szerszym społecznym kontekście systemów mezo-, egzo- i
makrospołecznych, które na nią oddziałują. Również jednostka - prócz tego,
iż podlega oddziaływaniu szerszych struktur społecznych za pośrednictwem
rodziny, jest także członkiem innych pozarodzinnych grup społecznych, a jej
aktywność przejawia się także w innych niż rodzina środowiskach (np.
przedszkole, szkoła, środowisko pracy). Zarówno więc system rodzinny, jak i
psychika oraz zachowanie się jednostki pozostają pod wpływem szerszych
systemów środowiska społecznego, kulturowego i przyrodniczego,
wykorzystując je dla własnego rozwoju. Jak z tego wynika, rozwój psychiczny
jednostki dokonuje się tylko częściowo na skutek oddziaływania rodziny, a
ściślej mówiąc, aktywności danej jednostki w rodzinie.
Zdając sobie z tego sprawę, nie możemy jednak wyraźnie oddzielić
oddziaływania rodziny i rodzinnych form aktywności od wpływu aktywności w
innych, pozarodzinnych środowiskach życia jednostki wchodzącej w skład
danego systemu rodzinnego.


7.3. Paradygmat teoretyczny badań nad związkiem między rodziną, jej
funkcjonowaniem i rozwojem a jednostką i jej rozwojem indywidualnym

Podstawowe założenia wypracowanego przez nas paradygmatu teoretycznego
zostały ujęte w postaci schematu przewidywanych zależności między głównymi
grupami zmiennych. Schemat ten przedstawiono poniżej, na ryc. 7.1.
Ryc.7.1. Wyjściowy schemat badanych zależności
Rodzina - Doświadczenie - Zmiany rozwojowe (rozwój) jednostki

Rodzinę traktujemy jako źródło zmiennych niezależnych w badaniach, które
podejmują problem zmian rozwojowych jednostki w kontekście rodziny.
Doświadczenie jest ujmowane jako zmienna pośrednicząca między rodziną a
zmianami rozwojowymi jednostki i vice versa, a zmiany rozwojowe jednostki
jako zmienną zależną bądź (w badaniach nad wpływem zmian rozwojowych
jednostki na funkcjonowanie rodziny) jako zmienną niezależną, przy czym

Strona 79

947

wówczas zmiany w funkcjonowaniu rodziny stanowią zmienną zależną.
Układ zależności, na jakie zwracamy w badaniach uwagę, wyznacza sposób
traktowania zmiennych. Wzajemne warunkowanie się zmian w psychice i
zachowaniu jednostki oraz w funkcjonowaniu rodziny ma też swoją własną
dynamikę w procesie rozwojowym zarówno jednostki, jak i rodziny.
Przejdziemy obecnie do zwięzłego zarysowania sposobu ujmowania
poszczególnych grup zmiennych i hipotetycznych zależności między nimi
zgodnie z przedstawionym wyżej schematem.
1Ď) Rodzina i jej związek z rozwojem indywidualnym tworzących ją
jednostek.
W badaniach naszych ujmowaliśmy rodzinę jako system interakcji osobowych
(por. Minuchin, 1975, Hinde, 1988Ď) i jako środowisko aktywności jednostki
oraz jej rozwoju lub - inaczej - kontekst rozwojowy. Jest to zgodne z
poglądami współczesnej psychologii rodziny i ekologii psychologicznej
rozwoju człowieka (por. U. Bronfenbrenner, 1979Ď).
We wszystkich tych ujęciach badacze z różnych krajów zwracają uwagę na
istotną rolę rodziny w rozwoju wchodzących w jej skład jednostek oraz na
szczególny - wszechstronny i intymny - charakter interakcji osobowych w
rodzinie, a także na trwałość stosunków międzyosobowych i długotrwałość
oddziaływań rodziny w formowaniu się osobowości i zachowania się jednostek,
a zwłaszcza dzieci i młodzieży.
Większość ludzi żyje w kręgu rodziny zarówno w okresie dzieciństwa, jak i
w okresie dorosłości. Na początku jest to rodzina pochodzenia
(generacyjna), a następnie - po zawarciu związku małżeńskiego - rodzina
prokreacji. Przez cały cykl życia indywidualnego jednostka jest osadzona w
sieci stosunków pokrewieństwa i powinowactwa, tworzących tzw. rodzinę
rozszerzoną. Sieć ta tworzy układ wielopokoleniowy, którego najważniejszymi
członkami - poza rodziną (rodzinami) nuklearną (ymi) - są rodzice pokolenia
średniego (rodzice i teściowe małżonków), będący dziadkami ich dzieci. W
badaniach naszych zwróciliśmy więc także uwagę na stosunki rodzinne w
układach międzypokoleniowych i wielopokoleniowych.
Jeśli ujmujemy rodzinę jako system stosunków i interakcji, to należy
określić bliżej znaczenie tych pojęć.
Pojęcie stosunku międzyosobowego (relacji) możemy określić jako to, co
się dzieje między jednostkami w czasie. Stosunki międzyosobowe mają
charakter względnie trwały. Implikuje on - na poziomie zachowań - serię
interakcji osób, które nazywa się partnerami stosunku lub interakcji.
Interakcja jest mniej lub bardziej ograniczona co do czasu trwania i
oznacza taki rodzaj kontaktu dwu lub więcej osób, w jakim stanowią one
nawzajem (dzięki percepcji partnerów i ich wzajemnego zachowania) bodźce
wpływające na zmiany w zachowaniu. W interakcji najważniejsze są więc
procesy wzajemnej percepcji partnerów, procesy komunikowania
interpersonalnego, wymiany społecznych nagród i kar między partnerami.
Interakcje osobowe w rodzinie są szczególnie intensywne dzięki częstości
kontaktów i trwałe dzięki wspólnemu zamieszkiwaniu i współżyciu członków
rodziny.
śadna interakcja, choć ograniczona co do czasu trwania, nie jest jednak
wyizolowana z serii wzajemnych interakcji między partnerami. Odwrotnie
charakteryzuje się pewną kontynuacją w czasie - stanowi następstwo
interakcji uprzednich, a zarazem zawiera w sobie antycypacje interakcji
przyszłych. To właśnie decyduje o mniej lub bardziej trwałym charakterze
interakcji, czyli o powstawaniu określonego stosunku międzyosobowego
(Hinde, 1988Ď).
Dzięki temu, że każdy stosunek międzyosobowy posiada przeszłość i rodzi
antycypacje przyszłych interakcji, dany typ stosunku, jaki ukształtował się
raz, może trwać także wówczas, gdy brak doświadczeń związanych z
bezpośrednimi, aktualnymi interakcjami partnerów. Jego trwanie opiera się
bowiem na wspomnieniach interakcji przeszłych i zrodzonych przez nie
oczekiwaniach.
Systemowe ujęcie rodziny zakłada, iż stanowi ona system otwarty, tzn.
"(...) złożoną, zintegrowaną całość, charakteryzującą się zorganizowanymi
wzorami interakcji, które przybierają raczej cyrkularną niż linearną formę"
(Minuchin, 1988, s. 8Ď).
Podstawowym założeniem systemowego podejścia do rodziny jest teza, iż
elementy (osoby) wchodzące w skład systemu rodzinnego są wzajemnie od
siebie zależne, przyczyniając się do kształtowania wzorów zachowania, i są
ukierunkowane we własnym zachowaniu przez uczestniczenie w tych wzorach
(Minuchin, 1988Ď; van Geert, 1990Ď). Ma to podstawowe znaczenie z punktu

Strona 80

947

widzenia analizy rozwoju indywidualnego ludzi w kontekście rodziny.
Przyjęcie podejścia systemowego implikuje więc konieczność zdawania sobie
sprawy, iż najbardziej adekwatnym sposobem poznawania rodziny jest badanie
stosunków rodzinnych w ich całokształcie i we wzajemnych uwarunkowaniach.
Jest to jednak przy obecnym stanie możliwości badawczych ogromnie trudne do
zrealizowania. Jeśli więc decydujemy się na analizowanie stosunków w
substystemach systemu rodzinnego, np. w diadzie matka-dziecko czy
ojciec-dziecko itp., to musimy sobie zdawać sprawę z tego, iż relacje te
funkcjonują w rzeczywistości w szerszym układzie interakcji, w jakie
wchodzi każdy z partnerów, członków tej diady.
Rozpatrując rozwój jednostki w kontekście rodziny musimy z kolei
uwzględnić fakt, iż interakcje, w jakie ona wchodzi w rodzinie, są zależne
od stanu rozwoju, jaki partnerzy osiągnęli w danym czasie, a także założyć,
iż przez układ stosunków międzyosobowych, w jakich partnerzy funkcjonują,
warunkowane są ważne sfery ich aktywności zarówno w rodzinie, jak i -
pośrednio - poza rodziną.
System rodzinny składa się z szeregu podsystemów tworzonych przez
wyodrębniające się układy stosunków międzyosobowych w diadach, triadach
itp. Jeśli jeden taki układ zwraca się przeciwko drugiemu lub partnerzy
danej diady (triady) zacieśniają wzajemne stosunki po to, by przeciwstawić
się innemu członkowi rodziny, świadczy to o zaburzeniu prawidłowych układów
w rodzinie.
Nie każdy typ stosunków międzyosobowych w rodzinie stanowi układ zdrowy z
punktu widzenia funkcjonowania rodziny jako środowiska rozwoju
indywidualnego jej członków.
Według Barnhilla (1979Ď) zdrowe systemy rodzinne cechują się pewnymi
właściwościami, które ujął on w postaci ośmiu wymiarów, zestawionych ze
skontrastowanych właściwości funkcjonowania grupy rodzinnej. Wymiary
zdrowego funkcjonowania rodziny z jednej strony, a jej patologii z drugiej,
są następujące:
1Ď) Indywidualizacja |vs wplątanie w sieć
2Ď) Wzajemność |vs izolacja, odseparowanie
3Ď) Plastyczność |vs sztywność
4Ď) Stabilność |vs dezorganizacja
5Ď) Jasna |vs niejasna, zdeformowana percepcja
6Ď) Jasna |vs niejasna lub zaburzona komunikacja
7Ď) Wzajemność (wymienność) ról |vs role niejasne lub konflikt ról
8Ď) Jasne |vs niejasne (posiadające wyłomy) granice między pokoleniami.

śycie, wzrastanie i funkcjonowanie w zdrowym układzie stosunków
rodzinnych z jasnym podziałem ról, wyraźnymi granicami międzypokoleniowymi,
ale przy jasnej komunikacji i poczuciu wzajemnej wspólnoty, a zarazem
dawaniu swobody każdej jednostce wchodzącej w skład grupy, sprzyja
rozwojowi indywidualnemu członków rodziny. Wzrastanie i funkcjonowanie w
rodzinie o zaburzonych, patologicznych stosunkach międzyosobowych nie
sprzyja rozwojowi indywidualnemu i - w skrajnych przypadkach (np. przy
silnym wplątaniu w sieć, czyli w związkach o charakterze symbiotycznym
między matką a dzieckiem - prowadzi do różnorodnych zaburzeń rozwoju z
ciężkimi psychozami włącznie (por. Jankowski, 1983Ď).
Stosunki międzyosobowe i interakcje w rodzinie, zarówno nuklearnej, jak i
rozszerzonej, są źródłem bogatych i różnorodnych doświadczeń o charakterze
społecznym. W układzie rodzinnym, zwłaszcza w rodzinie rozszerzonej,
dokonuje się ponadto międzypokoleniowy przekaz doświadczenia indywidualnego
i społecznego, i to zarówno między rodzicami i dziećmi, jak między
dziadkami i wnukami.
Rodzinę możemy także rozpatrywać jako środowisko aktywności jednostki.
Prócz interakcji aktywność ta obejmuje różnorodne czynności na rzecz
rodziny. Znaczna część tych czynności regulowana jest przepisami
społecznych ról rodzinnych. Zakładamy więc, iż pełnione przez daną
jednostkę role rodzinne i związane z nimi interakcje, a także pozycje
zajmowane w rodzinie, kształtują jej aktywność będącą źródłem określonego
typu doświadczeń stanowiących materiał rozwoju indywidualnego (M. Tyszkowa,
1988Ď).
W badaniach nad rozwojem jednostki w kontekście rodziny musimy zatem
oddziaływanie rodziny na rozwój indywidualny analizować przez pryzmat:
a) pełnionych przez jednostkę ról rodzinnych,
b) pozycji, jaką dana jednostka zajmuje w układzie rodzinnym,
c) wykonywanych przez nią czynności i działań oraz nabywanych

Strona 81

947

kompetencji,
d) stosunków i interakcji, w jakie ona w rodzinie wchodzi.
Zgodnie ze stanowiskiem psychologii rozwojowej przyjmujemy, iż rozwój
psychiczny ludzkiej jednostki dokonuje się przez całe życie (por. Baltes,
Reese, Lippsitt, 1980Ď; Tyszkowa, 1986, 1988Ď). Jeśli tak, to rozpatrując
rozwój jednostki w kontekście rodziny, musimy wziąć pod uwagę nie tylko
rozwój indywidualny dzieci i dorosłych w rodzinie, ale również zmiany
rozwojowe tworzących rodzinę osób dorosłych w różnym wieku.
Dotychczas rodzinę ujmowano na ogół w sposób - rzec można -
pajdocentryczny. Znajduje to wyraz m.in. w znanym podziale okresów cyklu
życiowego rodziny nuklearnej na okresy preparentalny, parentalny i
postparentalny. Jeśli rozpatrujemy rodzinę jako kontekst rozwojowy
jednostek w różnym wieku, to musimy odejść od takiego pajdocentrycznego
stanowiska. Takie tendencje obserwujemy w naukach społecznych w ostatnim
dziecięcioleciu. W naszym traktowaniu rodziny nawiązujemy więc do koncepcji
D. L. Feathermana (1983, s. 38Ď) głoszącej, że rodzina stanowi "...
konstelację biegu życia jednostek pozostających w pewnym, wzajemnie
zależnym stosunku i w kontekście zmieniających się okoliczności
historycznych".
Jeśli tak, to rodzina może być traktowana zarówno jako kontekst rozwoju
dzieci, jak rodziców i innych członków rodziny, którzy znajdują się w
różnych fazach swojego indywidualnego cyklu życiowego. Oczywiście każdy z
członków rodziny zależnie od fazy życia, w jakiej się znajduje, oraz od
swoich właściwości indywidualnych pełni odmienne role rodzinne, a zarazem
wchodzi w innego rodzaju interakcje i stosunki międzyosobowe i zajmuje inną
pozycję w układzie stosunków interpersonalnych.
Rola społeczna oznacza układ względnie stałych i spójnych zachowań oraz
postaw społecznie określonych i oczekiwanych przez daną grupę społeczną od
osoby zajmującej daną pozycję społeczną. Z każdą z ról związane są też
określone obowiązki i przywileje. Każda ma też określony zakres
wyznaczonych przepisami zachowań "będących elementem roli, podobnie jak to
ma miejsce w przypadku norm" (Mika, 1972, s. 238Ď).
W ciągu swego życia indywidualnego jednostka może pełnić w rodzinie różne
role. Sprawą ważną jest poziom akceptacji tych ról, jakie jednostka
podejmuje, a także sposób wchodzenia w społeczne role rodzinne. Jak
twierdzą Newcomb i współautorzy (1965, s. 418Ď), akceptowane bywają te
pozycje i role społeczne, które zawierają w sobie element nagrody, dając -
obok obowiązków - określone przywileje.
Sposób pełnienia społecznych ról rodzinnych wymaga zmian w miarę rozwoju
rodziny (np. związanego z postępami w rozwoju dzieci). Nieumiejętność i
nieakceptowanie nowych form pełnienia roli rodzinnej (np. rodzicielskiej)
może stać się przyczyną patologizacji stosunków międzyosobowych w rodzinie
i, w ślad za tym, psychicznego funkcjonowania jej członków, a w pierwszej
kolejności wywołuje konflikty w stosunkach międzyosobowych. Tak może być
wtedy, gdy np. rodzice nie przyjmują do wiadomości zmian rozwojowych i
nowych potrzeb społecznych i psychicznych dzieci w wieku dorastania.
Dorastające dzieci, dążące do coraz szerszej autonomii indywidualnej,
wchodzą wówczas w konflikty z rodzicami. Nie zawsze prowadzi to jednak do
pozytywnych przekształceń układu stosunków rodzinnych i zmian w sposobie
pełnienia ról rodzicielskich.
Ważny jest też sposób podejmowania nowych ról społecznych w rodzinie
i¬8¦lub stopień ich akceptowania. Ma to znaczenie zarówno dla akceptowania
wymagań nowej roli, jak i dla uczenia się wymaganych przez tę rolę zachowań
i postaw. Odnosi się to np. do ról małżeńskich i rodzicielskich oraz do
ról; dziadka¬8¦babci, w które wchodzi się na ogół nie z własnego wyboru.
Pełnienie społecznych ról rodzinnych wiąże się z określonymi formami
aktywności jednostki. Są to zarówno czynności przedmiotowe, które jednostka
wykonuje spełniając różne funkcje rodziny (Tyszka, 1974Ď), jak i społeczna
oraz symboliczne, wchodzące w skład interakcji osobowych.
Jeśli więc odwołamy się do przedstawionego schematu prezentującego badane
zależności, to możemy wysunąć tezę, że rodzina, a |respective pełnienie
społecznych ról rodzinnych i uczestniczenie w określonym układzie stosunków
i interakcji osobowych, implikując określoną aktywność jednostki, staje się
źródłem doświadczenia. Doświadczenie to - po jego opracowaniu w aparacie
psychicznym jednostki - zostaje włączone w subsystem(y) psychiczny(e),
inicjując jego przekształcenia i prowadząc stopniowo do zmian rozwojowych
całego systemu psychiki jednostki.

Strona 82

947

7.4. Rozwój psychiczny jednostki w rodzinie

Rozwój psychiczny i społeczny jednostki bywa określany jako rozwój
indywidualny. Jego istotę stanowi ciąg zmian rozwojowych psychiki oraz
procesów kształtowania się osobowości jako systemu regulacji stosunków ze
światem otaczającym i integracji wewnętrznej czynności psychicznych. Rozwój
systemu psychicznego umożliwia doskonalenie procesów regulacji stosunków
jednostki z otoczeniem, a dokonuje się dzięki procesom dojrzewania
organizmu i organizowania się doświadczeń z własnej działalności podmiotu
oraz procesom przyswajania kultury (socjalizacji i enkulturacji). W miarę
uczenia się współżycia z innymi ludźmi i przyswajania sobie społecznie
akceptowanych norm postępowania oraz aktywnego ich stosowania we własnym
postępowaniu jednostka przekształca się w osobę ludzką (por. Piaget, 1977
bĎ).
W naszych badaniach założyliśmy, iż rodzina odgrywa istotną rolę w tym
procesie jako podstawowe ogniwo socjalizacji jednostki. Zarazem jednak, w
przypadku niekorzystnych, patologicznych układów stosunków międzyosobowych,
może procesy rozwoju psychicznego i społecznego zakłócać, nie dopuszczając
do ukształtowania się jednostki w osobę ludzką.
Psychika człowieka stanowi układ ewoluujący w toku procesów rozwoju
indywidualnego, układ podlegający zmianom i przekształceniom o charakterze
strukturalnym.
Psychika człowieka jest przy tym układem specyficznym, jej charakter jest
relacyjny - powstaje i rozwija się w toku ontogenezy dzięki wymianie
informacyjnej między organizmem a światem otaczającym. Świat otaczający
istoty ludzkiej to przede wszystkim świat społeczeństwa i jego kultury.
Ważną część tego świata stanowi rodzina, w którą jednostka wchodzi w
momencie narodzin, a właściwie jeszcze wcześniej. Można więc w sposób
zasadny założyć, iż rodzina wywiera znaczący wpływ na rozwój psychiczny
jednostki i procesy jej kształtowania się jako osoby.
System psychiki ludzkiej jest złożony. Można w nim wydzielić szereg
subukładów, takich jak m.in.: a) układ zapewniający orientację w otoczeniu,
czyli układ poznawczy; b) układ komunikacji z otoczeniem, którego częścią
podstawową jest mowa i inne systemy symbolicznych czynności jednostki; c)
układ ewaluatywny dokonujący oceny wartości poznawanych rzeczy, zjawisk i
informacji z otoczenia; d) układ centralny integracji wewnętrznej i
regulacji stosunków ze światem otaczającym, zwany osobowością.
Cały ten złożony system psychiki jednostki ewoluuje w ciągu całego cyklu
życia indywidualnego. Istotą rozwoju jest więc zmiana. W toku rozwoju
psychiki dokonują się zmiany różnorakie. Najważniejsze z nich to:
1Ď) zmiany ilościowe o różnym charakterze,
2Ď) zmiany jakościowe, strukturalne prowadzące do kształtowania się
nowych struktur psychicznych lub przekształcania struktur wcześniej
ukształtowanych,
3Ď) reorganizacja wewnętrzna całego systemu psychicznego jednostki.
Punktem wyjścia zmian rozwojowych są relacje jednostki z otoczeniem, a
materiałem rozwoju - zgodnie z naszą koncepcją (Tyszkowa, 1988Ď) -
doświadczenie.
Jeśli tak, to rozwój jednostki można określić jako trwający całe życie
proces tworzenia się i organizowania oraz reorganizowania układu
psychicznego (psychiki) jednostki. Ważną część tego procesu stanowi
strukturowanie i restrukturowanie doświadczenia, jakie jednostka zdobywa w
toku własnej aktywności w środowisku, w tym także w rodzinie.
Wszelkie procesy, w tym również procesy zmian, dokonują się w czasie.
W procesach rozwoju psychicznego czas może być ujmowany różnie: 1Ď) jako
czas trwania procesu (zjawiska), które badamy; 2Ď) w postaci zmiennej wieku
życia osób badanych; 3Ď) jako oś porządkowa kolejności osób badanych bądź
wyników pomiarów; 4Ď) jako czas zdarzeń historycznych, wśród których
przebiega życie jednostki i odbywa się jej rozwój.
Kontekst społeczny i historyczny życia człowieka ma istotne znaczenie dla
jego. rozwoju, gdyż określa i różnicuje zakres i zasób doświadczenia
indywidualnego i jego jakość. Doświadczenie to jest zróżnicowane nie tylko
indywidualnie, ale także między przedstawicielami różnych pokoleń, w tym
różnych pokoleń rodziny. Zróżnicowane historycznie warunki życia
poszczególnych pokoleń oddziałują również na rozwijane przez nie formy
aktywności życiowej, różnicując zakres i rodzaj czynności kulturowych i
sposoby ich wykonywania, a także potrzeby i sposoby ich zaspokajania. To

Strona 83

947

także ma znaczenie w kształtowaniu doświadczenia życiowego przedstawicieli
różnych pokoleń.
Dopiero niedawno w psychologii rozwoju człowieka zwrócono uwagę na rolę
czasu historycznego. Uczynił to K. Schaie (1965, 1984Ď) w stworzonym przez
siebie ogólnym modelu rozwojowym. Nie próbuje on jednak wyjaśnić, dlaczego
czas historyczny ma znaczenie dla przebiegu rozwoju psychicznego jednostki.
Jego dążeniem było bowiem nie tyle wykryć przyczynę zróżnicowań w przebiegu
rozwoju indywidualnego ludzi żyjących w różnym czasie historycznym, ile
określić ogólne prawidłowości rozwoju psychicznego w ontogenezie, czyli
uchwycić tzw. czystą zmianę ontogenetyczną.
Moim zdaniem, ważność czasu historycznego dla rozwoju psychicznego
jednostki wynika z faktu, iż czas ten określa ważny obszar doświadczeń
życiowych ludzi związanych z trybem życia i wydarzeniami historycznymi
wyznaczającymi podobieństwo przeżyć i losów jednostek z tego samego
pokolenia i odmienność - przedstawicieli różnych pokoleń. Bieg życia
człowieka i jego rozwój psychiczny odbywa się w kontekście określonych
zdarzeń, jakie się wokół niego dzieją i¬8¦lub w których on uczestniczy.
Biografia psychologiczna ludzkiej jednostki jest więc zależna od okresu
dziejów społeczeństwa, na jaki przypada.
W życiu i rozwoju indywidualnym człowieka występują zdarzenia trojakiego
typu:
1Ď) Tak zwane normatywne zdarzenia życiowe, tj. zdarzenia, jakie istnieją
w przebiegu życia większości ludzi (np. narodziny, pójście do szkoły,
zdarzenia związane z dojrzewaniem biologicznym, zawarcie małżeństwa,
przyjście na świat dzieci itp.).
2Ď) Nienormatywne lub pozanormatywne zdarzenia życiowe, tzn. takie
zdarzenia, które mogą, ale nie muszą zdarzyć się w życiu danego człowieka
(np. choroba, wypadek, wygrana na loterii, nieoczekiwanie zyskowna
inwestycja itp.).
3Ď) Zdarzenia lub wydarzenia o charakterze społeczno-historycznym, które
oddziałują na bieg życia danej jednostki (np. wojna, rewolucja, kryzys
gospodarczy itp.).
Wszystkie te zdarzenia przeżywane przez jednostkę pozostawiają po sobie
mniej lub bardziej trwałe ślady zwane doświadczeniami.
W toku cyklu życia indywidualnego człowiek podejmuje też i wypełnia pewne
zadanie życiowe oddziałujące na jego rozwój indywidualny. Twórcą koncepcji
zadań rozwojowych (życiowych) jest Havighurst (1981Ď).
"Zadanie rozwojowe - stwierdza Havighurst (1981, s. 2Ď) - jest zadaniem,
które pojawia się w pewnym okresie życia jednostki i którego wypełnienie z
powodzeniem prowadzi do szczęścia oraz do sukcesu w zadaniach późniejszych,
podczas gdy niepowodzenie przynosi brak szczęścia, dezaprobatę społeczną i
trudności w dalszych zadaniach".
Koncepcja zadań rozwojowych opiera się na założeniach epigenezy. Jednakże
zadania rozwojowe mogą - zdaniem Havighursta - wiązać się z dojrzewaniem
fizycznym, z presją oddziaływań kultury społeczeństwa, a wreszcie także z
dążeniami, aspiracjami i wartościami rozwijającej się osobowości jednostki.
Znaczna część zadań rozwojowych (życiowych) jednostki związana jest z
rodziną (np. znalezienie partnera życiowego i nawiązanie intymnych
stosunków międzyosobowych w okresie wczesnej dorosłości czy wydanie na
świat potomstwa i zapewnienie mu opieki itp.).
Z rodziną związanych jest także wiele tzw. ważnych zdarzeń życiowych.
Ważne zdarzenia życiowe stanowią, zdaniem Goulda (1972Ď), punkty węzłowe
życia i rozwoju jednostki. Należą do nich takie zdarzenia w życiu
człowieka, jak pierwsze kroki czy słowa we wczesnym dzieciństwie, pójście
do przedszkola czy do szkoły, narodziny brata lub siostry, pierwsza miłość,
zawarcie małżeństwa, rodzicielstwo, podjęcie pracy zawodowej i główne etapy
kariery zawodowej, opuszczenie domu rodzicielskiego przez dzieci, rozwód
itp. Jak widać wiele z tych zdarzeń dotyczy przeżyć w rodzinie pochodzenia
i zdarzeń związanych z rodziną prokreacji.
Ważne zdarzenia życiowe stanowią bogate źródło doświadczeń życiowych
jednostki bądź otwierają one możliwości rozwoju własnej aktywności i
pośrednio - nowych doświadczeń czy też doświadczeń szczególnie silnych i
rozległych, które prowadzą do restrukturyzacji subsystemów psychiki
opartych na strukturach doświadczeń uprzednich.
Rodzina stanowi ważne źródło doświadczeń życiowych jednostki. Dotyczy to
zarówno aktywności wiążącej się z pełnieniem społecznych ról rodzinnych,
jak i interakcji osobowych, w jakie się w rodzinie wchodzi. Na znaczenie
doświadczeń wynoszonych z życia rodziny dla rozwoju indywidualne o ludzi

Strona 84

947

zwrócili uwagę psychoanalitycy, tacy jak Freud i Adler, a także Jung.
Przekonania te podzielają współczesne kierunki psychologii rozwoju
osobowości opierające się na koncepcjach psychoanalitycznych, do jakich
można zaliczyć koncepcję E. Eriksona (por. Erikson, 1959, 1968, 1980Ď).
Zdaniem E. Eriksona, najistotniejszą funkcją osobowości i jej rozwoju
jest synteza doświadczenia, a wypracowany w toku życia styl syntezy
doświadczenia decyduje o istocie i charakterze osobowości indywidualnej.
Teza ta czyni koncepcję Eriksona szczególnie bliską naszemu odejściu do
zagadnień rozwoju - w obu koncepcjach znaczącą rolę w tym procesie
przypisuje się doświadczeniu i sposobom jego strukturowania bądź syntez.
W tym miejscu interesuje nas doświadczenie wynoszone z życia rodzinnego.
W rozwoju jednostki odgrywa jednak istotną rolę także doświadczenie
wynoszone z innych, pozarodzinnych ośrodków aktywności, zarówno w
dzieciństwie i w okresie dorastania, jak w okresie dorosłości i różnych jej
fazach.
W badaniach naszych podejmujemy więc problemy rozwoju w kontekście
doświadczeń rodzinnych nie tylko dzieci i młodzieży, ale i osób dorosłych w
różnym wieku.
`nv

7.5. Doświadczenie i jego rola w procesach rozwoju psychicznego
jednostki

Pojęcie doświadczenia jest ważnym elementem wyjaśniania zmian w psychice
i zachowaniu się oraz sposobie przeżywania świata przez daną jednostkę. W
dotychczasowych teoriach psychologicznych nie spotykamy jednak wyraźnego
wyartykułowania jego roli w rozwoju psychicznym człowieka. Zawarte jest ono
jednak |implicite zarówno w teoriach uczenia się (także społecznego), jak w
psychoanalizie i koncepcjach do niej nawiązujących. W psychologii
rozwojowej znajduje to odzwierciedlenie w postaci koncepcji dotyczących
roli wczesnych doświadczeń w rozwoju psychicznym dziecka. Zakłada się w
nich, iż doświadczenia we wczesnych latach rozwoju formują struktury
psychiczne o dużej trwałości, których nie potrafią zmienić doświadczenia
późniejszych faz życia (por. Uzgiris, Wiezmann 1977Ď). Nowsze badania
wykazują jednak, iż doświadczenia późniejszych faz życia mogą zmienić i
przekształcić struktury psychiczne ukształtowane we wczesnym dzieciństwie
(por. Kagan, 1978Ď).
W naszych badaniach przyjęliśmy tezę, iż doświadczenia gromadzone w toku
całego życia stanowią materiał rozwoju indywidualnego i mogą oddziaływać na
przekształcenia struktur psychicznych powstałych na podstawie doświadczeń
uprzednich, a nawet - na co wskazują badania nad bilansem życiowym ludzi
starych (por. Susułowska, 1989Ď) - zmienić sposób postrzegania samych tych
doświadczeń.
Czym jednak jest doświadczenie? Doświadczenie wiąże się z przeżytymi
przez człowieka zdarzeniami i sytuacjami oraz z jego własnymi czynnościami
i zachowaniami w tych sytuacjach. Doświadczenie pośredniczy w procesach
uczenia się człowieka. Jest ono tym, co jednostka wynosi z przeżywanych
zdarzeń, sytuacji i własnych działań, śladem, jaki pozostawiają one zarówno
w mózgu, jak i w innych układach organizmu i psychiki.
W najogólniejszym sensie tego słowa doświadczenie stanowi informację w
postaci śladu pamięciowego lub innych form zapisu w organizmie człowieka.
Według A. Lewickiego (1972, s. 40Ď) "z psychologicznego punktu widzenia
doświadczenie rozpatrujemy jako zespół informacji "wpisanych" w mózgu,
czyli śladów pamięciowych". Naszym zdaniem, owe ślady pamięciowe
konstytuujące doświadczenie jednostki odnoszą się przede wszystkim do
własnej szeroko rozumianej aktywności podmiotu, aktywności przebiegającej w
kontekście zdarzeń w świecie zewnętrznym, w których jednostka
uczestniczyła, ale także w jej świecie wewnętrznym. Te ostatnie nazywamy
także przeżyciami.
Pojęcie doświadczenia można także wiązać z kategorią obrazów umysłowych
(|images |mentales) w znaczeniu, jakie kategorii tej nadaje psychologia
piagetowska (por. Piaget, Inhelder, 1967Ď). Obrazy umysłowe, odgrywające
podstawową rolę w tzw. poznaniu figuratywnym, stanowią rodzaj
uwewnętrznionego naśladownictwa, tj. odtwarzania w przeżyciu wykonywanych
dawniej działań, czynności i doznawanych przeżyć na podstawie ich kopii
pamięciowych. W doświadczeniu człowieka ważne są zarówno owe kopie
pamięciowe, jak i operacje na nich wykonywane w formie czynności
zinterioryzowanych, doprowadzających doświadczenie do postaci coraz

Strona 85

947

bardziej uogólnionej.
Z punktu widzenia rozwoju psychicznego jednostki ważne jest zarówno
doświadczenie rozumiane jako ślad (reprezentacja, obraz) przechowywany w
pamięci, jak i jako wniosek wyprowadzany zeń na podstawie poznawczego,
uczuciowego i ewaluatywnego opracowania treści owych śladów czy
reprezentacji. Rola doświadczenia w uczeniu się i rozwoju indywidualnym
jest szczególnie ważna i silna w tych okresach życia, gdy dany rodzaj
doświadczeń stanowi nowość, a schematy własnych czynności podmiotu znajdują
się w początkowych stadiach ich formowania się. Występuje to zarówno we
wczesnym dzieciństwie, jak i we wszystkich fazach życia, gdy pojawiają się
nowe formy aktywności, nowe potrzeby, zadania i role życiowe itp.
Pojęcie doświadczenia odnosi się zarówno do reprezentacji czynności
motorycznych i sensorycznych, jak do przeżyć uczuciowych z przeszłości i
czynności umysłowych podmiotu. Wszystkie one zostawiają ślad - w układach
funkcjonalnych organizmu, w mózgu, w pamięci. Drobne zmiany powstające w
tych układach w rezultacie własnej aktywności i stosunków ze światem
kumulują się i wywołują przekształcenia w wewnątrzpsychicznych schematach
czynności, w subsystemach psychiki, a stopniowo także dają początek
przekształceniom, które L. S. Wygotski nazywa intersystemowymi (Wygotski
1971Ď).
Na całokształt doświadczenia człowieka składają się:
1Ď) doświadczenia gatunkowe przekazywane drogą dziedziczenia w postaci
gotowych struktur połączeń nerwowych i schematów czynności wrodzonych;
2Ď) doświadczenie indywidualne, tj. ta część doświadczenia jednostki,
którą wynosi ona z własnej aktywności w środowisku i przeżyć doznawanych w
jej toku;
3Ď) doświadczenie społeczne, a ściślej mówiąc, pewna część doświadczenia
społecznego, jaką jednostka przejmuje aktywnie w toku procesów obcowania z
innymi ludźmi i komunikowania się z nimi oraz w procesach przyswajania
kultury, a więc w toku socjalizacji i wychowania.
W rodzinie, która stanowi ciąg pokoleń, jednostka zdobywa wszystkie
wymienione rodzaje doświadczenia. Dziecko dziedziczy bowiem po swoich
przodkach cechy i struktury organizmu, a zarazem - w toku codziennego życia
i współżycia z bliskimi ludźmi - zdobywa ważną część doświadczenia
indywidualnego i przejmuje od nich część doświadczenia społecznego i
kultury, której są oni reprezentantami i uczestnikami. Zdobywane w rodzinie
doświadczenie indywidualne obejmuje szeroki zakres zdarzeń, działań,
sytuacji i przeżyć, ale dotyczy przede wszystkim interakcji i stosunków
międzyosobowych oraz przeżyć z nimi związanych. Ma to niezmiernie istotne
znaczenie w procesach kształtowania się osobowości i kształtuje wzory
własnych zachowań interpersonalnych jednostki.
Ważną rolę w tych procesach odgrywa także międzypokoleniowy przekaz
doświadczenia, w tym m.in. tradycji rodzinnej, narodowej itp. W
międzypokoleniowym przekazywaniu doświadczenia uczestniczą nie tylko
rodzice, ale również inni dorośli (i ogólnie starsi) członkowie rodziny
nuklearnej i rozszerzonej, w tym przede wszystkim dziadkowie. Treścią
przekazu są zarówno doświadczenia indywidualne członków rodziny, jak i
przyswojona przez nich część doświadczenia społecznego. Przekazywanie
doświadczeń odbywa się przy tym dwukierunkowo - od starszych ku dzieciom i
odwrotnie. Wiąże się z tym ważna, rozwijająca funkcja wychowywania dzieci i
kontaktów z młodym pokoleniem dla ludzi dorosłych i starszych.
Doświadczenie mające znaczenie dla rozwoju - zarówno to wynikające z
własnych działań, jak i to przejmowane drogą przekazu - jest zdobywane
aktywnie, podmiotowo. Przyswojone i psychologicznie czynne może być tylko
to, co stało się treścią aktywności i własnych przeżyć jednostki. Wtłaczane
w psychikę jednostki przez innych, bez jej aktywnego odbioru, jest albo
odrzucane i nie funkcjonuje w roli materiału rozwoju indywidualnego, albo
też zakłóca procesy tego rozwoju.
Można więc powiedzieć, że w każdym przypadku doświadczenie jest pochodną
aktywności. Z aktywnością większość współczesnych teorii psychologicznych
wiąże procesy zmian rozwojowych. Sądzimy, iż ogniwem pośredniczącym tego
związku jest doświadczenie.
Tezę tę można wyrazić w postaci schematu obrazującego zależności między
aktywnością, doświadczeniem i zmianami rozwojowymi (rozwojem) jednostki.
Przedstawia to schemat na rycinie 7.2.
Ryc. 7.2. Schemat zależności między aktywnością własną i zmianami
rozwojowymi jednostki
Aktywność własna podmiotu - Doświadczenie - Zmiany rozwojowe (rozwój)

Strona 86

947

jednostki

Zarówno role społeczno-rodzinne, jak interakcje i stosunki międzyosobowe
w rodzinie wiążą się i są realizowane poprzez aktywność różnego rodzaju. W
skład ról wchodzą określone przepisami zachowania i działania, interakcje
realizowane są przez procesy komunikowania się i czynności wykonywane
wspólnie. Rodzina może więc być traktowana jako obszar aktywności
jednostki, aktywności, która owocuje różnorodnymi doświadczeniami.
Doświadczenia te stanowią bogaty materiał procesów rozwojowych jednostki.
Aby jednak rozwój ten następował, doświadczenie musi zostać przedtem
opracowane w aparacie psychicznym jednostki. Opracowanie doświadczenia
obejmuje wszystkie jego aspekty, tj. aspekt poznawczy, afektywny i
ewaluatywny. Jego jakość, a dzięki temu również stopień wykorzystania w
rozwoju, zależy od właściwości wrodzonych oraz od wcześniej, w ontogenezie,
ukształtowanych cech psychiki danego człowieka i zasobu przyswojonych
przezeń narzędzi symbolicznych aktywności wewnątrzpsychicznej, tj. znaków i
symboli różnych dziedzin kultury. Znaczna część tych procesów, w tym
zarówno dziedziczenie cech biologicznych, jak i przekazywanie kultury,
dokonuje się między pokoleniami w rodzinie. Z jednej strony stanowi to o
ciągłości rodu i tradycji rodzinnych, z drugiej zaś warunkuje w znacznym
stopniu wewnętrznie czynniki rozwoju indywidualnego członków rodziny.
Wyjściowy model zależności między rodziną, jej funkcjonowaniem a rozwojem
indywidualnym jej członków można rozbudować i uszczegółowić. Taką
propozycję przedstawia schemat na rycinie 7.3.
Ryc. 7.3. Kolejny segment zmian rozwojowych jednostki i rodziny
Zewnętrzne czynniki i struktury (systemy) +Zewnętrzne czynniki i systemy
(m.in. mezo- i makrospołeczne)
Rodzina:
- obszar aktywności: pełnienie ról, działania i czynności
- stosunki i interakcje osobowe
- procesy wzajemnego komunikowania, wymiana psychiczna i przekazy,
nadawanie i odbiór
+Doświadczenie:
- ślady pamięciowe, obrazy mentalne, inne reprezentacje zdarzeń sytuacji
i przeżyć minionych
- zmiany w schematach czynności, zachowań i przeżywania
+Zmiany rozwojowe (rozwój) jednostki:
(A) Zmiany w subsystemach psychiki
- nawykach
- postawach
- wartościach i procesach wartościowania
- wzorach interakcji
- w procesach komunikowania się z innymi
- formowanie się nowych subsystemów psychiki (np. życia wewnętrznego)
(B) Zmiany intersystemowe i przekształcenia systemu psychicznego
(przejścia do nowego stadium rozwoju psychicznego)

Zmiany sposobu funkcjonowania rodziny i¬8¦lub przejście do nowego okresu
jej cyklu życiowego

Za najważniejsze zmienne w bloku |rodzina uznajemy, jak z tego wynika,
własną aktywność podmiotu, związaną z pełnieniem ról społeczno-rodzinnych i
ze sferą interakcji osobowych oraz stosunki interpersonalne między
członkami rodziny.
W bloku |zmiany |rozwojowe |jednostki za najważniejsze uważamy zmiany i
przekształcenia czynności psychicznych, postaw, wartości i zachowań (w tym
zachowań w kontaktach z innymi ludźmi, tj. interakcjach osobowych) oraz
procesy kształtowania się osobowości.
Między tymi dwiema podstawowymi zmiennymi działa - zgodnie z naszym
modelem teoretycznym - zmienna pośrednicząca, jaką jest doświadczenie
jednostki, obejmujące elementy wszystkich wymienionych wyżej rodzajów
doświadczenia człowieka.
Zakładamy, że upośrednione doświadczeniem oddziaływanie rodziny prowadzi
stopniowo do zmian w psychice i osobowości jednostki. Z kolei zmiany te
wywołują transformację jej aktywności, w tym także w postaci jej interakcji
z innymi osobami w rodzinie. To zaś - w konsekwencji - prowadzi do zmian w
funkcjonowaniu i charakterze całej grupy rodzinnej.
Model teoretyczny przedstawiony powyżej wywodzi się z paradygmatu rodzina

Strona 87

947

- doświadczenie - rozwój jednostki. Nie zakłada on przy tym pełnej i
jednostronnej determinacji rozwoju jednostki przez środowisko rodzinne i
doświadczenie, jakiemu w nim podlega jednostka. Jednostka pozostaje bowiem
aktywnym podmiotem także w swoich relacjach pozarodzinnych, a wynoszone z
nich doświadczenia może w różnym stopniu wykorzystać dla własnego rozwoju
indywidualnego. Dostrzegając bliskie związki i szerokie uwarunkowania
rozwoju indywidualnego przez rodzinę, opracowany przez nas model
teoretyczny pozwala traktować rozwój indywidualny nadal jako proces zależny
przede wszystkim od czynników tkwiących wewnątrz układu ewoluującego, jakim
jest psychika jednostki.
Z drugiej strony również rodzina, traktowana jako system, rozwija się
według własnych praw i zmierza do podtrzymania swej tożsamości, która
zasadza się na kontynuacji ustalonego typu relacji. Staje się to podłożem
nieuchronnych konfliktów, które jednak służą rozwojowi zarówno rodziny, jak
i jednostki.
Z przeprowadzonych badań polskich psychologów (M. Tyszkowa, red. 1990Ď)
wynikają następujące wnioski dotyczące stosunków wewnątrzrodzinnych i
poszczególnych kategorii relacji międzyosobowych w rodzinie:
1. Stosunki między rodzicami a dziećmi były w badanych rodzinach na ogół
bliskie, ale zarazem powierzchowne, a stosunek rodziców do dzieci nie jest
nacechowany wnikaniem w ich potrzeby rozwojowe. Odnosi się to zarówno do
dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym, jak i młodzieży w
wieku dorastania (D. Danielewicz, |ibid. I. Obuchowska, |ibid. H. Sęk,
|ibid.).
2. Szczególne i specyficzne są stosunki między samotnymi matkami a ich
dziećmi w wieku przedszkolnym. Rozwój dzieci w tych rodzinach zależy w
dominującej mierze od postaw i dojrzałości psychicznej matek (M. Porębska,
|ibid.).
3. Wyniki przeprowadzonych badań różnych autorów wskazują na centralną
pozycję matki w rodzinie. Wokół niej skupia się życie rodziny, ona też
głównie zajmuje się sprawami wychowania dzieci i prowadzeniem domu. Ten
matrycentryczny model funkcjonowania rodziny przenosi się też na stosunki
międzypokoleniowe, co ujawnia się w większym zagęszczeniu relacji między
wnukami a dziadkami ze strony matki niż ze strony ojca; ujawnia się też w
funkcjonowaniu młodych rodzin, zwłaszcza po urodzeniu się drugiego dziecka
(M. Tyszkowa, |ibid. M. Matuszewska, |ibid.).
4. Stosunki między małżonkami w młodych rodzinach mają charakter
partnerski, jednakże z zachowaniem specyfiki i komplementarności ról
kobiecych i męskich. Przyjście na świat pierwszego, a zwłaszcza drugiego
dziecka cementuje związek, ale zarazem zdaje się wyzwalać interakcje i
zachowania zgodne z tradycyjnymi modelami społecznych ról rodzinnych (M.
Matuszewska, |ibid.).
5. Bliskie i na ogół pozytywne i trwałe stosunki łączą dzieci i młodzież
z dziadkami. Dziadkowie, nawet nie mieszkający razem z dorosłymi dziećmi,
uczestniczą intensywnie w życiu ich rodzin, przede wszystkim wypełniając
znaczną część zadań związanych z opieką nad dziećmi do wieku szkolnego
włącznie. W dość znacznym procencie przypadków jest to liczba całkowita. W
tej sytuacji w badaniu wpływu rodziny na rozwój i wychowywanie dzieci
należałoby niekiedy brać pod uwagę nie tyle ich stosunki z rodzicami, co
raczej z dziadkami (M. Tyszkowa, |ibid.).
6. Ważnym komponentem treści stosunków międzyosobowych w rodzinie,
zwłaszcza w układach międzypokoleniowych, jest przekaz doświadczeń,
wartości, przekonań, wierzeń i norm postępowania oraz tradycji rodzinnej i
narodowej. Ów proces transmisji zachodzi zarówno w stosunkach między
rodzicami i dziećmi w różnych warstwach społeczeństwa, jak w stosunkach
między dziadkami i wnukami (E. Breitkopf i in., |ibid.).
Treść i charakter stosunków międzyosobowych w rodzinie zarówno w diadach,
jak i w układach szerszych zależy od kilku warunków. Do takich
najważniejszych uwarunkowań, w świetle wyników omawianych badań, należy
działanie wymienionych poniżej grup czynników:
1. Poziom dojrzałości psychicznej i społecznej partnerów oraz stan i
jakość wypełnienia przez nich ważnych zadań rozwojowych (życiowych) w
planie indywidualnym. Wskazuje na to analiza stosunków między matkami a
dziećmi w wieku przedszkolnym i wczesnym wieku szkolnym oraz między
rodzicami a dziećmi w wieku dorastania. Biorąc pod uwagę, iż relacja między
rodzicami i dziećmi nie jest i nie może być w pełni symetryczna, trzeba
przyjąć, iż poziom dojrzałości i stan zaawansowania rozwoju indywidualnego
rodziców ma decydujące znaczenie dla charakteru ich interakcji z dziećmi.

Strona 88

947

Tezę tę potwierdzają wyniki przeprowadzonych badań. Istotnie rodzice
zaabsorbowani zadaniami aktualnej fazy własnego rozwoju lub uwikłani w nie
rozwiązane problemy i zadania rozwojowe faz poprzednich kształtują mniej
korzystne formy stosunków z dziećmi. (D. Danielewicz, |ibid. H. Sęk,
|ibid.).
2. Cenione przez partnerów wartości i ich potrzeby. Na przykład potrzeba
autonomii u dorastających dzieci zmienia charakter ich stosunków z
rodzicami, a zderzenie aspiracji dzieci ze standardami rodzicielskimi
nierzadko prowadzi do konfliktów w relacjach między nimi.
3. Własności indywidualne partnerów stosunków rodzinnych (w tym również
dzieci). Na przykład wysoki poziom zdolności umysłowych dziecka modyfikuje
charakter jego relacji z rodzicami, a z kolei postawy lękowe matek,
wywołując specyficzne ich stosunki i interakcje z dziećmi, prowadzą do
kształtowania się postaw lękowych u potomstwa (B. Harwas-Napierała,
|ibid.).
4. W przypadku stosunków między dziadkami i wnukami warunkami istotnie
określającymi ich charakter są: a) linia pokrewieństwa, b) stosunki między
dziadkami i rodzicami (a więc między starszym i średnim pokoleniem rodziny
rozszerzonej) oraz c) wiek dziadków i wiek wnuków. Zwłaszcza jednak
stosunki między rodzicami i dziadkami, decydując o częstości kontaktów,
wpływają na charakter stosunków dzieci i młodzieży z dziadkami.
5. Społeczne wzorce i normy modelujące zachowanie się ludzi w
interakcjach osobowych, także w rodzinie.
6. Płeć partnerów interakcji. Przejawia się to w odmienności relacji
matka-córka, matka-syn, ojciec-córka, ojciec-syn i |per |analogiam w
przypadku dziadków i wnuków. Ponadto wyniki badań potwierdzają, że mimo
obserwowanych zmian w tym zakresie, mężczyźni są na ogół słabiej
zaangażowani w sieć interakcji osobowych w rodzinie, a zwłaszcza w
interakcje z dziećmi, niż kobiety.
Jest rzeczą charakterystyczną, że mężczyźni w wieku średnim, przeżywający
kryzys środka życia, ponownie zwracają się ku interakcjom rodzinnym,
jednakże rzadko potrafią nawiązać nić porozumienia z dorastającymi dziećmi
(por. H. Sęk, |ibid.).
7. Przynależność klasowo-warstwowa rodziny określa w znacznej mierze
zarówno charakter stosunków międzyosobowych w rodzinie, zwłaszcza stosunków
między rodzicami a dziećmi, a także, w szczególności, treść i styl
przekazów rodzicielskich (E. Breitkopf i in., |ibid.).
8. Warunki społeczno-ekonomiczne życia rodzin.
Warunki te, specyficzne w naszym kraju w ciągu ostatniego dziesięciolecia
(kryzys społeczno-polityczny i gospodarczy) sprawiają, iż ludzie - z jednej
strony - skupiają się na wartościach rodzinnych, które nabierają dla nich
nowego znaczenia jako odskocznia od frustracji na innych polach aktywności.
Z drugiej strony zaś - zajęci zdobywaniem środków do życia i poddawani
różnorakim stresom, nie mają energii i spokoju ani też nawyków i
umiejętności właściwego nawiązywania i pielęgnowania wartościowych
stosunków międzyosobowych w rodzinie. Troska o dzieci, póki są małe,
sprowadza się więc do zapewnienia im warunków materialnych i opieki (często
sprawowanej przez dziadków), a gdy dorastają - do prób trzymania ich jak
najdłużej w zależności i podporządkowania sobie w istotnych sprawach
życiowych.


7.6. Stosunki międzyosobowe, społeczne role rodzinne i pozycje zajmowane
w rodzinie a rozwój jednostki

Wyniki badań empirycznych potwierdzają wpływ rodziny - a ściślej mówiąc,
stosunków międzyosobowych, jakie w niej panują, ról, jakie jednostka w niej
pełni i pozycji, jakie zajmuje - na rozwój indywidualny w dzieciństwie, w
okresie dorastania, a także dorosłości. Do wyjaśnienia pozostają zasady,
zgodnie z którymi wpływ ten się dokonuje oraz to, czy i na ile jest on
trwały.
Podstawowe wnioski w tej kwestii, jakie wynikają z aktualnych badań
autorów polskich (praca zbiorowa M. Tyszkowa, red., 1990Ď), przedyskutowano
poniżej.
1. W badaniach stwierdzono, iż układ stosunków i interakcji matki z
dzieckiem ma istotne znaczenie dla rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym (A.
Brzezińska, M. Burtowy, 1985Ď). Potwierdza to ustalenia wielu
wcześniejszych badań różnych autorów, którzy bardzo często zajmowali się

Strona 89

947

wpływem stosunków w tej diadzie na rozwój dziecka (por. Clarke i Clarke,
1977, Bronfenbrenner, 1979 i in.). Gdy stosunki te można scharakteryzować
jako bliskie i promujące rozwój dziecka, dzieci te wcześniej osiągają
poziom rozwoju określany mianem gotowości do nauki szkolnej, a więc wyższy
poziom rozwoju poznawczego, emocjonalnego i społecznego niż ich rówieśnicy,
których stosunki z matkami charakteryzują się zespołem interakcji
hamujących rozwój. Wynik ten z pozoru wydaje się oczywisty. Ukazuje on
jednak, że a) rozwój dziecka bynajmniej nie jest całkowicie samorzutny,
także we wczesnym dzieciństwie, i b) że znaczenie podstawowe dla rozwoju
dzieci uczęszczających do przedszkola nadal mają ich stosunki z rodzicami
(w tym przypadku z matkami). Znajduje tu potwierdzenie teza o dominującym
znaczeniu rodziny w rozwoju dziecka.
Jeśli wiemy, że rodzina to środowisko życia i aktywności, a uczenie się
odgrywa ważną rolę w procesach rozwoju, to rodzinę możemy uznać, w świetle
wyników tych badań, za środowisko szczególnie sprzyjające uczeniu się
dzieci w pierwszych latach życia. Jest tak dlatego, że małe dzieci (do 2-3
lat) potrafą się uczyć (także w działaniu na przedmiotach) tylko w
bezpośrednich kontaktach z ludźmi, z którymi nawiązały wcześniej pozytywne
stosunki społeczno-emocjonalne. Taki układ stosunków U. Bronfenbrenner
nazywa prymarnym kontekstem rozwojowym, odróżniając go od kontekstów
sekundarnych, w których, aby uczyć się od innych, dziecko (starsze dziecko,
młodzież i dorośli) nie musi być z nimi blisko związane emocjonalnie (por.
Bronfenbrenner, 1979Ď). Decydujący jest więc nie tyle udział określonych
osób w interakcji, ile charakter interakcji i stosunków oraz ich wartość z
punktu widzenia¨możliwości uczenia się dziecka i jego potrzeb rozwojowych.
2. Wyniki badań ujawniły również wyraźny wpływ pozycji zajmowanej w
rodzinie na rozwój i kształtowanie się wielu właściwości dzieci i
młodzieży. Autorzy dowodzą, że zajmowanie w rodzinie pozycji korzystnej
koreluje z otwartością i ukierunkowaniem na otoczenie, angażowaniem się w
zadania, tendencją do współpracy z innymi, podczas gdy u osób zajmujących
pozycję uprzywilejowania przeważa ukierunkowanie na dominację, tendencja do
kierowania, a osoby zajmujące pozycję podporządkowania przejawiają
najczęściej ukierunkowanie na obronę, rezerwę wobec innych ludzi, małe
zaangażowanie.
Ukształtowanie struktury funkcjonowania jednostek pod wpływem układu
stosunków rodzinnych cechuje, zdaniem M. Porębskiej (|ibid.), dość znaczna
trwałość.
Wyniki te potwierdzają istotne oddziaływanie rodziny, a zwłaszcza
pozycji, jaką w niej zajmuje dana jednostka, na jej rozwój indywidualny.
Otwarte pozostaje wszakże pytanie, jak dochodzi do zajęcia przez daną
jednostkę takiej a nie innej pozycji w układzie rodzinnym, skoro odrzucamy
uproszczone adlerowskie ujmowanie pozycji jako wyznaczonej przez kolejność
narodzin. Istotną rolę w tym procesie mogą odgrywać takie czynniki, jak
temperament, inteligencja, stan zdrowia dziecka itp. Autorzy zwracają także
uwagę na różnicujące działanie płci dziecka w wyznaczaniu jego pozycji i w
stopniu ulegania jego kształtującym wpływom. Ponadto pozycja zajmowana w
rodzinie jest wyznaczona przez układ stosunków jednostki z innymi członkami
rodziny, a więc w jej ustalaniu się istotna rola przypada zapewne tym
stosunkom i czynnikom, jakie je warunkują.
3. Stosunki dorastającej młodzieży z rodzicami nadal mają istotne
znaczenie dla jej rozwoju. Na ich kształt wpływa zarówno zaawansowanie
rozwoju indywidualnego dzieci, jak i rodziców (por. I. Obuchowska, |ibid.).
Zgodnie z danymi z literatury, zwłaszcza dawniejszej polskiej i
współczesnej zachodniej, oczekiwano, że dorastający będą w swoich
stosunkach z rodzicami aktywni i samodzielni, a niekiedy buntowniczy.
Wyniki badań tymczasem zdają się wskazywać na znaczny stopień
podporządkowania i zależności psychicznej i społecznej współczesnej
młodzieży od rodziców. Powstające konflikty w tych stosunkach są przy tym
nie tyle rozwiązywane, ile raczej przeczekiwane, co potwierdza tezę o tej
zależności. Może to świadczyć - z jednej strony - o pozytywnych zmianach w
postawach rodziców wobec dorastających dzieci, co wiąże się tyleż ze
zmianami świadomości, co i obyczajowości, z drugiej jednak strony - o
pewnej infantylizacji młodzieży. Ta druga możliwość jest szczególnie
niepokojąca, a wiele za nią właśnie przemawia. Jeśli by tak było, to
powstaje pytanie, czemu ją przypisać - stylowi wychowania, sytuacji
ogólnospołecznej, zmianom w przebiegu procesów rozwoju czy - najpewniej -
działaniu wszystkich tych czynników łącznie?
4. Istotny wpływ na kształtowanie się zdolności dzieci i młodzieży

Strona 90

947

wywiera również styl komunikacji interpersonalnej w rodzinie, a w
szczególności między rodzicami a dziećmi. Ów styl komunikacji wpływa przy
tym na kształtowanie się układu stosunków międzyosobowych i układu ról
społecznych w rodzinie. Można więc powiedzieć, że styl (typ) komunikacji
interpersonalnej w rodzinie oddziałuje na rozwój dzieci dwutorowo:
bezpośrednio, modelując funkcjonowanie poznawcze i społeczne jednostki oraz
pośrednio - przez działanie kształtowanego przezeń układu stosunków i ról
społecznych w rodzinie.
Wyniki badań I. Borzym (|ibid.) ujawniają, iż dla kształtowania się
zdolności umysłowych dzieci korzystniejsze warunki stwarza, ogólnie biorąc,
styl komunikacji ukierunkowanej na osoby. Jednakże wielkość tego wpływu
jest różna, zależnie od rodzaju zdolności (konwergencyjnych czy
dywergencyjnych) i od układu, w którym on dominuje.
5. Postawy rodziców, zwłaszcza matek, okazały się szczególnie istotne w
kształtowaniu się postaw lękowych u dzieci i młodzieży, a były również
przekazywane dzieciom i młodzieży w toku ich wychowywania (por. B.
Harwas-Napierała, |ibid.; E. Breitkopf i in., |ibid.). Centralna pozycja
matki w rodzinie sprawia też, jak się okazuje, iż właściwości indywidualne
matek, zarówno pozytywne, jak i negatywne, szczególnie łatwo mogą przenosić
się na dzieci. Model funkcjonowania rodzin może więc leżeć u podłoża tych
procesów rozwoju jednostki, które wiążą się z tzw. społecznym
dziedziczeniem.
6. Podejmowanie i pełnienie społecznych ról rodzinnych, w tym szczególnie
ról małżeńskich i rodzicielskich, odgrywa istotną rolę w rozwoju
indywidualnym młodych dorosłych. W szczególności doświadczenia
rodzicielstwa, zwłaszcza pierwszego, wywołują znaczne przekształcenia
psychicznego i społecznego funkcjonowania młodych rodziców. Daje się to
zaobserwować już w pierwszym roku życia dziecka. Zmiany rozwojowe młodych
dorosłych pod wpływem rodzicielstwa obejmują zarówno sferę czynności
(aktywność), autopercepcję i wyobrażenie własnej osoby, jak i - przede
wszystkim - sferę wartości i stosunków wzajemnych w diadzie małżeńskiej (M.
Matuszewska, ibid.).
7. Przekazy rodzinne wynoszone z rodziny pochodzenia funkcjonują w
świadomości i postawach osób dorosłych. Stwierdzono zarazem, iż treść tych
przekazów, zróżnicowana zależnie od klasowo-warstwowej przynależności
rodzin pochodzenia, ulega transformacji pod wpływem indywidualnego
doświadczenia życiowego jednostek. Przekazy rodzicielskie, zwłaszcza te
dotyczące wartości moralnych, stanowią niewątpliwie istotną część
oddziaływań socjalizacyjnych rodziny. Niepokojące jest więc, że w świetle
wyników badań (E. Breitkopf i in., |ibid.) szczególnie niekorzystna
sytuacja socjalizacyjna występowała w rodzinach robotniczych współczesnych
młodych dorosłych mieszkańców wielkiego miasta. Jest to wynik niewątpliwie
dający wiele do myślenia.
To i wiele innych stwierdzeń, do jakich dochodzą autorzy referowanych,
kompleksowych badań nad rodziną, rzuca pewne światło na związki między
funkcjonowaniem rodzin i międzypokoleniowym przekazem doświadczenia i
kultury a funkcjonowaniem zarówno jednostek jak i - z drugiej strony - nie
tylko mikrostruktur, ale również mezo- i makrostruktur społecznych.


7.7. Wpływ rozwoju jednostki na funkcjonowanie rodziny

Zależność wzajemna rozwoju jednostki i rodziny przejawia się we wpływie
środowiska rodzinnego na rozwój jednostki, ale stwierdza się też w
badaniach występowanie zależności odwrotnej: wpływu rozwoju jednostki na
funkcjonowanie rodziny, co potwierdziło przypuszczenia i hipotezy badawcze
ujęte w modelu na rycinie 7.3.
Analizując stosunki i interakcje rodziców oraz dzieci w wieku
przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym oraz młodzieży w wieku dorastania
wykazano, że w zależności od stopnia zaawansowania w rozwoju indywidualnym,
a przede wszystkim od stopnia wypełnienia zadań rozwojowych właściwych
obecnym i wcześniej przebytym stadiom rozwoju (por. Erikson, 1980,
Havighurst, 1981Ď) osoby posiadające rodziny wykazują tendencje do
tworzenia mniej lub bardziej sprzyjających rozwojowi dzieci stosunków
interpersonalnych w swojej rodzinie. Wskazują na to wyniki badań D.
Danielewicz, |ibid; H. Sęk (|ibid.).
W cyklu życia rodziny zwykle okres dorastania dzieci zbiega się z
wchodzeniem rodziców w wiek średni i właściwe dla niego problemy. Z badań

Strona 91

947

H. Sęk wynika, że rodzice przeżywający tzw. kryzys środka życia nie umieją
znaleźć porozumienia z dorastającymi dziećmi i nie są zdolni do udzielania
im skutecznego wsparcia.
Wynik ten wskazuje, że niektóre fazy rozwoju indywidualnego, jak m.in.
adolescencja czy wiek średni mogą utrudniać funkcjonowanie jednostek w
społecznych rolach rodzinnych i komplikować stosunki interpersonalne w
rodzinie. Dotychczas zwykle zwracano uwagę na przejściowe zakłócenia tych
stosunków spowodowane procesami dojrzewania dzieci. Wyniki aktualnych badań
wskazują, że okresy takie mogą występować także w rozwoju indywidualnych
dorosłych, wywołując analogiczne konsekwencje w życiu rodzinnym. Zbieżność
okresu adolescencyjnego dzieci i kryzysu środka życia u rodziców stwarza
szczególnie złożony splot psychologicznych warunków funkcjonowania rodziny.
Jednocześnie z badań H. Sęk wynika, że przeżycia właściwe dla tzw. kryzysu
środka życia nie są bynajmniej zjawiskiem powszechnym w populacji polskiej.
Autorka stwierdziła symptomy tego kryzysu u połowy osób badanych w wieku
średnim.
Stawia to szereg pytań, z których najważniejsze jest pytanie o
powszechność prawidłowości procesów zmian rozwojowych w okresie dorosłości.
Uzyskane wyniki badań zdają się świadczyć, iż procesy rozwoju
indywidualnego w dorosłości są w znacznym stopniu warunkowane czynnikami
społeczno-kulturowymi środowiska życia danej jednostki. Przypuszczenie to
jest zresztą zgodne z tezą Junga (por. Jung, 1962, 1979Ď).
Podsumowując, można stwierdzić, że rodzina oddziałuje na rozwój jednostki
dwojako - przez stwarzanie warunków do kształtowania się aktywności
(nawyków i umiejętności) i postaw, ale także przez przekazywanie wzorów
interakcji osobowych. Trwałość tego oddziaływania wiąże się z jednej strony
z oddziaływaniem przyswojonych przez jednostkę właściwości na stosunki
międzyosobowe w rodzinie, z drugiej - z przenoszeniem umiejętności,
nawyków, postaw i wzorów interakcji na pozarodzinne środowiska aktywności.

=========================
Przypisy:
1. Problem "Rodziny polskie u progu lat dziewięćdziesiątych" podjął prof.
dr Z. Tyszka, przedstawiając syntezę ogólnopolskich badań w pracy zbiorowej
pod jego redakcją (Poznań, 1991Ď).
2. W poszczególnych tematach podejmowano problemy dotyczące bądź wpływu
rodziny na rozwój jednostki, bądź interesowano się oddziaływaniem stanu
rozwoju psychicznego i związanych z tym potrzeb i właściwości rozwojowych
na funkcjonowanie jednostek w różnym wieku w rodzinnych rolach i
interakcjach, a pośrednio - oddziaływaniem zmian rozwojowych jednostki na
funkcjonowanie i rozwój rodziny.


Rozdział 8.Ď
Zmiany rozwojowe aktywności i działalności jednostkiĎ
(opracowała Maria Przetacznik-Gierowska)



8.1. Aktywność jako podstawa i skutek zmian rozwojowych psychiki w
różnych fazach życia

Aktywność jest ważnym wyznacznikiem rozwoju psychicznego człowieka. Jest
ona charakterystycznym stanem i podstawową cechą każdego żywego organizmu,
która sprawia, że ów organizm reguluje czynnie swoje stosunki ze światem
zewnętrznym. Rozwój regulacji stosunków człowieka z jego środowiskiem
polega na zmianach przystosowawczych zachodzących w organizmie i w psychice
jednostki, jak i na wywołaniu przez podmiot zmian w otoczeniu.
Tak rozumiana aktywność ludzka jest nie tylko stanem, lecz również
procesem i wyraża się w postaci konkretnych czynności i działań
podejmowanych przez człowieka od wczesnego dzieciństwa. Działania i
czynności są zatem przejawem aktywności.
Aktywność jednostki ma tę szczególną cechę, że będąc wyznacznikiem jej
rozwoju psychicznego, podlega sama kształtowaniu i doskonaleniu wraz z
wiekiem. Progresywny charakter aktywności człowieka polega na tym, że w
ciągu życia poszerzają się dziedziny jego działalności i usprawniają
rozmaite wykonywane przez niego czynności. W związku z pojawieniem się
nowych potrzeb i dążeń w coraz bardziej złożonym środowisku człowiek

Strona 92

947

zmienia repertuar swoich czynności i działań, kształtuje takie ich formy i
rodzaje, które zapewniają mu optymalną regulację stosunków ze światem
zewnętrznym (1Ď).
Elementarnymi jednostkami aktywności ujmowanej jako proces są czynności.
Działanie jest swoistym ciągiem czynności oddziałujących na przedmioty, a
ujmując rzecz szerzej, polegających na przekształcaniu rzeczywistości.
Złożone zespoły czynności i działań nazywamy działalnością.
Czynności i działania w ontogenezie nie od razu mają charakter w pełni
zorganizowany i ukierunkowany. Podlegają one doskonaleniu i rozwojowi
zarówno pod względem strukturalnym, jak i funkcjonalnym. Dynamika rozwoju
czynności jest największa w okresie dzieciństwa i młodości, aktywność
człowieka cechuje bowiem wówczas duża plastyczność i szybkie tempo zmian.
Inne kierunki zmian rozwojowych w zakresie czynności, na które chcemy
zwrócić uwagę - nie wyczerpując całości złożonego zagadnienia - to po
pierwsze, wzrost udziału świadomości w przebiegu rozmaitych czynności
dziecka i przeciwstawny tej tendencji proces automatyzacji czynności, po
drugie zaś - socjalizacja i indywidualizacja czynności ludzkich.
Przez wzrost świadomości w wykonywaniu rozmaitych czynności w ontogenezie
rozumiemy włączanie się w aktywność jednostki, w miarę jej rozwoju, zarówno
świadomości |ekstrospektywnej, tj. coraz wyraźniejszą reprezentację
wewnętrzną i coraz jaśniejsze i bardziej adekwatne do rzeczywistości
odzwierciedlanie przedmiotów działania, jak i świadomości introspektywnej,
dotyczącej uprzytomniania sobie kolejnych operacji składających się na daną
czynność. Zdaniem Stefana Szumana, "już w pierwszych latach życia dziecko
uczy się działać coraz bardziej świadomie, planowo i rozumnie. Świadoma i
rozumna działalność dziecka wytwarza się stopniowo w toku doświadczenia,
dzięki niemu też doskonali się i czyni postępy" (1955, s. 51-52Ď).
Przeciwstawny kierunek rozwoju czynności to ich |automatyzacja.
Początkowo wiele czynności ruchowych i manipulacyjnych sprawia dziecku
trudności. Musi ono uważnie je wykonywać, aby uzyskać pożądany efekt.
Stopniowo czynności te automatyzują się i nie wymagają już pełnej kontroli
świadomości. Zapewnia to szybsze tempo ich przebiegu, ekonomię czasu i
wysiłku, prowadzi do usprawnienia działania. W okresie starości sytuacja ta
może się odwrócić wskutek wyczerpania biologicznych zasobów organizmu
(Pascual-Leone, 1983Ď).
Przez |socjalizację czynności rozumiemy przechodzenie w toku rozwoju od
czynności indywidualnych do zespołowych. To zjawisko jest widoczne na
przykładzie zabawy. Wraz z wiekiem zmieniają się proporcje zabaw samotnych
i wspólnych oraz zespołowych, podczas których dzieci układają razem plan
działania i dzielą między siebie określone role.
|Indywidualizacja czynności polega z kolei na tym, iż czynności
wykonywane przez jednostkę zawierają nie tylko elementy nabyte i wyuczone
na drodze społecznej. Wraz z wiekiem w coraz większym stopniu odbijają się
w czynnościach indywidualne cechy psychiczne jednostki, jej możliwości i
zdolności, jej całe doświadczenie.


8.2. Charakterystyka struktury czynności

Rozwój struktury czynności w ontogenezie polega na:
1Ď) wyodrębnianiu się określonej czynności spośród innych oraz z
całokształtu zachowania się jednostki w danej sytuacji,
2Ď) doskonaleniu się wewnętrznej organizacji czynności, czyli ustalaniu
związków funkcjonalnych między składnikami czynności, przestrzenno-czasowym
uszeregowaniu jej poszczególnych faz itp.
We wczesnych stadiach ontogenezy nie wykształcone są jeszcze specyficzne
schematy czynnościowe, dostosowane do cech przedmiotów będących obiektem
działania. Poszczególne czynności i ich rodzaje nie są zatem wyraźnie
wyodrębnione spośród innych czynności. Stanowi to przejaw |synkretyzmu w
sferze aktywności.
Możliwości samodzielnego regulowania przez małe dziecko stosunków z
otoczeniem są bardzo ograniczone wskutek słabego wyodrębnienia i
niezróżnicowania czynności. Nie zaspokaja ono samo swoich potrzeb, czynią
to dorośli, sprawujący nad nim opiekę. Wraz z wiekiem dziecko dysponuje
coraz większym repertuarem czynności wyspecjalizowanych, dobrze opanowanych
i wyćwiczonych. Trzeba bowiem nadmienić, że poziom strukturalny czynności
zależy w dużej mierze od częstości ich uprawiania. Większość czynności
człowieka kształtuje się i doskonali w trakcie ich wykonywania. Nawet

Strona 93

947

bardzo proste czynności wrodzone, oparte na odruchach bezwarunkowych (np.
czynność ssania) doskonalą się dzięki ćwiczeniu. Dopóki dana czynność nie
jest wyćwiczona jako czynność odrębna i swoista, zlewa się ona z poprzednio
wyuczoną i dojrzałą czynnością.
Wyodrębnianie się jednych czynności spośród innych jest zależne od
poziomu ich wewnętrznej organizacji. Poziom ten w początkowych stadiach
rozwoju jest niski. Za przykład czynności słabo zorganizowanych i
ustrukturowanych mogą posłużyć czynności chaotyczne i czynności
stereotypowe.
Szczególnym typem |czynności |chaotycznych jest poszukiwanie na oślep,
czyli osiąganie wyników metodą prób i błędów. W wielu rodzajach czynności
ludzkich, opartych na fizjologicznym mechanizmie odruchów warunkowych, a
nie wrodzonych automatyzmach odruchowych (instynktach), można wyodrębnić tę
fazę genetyczną.
Czynności chaotyczne w późniejszych okresach rozwoju występują już
znacznie rzadziej i nie stanowią typowego sposobu postępowania. Pojawiają
się wówczas, gdy zadanie jest nowe i trudne i nie można go rozwiązać za
pomocą czynności dobrze opanowanych i utrwalonych. Czynności małego dziecka
są właśnie dlatego tak często czynnościami chaotycznymi, że nie posiada ono
jeszcze odpowiedniego zasobu schematów funkcjonalnych, wyćwiczonych w
działaniu. Zbyt szybki dopływ bodźców z otoczenia lub nadmierna ich ilość
powodują u dziecka wzrost czynności chaotycznych. Pociąga to za sobą
rozmaite niekorzystne skutki, jak przeciążenie, stan podniecenia, niepokoju
itp.
Czynności wykonywane metodą prób i błędów nie mają wprawdzie spoistej
struktury, reprezentują jednak zachowania celowe, gdyż dziecko zmierza za
ich pomocą do określonego wyniku. Jeśli na przykład dziecko usiłuje
otworzyć pudełko, może wykonać wiele ruchów nieskutecznych i
niedostosowanych do budowy przedmiotu, ale nie są to ruchy nie mające nic
wspólnego z celem jego czynności. Dziecko nie rzuca więc pudełkiem o ziemię
ani go nie zgniata, lecz obmacuje powierzchnię pudełka, szuka otworka lub
szpary - choć nie zawsze we właściwym miejscu - czy uderza nim o
powierzchnię stołu. Są to czynności eksploracyjne, badawcze.
U małych dzieci można obserwować też inny typ czynności słabo
ustrukturowanych. Są to czynności |stereotypowe, polegające na wykonywaniu
tych samych ruchów na zasadzie reakcji okrężnej i samonaśladownictwa. Ruchy
te dziecko kieruje na własne ciało lub na obiekty zewnętrzne. O niskim
poziomie organizacji czynności stereotypowych decyduje monotonia ich
przebiegu, czas trwania - nieproporcjonalnie długi w stosunku do
osiągniętego wyniku. Wynik takich czynności jest w ogóle niewyraźny, chodzi
tu jakby o czynność samą dla siebie, której celem jest co najwyżej
ćwiczenie określonego ruchu.
Czynności stereotypowe zdrowych niemowląt są czymś w rodzaju zabawy
funkcjonalnej, wykonywanej dla samej przyjemności, jakiej dostarcza
aktywność i ćwiczenie funkcji ruchowych. Podobny charakter mają czynności
lokomocyjne małych dzieci, które lubią biegać, wchodzić na fotel i schodzić
z niego, a nieco później skakać, turlać się i przewracać, po to tylko, aby
być czynne ruchowo. Bardziej złożone formy przybierają te czynności, gdy
stają się składnikiem takich działań, jak uprawianie gimnastyki, sportów,
gier i zabaw ruchowych itp. Składają się z ruchów zautomatyzowanych,
wykonywanych jako czynności celowe. Niekiedy ich struktura jest bardzo
precyzyjna i dobrze zorganizowana, a cały przebieg działania pozostaje pod
kontrolą świadomości.
O ile czynności stereotypowe są u dzieci wychowywanych w środowisku
rodzinnym naturalnym przejawem aktywności, gdyż są konsekwencją
zaspokajania potrzeby ruchu i ćwiczenia prostych funkcji, o tyle u dzieci
przebywających w środowisku zakładowym, np. w domach małego dziecka, mogą
one przybierać formę szkodliwych nawyków, hamujących rozwój innych rodzajów
czynności. Dzieci wykonują wówczas tzw. ruchy wahadłowe: skłony tułowiem,
określane potocznie "kiwaniem się", albo też potrząsają głową, przebierają
palcami, uderzają rytmicznie dłonią lub jakimś przedmiotem o powierzchnię
łóżeczka czy stołu itp. Utrwalone czynności stereotypowe tego rodzaju
świadczą o deformacjach w rozwoju psychicznym i są konsekwencją braku więzi
społecznej z najbliższym otoczeniem oraz wyjałowienia środowiska, które
dostarczałoby dziecku odpowiednich stymulacji.
Wewnętrzna organizacja czynności rozwija się wraz z wiekiem. Rozwój ten
polega m.in.: na zastępowaniu czynności chaotycznych i stereotypowych
czynnościami o przebiegu zarazem urozmaiconym i jednolitym, co oznacza, że

Strona 94

947

poszczególne ogniwa czynności, jej składniki strukturalne są ze sobą
powiązane, a w działaniu nie ma zbędnych luk i zachowane jest logiczne
następstwo czynności. Czynności o tej samej strukturze, np. cyklicznej,
liniowej czy rozgałęzionej (T. Tomaszewski, 1975Ď) mogą być podejmowane w
rozmaitych okresach rozwojowych, zależnie od materiału i tworzywa, jakim
posługuje się dziecko przy ich wykonywaniu. Na przykład dzieci w wieku 6-11
lat są zdolne do wykonywania czynności odwracalnych na przedmiotach
konkretnych, natomiast formalne operacje umysłowe kształtują się dopiero w
okresie adolescencji.
Struktura czynności jednostki rozwija się zatem w następujących
kierunkach:
Struktura niedojrzała:
- wyłącznie prosta
- niepełna, luki, przerwy
- mało skuteczna funkcjonalnie
- nieekonomiczna, ogniwa zbędne, słabe ukierunkowanie
- nieciągła, słabe związki logiczne między elementami

Struktura dojrzała:
- prosta i złożona z powiązanych elementów
- pełna, zakończona
- efektywna, prowadząca do pożądanego wyniku
- ekonomiczna, elementy konieczne ze względu na cel czynności
- zwarta, spójna logicznie

Z faktu, iż w toku rozwoju następują progresywne zmiany w zakresie
struktury czynności, nie wynika, że wcześniejsze formy aktywności są z
reguły nieefektywne i niedoskonałe. Jak stwierdza Maria Tyszkowa (1977, s.
233Ď) w poszczególnych okresach ontogenezy jednostka osiąga stan względnej
równowagi w stosunkach ze światem otaczającym. Znajduje to odzwierciedlenie
w formach aktywności właściwych danemu wiekowi. Zarazem jednak poziom
rozwoju aktywności w danym okresie stanowi punkt wyjścia dalszych zmian
rozwojowych.
Podstawowe tendencje rozwojowe obejmują, zdaniem Tyszkowej:
1. Podporządkowanie aktywności i eliminowanie jej chaotycznych i nie
ukierunkowanych form.
2. Różnicowanie się aktywności i pojawianie się nowych jej rodzajów.
3. Rozwój złożonych form aktywności ukierunkowanej i uprzedmiotowionej, a
więc czynności i działań.
4. Kształtowanie się wewnętrznych mechanizmów regulacyjnych: motywacji,
samooceny, celów i ideałów życiowych itp.
Czynności i działania składają się na szersze dziedziny działalności
jednostki. W dalszym ciągu przedstawimy wybrane rodzaje działalności:
zabawę, twórczość artystyczną oraz działalność poznawczą i formy uczenia
się oraz pracy w rozmaitych stadiach rozwoju.


8.3. Dawne i współczesne poglądy na zabawę

Zabawa jest tym rodzajem aktywności człowieka, który w rozmaitych formach
przewija się przez całe jego życie. W okresie dzieciństwa jest to główny
rodzaj działalności jednostki przed rozpoczęciem przez nią systematycznej
nauki w szkole i nawet jeśli w zabawie odnaleźć można pewne elementy
uczenia się czy pracy, przesłania je ludyczna postawa dziecka wobec świata
i otaczającej je rzeczywistości.
Na temat zabawy w ogóle, a zabaw dzieci w szczególności, napisano wiele
tomów, jednakże na pytanie, czym w istocie jest zabawa, bardzo trudno
uzyskać jednoznaczną odpowiedź. Wynika to z wielu przyczyn. Przede
wszystkim zabawa jest zjawiskiem bardzo złożonym, tak w swej strukturze i
przebiegu, jak i wtedy, gdy usiłuje się wyjaśnić jej genezę, cele i funkcje
w rozwoju indywidualnym i społecznym. Można nawet rzec, że ustawicznie
zmienia się, również w kolejnych stadiach wieku dziecięcego, wskutek czego
trudno wyróżnić cechy wspólne, charakterystyczne dla wszystkich jej
rodzajów. Niełatwo też niekiedy oddzielić zabawowe czynności dziecka od
takich, które zabawą nie są, zwłaszcza że z psychologicznego punktu
widzenia ważne wydają się nie tylko zewnętrzne, lecz i wewnętrzne intencje
i motywy działania, dla obserwatora często ukryte i jedynie domniemane. W
końcu poglądy różnych badaczy na zabawę zależą w znacznym stopniu od

Strona 95

947

przyjętego przez nich stanowiska teoretycznego. W tej sytuacji nie dziwi
wielość sposobów definiowania zabawy, jej opisu i wyjaśniania.


8.3.1. Klasyczne teorie zabawy

Zabawa, jako zjawisko nie tylko psychologiczne, ale i biologiczne (bawią
się wszak małe zwierzęta) oraz społeczno-kulturowe, interesowała
przedstawicieli wielu nauk. Pierwsze teorie zabawy, powstałe w Xix wieku,
kiedy psychologia dopiero zaczęła się wyodrębniać jako samodzielna
dyscyplina naukowa, nie były udziałem psychologów. Nie będę przedstawiać
ich bliżej, przypomnę tylko cztery najważniejsze ówczesne sposoby
wyjaśniania zjawiska zabawy. Są to teorie następujące:
- |Teoria |nadmiaru |energii pochodząca od Fryderyka Schillera,
rozwinięta następnie przez angielskiego socjologa Herberta Spencera, głosi,
że zwierzęta wyższe, a przede wszystkim ludzie, zaspokajają instynktownie
elementarne potrzeby życiowe, a nadmiar sił witalnych wyładowują w
zabawach; zwłaszcza w młodości, gdy nie muszą walczyć o byt.
- |Teoria |rekreacji i |relaksacji, znana też pod nazwą teorii
wytchnienia, pomysłu niemieckiego filozofa Moritza Lazarusa, została
rozbudowana z początkiem Xx wieku przez innego filozofa, G. T. W. Patricka.
W myśl tej teorii zabawa jest formą aktywnego wypoczynku, regeneracji sił i
odprężenia po pracy.
- |Teoria |ćwiczenia |przygotowawczego Karla Groosa, niemieckiego
psychologa i pedagoga, łączy elementy biologii i psychologii. Zdaniem jej
autora, przedstawiciele różnych gatunków ćwiczą w okresie dzieciństwa
swoiste działania instynktownie, aby móc wykonywać je sprawnie i umiejętnie
w okresie dorosłości.
- |Teoria |rekapitulacji, zwana też teorią atawizmu, G. Stanleya Halla,
nawiązuje do idei Darwina i do prawa biologicznego Haeckla. W zabawach
dzieci pojawiają się zatem kolejno czynności analogiczne do podejmowanych
przez ludzkość w toku jej historycznego rozwoju.
Te klasyczne teorie zabawy wywarły wpływ na nowsze jej koncepcje
opracowywane w Xx wieku przez specjalistów z różnych dziedzin. Interesować
nas tu będą przede wszystkim koncepcje psychologiczne. Z perspektywy
czasowej można wyróżnić wśród nich wcześniejsze - powstałe w pierwszej
połowie stulecia, oraz późniejsze - rozwijane w ostatnich dekadach.


8.3.2. Koncepcje psychoanalityczne, poznawcze i kulturalno-społeczne

We wcześniejszym okresie zaznaczyła się w poglądach na zabawę dominacja
kilku szkół psychologicznych, jakkolwiek nie zabawa, lecz inne problemy
były głównym przedmiotem zainteresowania twórców i kontynuatorów tych szkół
i kierunków. K. H. Rubin (1980Ď) uważa, że wspólnym mianownikiem niemal
wszystkich koncepcji zabaw w tym okresie było przekonanie psychologów o
pokrewnych źródłach czynności ludycznych, a mianowicie o tym, że po
pierwsze, zabawa wywodzi się z chęci zaspokojenia pragnień (|wish
|fufillment), po drugie zaś, że dzieci bawią się przede wszystkim po to, by
wyrazić same siebie w świecie fantazji i zmyślenia czy udawania. Takie
przeświadczenie podzielają reprezentanci całkowicie odmiennych kierunków
psychologicznych, jak psychoanalitycy: Zygmunt Freud i Erik Erikson, czy
też zwolennicy teorii poznawczych, jak Jean Piaget, oraz
społeczno-kulturowych teorii rozwoju, jak L. S. Wygotski.
W pierwszej kolejności przedstawimy stanowisko psychoanalityków,
począwszy od Freuda. Nie stworzył on wprawdzie nigdy systematycznej teorii
zabawy, lecz wypowiadał się wielokrotnie na temat jej roli, zbliżonej -
jego zdaniem - do roli marzeń sennych. Początkowo Freud uważał, że zabawa
służy dziecku do redukcji napięć w myśl zasady przyjemności (|Lustprinzip)
przeciwstawnej do zasady rzeczywistości (|Realitätprinzip).
"Przeciwieństwem zabawy nie jest to, co poważne, lecz to co realne" -
napisał autor w roku 1908. Zabawa pozwala dziecku spełniać własne życzenia,
między innymi dawać ujście agresywnym popędom bez narażania się na
konsekwencje, jakie przyniosłyby mu impulsywne zachowania w sytuacjach
realnych. W zabawie dziecko może czuć się panem sytuacji, odreagować
przykrości i lęki, postępować podobnie jak dorośli. W miarę rozwoju |ego
symboliczna ekspresja tego, co pożądane, lecz nie akceptowane, staje się
niemożliwa, zabawę zastępują więc żarty i dowcip oraz twórczość

Strona 96

947

artystyczna.
Powtarzanie czynności zabawowych (np. karanie lalek czy misiów) nabiera
swoistej symboliki odwetu i dziecko działa tak dopóty, dopóki nie oczyści
się z tego, co było dla niego przykre. Tę katartyczną funkcję zabawy
podkreślał Freud w pracy |Jenseits |des |Lustprinzips (1920Ď), przekład
polski "Poza zasadą przyjemności", 1994, a jego następcy dokonali analizy
najczęściej podejmowanych przez dziecko ról osób dorosłych, względem
których odczuwa ono miłość, podziw, lęk czy gniew (Peller, 1954Ď). Przejawy
tych afektów w zabawie są rozmaite - zależnie od stadium rozwoju
psychoseksualnego, w jakim znajduje się dziecko (Peller, 1955Ď).
Freudowski apel ćwiczenia i nabywania umiejętności (|mastery) w
pokonywaniu trudnych sytuacji podkreślał Erik Erikson (1963, 1977Ď). Zabawa
dopomaga dziecku, jego zdaniem, w integracji biologicznych i społecznych
potrzeb ujawniających się w kolejnych fazach rozwoju. Najważniejszą funkcję
spełnia jednak zabawa w fazie trzeciej, nazywanej przez autora "wiekiem
zabawy". Staje się wówczas areną, na której dziecko rozgrywa swoje lęki i
obawy, pragnienia i nadzieje - w postaci udramatyzowanych sytuacji
modelowych. Umożliwia to powtarzanie własnych doświadczeń życiowych,
ponowne ich przeżywanie w udoskonalonej formie oraz antycypowanie ich w
przyszłość.
Psychoanalitycy chętnie stosowali zabawę w celach terapeutycznych. Jedną
z takich technik opracowała Anna Freud (1974Ď; A. Freud i S. Dann, 1951Ď),
a inni badacze, jak na przykład Melania Klein (Klein i J. Riveria, 1964Ď),
rozwinęli różne strategie postępowania terapeutycznego z dziećmi. Wspólnym
ich elementem jest obserwacja swobodnej zabawy dziecka, kiedy to ujawnia
ono swoje trudności, psychoanalityk zaś stara się wykryć ich sens i istotę,
a następnie naprowadza dyskretnie małego pacjenta na sposoby odreagowania
problemów. Przyjmuje się przy tym założenie, że dzięki stopniowemu
uświadomieniu sobie przez dziecko własnych stanów psychicznych jego
napięcia wewnętrzne tracą ostrość i siłę, można je też ukierunkować na
właściwe tory.
Jean Piaget wyłożył dobitnie swoje poglądy na zabawę w książce "La
formation du symbole chez l'enfant" (1945Ď), której podtytuł: "Imitation,
jeu et re!!ve. Image et repr¬%¦sentation" wskazuje na intencję autora, aby
zabawę, podobnie jak naśladownictwo i marzenia senne, uważać za zjawiska
pomagające dziecku w wytworzeniu symboli. Właściwe zabawy symboliczne
rozwijają się w wieku od 3 do 6 i 7 lat. Poprzedzają je inne sposoby
bawienia się, a potem następują jeszcze inne zabawy, typowe dla wieku
szkolnego. Tak więc, jak powiada Piaget, istnieją "trzy wielkie typy
struktur, które charakteryzują zabawy dziecięce i dokładnie wyznaczają ich
klasyfkację: ćwiczenie, symbol i reguła" (1945, s. 116-117Ď).
Zabawa i ćwiczenie (|jeu |d'exercises) jest przejawem asymilacji -
jednego z podstawowych procesów polegających na wcielaniu (włączaniu)
rozmaitych obiektów, zdarzeń i sytuacji w istniejące struktury poznawcze. W
okresie niemowlęcym różne rodzaje zabaw-ćwiczeń wyłaniają się stopniowo na
zasadzie odruchowych reakcji okrężnych pierwszego, drugiego i trzeciego
stopnia, będących fizjologiczną podstawą samonaśladownictwa coraz bardziej
złożonych schematów czynności. Ponieważ w takich zabawach dominuje
asymilacja nad akomodacją, czyli nad zastosowaniem schematów czynnościowych
do obiektów zewnętrznych, zabawa-ćwiczenie nie stanowi jeszcze zachowania
adaptacyjnego, lecz polega raczej na powtarzaniu tych samych czynności,
najpierw prostych, a potem złożonych, przy czym układy takich działań stają
się coraz bardziej celowe. Na przykład dziecko wprawia w ruch grzechotkę,
zawieszoną nad jego łóżeczkiem w ten sposób, że potrząsa rytmicznie całym
ciałem; po pewnym czasie potrafi pociągać za sznurek, żeby osiągnąć
pożądane wyniki, wreszcie eksperymentuje, kombinując różne wyuczone
schematy czynnościowe, i umie usuwać przeszkody, aby zdobyć jakiś
przedmiot. Zabawa służy w wielu przypadkach nie tyle do uczenia się danej
czynności, ile do utrwalania sprawności już nabytej (|consolidation).
W zabawie symbolicznej pojawia się i rozwija funkcja semiotyczna. Dziecko
zaczyna rozumieć, że jakaś jedna rzecz, stanowiąca element oznaczający
(|signifiant), na przykład pudełko, krzesło zastępuje jakąś inną rzecz,
stanowiącą element oznaczany (|signife), na przykład samochód; przesuwając
te przedmioty dziecko wyobraża sobie, że jeździ autem lub wozi towary.
Można wyróżnić trzy fazy takiej zabawy. W pierwszej fazie, pośredniej
między zabawą-ćwiczeniem a zabawą symboliczną, pojawiają się schematy
symboliczne, czyli "reprodukcje schematów zmysłowo-ruchowych poza ich
kontekstem i przy braku zwykłego celu" (cyt. wg Okoń, 1987, s. 94Ď), na

Strona 97

947

przykład dziecko leżąc w łóżeczku udaje, że śpi. Potem stosuje schematy
naśladowcze odroczone, rytualizując te ruchy i gesty, które symbolizują
spanie lub zasypianie; używa ich w różnych sytuacjach, na przykład usypia
lalkę kołysząc wózeczkiem lub huśtając ją w ramionach itp.
W drugiej fazie, przypadającej na okres od około czwartego do siódmego
roku życia, zabawy symboliczne wydatnie się rozwijają. Coraz bardziej
uporządkowana staje się ich struktura zarówno wskutek odgrywania sekwencji
zdarzeń, jak też dzięki towarzyszącym czynnościom ruchowym - zachowaniom
werbalnym. Wraz z wiekiem dzieci przywiązują coraz większe znaczenie do
możliwie wiernego i dokładnego naśladowania sytuacji realnych; kształtuje
się również symbolika kolektywna, gdyż podczas zabaw grupowych następuje
różnicowanie i podział ról. W fazie trzeciej w wieku od 7-8 do 17 lat,
rozpoczyna się okres schyłkowy zabawy symbolicznej opartej na asymilacji
deformującej, a coraz większą rolę odgrywają reguły zabawy.
Zabawy z regułami (|les |jeux |des re??gles) pojawiają się już począwszy
od czwartego roku życia, rozkwitają w pełni w okresie operacji konkretnych
przypadającym na młodszy wiek szkolny (w naszej terminologii okres późnego
dzieciństwa), a następnie w różnych odmianach trwają przez całe życie,
będąc wówczas wynikiem społecznej organizacji aktywności ludycznej. Reguły
zabawy mogą mieć charakter spontaniczny, gdy powstają na zasadzie umowy w
grupie dzieci, albo też są to reguły przekazane przez wcześniejsze
pokolenia. Pierwsze są doraźne, drugie - bardziej stałe. I w tym przypadku
zabawy są przejawem procesów asymilacji, nie skierowanej już jednak na
własne czynności, lecz na wzajemne wymagania członków grupy społecznej.
L. S. Wygotski przedstawił w najpełniejszy sposób swoje poglądy na zabawę
w jednym tylko wykładzie, wygłoszonym w 1933 r., którego stenogram został
opublikowany dopiero w 1966 r. Poglądy te są jednak rozproszone także w
innych dziełach Wygotskiego, a jego wkład w teorię rozwoju psychicznego w
skali światowej jest tak ważny, że nie można ich w tym miejscu pominąć.
Z poprzednio przedstawionymi teoriami łączy Wygotskiego poszukiwanie
genezy zabaw w sferze potrzeb rozwojowych dzieci. Zabawa pojawia się
wówczas, gdy dążenia dziecka nie mogą być natychmiast zaspokojone. Stanowi
realizację jego życzeń i pragnień w świecie pozornym, fikcyjnym. Nie chodzi
jednak tylko o bezzwłoczne urzeczywistnianie jakiegoś życzenia - zwłaszcza
w okresie przedszkolnym - lecz o spełnianie się w zabawie szerszych i
bardziej ogólnych czy uogólnionych pragnień i tendencji emocjonalnych.
Należy podkreślić ponadto dwa ważne problemy w koncepcji zabawy
Wygotskiego. Otóż pierwszy wiąże się z rozumieniem przez autora roli
narzędzia i znaku w rozwoju. Wyższe procesy psychiczne powstają, gdy
jednostka przechodzi od bezpośrednich związków z otoczeniem i działań
praktycznych do czynności upośrednionych przez znaki, umożliwiające
regulowanie jej postępowania w sytuacjach zadaniowych, to jest
rozwiązywanie problemów. Znaki funkcjonują jako narzędzia, podobnie jak
mowa, z tą jednak różnicą, że mowa staje się sama w sobie narzędziem do
kontrolowania i organizowania sposobów użycia przedmiotu jako narzędzia.
Zabawa pełni pośredniczącą funkcję znaków. Gdy dziecko zaczyna używać
języka, pojmuje ono słowo-nazwę raczej jako cechę przedmiotu niż znak,
który ów obiekt oznacza; ujmuje więc wcześniej zewnętrzną strukturę czy
"powłokę" słowa niż wewnętrzny związek między znakiem słownym a jego
odniesieniem. Rzeczy są zatem traktowane przez małe dziecko jako
"przedmioty działania", a dopiero później stają się "przedmiotami myśli", a
praktyczne czynności - operacjami umysłowymi. Ten "ruch na polu znaczeń"
odbywa się właśnie podczas zabawy, gdy dziecko zaczyna używać przedmiotów
zastępczych (np. kijka za konika) oraz czynności zastępczych (np. skacze z
kijkiem, co ma imitować jazdę na koniu). Takie substytucje umożliwiają
oddzielenie znaczenia związanego z uprzednim doświadczeniem zachowanym w
pamięci od bezpośredniego doświadczenia. Stanowi to krytyczny zwrot w
kierunku rozumienia przez dziecko, że słowo jako takie posiada znaczenie i
można je oderwać od określonego zachowania się.
Drugi problem odnosi się do roli zabawy w rozwoju psychicznym. Można go
krótko zawrzeć w dwóch stwierdzeniach:
- Małe dziecko uczy się według "własnego programu", a gdy dominującą
formą jego działalności staje się zabawa, przechodzi ono stopniowo od
uczenia się spontanicznego do reaktywnego, "według programu nauczyciela"
(Wygotski, 1971Ď).
"(...) zabawa stwarza strefę najbliższego rozwoju dziecka. W zabawie
dziecko znajduje się zawsze wyżej własnego średniego wzrostu, wyżej od
swego codziennego zachowania; jest ono w zabawie jakby o głowę wyższe od

Strona 98

947

samego siebie" (Wygotski, 1966, s. 74, cyt. wg Okoń, 1987, s. 109Ď).
Wiele powyższych tez sprawdził Wygotski w badaniach empirycznych sam albo
uczynili to jego następcy. Podkreślić jednak należy, że poglądy Wygotskiego
budziły również sprzeciw niektórych psychologów i pedagogów w Związku
Radzieckim, którzy podkreślali przede wszystkim fakt, że zabawa wywodzi się
z pracy ludzkiej. Ta teza przybierała różną postać, począwszy od
wcześniejszych poglądów Pawła Błońskiego (1960Ď), który częściowo hołdował
jeszcze prawu biogenetycznemu Haeckla, że ontogeneza jest "skrótem"
filogenezy, i uważał, iż w zabawach naśladowczych (w kucharza, cieślę,
ogrodnika itp.) dziecko odtwarza fragmenty z etapów życia ludzkości - aż do
współczesnego stanowiska D. B. Elkonina (1984Ď). Zdaniem tego autora,
prototypem zabaw są wprawdzie zajęcia o charakterze pracy, lecz dziecko
wykonuje je w swoisty sposób, opanowując najpierw działania na
przedmiotach "na podstawie społecznie wypracowanych wzorców, których
nosicielami są dorośli" (1984, s. 186Ď).
Stanowisko to jest w Polsce dobrze znane i popularne, choć
przeciwstawiali mu się niektórzy uczeni. Wspomnę tu przede wszystkim
Stefana Szumana, uwydatniającego własną, twórczą aktywność dziecka w
zabawie.


8.3.3. Nowe poglądy na zabawy dzieci

Przejdźmy teraz do teorii najnowszych, wykrystalizowanych w drugiej
połowie Xx wieku, a zwłaszcza w ostatnich dziesięcioleciach. Wyróżnimy
kilka nurtów czy linii rozwoju, związanych z koncepcjami bahawioralnymi,
antropologicznymi i poznawczymi. Zwolennicy behawiorystycznych teorii
uczenia się, opartych między innymi na pojęciu redukcji podstawowych
popędów, takich jak głód czy pragnienie, nie potrafili wyjaśnić reakcji
pojawiających się już u zwierząt w trakcie badań laboratoryjnych, a
polegających na eksplorowaniu otoczenia w sytuacji, gdy popędy te były już
zaspokojone.
Wprowadzono wówczas rozróżnienie między motywacją zewnętrzną, wzmacnianą
za pomocą nagród i kar, oraz motywacją wewnętrzną. D. E. Berlyne (1960,
1963Ď) skonstruował model pobudzenia, w którym zbyt wysoki i zbyt niski
poziom stymulacji są awersyjne w stosunku do optymalnego dla danej
jednostki poziomu pobudzenia. Gdy stymulacja spada poniżej poziomu
optymalnego, organizm podejmuje aktywność poszukującą nowych bodźców:
eksploruje swoje otoczenie. Zabawę można by utożsamić właśnie z rozmaitymi
rodzajami eksploracji, czyli czynności badawczych. Kończy się ona po
osiągnięciu stanu optymalnego pobudzenia. Eksperymenty Berlyne'a i innych
badaczy potwierdziły, że do istotnych czynników sprzyjających przedłużeniu
aktywności badawczej, w tym także zabawy, należą takie cechy bodźców, jak
ich złożoność (kompleksowość), niezgodność (np. inne niż zwykle położenie
czy rozmieszczenie obiektów lub ich elementów) oraz zaskoczenie (np. nagła
zmiana barwy czy kształtu przedmiotu).
M. J. Ellis zaproponował odmienny sposób wyjaśniania zjawiska zabawy w
ramach tego samego modelu. Tak więc o ile, zdaniem Berlyne'a, zabawa
zmniejsza, tj. redukuje pobudzenie powstałe wskutek wzrostu stymulacji, o
tyle, jak twierdzi Ellis, zabawa dostarcza właśnie stymulacji, której brak
powoduje zbyt niski stopień pobudzenia. Corinne Hutt (1979Ď) próbuje
rozwiązać ten dylemat, mówiąc o wahaniach (fluktuacji) potencjału
pobudzenia w czasie. Zabawa sprzyja, jej zdaniem, utrzymywaniu pobudzenia
na umiarkowanym poziomie (|moderate |level), to znaczy ani nie redukuje
nadmiernej stymulacji, ani nie stanowi antidotum na poczucie znudzenia.
Inni badacze wyrażają jeszcze inną opinię. Uważają na przykład, że zabawa
służy do modulowania pobudzenia dziecka w znanym mu środowisku, gdy nie
odczuwa ono presji potrzeb biologicznych (np. jest syte i wyspane) lub
presji wymagań społecznych (np. matka nie wzywa dziecka do wykonywania
innych czynności). Podczas zabawy dzieje się coś nowego, zachodzi jakieś
nowe zdarzenie, które powoduje wzrost pobudzenia. Jeśli mieści się ono w
granicach optymalnych, może wywoływać poczucie niepewności, które zostaje
rychło zredukowane przez aktywność ludyczną. Ten mechanizm
wznoszenia¬8¦opadania pobudzenia przez wytwarzanie i redukowanie
niepewności wyjaśnia między innymi, dlaczego dzieci ochoczo podejmują dzień
po dniu te same zabawy, a dorośli (np. malarze, pisarze) chętnie uprawiają
twórczość artystyczną.
Przedstawiciele współczesnych poglądów na zabawę reprezentujący nurt

Strona 99

947

poznawczy w psychologii zwracają uwagę zarówno na różnice jak i
podobieństwa zachodzące między eksplorowaniem świata i zabawą. Zdaniem
Briana Sutton-Smitha (1972, 1978Ď) i Jerome Brunera (1975Ď), zabawa spełnia
przede wszystkim funkcję przystosowawczą, umożliwiając dziecku eksplorację
już nie tylko świata, lecz także własnych zachowań i pomysłów, kombinowania
ich podczas zabaw w "bezpiecznych warunkach. Wypracowane w zabawie
strategie i prototypy postępowania mogą być potem stosowane w działaniu "na
serio". Traktowanie w zabawie przedmiotów i osób "na niby" (|as |if) daje
dziecku nieograniczoną wprost swobodę poruszania się w ustalonym umownie
polu znaczeń, pozwala na dowolne kojarzenie bodźców, odwracanie ról itp.
Sprzyja to nabywaniu wzorów i sposobów zachowania oraz przezwyciężaniu
konfliktów. Przegrana czy wygrana w zabawie nie powoduje bowiem takich
konsekwencji jak w życiu. Koncepcję Sutton-Smitha można nazwać
dialektyczną. "W szczególności - powiada autor - w strukturze zabaw
występują przeciwieństwa między porządkiem a nieporządkiem, zbliżaniem a
unikaniem, sukcesem a niepowodzeniem" (1978, s. 43Ď). W zabawach te
przeciwieństwa się łączą, następuje jakby ich pogodzenie, synteza.
Bruner wysuwa na pierwszy plan rolę zabawy w wytwarzaniu giętkich i
plastycznych oraz innowacyjnych sposobów zachowania się (Bruner, Jolly,
Sylva, 1976Ď). Dziecko może bowiem skoncentrować się w zabawie na tym, co
robi i jak robi, a więc na zachowaniu samym w sobie, nie zaś na jego celu,
skutkach i konsekwencjach. Trzeba jednak nadmienić, że nie wszyscy badacze
podzielają takie stanowisko. Aktywność ludyczna jest często celowa, a
dzieci mogą świadomie zmierzać do jej zakończenia, sporządzając jakiś
wcześniej zaplanowany wytwór, jak to bywa przy zabawach konstrukcyjnych -
indywidualnych lub zespołowych. Jednakże, jak ukazał na licznych
przykładach Stefan Szuman (1955Ď), stosunkowo proste zabawy manipulacyjne
umożliwiają nawet małemu dziecku stopniowe uświadamianie sobie struktury
aktu działania i jego podstawowych ogniw: przedmiotu i podmiotu, warunków,
celu oraz skutków. W ramach teorii działania wyjaśnia się również sekwencje
czynności eksploracyjnych i zabawowych, ukazując, jak łączą się one z
tendencją do wyrażania przez dziecko własnych doznań i komunikowania ich
osobom dorosłym za pomocą mimiki i wokalizacji.
Metakomunikacyjne cechy zabawy uwydatniają badacze zainteresowani tym
zagadnieniem w aspekcie porównań między gatunkami i kulturami. Uważają, że
w momencie przystępowania do zabawy pojawia się metakomunikacyjne
stwierdzenie czy założenie, to jest zabawa, które tworzy specyficzny
kontekst służący do interpretowania tekstu, czyli treści zabawy. Taki układ
metakomunikacyjny uwalnia uczestników zabawy od poczucia, że znajdują się w
codziennej rzeczywistości, od surowego i monotonnego, dwuwymiarowego świata
konieczności, przenosząc ich do trójwymiarowego świata możliwości (Miller,
1968Ď). Otwiera to perspektywę do badania istotnego problemu związków
między fantazją, zabawą a rozwojem poznawczym. Można bowiem przyjąć, że w
dzieciństwie - w odpowiednich warunkach - kształtują się zdolności i
umiejętności, oparte właśnie na wyobraźni i aktywności ludycznej, które
pozwolą następnie człowiekowi poznać świat symboli kulturowych.
Na funkcje poznawcze zabawy, a w szczególności na jej polisymbolizm,
czyli używanie różnych kategorii symboli: ruchowych, przedmiotowych (np.
rekwizytów w zabawach tematycznych) i werbalnych, zwraca uwagę M. Tyszkowa
(1988Ď). Ujmuje ona zjawisko zabawy jako jeden z przejawów indywidualnego
rozwoju psychicznego; rozwój ten polega w istocie rzeczy na procesie
strukturacji i restrukturacji doświadczenia. "Zabawa - zdaniem autorki -
stanowi właśnie tę formę działalności dziecka, dzięki której może ono,
odtwarzając i przetwarzając treść swych doświadczeń w świecie realnym,
przeżywać je na nowo i opracowywać celem włączenia w organizujące się
struktury symboliczne właściwe dla aktywności wewnątrzpsychicznej" (1988 a,
s. 48Ď).
Zabawę, zwłaszcza tematyczną, traktuje Tyszkowa ponadto jako swoistą
formę autokomunikacji. Dziecko, wykonując określone czynności ruchowe i
słowne, "przepowiada", czyli komunikuje sobie samemu informacje w granicach
przyjętej konwencji ludycznej i umownej sytuacji. Autokomunikacja jest nie
tylko objawem egocentryzmu dziecięcego (mówienie do siebie), lecz także
stanowi jakby dialog, w którym dziecko odtwarza i ujawnia na zewnątrz treść
własnych doświadczeń, pochodzących z interakcji z innymi ludźmi.


8.4. Ogólna charakterystyka zabawy

Strona 100

947

Podsumowując przedstawione powyżej poglądy na zabawę, można wyodrębnić
następujące jej charakterystyczne cechy:
- Zabawa jest rodzajem zachowania się motywowanego wewnętrznie, co
odróżnia ją od zależnych od popędów zachowań konsumacyjnych lub powiązanych
z nimi zachowań instrumentalnych, a także od zachowań realizujących cele
zewnętrzne, na przykład pod naciskiem społecznym. Podłożem wzbudzania
wewnętrznej motywacji do bawienia się może być bądź to rozbieżność między
napływającymi ze świata informacjami a zdolnością organizmu do ich
przetwarzania, skłaniającą jednostkę, aby powrócić do stanu równowagi, bądź
też redukcja napięcia nerwowego (pobudzenia), jakie daje opanowanie
przedmiotów w działaniu lub ćwiczenie funkcji i sprawności.
- Przewaga w zabawie dzieci procesów asymilacji nad procesami akomodacji,
co sugerował Piaget (1962Ď), implikuje zwracanie uwagi bawiącego się
dziecka raczej na środki i sposoby działania niż na osiągnięcie określonego
celu. Cel ten jest zresztą równoznaczny z intencją samego dziecka, a nie
narzucony z zewnątrz, co sprawia, że zabawa jest czynnością spontaniczną.
Dziecko może na przykład porzucić pierwotny pomysł wybudowania domu z
klocków, gdy ich kształt i sposób zestawiania podsuną mu możliwość
skonstruowania fortecy z wieżyczkami. Powszechność dominacji środków nad
celami nie dotyczy jednak wszystkich zabaw dziecięcych. Większe znaczenie w
zakresie tej cechy ma prawdopodobnie możliwość odróżniania zabawy od
zachowań nastawionych wyłącznie na dojście do celu jak najkrótszą drogą i w
jak najbardziej ekonomiczny sposób oraz od czynności nie ukierunkowanych w
ogóle na żaden cel.
Trzeci aspekt to różnicowanie zabawy i zachowań eksploracyjnych
(badawczych). Przy eksploracji przedmiotu dziecko bada, "jaki on jest i co
robi (jak działa)", podczas zabawy zaś pyta: "co ja mogę z nim zrobić", a
ponieważ decyzja zależy w gruncie rzeczy od samego dziecka, odpowiedź
brzmi: "To, co zechcę". Tak więc w zabawie bodziec odgrywa drugorzędną rolę
w stosunku do organizmu. Eksploracja obiektu poprzedza jednak niekiedy
zabawę nim, chyba że dziecko nadaje od razu przedmiotowi szczególne, umowne
znaczenie, nie mieszczące się w konwencji jego społecznych zastosowań.
- Wiąże się to z następną kwestią, jaką jest różnica między zabawą a
zachowaniem instrumentalnym. Zachowania te nie tylko różnią odrębne motywy,
lecz także odrębne płaszczyzny działania: "naprawdę i na niby". Jest
sporne, czy status "udawania" przynależy każdej zabawie i czy przyjęcie go
nie ograniczałoby nadmiernie zakresu jej pojęcia, na przykład wyłącznie do
zabaw z elementami fikcji. Z tego względu bardziej użyteczna wydaje się
proponowana przez Wincentego Okonia (1987Ď) formuła |wtórnej
|rzeczywistości, w której rejony dziecko przenosi się w zasadzie zawsze w
toku zabawy, nie tracąc jednak kontaktu z rzeczywistością pierwotną.
- Równie sporna jest sprawa reguł zabawy. Zabawa oczywiście nie kieruje
się regułami narzuconymi z zewnątrz, analogicznymi na przykład do reguł
zachowania się dziecka przy jedzeniu. Wieloma składnikami zabaw, takimi
jak uzgadnianie ról i podtrzymywanie w działaniu właściwego dla nich
kontekstu, kierują zasady i reguły, do których dzieci samorzutnie się
dostosowują, modyfikując je w razie potrzeby.
- W końcu czynne zaangażowanie dziecka w zabawę odróżnia ją od nudzenia
się, bezczynności lub marzeń na jawie. Te ostatnie mogą jednak stanowić
swoiste dla wyobraźni dziecięcej fantazjowanie, a więc rodzaj "grania"
obrazami i skojarzeniami, mającymi związek z rzeczywistością wtórną",
typową dla świata zabawy.
Można stwierdzić, że wiele współczesnych koncepcji i interpretacji
zabawy, na przykład podejście behawiorystyczne czy poznawcze, nie wystarcza
jednak do tego, aby odsłonić jej prawdziwą naturę, mimo pewnych walorów
tych stanowisk, takich choćby jak tendencje do znalezienia kryteriów
różnicujących czynności ludyczne od innych rodzajów zachowania się, które
wypływają z odmiennych przesłanek, źródeł i motywów.
Najbardziej obiecujące w chwili obecnej wydaje się podejście
funkcjonalne, traktujące zabawę jako aktywność twórczą dziecka, powiązaną z
rzeczywistością społeczną i kulturową, w której ono żyje, a zarazem
kształtującą nową wtórną rzeczywistość, nie będącą jedynie wierną kopią tej
pierwszej. Moje stanowisko, że zabawa jest przejawem własnej aktywności
dziecka jako wyznacznika jego rozwoju, a zarazem podstawową formą jego
działalności aż do czasu podjęcia nauki szkolnej, jest zgodne z poglądami
Stefana Szumana, wyrażanymi w dziełach z różnych okresów jego twórczości,
począwszy od lat dwudziestych naszego stulecia. Jest ono również zgodne ze
stanowiskiem Wincentego Okonia, który charakteryzuje zabawę właśnie w

Strona 101

947

aspekcie czynnościowym i funkcjonalnym oraz w odniesieniu do jej związków z
rzeczywistością i możliwościami dziecka do kreowania w zabawie innej, nowej
rzeczywistości. Ogólna definicja zabawy sformułowana przez Okonia zawiera
ponadto inne ważne cechy zabawy. Autor powiada więc: "W (...) globalnym
znaczeniu zabawa jest działaniem wykonywanym dla własnej przyjemności, a
opartym na udziale wyobraźni, tworzącej nową rzeczywistość. Choć działaniem
tym rządzą reguły, których treść pochodzi głównie z życia społecznego, ma
ono charakter twórczy i prowadzi do samodzielnego poznawania i
przekształcania rzeczywistości" (Okoń, 1987, s. 44Ď).
Zabawa, w myśl tej definicji, mającej wprawdzie charakter ogólny, lecz
dostosowanej również do świata dziecka, posiada następujące istotne cechy:
- Podejmowana jest dla przyjemności, a nie z obowiązku. Nie oznacza to
jednak, aby w trakcie zabawy dziecko nie mogło doznawać także innych uczuć
i wzruszeń, na przykład smutku, zatroskania, żalu czy irytacji.
- Przeżywa te uczucia w rzeczywistości wtórnej, urojonej, wytworzonej "na
niby" dzięki wyobraźni, która przenosi je w świat fikcji zabawowej.
- Świat ten jest zbudowany na wzór i podobieństwo świata realnego. Jego
podłożem jest rzeczywistość, w której dziecko żyje, otoczenie społeczne,
doświadczenie nabyte w kontaktach z dorosłymi i rówieśnikami, zaobserwowane
stosunki międzyludzkie, wiedza o przedmiotach i osobach, wykonywanych przez
nie czynnościach i zawodach, obyczajach i obrzędach oraz innych składnikach
środowiska dostępnych poznaniu dziecka.
- Te i wiele innych jeszcze elementów rzeczywistości przekształca dziecko
w zabawach w sposób twórczy. Konstruuje z nich właśnie ową wtórną
rzeczywistość, nie będącą w żadnym wypadku kopią realnej, lecz stanowiącą
jej przetworzenie bardziej lub mniej od pierwowzoru odległe, a nigdy z nim
nie utożsamiane, nawet jeśli model jest obecny i świadomie podpatrywany
(np. budowanie według wzoru).
- Każdą zabawą, nawet najprostszą, jak zabawa w "a kuku", rządzą reguły,
a dziecko stosuje się do nich najpierw mimowoli, potem zaś coraz bardziej
świadomie, bo inaczej bawienie się straciłoby swój sens (Bruner, Sherwood,
1976Ď). W zespołowych zabawach dzieci nieco starszych reguły takie bywają
na ogół ściśle przestrzegane, a jednocześnie mogą ulegać pewnym zmianom,
gdy ma to na celu wzbogacenie zabawy albo - na odwrót - uproszczenie jej
schematu.


8.4.1. Prawidłowości rozwojowe w zabawach dzieci

Najwcześniej pojawiają się w ontogenezie zabawy funkcjonalne i
manipulacyjne. Można podać w wątpliwość, czy czynności ruchowe i
manipulacyjne niemowląt, skierowane początkowo na własne ciało (np.
wydymanie warg i prychanie śliną czy przebieranie paluszkami), a potem na
przedmioty (potrząsanie uchwyconym przedmiotem, obmacywanie go, lizanie,
przekładanie z ręki do ręki), mają charakter zabawy czy tylko ćwiczenia
odruchów opartego na reakcjach okrężnych. Sprawę tę próbował rozstrzygnąć
Piaget (1966 a, b), nadając takim czynnościom złożoną nazwę
|zabawy-|ćwiczenia (jeux d'exercise), i charakteryzując je w kategoriach
aktywności asymilacyjnej: po włączeniu nowych elementów do schematu
czynnościowego, dziecko powtarza wielokrotnie daną czynność dla
przyjemności: Charlotta Bühler (1933Ď) nazywa takie czynności, jak:
podrygiwanie całym ciałem czy poruszanie kończynami, pełzanie i
raczkowanie, podskakiwanie, gaworzenie, chwytanie i rzucanie, toczenie
piłki lub obręczy, nakręcanie bąków, jazda na koniu na biegunach itp.,
|zabawami |funkcjonalnymi, które dominują w wieku niemowlęcym, a zanikają
po ukończeniu przez dziecko 3 lat. Inaczej pojmuje zabawy funkcjonalne Okoń
(1987Ď), traktując je jako te działania na przedmiotach, w których dziecko
uwzględnia specyficzne ich funkcje, między innymi funkcje narzędziowe.
Można jednak nadawać terminowi "zabawa funkcjonalna" znaczenie przede
wszystkim ćwiczenia funkcji sensoryczno-motorycznych, zakładając, że
motywacja takich czynności jest nieświadoma, zgodnie z poglądami
Wygotskiego na zabawę dziecka (Wygotski, 1978Ď).
Zabawy funkcjonalne łączą się często z |zabawami |manipulacyjnymi, które
polegają, ogólnie rzecz biorąc, na oddziaływaniu dziecka na przedmioty i
zabawki. W pierwszym roku życia zabawy te przybierają formę manipulowania
prymitywnego, niespecyficznego w stosunku do możliwości działania, jakie
stwarza dany przedmiot: niemowlę obmacuje i naciska przedmiot, wymachuje,
postukuje lub pociera nim o podłoże, potrząsa czy zbliża go do ust.

Strona 102

947

Obchodzi się w podobny sposób z różnymi przedmiotami. Z początkiem drugiego
roku życia pojawiają się manipulacje specyficzne: próby otwierania i
zamykania pudełek, wkładanie mniejszych przedmiotów do większych, mieszanie
łyżeczką w kubku itp. Takie działanie zakłada koordynację kilku schematów
czynnościowych oraz różnicowanie czynności pokrewnych po to, by je
dostosować do swoistej struktury i funkcji obiektu manipulacji.
W wieku od roku do trzech lat rozwijają się coraz bardziej złożone zabawy
funkcjonalne i manipulacyjne, często wzajemnie sprzężone, np. wsypywanie
drobnych przedmiotów do różnych pojemników, przewożenie ich z miejsca na
miejsce w wózkach i samochodach i wysypywanie, ciągnięcie za sobą zabawek
na sznurku lub popychanie ich przed sobą na drążku. Dziecko zaspokaja
podczas takich zabaw potrzebę ruchu i opanowania bardziej precyzyjnych
czynności motorycznych, a także potrzebę eksploracji otoczenia. Oprócz
zabawek lubi się bawić różnymi przedmiotami codziennego użytku: kluczami,
garnkami i pokrywkami itp. czy też takimi obiektami naturalnymi, jak
kasztany, liście, patyczki, żołędzie.
Okresem największego rozkwitu zabaw |tematycznych jest średnie
dzieciństwo, to jest wiek od 3 do 6-7 lat. Zaczątki tych zabaw można jednak
obserwować już u małego dziecka, a nawet w wieku niemowlęcym, kiedy dziecko
zaczyna wykonywać takie proste i nawykowe czynności, jak: jedzenie, picie
czy spanie "w próżni", poruszając dalej ustami po wyjęciu butelki czy
zaciskając powieki i utrzymując pozycję ciała, jakby nadal spało (Piaget,
1962Ď). Ta dekontekstualizacja zachowania, czyli oderwanie go od kontekstu
sytuacyjnego występuje mniej więcej od 18. miesiąca życia coraz częściej
także w odniesieniu do czynności na przedmiotach i zabawkach. Pojawiają się
proste zabawy naśladowcze i odtwórcze, polegające nie tyle na imitowaniu
czynności dorosłych w sposób bezpośredni i natychmiastowy, ile na
naśladownictwie odroczonym z elementami symbolicznymi. Gdy bowiem dziecko
"usypia" lalkę, kołysząc ją w ramionach lub wożąc w wózku, jego działanie
zawiera, oprócz stereotypowych ruchów, naśladujących zachowanie matki lub
opiekunki, również składniki fikcji. Symboliczne schematy naśladowcze -
jakby je nazwał Piaget - zostały w tej zabawie zastosowane bardziej lub
mniej świadomie do działania na przedmiocie, który reprezentuje istotę żywą
i jest traktowany przez dziecko analogicznie jak ono samo przez matkę, gdy
je usypia. Można się spierać o to, czy i w jakiej mierze dziecko podejmuje
w takiej zabawie rolę. Prawdopodobnie naśladowanie czynności jest dla niego
w tym wieku ważniejsze niż wyobrażanie sobie, że jest matką, fryzjerem, czy
konduktorem. Ten etap nazywa więc trafnie F. J. Fradkina (1950Ď) "rolą w
działaniu".
Rychło wzbogaca się repertuar imitowanych czynności, co prowadzi do
urozmaicenia i wzbogacenia przebiegu zabawy: na przykład dziecko rozbiera
lalkę, przykrywa ją kołderką, nuci kołysankę itp. Sekwencje tego rodzaju
czynności wykonuje dziecko zgodnie z uprzednim planem, a nie byle jak i
chaotycznie. Preferuje jednak zabawki realistyczne, nie zaś przedmioty
zastępcze.
Po etapie koncentracji na działaniu dziecko w wieku przedszkolnym
podejmuje coraz bardziej pomysłowe i rozwinięte zabawy tematyczne:
indywidualne lub w towarzystwie rówieśników lub dorosłych. Zabawy te bywają
rozmaicie w literaturze nazywane i określane: jako |twórcze - gdy podkreśla
się inwencję dzieci biorących w nich udział, ich umiejętność
przekształcania świata realnego; jako |fikcyjne, |iluzyjne lub |udawane -
gdy uwydatnia się umowność działania "na niby", jako |inscenizacyjne czy
|dramatyczne - gdy uwzględnia się ich przebieg, konstruowanie jakiejś akcji
i fabuły oraz posługiwanie się rekwizytami, jak w teatrze; jako |zabawy |w
|rolę - gdy akcentuje się podejmowanie i odgrywanie ról realistycznych lub
fantastycznych; jako |symboliczne - gdy ukazuje się ich oderwanie od
rzeczywistej sytuacji i kontekstu za pomocą użycia różnorodnych symboli
przedmiotowych i słownych. Wymienione terminy odzwierciedlają zatem
rozmaite aspekty zabawy tematycznej, ale żaden z nich nie ujmuje wszystkich
jej istotnych cech i nie wyczerpuje całokształtu tak złożonego zjawiska.
Rozwój zabaw tematycznych w okresie średniego dzieciństwa polega na:
1Ď) rozszerzaniu kręgu tematów i ról podejmowanych przez dziecko;
2Ď) coraz bardziej twórczym wykorzystaniu zabawy dla kontynuowania akcji
i jej kolejnych epizodów;
3Ď) wydłużeniu czasu trwania zabawy (niekiedy dzieci kontynuują zabawę
następnego dnia lub nawet przez kilka dni);
4Ď) przejściu od zabawy indywidualnej (samotnej) do zespołowej, co wiąże
się m.in. z podziałem ról wśród uczestników i planowaniem "scenariusza"

Strona 103

947

zabawy;
5Ď) wzrastającym znaczeniu języka i mowy w kreowaniu akcji zabawy;
6Ď) coraz silniejszych związkach zabaw z życiem społecznym.
|Zabawy |konstrukcyjne wywodzą się z zabaw manipulacyjnych. Gdy małe
dziecko buduje wieżę z klocków lub układa z nich "pociąg", by je
natychmiast zburzyć, trudno rozstrzygnąć, czy większą przyjemność sprawia
mu budowanie czy też burzenie, a więc czynność w zasadzie destrukcyjna.
Jednak stopniowo coraz bardziej cieszy się ono swoim "dziełem", choć wytwór
powstaje jeszcze w sposób przypadkowy, a nie według z góry podjętego
zamiaru skonstruowania określonej budowli. Zakres zabaw konstrukcyjnych
niełatwo jest ustalić. W szerokim znaczeniu obejmują one wszystkie te
zabawy, w których wyniku powstaje jakiś wytwór, niezależnie od tego: 1Ď)
czy dziecko używa tylko własnych rąk (domek z klocków, ludziki z
plasteliny), czy też posługuje się narzędziami (babka z piasku: wiaderko i
łopatka; rysunek: ołówek, kredki, farby i pędzelek); czy dziecko konstruuje
coś z wyobraźni, czy też według wzoru i modelu. W tym ujęciu, które
zaproponowała Charlotta Bühler (1933Ď), do zabaw konstrukcyjnych należą
zatem takie działania intencjonalne, które zmierzają do wytworzenia
jakiegokolwiek "dzieła", nawet całkiem ulotnego i nietrwałego, np.
budowanie z piasku, klocków czy innego materiału, rysowanie i wycinanie,
przyszywanie guzików, układanie mozaiki lub obrazków, spajanie łańcuchów z
papieru - ale też: puszczanie baniek mydlanych, rzucanie cieni na ścianę,
śpiewanie piosenek i opowiadanie historyjek.
Z zabaw konstrukcyjnych pojmowanych w węższym znaczeniu wyłącza się
zazwyczaj czynności wywodzące się również z manipulowania, lecz mające
raczej charakter majsterkowania, przy którym dziecko posługuje się
rozmaitymi narzędziami i przyborami, np. igłą, nożyczkami (Szuman, 1947,
1955Ď). Warto podkreślić, że u podłoża majsterkowania, przybierającego
bardziej rozwinięte formy dopiero u dzieci w wieku szkolnym, tkwią także
czynności i zabawy destrukcyjne, podczas których dziecko rozbiera jakiś
przedmiot lub zabawkę na części, chcąc poznać jej konstrukcję i dowiedzieć
się: "co jest w środku" lub, jak to działa" (Okoń, 1987Ď). Oczywiście do
majsterkowania nie zaliczymy budowania przez małe dziecko babek z piasku za
pomocą wiaderka i łopatki; zabawy w piaskownicy należą raczej do wczesnych
zabaw konstrukcyjnych. Za odrębne czynności uważa się też te zabawy, w
których przejawiają się elementy twórczości artystycznej: plastycznej,
muzycznej czy werbalnej. Omówimy je więc oddzielnie, chociaż ich ludyczny
charakter nie ulega wątpliwości.
Typową, jakkolwiek nie jedyną zabawą konstrukcyjną jest budowanie z
klocków. Na jej przykładzie ukażemy zatem etapy rozwoju tej grupy zabaw.
Zaczątki budowania to szeregowanie przez dzieci w wieku około 18. miesięcy
klocków w układzie pionowym lub poziomym. Budowle dwuwymiarowe pojawiają
się począwszy od 3. roku życia, a po ukończeniu 5 lat dzieci dążą do
zamykania przestrzeni w strukturach trójwymiarowych. A zatem od budowania
rozmaitych ścian, schodków lub płotów starsze dzieci przechodzą do
ustawiania domów, fabryk, fortec, samochodów itp. Budowle wraz z wiekiem są
coraz bardziej złożone i konstruowane przy użyciu różnorodnego materiału.
Dzieci wykorzystują oprócz klocków sześciennych także klocki w kształcie
walców, stożków, graniastosłupów, łuków. Chętnie bawią się klockami, które
można spajać, typu "lego". Używają też materiału "naturalnego", jaki mają
pod ręką: patyczków, deseczek, kamieni, kasztanów, a także konstruują
kunsztowne budowle z piasku i wody.
W sposób chaotyczny budują tylko dzieci najmłodsze, które nie przystępują
do zabawy z określonym i wyobrażonym planem. Pomysły dzieci 3-4 letnich są
jeszcze chwiejne i ogólnikowe, ulegają często zmianie zależnie od
przypadkowych okoliczności. Dzieci starsze wyobrażają sobie już dość
dokładnie to, co mają zamiar zbudować, dobierając odpowiednie elementy
architektoniczne i zdobnicze. W przedszkolu często konstruują budowle w
zespole, uzgadniając wspólnie ich plan i realizując go czasami przez kilka
dni.
W zabawy konstrukcyjne wplatają się również elementy zabaw tematycznych,
na przykład dzieci budują zamek, przed którym bawią się potem w turniej
rycerski, konstruują tramwaj lub samochód, służący następnie do przewozu
pasażerów itp.
Podsumowując, od zainteresowania w pierwszym etapie zabaw konstrukcyjnych
samą czynnością budowania dzieci przechodzą do zainteresowania przede
wszystkim wynikiem tej czynności, jej wytworem, co skłania je do doboru
odpowiednich środków i sposobów realizacji zadania, do działania planowego

Strona 104

947

i celowego.
Dwa ostatnie wyodrębnione przez nas rodzaje czynności ludycznych: zabawy
i gry zespołowe oraz dydaktyczne można również analizować w aspekcie
rozwojowym. Aktywność własna dziecka jest jednak w takich grach i zabawach
często inspirowana przez dorosłych, zwłaszcza w żłobku i przedszkolu, a
pomysł i schemat działania również pochodzi z zewnątrz, chociaż dzieci
bawiące się w grupie mogą modyfikować reguły i sposoby postępowania. Zabawa
jako główna forma aktywności i działalności dziecka aż do czasu, gdy
zacznie ono korzystać z nauki szkolnej, odgrywa niejako z natury rzeczy
niezwykle ważną rolę w jego rozwoju psychicznym. Jej liczne i różnorodne
funkcje rozwojowe wiążą się ściśle z wartościami wychowawczymi w szerokim
sensie tego słowa, a więc obejmującym również kształcące i nauczające jej
składniki. Można skojarzyć tak rozumiane walory wychowawcze zabawy z
rozwojem procesów instrumentalnych (percepcji, wyobraźni, myślenia) i
procesów kierunkowych (potrzeb, emocji, motywów, postaw). Co więcej, można
odnosić owe pedagogiczne funkcje do kształtowania się w zabawie osobowości
dziecka, gdyż - jak podkreśla Wincenty Okoń - zabawa jest manifestacją
całej osobowości dziecka 2-6-letniego, wchodzącego w złożone kontakty ze
swym otoczeniem rzeczowym i ludzkim", a jednocześnie takie formy
działalności wyodrębnione u ludzi dorosłych, jak uczenie się, praca i
aktywność społeczna, nie występują u dzieci w postaci "czystej", lecz
przejawiają się właśnie w ich zabawach (Okoń, 1987, s. 169Ď).
Będąc manifestacją osobowości dziecka, zabawa zarazem przyczynia się do
jej rozwoju, tak w aspekcie powstawania tożsamości osobowej i ujawniania
różnic indywidualnych między dziećmi, jak też w aspekcie stopniowego
wytwarzania się i koordynowania struktur osobowości pojmowanej jako
centralny system regulacji zachowania jednostki.
Gdy rozpatruje się kształtowanie osobowości dziecka w kategoriach
regulacyjnej teorii osobowości (Reykowski, 1967, 1975, 1976Ď) warto
podkreślić, że zabawa począwszy od najwcześniejszych lat życia stwarza
okazję do rozwoju schematów czynnościowych i poznawczych w odniesieniu do
rozmaitych dziedzin otaczającej rzeczywistości. Schematy te łącznie tworzą
tzw. sieć operacyjną, będącą narzędziem orientacji w otoczeniu i działania
na różnych polach (m.in. wykonywania zadań). Oczywiście sieć operacyjna
powstaje stopniowo i trudno oczekiwać od dziecka wstępującego do szkoły
zwartego systemu wiedzy o świecie i umiejętności wykonawczych. Istotne jest
jednak ukształtowanie zalążków i podstaw takiego systemu choćby w postaci
nie uporządkowanych i nie w pełni skoordynowanych jego składników. Właśnie
podczas różnego rodzaju zabaw - zaczynając od prostych zabaw funkcjonalnych
i manipulacyjnych - dziecko zdobywa elementarne wiadomości o strukturze i
cechach użytkowych rozmaitych przedmiotów, ćwiczy w działaniu sposoby
posługiwania się nimi, poznaje możliwości zastosowania przyborów i
narzędzi, nabywa umiejętności włączania różnorodnych obiektów do celowego i
planowego działania.
Zabawy manipulacyjno-konstrukcyjne małego dziecka można też traktować
jako specyficzną formę aktywności kształtującej jego umysł (Szuman, 1955Ď).
Dziecko bawiąc się uświadamia sobie bowiem coraz jaśniej, jakie sposoby
działania prowadzą do celu i pozwalają na osiągnięcie określonego skutku
czy wyniku, uczy się je przewidywać i kierować swoimi czynnościami tak, aby
skutecznie oddziaływać na przedmioty i operować nimi zgodnie z ich budową i
funkcją.
Bardziej rozwinięte zabawy konstrukcyjne nieco starszych dzieci uczą je z
kolei projektowania i planowania oraz rozwijają wyobraźnię przestrzenną.
Jeśli dziecko konstruuje jakąś budowlę według wyobrażonego wzoru i
projektu, to: 1Ď) umieszcza go w wyobraźni w określonej przestrzeni dwu-
lub trójwymiarowej 2Ď) dokonuje analizy i syntezy materiału, jakim
dysponuje, oraz swojego wytworu w różnych etapach jego powstawania; 3Ď)
ocenia swoje "dzieło", porównując je z wyimaginowanym modelem. Zabawy
konstrukcyjne kształcą również zmysł estetyczny, poczucie ładu i celowości
budowy, sprawności motoryczne i sensoryczne.
Sieć operacyjną, do której kształtowania przyczynia się zabawa, cechuje
jednak w aspekcie rozwojowym nie tylko przyrost doświadczenia: wiedzy,
sprawności i umiejętności, lecz także wzrastająca zdolność do tworzenia
nowych produktów, wychodzenia poza to, co dane i nabyte dzięki mimowolnemu
uczeniu się w trakcie zabawy. Wszelkie czynności ludyczne - wskutek tego
choćby, że nie są wykonywane pod przymusem i na polecenie, lecz cechuje je
spontaniczność i swoboda w realizowaniu własnych chęci i dążeń, pomysłów i
planów - sprzyjają rozwojowi zdolności twórczych. Dziecka nie trzeba

Strona 105

947

skłaniać i mobilizować do działania, podejmuje ono samorzutnie zabawę,
szukając wciąż nowych terenów ekspansji własnej aktywności. Nawet jeśli
jego zabawa wydaje się niekiedy obserwatorowi monotonna i schematyczna (np.
powtarzające się wątki zabawy w dom czy w sklep), dziecko może tworzyć w
wyobraźni coraz to inne sceny modyfikujące sens umownych i symbolicznych
czynności. Do zagadnienia twórczych aspektów zabawy powrócimy jeszcze. W
każdym razie, w omawianym kontekście kształtowania osobowości dziecka
dzięki zabawie trzeba podkreślić z całym naciskiem ogromne możliwości
rozwijania zdolności twórczych przez czynności ludyczne, i to w rozmaitych
dziedzinach aktywności dziecka.
Oprócz stwarzania okazji do rozwoju schematów poznawczych (wykonawczych i
twórczych), będących w okresie dzieciństwa zalążkiem późniejszej sieci
operacyjnej, zabawa umożliwia dziecku kształtowanie innych jeszcze wymiarów
czy - jakby je nazwał Janusz Reykowski - instancji regulacyjnych
osobowości, takich jak: sfery popędowo-emocjonalnej, sieci wartości i
struktury |Ja. Co zyskuje dziecko dzięki zabawie dla pierwotnej i wstępnej
organizacji swoich emocji i uczuć, nastawień i ocen oraz poczucia
tożsamości?
Niezmiernie ważnym składnikiem czy właściwością zabawy z punktu widzenia
rozwoju mechanizmów popędowo-emocjonalnych osobowości jest fakt, że
bawienie się. sprawia dziecku przyjemność. Uczucie przyjemności wiąże się z
zaspokojeniem potrzeby aktywności, czy to będzie przyjemność wypływająca ze
swobodnego poruszania się lub działania i oddziaływania na przedmioty w
zabawach ruchowych, funkcjonalnych i manipulacyjnych, czy też radość
przekształcania rzeczywistości w zabawach tematycznych albo przyjemność
osiągnięcia, gdy celem zabawy jest wytwór. Traktując tę kwestię szerzej,
można powiedzieć, że zabawa umożliwia dziecku zaspokojenie wielu potrzeb
tak podstawowych, organicznych, jak i wtórnych, psychologicznych, np.
potrzeb społecznych w trakcie wspólnego i zespołowego działania, potrzeby
osiągnięć, gdy uda mu się doprowadzić do końca swoje "dzieło" lub
urzeczywistnić ciekawy pomysł zabawy tematycznej, w której odgrywa jakąś
znaczącą rolę.
Jednak dzięki zabawie dziecko zaspokaja przede wszystkim swoje potrzeby
emocjonalne. Stanowi ona bowiem zarówno źródło przeżyć uczuciowych, jak i
pole do ekspresji uczuć. Dziecko jest silnie zaangażowane w czynności
ludyczne; doznaje podczas zabawy rozmaitych emocji, niekiedy dość silnych,
co więcej: samo stara się często, aby takie emocje wzbudzać, komplikując na
przykład przebieg zabawy lub jej akcję, piętrząc trudności,
niebezpieczeństwa czy przeszkody, jakie muszą w wyimaginowanym świecie
pokonać uczestnicy "podróży na księżyc" czy "poszukiwacze skarbów"
(Brzezińska, 1984, 1987Ď). Nawet jeśli pomysł takiej zabawy wywodzi się ze
słuchowiska, bajki czy filmu, dzieci przetwarzając go we własny sposób
przeżywają napięcie i różne emocje - tak pozytywne, jak i negatywne. Owo
wzmaganie i osłabianie napięcia, oscylowanie między poczuciem zagrożenia i
odzyskaniem poczucia bezpieczeństwa przez kontrolę nad sytuacją (zawsze
przecież można doprowadzić bieg zdarzeń do szczęśliwego rozwiązania)
odgrywa rolę jakby mechanizmu obronnego, pozwalającego dziecku na
przywracanie stanu równowagi, w czym tkwi nieoceniona wartość wychowawcza
zabawy dla kształtowania uczuć.
Z drugiej strony zabawa, a zwłaszcza twórcza zabawa w role, umożliwia
dziecku ekspresję jego autentycznych emocji i uczuć: żalu, gniewu, wstydu i
poczucia winy, przygnębienia i smutku, jak też radosnego podniecenia i
rozweselenia, zadowolenia i dumy, troski o innych, litości czy współczucia.
Przenoszenie tych i wielu innych uczuć na postacie fikcyjne, symbolizowane
przez lalki i zabawki przedstawiające zwierzęta, a także wyrażanie ich w
toku pełnienia określonych ról, może skutecznie rozładować napięcie
emocjonalne dziecka, którego nie potrafiłoby ono zniwelować w sytuacjach
realnych. Tak więc kompensacyjna i zastępcza funkcja zabawy staje się
zarazem jej funkcją wychowawczą, najlepszym tego dowodem jest szerokie
wykorzystywanie swobodnej aktywności ludycznej do celów
psychoterapeutycznych i pedagogiczno-korekcyjnych.
Jakie jest znaczenie zabawy dla kształtowania się dwóch pozostałych
wymiarów osobowości: struktury Ja i Sieci Wartości? Pierwszy wiąże się z
osiąganiem przez dziecko poczucia tożsamości oraz jej rozbudowywaniem
wskutek poszerzania "przestrzeni psychologicznej" w relacjach z różnymi
składnikami środowiska. Nie ulega wątpliwości, że wyodrębnienie siebie z
otoczenia będące podstawą tożsamości osobowej stanowi długotrwały i złożony
proces, na który oddziałują rozmaite czynniki zewnętrzne i wewnętrzne;

Strona 106

947

wśród nich aktywność własna dziecka posiada jednak szczególne znaczenie.
Czynności i zabawy własnym ciałem, a następnie manipulowanie przedmiotami i
pokonywanie dystansu dzielącego od nich dziecko, najpierw na czworakach, a
później w pozycji pionowej; odkrycie, że za lustrem nie kryje się
rówieśnik, lecz że widzi ono swoje odbicie - to wszystko ułatwia dziecku
przeżycie poczucia tożsamości, oczywiście w bardzo elementarnej jeszcze
formie. Poczucie to rozwija się wydatnie w toku zabaw udawanych, wówczas
gdy dziecko rozgranicza pierwotną i wtórną rzeczywistość i podejmuje
rozmaite role ze świadomością ich umowności i fikcyjności, tego, że
odgrywając je pozostaje nadal sobą.
W różnorodnych zabawach dziecko zyskuje również znacznie większą
możliwość ekspansji własnego |Ja niż w jakiejkolwiek innej działalności
uprawianej we wczesnym i średnim dzieciństwie. Dzieje się tak dlatego, że
po pierwsze - zabawa jest aktywnością spontaniczną, nie skrępowaną i nie
ograniczoną licznymi poleceniami i zakazami, po drugie - z tego powodu, że
dziecko wykracza w niej właśnie poza obszar tego, co może i potrafi
zdziałać w świecie realnym, w codziennych sytuacjach życiowych. Poszerzenie
przestrzeni psychologicznej staje się więc w zabawach jakby bardziej
ekspansywne, przybiera na sile, a także zmienia swoją jakość. Już dawno
zauważono, na przykład, że kontakty społeczne, jakie dzieci nawiązują i
podtrzymują, odgrywając rozmaite role, przebiegają na wyższym poziomie
rozwojowym, jeśli chodzi o proces socjalizacji, niż współdziałanie dzieci w
sytuacjach niezabawowych (Elkonin, 1984Ď). Jest to zrozumiałe: dziecko nie
może jeszcze działać w wielu obszarach rzeczywistości, ale potrafi je sobie
wyobrażać i podpatrując zachowania dorosłych w swoisty sposób przekształca
je w sytuacjach wyimaginowanych w zabawie. Ale przecież wzory te nie zawsze
są korzystne i godne naśladowania, skąd więc bierze się z reguły pozytywny
obraz stosunków międzyludzkich w takich zabawach? Jak się wydaje wpływają
na to dwa czynniki: potrzeba bezpieczeństwa i empatii oraz inny
wyidealizowany świat fikcji, jaki stwarza dziecku literatura dziecięca:
opowiadania i baśnie, w których dobro zwycięża nad złem, a także widowiska
teatralne, filmowe i telewizyjne, przepojone przykładami właściwych relacji
społecznych, skontrastowanych z niewłaściwymi zachowaniami, za które
bohaterowie ponoszą karę.
Wkraczamy już tym samym w dziedzinę następnego wymiaru osobowości,
którego podstawy kształtują się w zabawie, a mianowicie w sferę wartości. I
znów trudno w okresie dzieciństwa mówić o zarysowanej choćby Sieci Wartości
w sensie hierarchicznego układu, można jednak ukazać, jaką rolę odgrywa
zabawa w tworzeniu się jej zaczątków. Wartościowanie zachowań własnych i
cudzych dokonuje się bardzo wcześnie; świadczy o tym pojawianie się w mowie
dziecka, już pod koniec drugiego roku życia, pierwszych epitetów ogólnie
oceniających: od dziecinnych wyrażeń be i cacy do takich przeciwstawnych
przymiotników pełniących funkcje ewaluatywne, jak: dobry-niedobry,
ładny-brzydki, grzeczny-niegrzeczny oraz odpowiadających im przysłówków
(Przetacznikowa, 1959, 1968Ď; Przetacznik-Gierowska, 1994 a). Oprócz
sytuacji nieustannego oceniania przez dorosłych postępowania dziecka także
i zabawy rozwijają nawyki wartościowania czynności i ich wytworów.
Szczególnych okazji dostarczają ku temu zabawy konstrukcyjne, wówczas gdy
dziecko zmierza już świadomie do wytworzenia jakiegoś produktu i gdy zależy
mu na uznaniu dorosłych lub rówieśników. Także w zabawach tematycznych
istnieje wiele momentów, które sprzyjają tworzeniu norm i wartości,
wprawdzie jeszcze nie autonomicznych lecz przejętych z zewnątrz, ale
służących dziecku do zrozumienia pewnego zbioru zasad i reguł, jakimi
ludzie kierują się w życiu i jakimi ono samo powinno kierować się we
własnym postępowaniu. Podczas zabaw tematycznych dziecko uczy się również
dostosowywać do norm i reguł zachowania typowego dla podjętej roli. Ich
przestrzeganie jest nieodzownie związane z twórczą zabawą zespołową,
warunkuje ono bowiem sensowne konstruowanie akcji i jej ciekawy przebieg.
Tak więc zabawa dzieci w grupie nie tylko stwarza elementy Sieci Wartości,
lecz także rozwija społeczne motywy działania, sprzyja uspołecznieniu i
zdyscyplinowaniu jej uczestników (Elkonin 1984Ď).
Walory rozwojowe i pedagogiczne zabaw są zatem wręcz nieograniczone.
Należy wspomnieć na koniec o możliwościach wykorzystania wymienionych
funkcji rozwojowych i wychowawczych zabawy w praktyce pedagogicznej.
Dla nauczycielek w przedszkolu, a także dla' rodziców obserwujących
dziecko podczas zabawy, jego zachowanie jest niezastąpionym źródłem
informacji o świecie dziecka i jego przeżyciach. Z tego punktu widzenia
rzec można, że zabawa ma ogromną wartość diagnostyczną, będąc sygnałem

Strona 107

947

zarówno stopnia orientacji dziecka w świecie, jak i manifestacją jego
uczuć. Role podejmowane przez dziecko w zabawie, sposób ich odgrywania oraz
stosunek do przedmiotów i zabawek ujawniają wyraźnie jego stany psychiczne.
Diagnostyczne funkcje zabaw dowolnych wykorzystuje się często w
poradnictwie psychologicznym i pedagogicznym. Organizuje się w poradniach
świetlice, w których dzieci mogą się swobodnie bawić - same lub w grupie,
ujawniając w czasie działania ewentualne trudności rozwojowe i wychowawcze.
Działalność poradni nie ogranicza się wszakże do postawienia diagnozy czy
udzielenia wskazówek rodzicom i opiekunom dziecka. Organizuje się również
specjalne zajęcia korekcyjno-pedagogiczne oraz psychoterapię zabawową, na
przykład w stosunku do dzieci nieśmiałych, przystosowujących się z trudem
do trybu życia w przedszkolu, albo też wobec dzieci agresywnych, skłonnych
do zaczepek i bójek z rówieśnikami. Istnieją rozmaite formy i odmiany
psychoterapii zabawowej połączonej z oddziaływaniami korekcyjnymi czy
wyrównawczymi - jeśli dziecko odbiega w swoim zachowaniu od rówieśników.
Warto podkreślić, że w pracy psychologa i pedagoga z dzieckiem wymagającym
szczególnej opieki dążymy nie tylko do zmiany zachowania, lecz przede
wszystkim do zmiany wewnętrznego życia dziecka, tak aby z własnej woli i
chęci przystosowało się lepiej do otoczenia. Sytuacje zabawy są korzystne
dla realizacji tego celu, gdyż dziecko czuje się wówczas swobodne i z
łatwością ujawnia swoje postawy i konflikty, wiedząc, że nie narazi go to
na żadne przykre konsekwencje, nagany i kary. W wyniku terapii zabawowej
dziecko z jednej strony zrzuca z siebie ciężar napięć i stresów (por. np.
niedyrektywna terapia zabawowa w ujęciu Axline, patrz: Bokus, 1979Ď), z
drugiej zaś strony, odpowiednio i dyskretnie kierowane, dostrzega nowe
możliwości działania i komunikowania się w grupie, dzielenia z innymi
ludźmi swych radości i smutków.


8.5. Twórczość dziecka

W części poświęconej zabawie dziecka podkreślaliśmy wielokrotnie twórczy
charakter tej formy jego aktywności, ukazując, jak bardzo dominuje ona nad
innymi formami i przejawami spontanicznego działania aż do okresu
szkolnego. Obecnie przedstawimy inne, często graniczące z zabawą, rodzaje
działalności twórczej w okresie wczesnego i średniego dzieciństwa,
rozważając również związane z nimi problemy wychowawcze. Na początku jednak
warto sprecyzować pojęcie twórczości, a w szczególności pojęcie twórczości
dziecka, które - być może - różni się pod względem treści i zakresu od
bardziej ogólnych jej definicji. Wyznaczy ono zasady i granice oddziaływań
pedagogicznych przyczyniających się do stymulowania twórczości dziecięcej.
Rozważania nad twórczością, które w wielu naukach humanistycznych mają
już swoją historię, nie doprowadziły do przyjęcia jednolitej i powszechnie
uzgodnionej definicji twórczości. W rozmaitych koncepcjach teoretycznych,
związanych najsilniej z psychologią, wysuwa się na plan pierwszy różne
aspekty i cechy twórczości, proponując takie czy inne kryteria odróżniające
twórczość od tego, co twórczością nie jest. Twórczość rozpatruje się od
strony bądź to procesu twórczego, bądź jego wyniku w postaci wytworu,
dzieła; bada się także właściwości osób tworzących owe dzieła oraz warunki,
w jakich one powstają (Strzałecki, 1969Ď). Twórczość można też określić w
kategoriach różnic indywidualnych w zakresie specjalnych zdolności
jednostki, co mieściłoby się częściowo, ale nie pokrywało całkowicie z
kategorią "właściwości osób tworzących dzieła". Tego rodzaju dość obszerną
definicję roboczą twórczości proponuje przyjąć Elisabeth Hurlock (1985Ď)
jako podstawę analizy problemów rozwoju twórczości dziecka. Przytoczymy ją
w całości: "Twórczość jest to zdolność do wszelkiego rodzaju kompozycji,
wytworów lub pomysłów, które są w zasadzie nowe lub nowatorskie i nie były
uprzednio znane osobie wytwarzającej. Może to być aktywność wyobraźni lub
myślowa synteza, których produkt nie jest tylko podsumowaniem. Może ona
obejmować tworzenie nowych modeli i łączenie informacji pochodzących z
poprzednich doświadczeń oraz przeniesienie dawnych relacji do nowych
sytuacji i wprowadzanie do nich nowych zmiennych. Musi być celowa lub
ukierunkowana na cel, a nie może to być jałowe fantazjowanie - chociaż nie
musi mieć bezpośredniego praktycznego zastosowania albo też być doskonałym
lub skończonym wytworem. Może także przybierać formę wytworu artystycznego,
literackiego lub naukowego albo mieć charakter proceduralny bądź
metodologiczny" (Hurlock, 1985, s. 74-75Ď). Wydaje się, że w proponowanej
definicji opisowej mieszczą się pewne cechy, które - zdaniem autorki -

Strona 108

947

można przypisać uzdolnionemu twórczo dziecku. Hurlock uważa bowiem, że
poziom twórczości dzieci jest zróżnicowany, podobnie jak odmienny u różnych
dzieci jest poziom inteligencji czy innych zdolności.
Otóż w moim przekonaniu takie twierdzenie jest słuszne, lecz tylko do
pewnych granic, ponieważ własna aktywność dziecka, począwszy od
najwcześniejszych okresów życia, ma w znacznej mierze charakter twórczy, i
to nie tylko u dzieci "wyjątkowych", szczególnie pod jakimś względem
utalentowanych, lecz po prostu u większości całkiem normalnych dzieci,
jeśli tylko rozwijają się w środowisku, które nie hamuje wyraźnie ich
wrodzonej skłonności do aktywnego eksplorowania i przekształcania świata.
Tak więc cechę twórczości powinno analizować się nie tylko, a na pewno nie
przede wszystkim, w kategoriach indywidualnych różnic i zdolności, lecz w
aspekcie rozwoju aktywności twórczej i czynników, które taką aktywność
stymulują bądź ją hamują.
Aktywność własna dziecka przejawia się w różnorodnych jego czynnościach i
działaniach i, rzecz jasna, nie wszystkie z nich mają charakter |sensu
|stricto twórczy. Jednak nawet proste czynności chwytne, manipulacyjne czy
lokomocyjne, u których podłoża leży dojrzewanie funkcji filogenetycznych,
służą dziecku do eksploracji nowego i nie znanego mu świata. Nabywanie
doświadczenia w dzieciństwie dokonuje się zatem przede wszystkim przez
odkrywanie, nawet jeśli dorośli pośredniczą w tym procesie i w jakimś
stopniu kierują jego przebiegiem.
Jean Piaget, stawiając pytanie: "czy poznanie jest kopiowaniem
rzeczywistości, czy też odwrotnie, stanowi przyswajanie rzeczywistości
dzięki strukturze przeobrażania?", daje na nie odpowiedź jednoznaczną,
zawartą w podstawowych składnikach jego teorii rozwoju inteligencji,
podkreślającej biologiczny sens aktywnego przekształcania wewnętrznych
struktur poznawczych (Piaget, 1966 a). Jest to więc raczej pytanie
retoryczne, jakkolwiek Piaget nigdy nie negował znaczenia naśladownictwa,
nie przypisując mu jednak charakteru zjawiska automatycznego, mimowolnego,
wrodzonego.
Funkcją naśladownictwa - tak bezpośredniego (w obecności modelu), jak i
odroczonego (po pewnym czasie, na podłożu wyobrażeń), będącego jakby
przedłużeniem procesów akomodacji - jest dostosowanie wytworzonych już
przez dziecko schematów czynnościowych do środowiska oraz do modeli, jakie
dziecko w nim napotyka. Ponadto, co trafnie zauważyli Robert Gloton i
Claude Clero: "proces naśladowania u dziecka, bez względu na dziedzinę, w
jakiej się dokonuje, zawsze ma charakter interpretacji osobistej (mniej lub
bardziej uświadomionej, mniej lub bardziej intencjonalnej) elementów
rzeczywistości zewnętrznej i nowego ustrukturowania tych elementów przez
wprowadzenie oryginalnych układów" (Gloton, Clero, 1985, s. 62Ď). Aktywność
twórcza w okresie dzieciństwa posiada zatem swoje specyficzne funkcje
rozwojowe, polegające na przekształcaniu i strukturowaniu procesów i
czynności psychicznych w indywidualną ich organizację oraz - co w
szczególności podkreślają przedstawiciele koncepcji dialektycznych - na
jednoczesnym oddziaływaniu na obiekty działania, co prowadzi do dokonywania
w nich zmian i przeistaczania ich (Szuman, 1955Ď).
Czy istnieje jednak jakieś podobieństwo między twórczością dziecka a
twórczością pojmowaną w bardziej ogólnym znaczeniu tego pojęcia? Otóż jeśli
przyjmiemy, że "istota procesu twórczego polega głównie na reorganizacji
poprzedniego doświadczenia i stwarzaniu w oparciu o jego elementy nowych
kombinacji i nowych zestawień" (Pietrasiński, 1969, s. 125Ď), czy też, że
proces twórczy polega na kombinacji i syntezie elementów rzeczywistości w
nową całość, co dokonuje się często w sposób oryginalny i nieoczekiwany,
dostrzeżemy wiele analogii między twórczością ludzi dorosłych a aktywnością
twórczą dziecka. Analogie te staną się jeszcze bardziej wyraźne, gdy
weźmiemy pod uwagę dynamiczny aspekt procesu twórczego, ujmowany jako
"obecność czynności poszukiwania doprowadzających do zetknięcia z nowością
lub wytwarzających ową nowość" (Tokarz, 1985Ď) lub też jako "poszukiwanie
różnorodności i różnorodność poszukiwań" (Kocowski, 1982Ď).
Sposobem eksploracji świata, w którym niemal wszystko jest nowością,
staje się już w wieku niemowlęcym czynne eksperymentowanie, a wkrótce potem
antycypacja sposobu dochodzenia do zamierzonego wyniku w postaci inwencji
(Piaget, 1966 b). Wraz z rozwojem funkcji symbolicznej i ze wzrastającą
interioryzacją czynności zewnętrznych (działań na przedmiotach) w czynności
i operacje umysłowe zwiększa się zdolność reorganizacji i restrukturacji
już zdobytych doświadczeń. Jednocześnie postępuje równolegle proces
eksterioryzacji i ekspresji przeżyć i doznań, przybierający niekiedy postać

Strona 109

947

swoiście dziecięcych i oryginalnych wytworów. Są to zarówno wytwory
bardziej trwałe, np. rysunki, malowanki, ulepianki, jak i wytwory ulotne,
np. budowle z piasku czy z klocków, lub też produkt w ogóle ukryty, to jest
działanie, przynoszące jedynie skutek wewnętrzny, psychologiczny (aktywność
autokreatywna).
Z powyższych uwag można wyprowadzić kilka wniosków pedagogicznych,
dotyczących stymulowania aktywności twórczej dziecka. Używamy celowo
terminu "stymulacja", a nie kształcenie czy kształtowanie, gdyż
oddziaływanie wychowawcze można by wówczas rozumieć jako ingerencję w
działalność dziecka. Tymczasem ingerowanie w czynności swobodne i
podejmowane z własnej inicjatywy dzieci stanowi raczej hamulec dla ich
aktywności twórczej - tak w rodzinie, jak w żłobku i przedszkolu.
Autorytatywny styl wychowania dziecka w domu rodzinnym czy w instytucji,
ograniczanie możliwości urzeczywistniania jego dążeń i pragnień oraz
uzewnętrzniania uczuć nie sprzyjają rozwojowi ani postawy twórczej, ani
twórczej ekspresji. Skłonności dziecka do wyrażania siebie i wewnętrznego
świata swoich przeżyć są naturalne, nie potrzeba zatem żadnych specjalnych
strategii, aby je zachęcać do twór ekspresji i aktywności. Jedyny warunek
konieczny i wystarczający to pedagogiczny, od którego zależy, czy ekspresja
będzie skuteczna, czy dziecko całkowicie utraci upodobanie do niej"
(Gloton, Clero, 1985, s. 104Ď). Na czym polega ów styl stymulujący
twórczość, generowaną spontanicznie przez samo dziecko?
Otóż jego istotą wydaje się, oprócz poszanowania praw dziecka do
odkrywania świata i wyrażania siebie, także stwarzanie mu warunków do
eksperymentowania i twórczego działania. Rodzice, opiekunki i nauczycielki
pełnią rolę pośredników i przewodników dziecka po nieznanym świecie rzeczy
i osób, jaki ono penetruje. Dziecko z ufnością zwraca się do nich,
oczekując potrzebnych mu informacji, materiałów i narzędzi. Nie może ono
działać w pustce: w sterylnej sali żłobka z wypolerowaną posadzką,
pozbawionej sprzętów i zabawek motywujących jego aktywność. Trudno mu też
eksplorować samotnie otoczenie w zatłoczonym i ciasnym mieszkaniu bez
pomocy matki, usuwającej z drogi przeszkody i niebezpieczeństwa, a
podsuwającej te przedmioty codziennego użytku, które budzą jego
zaciekawienie nie zagrażając jego zdrowiu. Czasem trzeba dziecku pokazać
sposób posługiwania się bardziej skomplikowanym narzędziem czy mechanizmem,
nie hamując jednak jego własnych prób poszukiwania, lecz włączając się w
działanie dziecka jako aktywny współuczestnik, zainteresowany tym, co ono
robi w danym momencie. Intuicja podsuwa często rodzicom granice interwencji
i współdziałania w czynnościach dziecka najbardziej pożądane dla rozwoju
jego spontanicznej działalności. Przekraczanie tych granic, wskutek
nadmiernych obaw o bezpieczeństwo dziecka albo z fałszywego poczucia
obowiązku dyrygowania jego zachowaniem w każdej sytuacji, zniechęci je do
twórczego działania.
Stymulacja swobodnej i twórczej aktywności małych dzieci jest nieodzowna
w każdym środowisku wychowawczym, jednakże jej znaczenie w środowisku
instytucjonalnym - w żłobkach i domach małego dziecka, a następnie w
przedszkolach, jest ogromne, a zbyt często nie doceniane przez wychowawców.
Ważna w tym przypadku jest inicjatywa ze strony dorosłych: opiekunek i
nauczycielek, gdyż nie każde dziecko potrafi się zdobyć, zwłaszcza gdy jest
nieśmiałe czy wstydliwe, na nawiązanie kontaktu i prośbę o współdziałanie.
Tak więc w wychowaniu instytucjonalnym zarysowuje się kilka obszarów czy
płaszczyzn, na których można rozpatrywać wyzwalanie u dzieci ich twórczych
możliwości:
1Ď) warunki materialne sprzyjające jego aktywności;
2Ď) atmosfera emocjonalna stwarzająca poczucie bezpieczeństwa i swobody
działania;
3Ď) współdziałanie opiekunki i nauczycielki z dzieckiem, zapewniające
zrozumienie dla jego potrzeb i pomoc w ich zaspokojeniu w toku interakcji;
4Ď) bezpośrednie stymulowanie i inspirowanie działań twórczych
szczególnie u dzieci nieśmiałych, lękliwych, przejawiających zahamowania
spontanicznej aktywności, gdy przebywają w grupie.
Duże znaczenie, szczególnie w wychowaniu przedszkolnym, posiada
umiejętność stwarzania przez nauczycielkę tzw. otwartych sytuacji i
otwartych zadań. Podkreśla to A. Brzezińska (1992Ď), konkretyzując na
przykładach zasady cechujące styl pedagogiczny stymulujący twórczość
dziecka. A oto kilka z nich:
- Dzieci przychodzące rano do przedszkola podejmują spontanicznie różne
czynności, według własnych pomysłów i projektów. Nauczycielka występuje w

Strona 110

947

roli obserwatorki ewentualnie współuczestniczki; w razie potrzeby służy
pomocą w uporządkowaniu kolejności zaprojektowanych przez dzieci zajęć i
włącza je do swego planu wychowawczego.
- Nauczycielka nie określa lub tylko bardzo ogólnie wskazuje spodziewany
efekt czynności podjętej indywidualnie lub zbiorowo, np. sporządzenia
dekoracji do przedstawienia. Wspólnie z dziećmi ustala warunki, starając
się, aby propozycje były wysuwane przez dzieci i aby one same realizowały
swoje pomysły.
- Nauczycielka na życzenie dziecka udziela pomocy "wycofującej się", tj.
nie modyfikuje sposobu działania dziecka, lecz jedynie mobilizuje je i
zachęca do dalszych prób.
- Nauczycielka nie ocenia dziecka w kategoriach "dobre-złe" oraz przez
porównywanie jego osiągnięć czy umiejętności z wynikami rówieśników.
Ocenia, a raczej analizuje konkretne zachowania i wytwory dzieci,
ujawniając postawę pełnej akceptacji dziecka jako osoby, jego
indywidualnych cech. Taka bezwarunkowa akceptacja jest konieczna do tego,
aby uwzględniając możliwości każdego dziecka, stworzyć mu warunki
doznawania sukcesu i przyjemności z udanego i skutecznego działania.


8.5.1. Twórczość plastyczna

Między zabawą dziecka a jego twórczością artystyczną oraz odbiorem przez
nie sztuki nie ma ostrych granic. Dziecko rysuje i maluje, lepi z
plasteliny, układa rymowanki i wierszyki, śpiewa wymyślone przez siebie
piosenki i wykonuje taneczne ruchy do muzyki w sposób spontaniczny, dla
przyjemności, jaką mu to sprawia, zachowując się analogicznie jak podczas
innych zabaw. Podobnie dla przyjemności domaga się, aby mu pokazywano
książki z obrazkami, słucha opowiadań i bajek, ogląda filmy i
przedstawienia teatralne dla dzieci, jest zapalonym słuchaczem i widzem
audycji radiowych i telewizyjnych. Toteż niektórzy autorzy skłonni są
zaliczać wymienione czynności po prostu do zabaw dziecięcych. Na przykład
Charlotta Bühler zaliczała do zabaw konstrukcyjnych te formy aktywności
twórczej, które doprowadziły do powstawania określonych wytworów, te zaś,
których istotnym elementem było słuchanie czy oglądanie czegoś, nazywała
zabawami receptywnymi (Bühler, 1933Ď). "Dziecko nie jest jednak - jak
podkreśla Wincenty Okoń - jedynie biernym odbiorcą zjawisk estetycznych;
czynna i bierna postawa wobec rozmaitych dziedzin sztuki są wzajemnie
powiązanie, a recepcia utworów nie polega na ich kontemplacji, lecz
wywołuje żywe reakcje emocjonalne dziecka i prowokuje je często do
przetwarzania treści bajki czy filmu w działaniu, np. w fikcyjnej zabawie
dramatycznej" (Okoń, 1987Ď).
Istnieje jeszcze jeden powód, aby wyodrębniać twórczość artystyczną
dziecka, oczywiście zdając sobie sprawę z tego, że graniczy ona, a nawet
niejednokrotnie pokrywa się z działalnością ludyczną. Otóż w wyniku
czynności dziecka wykorzystującego rozmaity materiał i narzędzia powstają
niejednokrotnie wytwory o niezaprzeczalnej wartości estetycznej. Dotyczy to
różnych dziedzin twórczości dziecięcej, ale zwłaszcza wytworów
plastycznych. Przy ich sporządzaniu dziecko posługuje się najwcześniej mu
dostępnym środkiem ekspresji - "językiem graficznym", a u ich podłoża
znajdują się obrazowe reprezentacje elementów rzeczywistości znanych mu z
doświadczenia lub wyimaginowanych. Rysunki, ulepianki czy wycinanki dzieci
nie stanowią nigdy wiernej kopii przedmiotów czy osób, lecz odzwierciedlają
"wewnętrzny model" ich świata, to co dziecko wie o przedstawianym wycinku
rzeczywistości i jak go sobie wyobraża. Percepcja świata w okresie
wczesnego i średniego dzieciństwa jest subiektywna i nie uporządkowana.
Dziecko wybiera zatem te obiekty lub ich części, które są dla niego ważne i
przetwarza je w swoisty sposób zależnie od rodzaju materiału, jakim
dysponuje, oraz własnych możliwości motorycznych i technicznych.
Rysunkom i innym wytworom plastycznym dziecka poświęcano od dawna wiele
uwagi, a literatura psychologiczna i pedagogiczna w tej dziedzinie jest
ogromna (2Ď). Obok wspólnego niemal wszystkim badaczom przeświadczenia o
dużym znaczeniu tej formy aktywności twórczej dla rozwoju psychicznego
dziecka istnieje jednak wiele rozbieżności w poglądach na to, czy
prawidłowe jest nazywanie tych wytworów "sztuką dziecka", a także na dobór
środków stymulowania tej formy działalności. Zanim przejdziemy do analizy
obu tych kwestii, należy przypomnieć w skrócie etapy rozwoju aktywności
plastycznej na przykładzie rysunków dzieci.

Strona 111

947

Najmłodsze dzieci, mniej więcej do 1,5 roku życia, nie kojarzą jeszcze
ołówka czy kredki z papierem. Gdy się im uda przypadkowo, postukując
zaostrzonym końcem ołówka, pozostawić na papierze jakiś ślad, pobudza je to
do kreślenia krótkich, urywanych linii; ołówek trzymają przy tym "w garści"
i wykonują zamaszyste ruchy całym przedramieniem. Linie faliste, zygzaki
czy pętle mogą również powstać w wyniku takiej zabawy manipulacyjnej. Gdy
dziecko zacznie zwracać uwagę na owe ślady i "eksperymentować", aby je
uzyskać, wkracza w stadium bazgrot albo gryzmolenia, które trwa do około
połowy 4. roku życia. Rozwój bazgrania jest uwarunkowany wykształceniem
sprawności manualnych: drobnych ruchów rąk i palców oraz prawidłowym
trzymaniem ołówka. Po fazie bazgrot linearnych (linie proste i ukośne
zygzaki, a potem spirale związane z obrotowymi ruchami ręki) następuje faza
bazgrot figuralnych (kształty zamknięte: spiczaste, jajowate i koliste, a
późnie prostokątne). Pod koniec 3. roku życia dziecko nadaje już swoim
wytworom znaczenie, kojarząc to, co narysowało, z realnymi kształtami
przedmiotów i nadając nazwę całości swego "dzieła", jakkolwiek faktyczny
związek z rzeczywistym obiektem może być bardzo odległy. Niekiedy istnieje
pewne globalne podobieństwo kształtu z nadaną mu nazwą; można też
przypuszczać, że dziecko przystępuje do rysowania z pewnym pomysłem i
koncepcją jego wykonania.
Od połowy 5. roku życia do końca 6. lub dłużej trwa stadium uproszczonego
i prymitywnego schematu (Szuman, 1969, 1990Ď). Jego tworzywem graficznym są
właśnie elementy figuralne w połączeniu z określonym zamysłem tematycznym.
Charakterystyczną cechą tego okresu jest to, że przedmiot i postacie
narysowane lub namalowane przez dziecko mają formę uproszczoną i
zgeometryzowaną, są sztywne, kanciaste lub też nadmiernie zaokrąglone.
Podobizna przedmiotu lub postaci ludzi i zwierząt konstruowana jest z
wieloboków, kółek i kresek, na ogół bez uwzględnienia proporcji i stosunków
między częściami całości, co sprawia, że intencja reprezentatywna dziecka
nie zawsze jest czytelna i przejrzysta. Owa "monumentalność" i
archaiczność formy nadaje jednak równocześnie takim rysunkom cechę
oryginalności i świeżości oraz swoisty wdzięk. Gdy dołączymy do tego bogatą
i zaskakującą kolorystykę, śmiałość konturu, ciekawą kompozycję tematu,
trudno nie uznać wielu wytworów rysunkowych dzieci, a także licznych
ulepianek czy wycinanek, za artystycznie wartościowe i piękne.
Niektóre dzieci pod koniec wieku przedszkolnego osiągają już stadium
wzbogaconego i udoskonalonego schematu. Formy graficzne stają się wówczas
bardziej giętkie i płynne. Od wytworów analitycznych, tj. zestawiania
całości z kilku fragmentów i szczegółów, dziecko przechodzi do ujęcia
bardzie syntetycznego, sylwetkowego, chociaż nadal nie przestrzega
proporcji i na pierwszy plan wysuwa to, co z jego punktu widzenia jest
ważne i istotne. Wzrasta również tendencja do przedstawiania całych scen
czy zdarzeń, a nie tylko pojedynczych postaci i rzeczy.
Powyższa charakterystyka stadiów rozwoju twórczości plastycznej dzieci
skłania do przyjęcia stanowiska, że wiele ich wytworów zasługuje na miano
"sztuki dziecka". Oczywiście indywidualne uzdolnienia plastyczne dzieci są
zróżnicowane i nie wszystkie ich wytwory, zwłaszcza w stadiach
początkowych, mają walory artystyczne. Niejednokrotnie zachodzi rozbieżność
między zapałem dziecka do rysowania czy malowania a jego możliwościami i
umiejętnościami. Można też uznać za uzasadniony pogląd Elisabeth Hurlock
(1960Ď), że rysowanie jest dla dziecka raczej środkiem ekspresji niż
"sposobem piękna" gdyż nie dąży ono świadomie do wytworzenia dzieła sztuki,
nawet jeśli w efekcie jego czynności takie dzieło powstaje. Trudno się
jednak zgodzić ze stwierdzeniem tej samej autorki, że wczesne wytwory
rysunkowe są zazwyczaj kopiami obrazków ze specjalnych książek dla dzieci,
a zatem mają charakter wyłącznie odtwórczy (Hurlock 1985Ď). Zdarza się
wprawdzie także kopiowanie czy kolorowanie gotowych obrazków, ale czynią to
raczej dzieci nieco starsze, które również ćwiczą z inicjatywy dorosłych
odwzorowywanie różnych szlaczków, kształtów czy linii przypominających
elementy liter w celu przygotowania się do nauki pisania. Nie ma to wiele
wspólnego z ich dowolnymi rysunkami i innymi wytworami plastycznymi, które
w żadnym razie nie są wiernymi kopiami spostrzeganego modelu.
Poglądy na sposoby stymulowania plastycznej twórczości dziecka również
nie są jednolite. Tak np. psycholodzy i pedagodzy radzieccy nie rozpatrują
wytworów dziecka od strony jego ekspresji twórczej, lecz widzą w nich
przede wszystkim dokument psychologiczny, świadczący o wynikach pracy
przedszkola w dziedzinie wychowania estetycznego. Za pomocą takich zajęć
kierowanych, jak rysowanie, lepienie czy wycinanie, można - ich zdaniem -

Strona 112

947

kształtować poczucia estetyczne i wrażliwość na sztukę. Drogą do realizacji
tych celów jest - oprócz zapoznawania dzieci z dziełami sztuki, głównie
sztuki ludowej, bliskiej psychice dziecka - przede wszystkim działalność
odtwórcza: rysowanie z natury, rysunki na określony temat, wytwory
dekoracyjne. Umiejętność odtwarzania przedmiotów i postaci w rysunku jest
rezultatem pracy z zespołem dzieci. Podczas zajęć artystyczno-technicznych
na określony temat dzieciom daje się okazję do kształcenia wyobraźni
odtwórczej i twórczej oraz rozwijania wielu funkcji poznawczych: uwagi,
pamięci czy myślenia konkretno-obrazowego (Sorokina, 1963Ď).
Odmienne są tradycje polskiej psychologii dziecka i wychowania
estetycznego. Podstawową ideą jest docenianie własnej aktywności
plastycznej dziecka i jego skłonności twórczych. Tę ideę wyrażał w wielu
swoich pracach Stefan Szuman (1946, 1969Ď), przeciwstawiając się tendencjom
do nadmiernego kierowania czynnościami dziecka. Droga rozwoju twórczości
plastycznej dziecka jest, jego zdaniem, samorodna i naturalna. Odczuwa ono
spontaniczną potrzebę ekspresji graficznej, a poziom jego ogólnego rozwoju
psychicznego wyznacza, co i w jaki sposób dziecko przedstawia za pomocą
kresek, plam barwnych czy innego tworzywa.
Nie oznacza to, że dzieciom nie trzeba nadawać żadnego kierunku, gdy coś
rysują, malują, lepią czy wycinają. Opieka nad twórczością dziecka oraz
stymulowanie działań twórczych - to organizowanie dziecku odpowiednich
warunków materialnych i przestrzenno-czasowych, a nie narzucanie mu
pomysłów i tematów oraz sposobów ich realizacji. Zachęta, umiejętnie
dozowana pochwała wytworu i wzbogacanie świata przeżyć dziecka przyczyniają
się do zwiększenia jego motywacji w dziedzinie twórczości plastycznej.
Najważniejszymi składnikami programu wychowania estetycznego w przedszkolu,
a także w domu rodzinnym, powinno być szczególnie "pielęgnowanie" zdolności
twórczych dzieci utalentowanych oraz pomoc w ukształtowaniu prostych form
ekspresji plastycznej u dzieci, które takich zdolności nie posiadają.
Zasady te odnoszą się również do innych rodzajów twórczości artystycznej
dziecka, np. do ekspresji muzycznej czy ruchowo-tanecznej (3Ď). Twórczą
aktywność językową dzieci przedstawimy oddzielnie, gdyż nasuwa ona szereg
specjalnych problemów pedagogicznych i psychologicznych, bardzo złożonych
tak od strony poznawczej, jak i praktycznej.

8.5.2. Twórcza aktywność językowa

Na wstępie można postawić dwa pytania: 1Ď) Czy i w jakiej mierze język i
mowa dziecka uczestniczą w aktywności twórczej i przyczyniają się do jej
rozwoju w okresie wczesnego i średniego dzieciństwa? 2Ď) Czy i w jakiej
mierze dziecko w tych okresach rozwojowych przejawia swoje możliwości
twórcze w dziedzinie języka?
W pierwszym przypadku ujmujemy zatem język jako instrument, narzędzie czy
środek dla innych rodzajów jego działalności twórczej. W drugim przypadku
natomiast rozważamy, czy owo narzędzie nie jest samo w sobie polem twórczej
aktywności dziecka, a zarazem obiektem jego twórczych poczynań. Oczywiście
pozostaje jeszcze kwestia udziału języka i mowy w poznawaniu świata przez
dziecko i w procesie komunikowania się z dorosłymi i rówieśnikami, a także
liczne, nasuwające się w związku z tym problemy rozwijania mowy dziecka w
toku działalności wychowawczej w domu, żłobku i przedszkolu. Te zagadnienia
będą omówione w oddzielnej części, poświęconej aktywności poznawczej
dziecka; w tym miejscu podejmiemy próbę udzielania odpowiedzi na dwa
pierwsze pytania.
Instrumentalna funkcja języka przejawia się w różnych rodzajach
aktywności twórczej dziecka, a przede wszystkim w jego zabawach. Już we
wczesnych zabawach manipulacyjnych, gdy dziecko działa na przedmioty
eksplorując je zarazem, a także w prostych zabawach konstrukcyjnych (np.
budowanie z klocków), wypowiedzi towarzyszące wykonywanym czynnościom
ułatwiają dziecku wyodrębnianie istotnych elementów działania, a więc
zdawanie sobie sprawy z podmiotu i przedmiotu działania, jego celu,
środków, sposobów, planu i skutków (Szuman 1955Ď).
Szczególnie ważną rolę odgrywa mowa w zabawach tematycznych - tak
samotnych, jak i zespołowych. Można się w pełni zgodzić z W. J. Dynerem
(1971Ď), gdy stwierdza, że mowa towarzysząca bezustannie zabawie
tematycznej jest jej podstawowym tworzywem, a tekst wypowiadany przez
dzieci ma w takiej zabawie doniosłe znaczenie. Sceny ruchowe i
pantomimiczne stanowią jedynie krótkie fragmenty zabaw, będących jakby
"małymi przedstawieniami". Mowa pełni zresztą w zabawie tematycznej wiele

Strona 113

947

funkcji, a dziecko posługuje się nieraz równocześnie kilkoma językami.
Pierwsza funkcja - to zapowiadanie tematu zabawy w mowie zewnętrznej lub
tylko wewnętrznej (częściej głośno). Druga wiąże się z rozwijaniem i
trwaniem zabawy w czasie: akcja staje się coraz bardziej dynamiczna i
rozbudowana o nowe wątki, w miarę jak rozwija się i wzbogaca tekst mówiony.
inna jeszcze funkcja mowy - to tworzenie wewnętrznej struktury zabawy,
organizowanie akcji, współpracy między partnerami, wzajemne uzgadnianie
działań. Następną funkcją mowy jest zastępowanie akcji rzeczywistej lub
kreowanie akcji fikcyjnej. Tekst pełni funkcję zastępczą wskutek tego, że
nadaje fikcyjne istnienie rzeczom, których naprawdę nie ma, oraz obdarza
osoby i przedmioty cechami, które mogą wprawdzie odpowiadać spostrzeżonym
realnym ich właściwościom, ale mogą równie dobrze być przekształcone,
wyolbrzymione lub pomniejszone. Dzieci są twórcami owych tekstów, co daje
im złudzenie faktycznego udziału w życiu dorosłych. Ostatnia wreszcie
funkcja mowy w zabawie tematycznej to funkcja ekspresywna, dzięki której
dziecko wyraża swoje uczucia oraz kształtuje nowe emocje przypisywane
osobom, których role odtwarza, wczuwając się jakby w ich stany psychiczne
(np. zatroskana o chore dziecko matka, zły czarownik, dobra wróżka
odczyniająca jego uroki itp.).
Wydaje się, że język odgrywa niemałą rolę w innych rodzajach zabaw, a
także w toku twórczych czynności plastycznych, kiedy to przed rozpoczęciem
pracy albo dopiero w trakcie działania (u dzieci młodszych) wyłania się
pomysł, któremu dziecko nadaje postać graficzną, a jednocześnie słowną.
W odpowiedzi na drugie postawione na wstępie pytanie o możliwości twórcze
dziecka w obrębie samego języka wysuwamy tezę, że przyswajanie języka, a
następnie używanie go przez dziecko ma w licznych sytuacjach charakter
procesu twórczego.
Przyswajanie przez dziecko złożonego systemu językowego w sposób
niezwykle szybki, wręcz raptowny i nagły, i to we wczesnym okresie życia,
pozostaje nadal zjawiskiem zagadkowym. Nie wyjaśniono go dotąd w pełni mimo
ogromnej liczby badań empirycznych i rozmaitych teoretycznych koncepcji,
jakie powstały zwłaszcza w ostatnich trzydziestu latach, od wyłonienia się
nowej dyscypliny - psycholingwistyki rozwojowej. Jakiekolwiek teorie
przyswajania języka nie byłyby preferowane - czy będą one oparte na modelu
wrodzonej kompetencji, zwanej modelem natychmiastowej gotowości
(|instantaneous |model), związanym ściśle z gramatyką
transformacyjno-generatywną Noama Chomskiego, czy też oparte na modelu
interakcyjnym (teorie: pragmatyczna, poznawcza, semantyczna i percepcyjna),
czy wreszcie na próbach połączenia obu tych podejść - musimy przyznać, że
dziecko już w najwcześniejszych stadiach rozwoju mowy tworzy własne
konstrukcje werbalne, transformując dane na wejściu (|input |language), to
jest zasłyszane od dorosłych wypowiedzi. Nieprzypadkowo nazwano wczesne
etapy posługiwania się językiem, kiedy dziecko wytwarza wyrazy
dźwiękonaśladowcze i inne własne słowa, skracając i przetwarzając słowa z
leksykonu dorosłych na modłę swoich możliwości artykulacyjnych mową
autonomiczną, która w niewielkim tylko stopniu przypomina język
najbliższego otoczenia.
Ze słyszanych wypowiedzi dziecko wybiera to, co potrafi na danym etapie
rozwoju uchwycić i z czego potrafi ukształtować komunikat według ogólnych,
a potem coraz bardziej specyficznych reguł. Nawet jeśli uznamy, że mowa
dorosłych skierowana do dziecka odznacza się swoistymi cechami
ułatwiającymi jej odbiór (krótkie, proste pod względem semantycznym i
gramatycznym zdania, poprawne gramatycznie, powtarzanie, podejmowanie i
rozszerzanie tego, co wypowiedziało dziecko), to i tak nie ulega
wątpliwości, że wkłada ono wiele twórczego wysiłku w swoje pierwsze
konstrukcje słowne, już na etapie holofrazy, a potem gramatyki osiowej
(|pivot |grammar) - jeżeli w ogóle takie stadium można u każdego dziecka
wyodrębnić - z prostych zlepków dwuwyrazowych, odzwierciedlających jednak
podstawowe relacje semantyczne (Smoczyńska, 1975Ď; Szuman, 1968Ď;
Przetacznikowa, 1975Ď). Czynna postawa dziecka wobec języka wynika m.in. z
motywacji społecznej. Przebywając stale pod opieką dorosłych małe dziecko
może mieć poczucie bezradności, gdy pragnie przekazać im własne życzenia
czy wyrazić jakieś uczucia, dopóki nie opanuje najważniejszego środka
komunikowania się z otoczeniem, którym jest język. Dorośli, a zwłaszcza
rodzice, nie szczędzą dziecku zachęty i za pomocą różnych środków, lecz
głównie przez dyskurs, stymulują werbalny sposób nawiązywania i
podtrzymywania kontaktów.
Twórcza postawa wobec języka wiąże się również - i to w znacznie

Strona 114

947

wcześniejszym okresie życia dziecka niż do niedawna sądzono - ze
zrozumieniem, być może intuicyjnym (trudno bowiem oczekiwać od małego
dziecka w pełni intencjonalnej refleksji), że język jest czymś
specyficznym. Stąd wypływa zainteresowanie dziecka rozmaitymi aspektami i
warstwami języka, traktowanie go jako szczególnego przedmiotu poznania.
Psycholingwiści, badający od kilku lat to zjawisko, nazwali je - może
niezbyt adekwatnie do jego właściwej natury - świadomością metajęzykową
(Sinclair, Jarvella, Levelt, 1978Ď). Trudno badać je eksperymentalnie we
wczesnych fazach rozwoju psychicznego w ontogenezie, lecz w materiałach
longitudinalnych, pochodzących z różnych źródeł, m.in. w polskich
dziennikach mowy (4Ď) można znaleźć wiele przykładów owej |la |prise
|conscience (termin Piageta) w stosunku do języka.
Problem ten analizował Bogusław Kwarciak (1983, 1987Ď). Świadomość
metajęzykowa stanowi, jego zdaniem, pewien rodzaj zasady kierującej
procesem przyswajania mowy. Jej rozwój przebiega spiralnie, tzn. dziecko
jakby wielokrotnie poznaje język od najniższego do najwyższego jego
poziomu, za każdym razem coraz głębiej wnikając w jego strukturę, co
stwarza mu nowe możliwości zastosowania języka. Od różnicowania
elementarnych cech języka na etapie dziecinnej mowy autonomicznej dziecko
przechodzi w drugim cyklu do odróżniania cech standardowych w zakresie
poszczególnych warstw języka. W następnym zaś cyklu odbiera i wytwarza ze
zrozumieniem indywidualne cechy owych warstw językowych, w tym również
cechy grupowe, np. odmienność dialektów lub socjolektów.
Już we wcześniejszych pracach nad rozwojem mowy zwracano uwagę na
niezwykłe "poczucie" czy też zdolności językowe małego dziecka - Czukowski
nazwał nawet dziecko "genialnym lingwistą". Owo poczucie językowe można do
pewnego stopnia utożsamiać ze świadomością metajęzykową, warunkującą
twórcze używanie języka. Świadomość metajęzykowa ma z kolei związek z tzw.
umiejętnościami metapoznawczymi (|metacognitive |skills, Clark, 1978Ď),
które umożliwiają dziecku m.in. kontrolowanie (|monitoring) własnych i
cudzych wypowiedzi, sprawdzanie ich rezultatów, samodzielne wypróbowywanie
środków językowych (np. słowotwórczych, fleksyjnych, stylistycznych) czy
zabawy słowami. Dzięki wspomnianym mechanizmom dziecko przyswaja sobie
język ojczysty w sposób twórczy, a nie tylko przez naśladownictwo;
jakkolwiek zależnie od wieku różne są przejawy twórczości dziecka na tym
polu i rozmaity stopień refleksji nad zjawiskami językowymi. Zabawa
językiem i refleksja nad nim - jego budową i sposobami użycia - nie przeczą
sobie nawzajem. U ich podłoża tkwią zarówno tendencje do eksploracji
tworzywa dźwiękowego, jakie służy dziecku do porozumiewania się z
otoczeniem, wywierania nacisku na innych ludzi, wyrażania życzeń, pragnień
i uczuć oraz przekazywania i odbierania informacji o świecie, jak i
tendencje do bawienia się słowami. Aktywność twórcza dziecka na polu języka
powstaje zatem nie tylko na podstawie intuicyjnej wiedzy o regułach języka
i refleksji typu "jak powiedzieć?" (co nie ma nic wspólnego ze znajomością
konwencji normatywnej gramatyki, które do pewnego wieku są mu całkowicie
obce), lecz także wynika z postawy ludycznej, z chęci używania języka do
zabawy (Brzezińska i in., 1995Ď).
Małe dzieci tworzą już nowe zestawy dźwięków, powtarzają i modyfikują
dźwięki zasłyszane, starają się utworzyć właściwe słowo, wymyślają różne
warianty zdań, dążąc do wypracowania "najlepszego" układu (konstrukcji).
Starsze dzieci spontanicznie rymują słowa, układają wierszyki, kalambury,
śpiewanki, wymyślają zagadki, bajki i opowiadania.
W tym miejscu ograniczymy się do krótkiej charakterystyki dwóch przejawów
twórczej aktywności dzieci, a mianowicie tworzenia przez nie nowych słów,
tak zwanych neologizmów, oraz wymyślania opowiadań.
Neologizmami od dawna interesowali się językoznawcy, widząc w nich przede
wszystkim przejaw podstawowej, praktycznej orientacji dziecka w budowie
słowotwórczej języka oraz w związkach etymologicznych między słowami. Nowe
słowa, które dzieci tworzą analogicznie do znanych im wyrazów, odczuwając
ich podobieństwo semantyczne i formalne, pojawiają się w stosunkowo dużej
liczbie do lat pięciu, po czym tendencja do samorzutnego ich tworzenia
stopniowo się zmniejsza, co nie oznacza, aby malała zdolność dziecka w tej
dziedzinie. Dowodzą tego m.in. badania Marii Chmury-Klekotowej (1967,
1968Ď), która wykazała, że w sytuacjach eksperymentalnych, kiedy dzieci
miały wymyślać nowe nazwy, czyniły to z wiekiem coraz sprawniej. Na
przykład na pytanie - połączone z demonstracją czynności wykonywanej przez
lalkę - "Jak można nazwać lalkę, która umie fruwać?" najwięcej dzieci
zaproponowało wyraz fruwaczka, ale zarejestrowano i inne neologizmy:

Strona 115

947

|fruwka, |fruwaczek, |fruwalska, |fruwalka, |fruwak, |fruwajka, |fruwaniec,
|fruwala, |fruwaczydło, |fruwalnica i |fruwaka.
Jeśli chodzi o spontaniczne neologizmy dzieci, spełniają one kilka
funkcji. Eve Clark (1983Ď) zwraca uwagę na fakt, że żaden język nie zawiera
wszystkich słów dla wszystkich możliwych pojęć, które chciałoby się
wyrazić. Dlatego trzon słownika jest stale odnawiany, gdy przyjęcie nowego
znaczenia wymaga stworzenia nowego słowa. Te innowacje leksykalne służą
zatem wypełnianiu luk, mających charakter stały lub doraźny, dla potrzeb
sytuacyjnych. Chociaż główna motywacja tworzenia neologizmów, tak u dzieci
jak i u dorosłych, to wypełnianie luk, dzieci posiadające jeszcze
ograniczony zasób słownictwa wymyślają je o wiele częściej, a ich innowacje
leksykalne są silnie zależne od kontekstu, np. wyraz złożony |garden-|man
(ogrodnik) może oznaczać zarówno człowieka podlewającego kwiaty przed
własnym domem, jak i zawodowego ogrodnika zajmującego się pielęgnowaniem
parku publicznego.
Dzieci wykazują ogromną pomysłowość w tworzeniu neologizmów, czynią to
jednak zgodnie z pewnymi zasadami, stosowanymi intuicyjnie, jak: |zasada
|produktywności (preferowanie produktywnych wzorów tworzenia słów w danym
języku), |zasada |regularyzacji (używanie regularnych form paradygmatów
językowych), |zasada |przezroczystości sematycznej (szukanie wzorców
wyrażających jasno znaczenie) (Clark, 1983Ď).
Opowiadania dzieci w wieku przedszkolnym (Bokus, 1991Ď) są bądź to
twórczą modyfikacją zasłyszanych bajek lub historyjek, bądź też wytworami
narracyjnymi noszącymi znamiona nowości i oryginalności. Dzieci produkują
je spontanicznie lub też można je do tego skłonić za pomocą różnych środków
dydaktycznych, np. pokazać obrazek realistyczny lub fantastyczny, serię
obrazków, przedstawiających jakieś zdarzenie (uporządkowanych - lub nie -
według epizodów albo zawierających lukę). Można też dzieciom przedstawić
kilka przedmiotów-rekwizytów, spośród których wybiorą jednego lub więcej
bohaterów swojego opowiadania, albo opowiedzieć początek jakiejś
historyjki, którą mają dokończyć.
Spośród bodźców wywoławczych stosowanych w badaniach nad mową narracyjną,
przeprowadzonych w Zakładzie Psychologii Rozwojowej i Wychowawczej
Uniwersytetu Jagiellońskiego (Kielar, 1987Ď; Przetacznik-Gierowska, 1987,
1994Ď), najbardziej zachęcały dzieci do produkowania opowiadań obrazki
wieloznaczne i fantastyczne, a także przedmioty, które dzieci mogły
zamieniać w fikcyjne postacie. Stymulujące były też instrukcje
podkreślające, że dziecko ma ułożyć własną bajkę, taką jakiej nigdy nie
słyszało przedtem.
Nie wnikając w szczegóły, podamy dla ilustracji, że zastosowanie
wieloznacznych obrazków skłoniło 25% dzieci do wymyślenia utworów całkiem
nowych i oryginalnych, 60% dzieci modyfikowało znane bajki, przekształcając
wątki lub wprowadzając dodatkowych bohaterów, zmieniając zakończenie itp.
Pozostałe 15% dzieci odtwarzało w całości lub we fragmentach znane im bajki
lub wierszyki. Oczywiście nie każdy obrazek pobudzał dziecko w równym
stopniu do tworzenia tekstów narracyjnych. Spośród 278 kompozycji
uzyskanych od 40 dzieci w wieku 4-6 lat tylko 36% miało charakter w pełni
dynamiczny (bajka lub rzadziej - opowiadanie realistyczne, m.in. oparte na
własnych przeżyciach), ponad połowa (58%) były to rozwinięte wypowiedzi z
elementami opisu i narracji. Takie kompozycje cechowały jednak również
oryginalne pomysły, nowe i świeże skojarzenia, ekspresja uczuciowa.
Wśród 120 opowiadań zasłyszanych od 50 dzieci 6-letnich w sytuacji, gdy
sugerowano im wybór bohaterów spośród przedmiotów (były tam muszla, korale,
ozdobna buteleczka, dziwny stworek, dzbanuszek i inne), 30% stanowiły
typowe bajki magiczne, odpowiadające strukturze sugerowanej przez Proppa. W
pozostałych bajkach dzieci łączyły elementy fantastyczne i realistyczne. W
bajkach magicznych dzieci nie uwzględniały wprawdzie wszystkich aktantów i
aktorów oraz ich funkcji (działań), ale wiele z nich było obecnych w
wymyślonej akcji.
Warto podkreślić, że dzieci w swoich bajkach i opowiadaniach używają
wielu indywidualnych środków językowych, stylistycznych i kompozycyjnych,
które nadają ich utworom specyficzną wartość estetyczną. Stosując więc
zasady rytmu, symetrii i kontrastu, podkreślają znaczenie jakiejś cechy
przedmiotu lub działania bohatera przez powtarzanie słów i fraz, czyli tzw.
paralelizm składniowy. (Myśleli trzy noce, myśleli trzy doby. Musiała
piękna dziewica sprzątać, sprzątać i sprzątać). Ponadto dzieci tworzą
własne wyrażenia (neologizmy) lub złożenia słów, nadając im nowe znaczenie.
(Co to jest? Chyba miodowód. Popłynę do niego. Potem świetliki przyleciały

Strona 116

947

i mówią: przecież to my były w nocy, my prześwietlały).
Dzieci używają takich językowych środków ekspresji spontanicznie, choć
niewątpliwie znajdują wzory w literaturze i opowiadaniach dorosłych. Wzorce
te, które omówimy w następnym rozdziale, dziecko jednak przekształca,
tworząc nową jakość, posiadającą nieraz wartości artystyczne. Z twórczością
w dziedzinie języka jest bowiem podobnie jak z twórczością plastyczną
dziecka. Może ono produkować wytwory odpowiadające kryteriom "dzieła
sztuki" czy "artyzmu", lecz nie do tego celu zmierza, a przynajmniej rzadko
stawia przed sobą takie zadania. Twórcza aktywność językowa jest po prostu
dla dziecka radością działania, zabawą, przyjemnością wypływającą z
odkrywania i przetwarzania wciąż nowych dziedzin rzeczywistości, z
możliwości realizacji samego siebie i ekspresji swoich stanów i własnych
przeżyć.

=========================
Przypisy:

1. Aktywności własnej dziecka przypisuje duże znaczenie Stefan Szuman,
uważając ją za niezmiernie ważny czynnik rozwoju psychicznego (Szuman,
1955, 1959Ď). Podkreśla on rolę działania w rozwoju umysłowym małego
dziecka, a przede wszystkim rolę zabawy, która w wieku przedszkolnym jest
jednym z najważniejszych sposobów uprawiania i przejawiania przez dziecko
aktywności w świecie zewnętrznym. Szerzej o aktywności por. M.
Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża "Psychologia rozwojowa i
wychowawcza wieku dziecięcego" (1992Ď), M. Tyszkowa "Aktywność i
działalność dzieci i młodzieży" (1977Ď).
2. Oprócz klasycznych prac Stefana Szumana (1969, 1990Ď) na temat sztuki
dziecka warto przestudiować prace Marii Parnowskiej-Kwiatkowskiej "Badania
twórczości plastycznej dzieci 3-4 letnich na zajęciach zespołowych w
przedszkolu" (1960 a) oraz "Buzgrota i rysunek dziecka" (1960 b). Rozwój
rysunków w ontogenezie przedstawia też Stanisław Popek w książkach "Analiza
psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży" (1978Ď) oraz
"Twórczość artystyczna w wychowaniu dzieci i młodzieży" (1985Ď).
3. Rozwój zdolności muzycznych i problemy wychowania muzycznego dzieci są
przedmiotem badań wielu psychologów i pedagogów. Szersze informacje można
znaleźć w pracach: M. Przychodzińska-Kaciczak "Dziecko i muzyka" (1974Ď),
K. Lewandowska "Rozwój zdolności muzycznych u dzieci w wieku szkolnym"
(1978Ď); E. Lipska "Aktualny program i badania w zakresie wychowania
muzycznego w polskich przedszkolach" (1976Ď).
4. Tak zwane dzienniki mowy były gromadzone z inicjatywy prof. Stefana
Szumana w latach 1955-1961 w formie systematycznych, codziennych próbek
zachowań werbalnych kilkorga dzieci w rozmaitych sytuacjach i w kontekście
wypowiedzi osób dorosłych skierowanych do dziecka. Drugą serię tych
dzienników zebrano w latach 1972-1975 pod kierunkiem M.
Przetacznik-Gierowskiej.


Rozdział 9.Ń
Wybrane koncepcjeŃ
i teorie rozwoju psychicznego człowiekaŃ
(opracowały Maria Tyszkowa i Maria Przetacznik-Gierowska)



9.1. Podstawowe kierunki teoretyczne w wyjaśnianiu rozwoju psychicznego
(1Ď)

Psychologia rozwoju człowieka w ciągu życia ma na celu "opis, wyjaśnianie
i modyfikację (optymalizowanie) procesów rozwojowych w ciągu życia
człowieka od poczęcia do śmierci" (Baltes, Reese, Lipsitt, 1980, s. 66Ď).
Objęcie zainteresowaniami badawczymi całego ciągu życia jednostki w jego
aspekcie rozwojowym wymaga przyjęcia założenia, że rozwój psychiczny
człowieka nie kończy się wraz z osiągnięciem dojrzałości biologicznej, ale
trwa nadal. Możliwe jest też oddziaływanie modyfikujące przebieg tego
rozwoju (ze strony rozwijającej się jednostki, jak i jej otoczenia
społecznego) w kierunku jego optymalizowania we wszystkich fazach cyklu
życiowego człowieka.
Psychologia rozwoju człowieka w ciągu życia stanowi pewną całościowo

Strona 117

947

zorientowaną psychologię rozwojową ontogenetyczną w odróżnieniu od
filogenetycznej i historycznej (por. rozdz. 2.). Natomiast tradycyjna
psychologia rozwojowa ogranicza się do badania zmian zachodzących w tzw.
stadiach wstępujących ontogenezy, jakimi są okres dzieciństwa i dorastanie,
a więc do pewnego jej wycinka.
Przez kilkadziesiąt lat, od chwili wyodrębnienia się z psychologii
ogólnej, psychologia rozwojowa wiązała rozwój psychiczny jednostki z
procesami wzrastania i biologicznego dojrzewania organizmu. Stanowisko
takie wynikało z przyjęcia funkcjonalnej koncepcji psychiki i koncepcji
rozwoju psychicznego jako wzrostu (tj. rozwoju ilościowego) cząstkowych
funkcji psychicznych i psychiki jako ogólnej funkcji przystosowawczej
organizmu. Oznaczało to przyjmowanie przez psychologię koncepcji
funkcjonalizmu biologicznego i ewolucjonizmu filozoficznego H. Spencera.
Takie biologistyczne stanowisko teoretyczne prowadzi do określonych
konsekwencji. Jeśli bowiem rozwój psychiczny stanowi fragment procesów
wzrastania i kształtowania się funkcji organizmu, to - podobnie jak
formowanie się innych funkcji - kończy się wraz z osiągnięciem jego
dojrzałości. Dojrzałość stanowi pewne optimum funkcjonowania, które
stabilizuje się na pewien czas, po czym następuje spadek sprawności,
przejawy rozstroju i rozpadu funkcji psychicznych, czyli procesy inwolucji
psychiki, stanowiące niejako odwrotność procesów jej ewolucji. Takie
ujmowanie zmian psychicznych w cyklu życiowym jednostki sprawiło, że
początki badań nad psychologicznymi aspektami starzenia się i starości były
podejmowane na gruncie psychologii klinicznej bądź też do niej zaliczane.
Przyjmując, że rozwój oznacza postęp (ujmowany przy tym z reguły
linearnie) psychologia rozwojowa, przynajmniej w swoim głównym nurcie, nie
zajmowała się badaniem zmian, jakie w psychice człowieka dokonują się po
osiągnięciu dorosłości.
Inną przyczyną pomijania w badaniach psychologiczno-rozwojowych zmian w
psychice człowieka po osiągnięciu dorosłości było też występujące w tej
dyscyplinie (podobnie jak w naukach psychologicznych w ogóle) dążenie do
uprawiania psychologii metodami eksperymentalnymi na wzór nauk ścisłych.
Dominująca, zwłaszcza na Zachodzie, orientacja behawiorystyczna powiązana z
metodologią pozytywistyczną powodowała lekceważenie tzw. miękkich metod
badawczych, a z kolei metody eksperymentalne czy testowe nie były
najbardziej odpowiednie do badania zmian psychicznych zachodzących w ciągu
życia jednostki. Zmiany rozwojowe w psychice człowieka dorosłego dokonują
się bowiem w kontekście jego życia i działalności i przeważnie nie udaje
się ich wykryć w laboratoryjnych lub testowych badaniach funkcji i
sprawności. Ciąg tych zmian charakteryzują też znaczne różnice
indywidualne, toteż dla wykrycia prawidłowości ogólnych konieczne jest
badanie licznych prób osób badanych. Tymczasem ludzie dorośli niechętnie
poddają się badaniom naukowym, jeżeli nie stanowi to dla nich konieczności
w związku z potrzebami pracy, życia czy rozwoju indywidualnego.
Próby badania i analizowania psychicznych zmian rozwojowych człowieka
dorosłego i koncepcje rozwoju w ciągu życia pojawiały się dawniej niejako
poza oficjalnym nurtem psychologii rozwojowej (2Ď).
W Polsce w okresie międzywojennym ukazały się artykuły informacyjne na
temat nowej, jak to wówczas określano, dziedziny wiedzy, a tuż po wojnie
Józef Pieter opublikował artykuły poruszające te zagadnienia oraz książkę
zawierającą zarys nowej dziedziny wiedzy, nazwanej biografią ogólną.
Projekt nowej nauki o biegu życia ludzkiego przedstawiony został w ujęciu
wielodyscyplinarnym z przewagą problematyki psychologicznej. Autor, który
wcześniej określał tę gałąź wiedzy jako "naukę potrzebną, lecz nie
istniejącą", nie nazwał jej psychologią rozwojową, gdyż wydawała mu się
zapewne zbyt odległa od tego, czym zajmowała się tradycyjna psychologia
rozwojowa, pojmowana jako nauka o rozwoju psychicznym dzieci i młodzieży.
Pieter wskazywał przy tym, iż badanie rozwoju człowieka w pełnym cyklu jego
życia wymaga wykorzystywania wiedzy z zakresu różnych nauk, a także podejść
badawczych, które wykraczają poza podejścia i metody właściwe psychologii.
Rzecz charakterystyczna, iż na te cechy psychologii rozwoju człowieka w
ujęciu |life-|span wskazują również, jako na jej właściwości wyróżniające,
współcześni reprezentanci tej orientacji w psychologii rozwojowej (Baltes i
in., 1980, s. 77 i 78Ď).
Wzmożone zainteresowanie badaczy rozwojem człowieka w całym cyklu
życiowym wiązało się z wydłużeniem średniej długości życia oraz ujawnieniem
się specyficznych problemów i potrzeb ludzi dorosłych w różnych okresach
ich rozwoju. R. L. Gould (1972, 1978Ď) zwrócił uwagę, że dorosłość zajmuje

Strona 118

947

najdłuższy okres życia człowieka i obfituje w tzw. zdarzenia krytyczne,
czyli zdarzenia mające szczególnie istotne znaczenie dla dalszej aktywności
i losów jednostki (por. rozdz. 4, pkt. 6Ď). Zmiany rozwojowe tego okresu
życia są głębokie i charakteryzują się aktywnością i systemowością większą
niż zmiany rozwojowe występujące w dzieciństwie. Tezę tę można uznać za
słuszną, zważywszy, że w okresie dzieciństwa i dorastania kształtuje się
dopiero system psychiczny jednostki i zmiany rozwojowe wówczas zachodzące
polegają na tworzeniu się tego systemu. Zmiany rozwojowe w okresie
dorosłości polegają natomiast na przekształceniach tego systemu
psychicznego i¬8¦lub jego postępującej rozbudowie. Zmiany te przebiegają
oprócz tego przy większym udziale świadomości jednostki. Jest to związane z
zadaniami rozwojowymi właściwymi poszczególnym okresom życia człowieka,
wyższym stopniem ich uświadamiania sobie i kształtującym się myśleniem
biograficznym jednostki (Havighurst, 1972Ď; Pietrasiński, 1988Ď).
Badania z zakresu psychologii rozwoju w ciągu życia objęły w pierwszej
kolejności okresy skrajne, a więc okres młodzieńczy i stadium wczesnej
dorosłości z jednej strony, a stadium starzenia się i starości - z drugiej.
Stopniowo podejmowano studia nad środkową fazą dorosłości czyli wiekiem
średnim, tak iż obecnie można uznać, że wszystkie okresy cyklu życiowego są
w mniejszym lub większym stopniu przedmiotem badań
psychologiczno-rozwojowych.
Powstały również i rozwijają się koncepcje teoretyczne wyjaśniające
zasady i dynamikę zmian rozwojowych psychiki w ciągu życia. Kompleksowy
charakter zmian rozwojowych rozpatrywanych w perspektywie całego cyklu
życiowego jednostki oraz wielostronność uwarunkowań biegu życia ludzkiego
sprawiają, że w psychologii rozwoju człowieka muszą być stosowane nowe
podejścia badawcze i paradygmaty teoretyczne.
W ostatnich latach dominują paradygmaty kontekstualistyczno-dialektyczne
(Datan, Reese, 1977Ď; Labouvie-Vief, 1978Ď; Riegel, 1976Ď) i systemowe
(Overton, 1975, 1976Ď; Urban, 1978Ď; Labouvie-Vief, 1982Ď). Powstały też
koncepcje wskazujące na związek między rozwojem jednostki w ciągu życia a
procesami przemian kulturowo-historycznych społeczeństwa. Poglądy te,
których podwaliny stworzył kierunek kulturowo-historyczny w psychologii
rozwojowej (Wygotski, 1971, 1978Ď; Leontiew, 1962, 1975Ď; Łuria, 1976Ď),
znajdują szerokie uzasadnienie w wynikach badań antropologii kulturowej,
etnologii, psychologicznych badań międzykulturowych i innych nauk o
człowieku, społeczeństwie i kulturze.
Wpływ czynników społeczno-kulturowo-historycznych na zmiany rozwojowe w
ontogenezie podaje model badań nad rozwojem opracowany przez K. W. Schaie'a
(1965Ď). Tak zwany Ogólny Model Rozwojowy Schaie'a zakłada, że
zróżnicowanie międzypokoleniowe biegu życia, a tym samym - dodajmy -
doświadczeń jednostki, nakłada się na zmiany psychiczne będące funkcją
wieku życia, tworząc łącznie obraz zmian rozwojowych jednostek danej
kohorty wiekowej. Dopiero kontrola i rozdzielenie tych dwóch rodzajów zmian
psychiki w ontogenezie pozwala dotrzeć do ogólnych prawidłowości
rozwojowych zmian psychiki w ontogenezie i ująć tzw. czystą zmianę
ontogenetyczną. Schaie zaproponował też wynikający z tych założeń model
teoretyczny i metodologię badań nad rozwojem, znaną pod nazwą analizy
sekwencyjnej (Schaie, Baltes, 1975Ď).
W ujmowaniu zmian rozwojowych psychiki w ciągu życia można wyróżnić trzy
charakterystyczne modele teoretyczne (Gergen, 1977Ď). Są to:
1Ď) |model |stabilności (the stability model), zgodnie z którym
właściwości zachowania się człowieka dorosłego są stałe. Stanowisko takie
jest charakterystyczne dla ujęć tradycyjnych i występuje m.in. w teorii
cech na gruncie psychologii osobowości;
2Ď) |model |zmian |uporządkowanych w czasie (|ordered-|change |model),
zgodnie z którym rozwój oznacza ciąg zmian zachodzących według określonej
kolejności, przy czym, zmiany te i ich następstwo są właściwe dla gatunku
ludzkiego w toku całej jego historii. Stanowisko takie, ujmujące rozwój
jako stałą sekwencję zmian psychiki, reprezentują znane teorie rozwoju
psychicznego - teoria Freuda, Piageta, Ericksona:
3Ď) |model |¬(¦aleatoryczny" (aleatory model) określany także jako
dialektyczny, zgodnie z którym rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia
jest wypadkową interakcji zdarzeń życiowych związanych z wiekiem jednostki,
z rozwojem historycznym i innymi pozanormatywnymi zdarzeniami, jakie może
przeżyć dany człowiek. Rozwój indywidulany w ujęciu tego modelu byłby, jak
można sądzić, wynikiem przypadkowych w znacznej mierze zdarzeń drogi
życiowej jednostki. W szerszej perspektywie przypadkowość ta może jednak

Strona 119

947

ujawnić prawidłowości wyznaczone przez bieg wydarzeń skali społecznej
(historię) w interakcji z realizowaniem się indywidualnego planu
genetycznego jednostki w toku jej mniej lub bardziej przypadkowych losów.
Model ten wskazuje przy tym na znaczne zróżnicowanie indywidualne, szeroki
zakres przypadkowości i możliwą autonomię jednostki w jej rozwoju.
Z punktu widzenia ogólnych paradygmatów teoretycznych można wśród
istniejących prób ujmowania rozwoju człowieka w ciągu życia wyróżnić
w psychologii kilka grup, zależnie od ich proweniencji teoretycznej i w
związku z dominującymi kierunkami myśli naukowej. Do najważniejszych - z
uwagi na to, że odegrały istotną rolę inspirującą i integrującą badania -
należą:
1. Koncepcje psychoanalityczne rozwoju operujące w paradygmacie
psychodynamicznym (np. koncepcja indywiduacji C. G. Junga, koncepcja E.
Eriksona).
2. Koncepcje behawiorystyczne oparte na modelu teoretycznym organizmu
reaktywnego i zmianach w zachowaniu wskutek uczenia się.
3. Koncepcje kognitywne rozwoju obracające się w kręgu paradygmatu
strukturalistycznego (np. piagetowskie i postpiagetowskie koncepcje rozwoju
człowieka, poznawcze koncepcje rozwoju osobowości).
4. Koncepcje kulturowo-historyczne (lub antropologiczno-kulturowe)
nawiązujące bądź do dorobku kierunku kulturowo-historycznego w psychologii
rozwojowej (prace L. S. Wygotskiego, jego uczniów i kontynuatorów) bądź też
zakotwiczone w filozofii antropologii kulturowej.
5. Koncepcje dialektyczne ujmujące rozwój człowieka jako wypadkową
interakcji wielu czynników wewnętrznych i zewnętrznych oraz przekształcanie
się owej interakcji w miarę organizowania się i względnego usamodzielniania
systemu psychicznego jednostki (por. np. L. I. Bożowicz, 1968, 1970. A. R.
Łuria, 1966Ď).
6. Koncepcje typowe dla psychologii humanistycznej, dla której rozwój
jest przede wszystkim procesem samorealizacji.
7. Próby ujęć kompleksowych, eklektyczne, ale przez to w jakiś sposób
nowe, jako przedsięwzięcia zmierzające do scalenia wyników badań i ujęcia
łącznie biologicznych, społecznych i psychologicznych aspektów życia
ludzkiego i zmian rozwojowych zachodzących w psychice jednostki.
Poniżej przedstawimy kilka wybranych koncepcji szczegółowych dotyczących
rozwoju człowieka w ciągu życia, dobierając je tak, aby reprezentowały w
jakimś stopniu wyróżnione uprzednio paradygmaty teoretyczne.


9.2. Teorie psychoanalityczne i modele rozwoju człowieka (3Ď)

[PG] Twórcą kierunku psychoanalitycznego w psychologii jest Zygmunt Freud
(1865-1939Ď). W jego dziełach można znaleźć liczne odniesienia do problemów
rozwoju psychoseksualnego człowieka, począwszy od wczesnego dzieciństwa.
Freud w swoich pracach nie zajmował się problemami rozwoju indywidualnego
sensu stricto, lecz przesunięcie przez niego akcentów na popędy (zwłaszcza
popęd seksualny) i potrzeby kierujące psychiką człowieka dały podstawy
wielu nowym koncepcjom człowieka i jego rozwoju, zwanym najogólniej
teoriami lub koncepcjami psychodynamicznymi - odbiegającymi zresztą od
klasycznego pierwowzoru psychoanalizy: jako modelu teoretycznego oraz jego
metody badania pacjenta i rozwiązywania jego problemów.
W tym miejscu warto podkreślić, że Freud zwrócił uwagę na znaczenie
okresu wczesnego dzieciństwa, przesuwając jakby granicę ujawniania się
|libido oraz kształtowania trzech warstw osobowości: |Id, |Ego, |Superego
na pierwsze lata życia, gdy tymczasem jego poprzednicy twierdzili, iż
dopiero w wieku dojrzewania budzi się popęd seksualny i powstają tendencje
do jego zaspokojenia. W tabeli 9.1 przedstawiono schemat rozwoju
psychoseksualnego według Freuda.

Tabela 9.1. Psychoanalityczny model rozwojowy Freuda (wg H. M. Trautner,
1991Ď)

1. Stadium rozwoju psychoseksualnego (sfera erogenna)
2. Sposoby zaspokajania popędu
3. Odniesienie do obiektu
4. Organizacja osobowości
5. Mechanizmy obronne
6. Zadania rozwojowe; Sytuacje prototypowe

Strona 120

947

1. I. Faza oralna (sfera ust)
a) Faza wczesna 0 - 0Ď;6
2. Ssanie, cmokanie; szukanie sutka
3. Pierś matki jako pierwszy obiekt miłości
4. Pojawia się |Id pierwotny narcyzm pełna ufność bierność
5. Fiksacja
6. Sytuacja karmienia (odżywiania); Odłączanie od piersi: Gotowość do
frustracji

1. b) Faza późna 0Ď;6 - 1Ď;0
2. Gryzienie agresywne szukanie sutka
3. Ambiwalencja wobec matki
4. Brak ufności przy frustracji cierpienie
5. Introjekcja; Projekcja
6. Konflikt: dobre¬8¦uspokajające lub złe¬8¦frustrujące źródło pokarmu
Rozwój zależności uczuciowej

1. Ii. Faza analna (anus)
a) Faza wczesna 1Ď;0 - 1Ď;6
2. Wydalanie kał jako prezent
3. Kał jako coś cennego
4. Zaczątek |Ego. Początki nakazów i zakazów
5. Wyparcie
6. Narządy wydzielania używane jako forma posłuszeństwa lub protestu;
rozwój niezależności

1. b) Faza późna 1Ď;6 - 3Ď;0
2. Zwracanie (często z odcieniem sadystycznym)
3. Ambiwalencja
4. Zwiastun |Superego początki poznania rzeczywistości
5. Wyparcie
6. Postawa wobec obiektów wartości: czystość, porządek, oszczędność,
hamowanie spontaniczności |vs zmartwienie, wyparcie, wstyd

1. Iii. Faza falliczna (genitalia) 3Ď;0 - 6Ď;0
2. Dotykanie, oglądanie: pokazywanie; Zabawy seksualne
3. Kompleks Edypa pierwsza heteroerotyka; Identyfikacja z rywalem
4. Rozwój |Superego; Pełny rozwój |Ego; Rozwiązanie kompleksu Edypa
5. Identyfikacja; Początki wypierania sublimacji, odreagowywanie,
przemieszczenia, izolowanie
6. Sytuacja Edypalna; Pierwsze zestawienie cząstkowych popędów; Podjęcie
roli płciowej: lęk przed kastracją: zazdrość o penisa: ciekawość seksualna,
teoria seksualności

1. Iv. Faza latencji (brak nowej sfery erogennej) 6Ď;0 - 11Ď;0Ď)
2. Wszystkie wcześniejsze rodzaje zaspokajania popędów; ale wzrost
zainteresowań seksualnych: żądza wiedzy umysłowej
3. Poszerzanie kontaktów społecznych (np. z rówieśnikami) Sublimacja
stosunku do rodziców (czułość)
4. Konsolidacja |Ego i |Superego; Uspokojenie wzajemnych stosunków
między |Id, |Ego, |Superego i światem zewnętrznym
5. Brak nowych mechanizmów obronnych, ale szczególnie znaczące:
sublimacja i odreagowanie; Wypieranie wczesnodziecięcych przeżyć popędowych
6. Brak samodzielnych żądań rozwojowych; Wskutek uspokojenia popędów
wytwarzają się możliwości podjęcia rzeczowych zainteresowań

1. V. Faza genitalna (genitalia)
a) Przedpokwitanie 11Ď;0-14Ď;0
2. Powtarzanie wczesnodziecięcych sposobów zaspokajania popędu (też
oralnych)
3. Powtórne władanie obiektem miłości z wczesnego dzieciństwa
4. Zakłócona równowaga między różnymi warstwami osobowości
5. Intelektualizacja; Racjonalizacja; Asceza
6. Powtórne przeżywanie sytuacji Edypalnej

1. b) Pokwitanie 14Ď;0 - 20Ď;0
2. Dojrzały sposób zaspokajania popędu (heteroseksualny obiekt miłości;

Strona 121

947

związki genitalne)
3. Pozarodzicielskie obiekty miłości; oziębienie czułości wobec członków
rodziny
4. Reorganizacja swoich instancji osobowości (Integracja)
6. Kształtowanie zjawisk zewnętrznych

Widzimy, jak wcześnie - zdaniem Freuda - niemowlę, a potem małe dziecko
wykorzystuje swoje możliwości motoryczne i sensoryczne do zaspokojenia
popędu seksualnego i jak zmieniają się wraz z wiekiem obiekty odniesienia
oraz organizacji osobowości. Tabela 9.1 ukazuje też prototypowe sytuacje, w
których realizują się kolejne zadania rozwojowe.
[MT] Koncepcja indywiduacji Carla G. Junga została sformułowana w latach
trzydziestych, ale rozwinięta oraz opublikowna w pełniejszej formie w
latach sześćdziesiątych (por. C.G. Jung, 1962, 1976, 1979Ď).
Zainteresowanie nią wzrosło w psychologii polskiej po opublikowaniu
przekładów wybranych prac Junga (1993Ď).
Jung zakłada, że celem życia i rozwoju człowieka jest stać się ludzkim
(|human), a więc osiągnąć podstawowe wartości humanistyczne. Aby cel ten
osiągnąć jednostka musi dojść do równowagi ze światem i integracji
wewnętrznej (czy harmonii) podstawowych obszarów swojej |psyche. Owa rola
integrująca przypada jaźni indywidualnej.
Proces rozwoju psychicznego jednostki oznacza więc ciąg zmian
prowadzących do wewnętrznej integracji tych struktur psychiki, które
ukształtowały się w filogenezie bądź w rozwoju historycznym, oraz tych,
które rozwinęły się we wczesnych stadiach ontogenezy. Organizowanie się
takiej spójnej, zintegrowanej całości, niepowtarzalnej wskutek odrębności
jej struktur i wyodrębniającej się z reszty świata, nazywa Jung procesem
indywiduacji.
Proces taki rozpoczyna się na dobre w wieku około 40 lat (wcześniej trwa
proces budowania podstawowych struktur osobowości, a jednostka pochłonięta
jest aktywnością na rzecz rodziny i społeczeństwa) i wymaga wypracowania
sobie indywidualnego wzorca życia i rozwoju oraz samoakceptacji i poczucia
odpowiedzialności za własne życie (a więc podmiotowości i postawy
autokreacyjnej).
Indywiduacja to ów indywidualny wzorzec życia, jego wypełnianie we
własnym rozwoju jednostki. Indywiduacja wymaga:
1. Osiągnięcia pewnej swobody w relacjach między świadomą i podświadomą,
instynktowną sferą życia.
2. Opanowania kultury (socjalizacji jednostki) w stopniu umożliwiającym
samodzielne poruszanie się w świecie jej symboli i ich odpowiedników we
własnej psychice.
3. Osiągnięcia określonego miejsca w świecie i postawy wobec świata i
siebie.
4. Zdolności do autorefleksji i pełniejszej samoświadomości własnych
możliwości i ograniczeń - osią rozwoju jest |Self, tj. |Ja świadome.
5. Uwolnienia się (względnego) spod przemożnej presji popędów oraz
możliwość stosunkowo świadomego i dowolnego wyboru doświaczeń związanych z
ich zaspokajaniem.
Indywiduacja wymaga przeto pewnego wysiłku jednostki i jest formą
rozwoju, która umożliwia wypełnienie indywidualnego wzorca życia ludzkiego
i rozwiązywania problemów drugiej połowy życia. Odbywa się ona etapami.
Każdy z takich etapów polega na wewnętrznym uregulowaniu stosunków w
psychice człowieka na pewnych nowych warunkach ("dogadania się z samym
sobą"). Wiąże się to z rozterkami i cierpieniami. Możliwy jest też
kryzysowy charakter przejść (progów) procesu indywiduacji, kiedy jednostce
bywa potrzebna pomoc ze strony innych. Decydujący jest jednak jej własny
wysiłek.
Podane tu w skrócie główne idee koncepcji rozwoju jako procesu
indywiduacji ukazują, że Jung ujmuje rozwój człowieka dorosłego jako proces
czy ciąg niepowtarzalnych zmian jednostki, który wyklucza naśladowanie w
tym innych ludzi, możliwość modelowania czy urabiania jednostki. Zakłada
przy tym silny wpływ kultury na psychikę człowieka i jego rozwój. Warunkiem
tego rozwoju jest jednak własny wysiłek jednostki jako podmiotu tego
procesu, z naciskiem na odpowiedzialność człowieka za własne życie i
rozwój. Jeśli jednostka z tego rezygnuje, popada w zależność od
nieświadomości zbiorowej, tracąc szanse własnego indywidualnego rozwoju.
Zawarte w koncepcji Junga idee podmiotowego charakteru rozwoju, jego
uzależnień kulturowych i odpowiedzialności jednostki za własny rozwój -

Strona 122

947

mimo całej odmienności założeń wyjściowych i terminologii - wykazują
zbieżność zarówno z tezami kierunku kulturowo-historycznego w psychologii
rozwojowej (por. L. S. Wygotski 1971, 1978Ď), jak i z tymi
przewartościowaniami podejścia do życia, jakie propaguje marksistowska
antropologia kulturowa (Schaff, 1968Ď).
Echa koncepcji Junga można odnaleźć w wielu, nie tylko w
psychoanalitycznych, koncepcjach rozwoju, formułowanych w psychologii
współczesnej.
Erik Erikson należy do tych twórców, którzy wyrośli z psychoanalizy
freudowskiej. Rozwinął on własny nurt teoretyczny rozwoju psychicznego,
pojmowanego jako rozwój psychoseksualny (1953, 1963, 1968Ď). Rozwój
jednostki jest, zdaniem Eriksona, wyznaczony przez biologiczne czynniki
popędowe oraz czynniki społeczne, a mówiąc ściślej: interakcje społeczne, w
jakie jednostka wchodzi.
Tak pojmowany rozwój dokonuje się przez całe życie, gdyż zmieniają się
zarówno warunki biologiczne jednostki, jak rodzaj i charakter jej
interakcji z innymi ludźmi.
Najważniejszy aspekt procesu rozwojowego to, według tej koncepcji, rozwój
|ego i jego zdolność do przezwyciężania serii kryzysów lub potencjalnych
kryzysów, przez które człowiek przechodzi w toku całego życia. Każdy okres
rozwoju ma bowiem swój charakterystyczny typ konfliktu wewnętrznego i
kryzys, który wiąże się z istotnymi aspektami relacji społecznych
jednostki.
Człowiek rodzi się z pewną siłą Ego, która stopniowo wzrasta oraz nabiera
nowych jakości i wartości. Te jakości wzrastają gwałtownie w okresach
kryzysowych rozwoju.
Podstawą teorii rozwoju według Eriksona jest zasada epigenezy, zgodnie z
którą wszystko, co wzrasta, ma swój plan podstawowy, z którego wyrastają
poszczególne części. Każda z nich ma swój okres wzrastania w czasie, dopóki
nie ukształtuje się ich ogólna forma funkcjonująca jako jedna postać
(Erikson, 1968, s. 92Ď).
Erikson dzieli cały cykl życiowy człowieka na osiem okresów rozwojowych.
Dla każdego z nich charakterystyczny jest pewien swoisty dylemat i konflikt
mogący - przy niesprzyjającym biegu wydarzeń - spowodować kryzys rozwojowy.
[PG] W pracy "Tożsamość a cykl życiowy" (|Identity |and |the |life
|cycle, 1959, 1980Ď) Erikson podkreśla, że jednostka realizuje w kolejnych
okresach rozwojowych zadania psychospołeczne, dlatego m.in. jego teoria
może być nazwana teorią rozwoju psychospołecznego (Thomas, 1979Ď).
Przezwyciężenie konfliktu czy kryzysu emocjonalnego w danym okresie
prowadzi do osiągnięcia nowej "siły witalnej", umożliwiającej podjęcie
nowych zadań i wymagań.
Tak więc przezwyciężenie konfliktu |okresu |pierwszego (pierwszy rok
życia) doprowadza małe dziecko do wiary w siebie oraz w możliwość
zaspokojenia podstawowych potrzeb i uporanie się z trudnościami. Religia
albo, szerzej rzecz ujmując, wiara dorosłych rzutuje na rozwój dziecka. W
|okresie |drugim (wiek dziecka: 2-3 lata) przy niedostatecznej lub
nadmiernej pomocy osób dorosłych ogarnia dziecko wstyd i zwątpienie.
Powinno ono bowiem osiągnąć samokontrolę bez utraty zaufania do siebie. Do
tego celu konieczna jest równowaga między swobodą a opieką oraz dobrze
ugruntowany społeczny system praw, zasad i regulacji. W następnym, |trzecim
|okresie (w wieku 3-6 lat) dziecko podejmuje próby odpowiedzi na pytania
"czym jest" i "czym chce być". Wypróbowuje rozmaite role społeczne w
zabawach tematycznych. Poczucie winy kształtuje się w sytuacjach "złapania
na gorącym uczynku" przez innych i wpojone jest w zasadzie przez dorosłych.
Aby rozwiązać swoje konflikty dziecko musi nauczyć się powściągliwości
(ogólnego hamowania), zachowując jednak inicjatywę w działaniu. W |okresie
|czwartym (7-12 lat) dziecko przechodzi od "jestem tym, co mi dano" 1Ď)
poprzez "jestem tym, czym chcę być" 2Ď) oraz "jestem tym, czym wyobrażam
sobie, że chcę być" 3Ď) do stwierdzenia: "jestem tym, czego się nauczyłem"
4Ď). Jest to zatem okres uczenia się używania narzędzi materialnych i
umysłowych społeczeństwa. Jeśli te sprawności nie zostają nabyte w
dostatecznej mierze, dziecko może pogrążyć się w poczucie niższości wobec
innych ludzi.
[MT] W dorosłość jednostka wchodzi po okresie adolescencji (|okres |piąty
od 12 do ok. 18 lat), która doprowadza do wstępnej świadomości integracji
wewnętrznej przez: a) określenie własnej tożsamości (seksualnej,
społecznej, zawodowej) jednostki, w planie teraźniejszości i przyszłości;
b) wybór ról społecznych; c) scalenie i reewaluację doświadczeń z

Strona 123

947

poprzednich okresów życia; d) określenie własnej pozycji w stosunku do
młodszych, równieśników i starszych. [PG] Okres adolescencji to
poszukiwanie sensu życia. Towarzyszy mu poczucie, że się siebie znalazło
lub zagubiło. Mogą też pojawiać się konflikty między moralnością dziecięcą
a zasadami etycznymi świata dorosłych. Prowadzi to niekiedy do ucieczki w
subkulturę.
[MT] Okres wczesnej dorosłości (|okres |szósty od około 20. r.ż.) stawia
przed jednostką nowe zadania życiowe i nowe problemy. Należą do nich: 1Ď)
konieczność ustalenia dróg samorealizacji w układzie warunków społecznych,
w jakich jednostka żyje; 2Ď) wybór partnera życiowego, a tym samym
stworzenia sobie warunków zapewniających zaspokojenie potrzeb intymności,
partnerstwa seksualnego i możliwości prokreacji; 3Ď) integracja doświadczeń
z różnych obszarów aktywności życiowej.
Ogólnym zadaniem rozwojowym wczesnej dorosłości jest osiągnięcie
tożsamości osobowej w różnorodności ról i rodzajów doświadczenia życiowego.
Niezbędny jest do tego pewien poziom samopoznania warunkujący
autoidentyfikację w bliskim współżyciu z innymi.
Okres wczesnej dorosłości trwa około 15 lat. W tym czasie w psychice i
osobowości jednostki dokonują się zapewne istotne zmiany, które prowadzą do
przejścia w wiek średni (|okres |siódmy).
Wkraczając w wiek średni (co dokonuje się stopniowo) jednostka podejmuje
nowe zadania i problemy rozwojowe. Musi ona przede wszystkimi określić na
nowo własną pozycję wśród żyjących równocześnie generacji w rodzinie i
szerszej społeczności. Usytuowanie ludzi w wieku średnim - a zwłaszcza w
jego początkowej fazie - w tym układzie jest właśnie pośrednie. Mają oni
wokół siebie znacznie młodszych ludzi dorosłych, dorastających i dzieci
oraz starszych dorosłych i pokolenie własnych rodziców lub dziadków.
Usytuowanie to i osiągnięty już etap rozwoju rodzi potrzebę dawania i
tworzenia także w aspekcie stosunków z innymi ludźmi. Wiąże się to z
potrzebą przedłużenia siebie w innych. W realizacji tego zadania dorośli w
średnim wieku są zależni od własnych dzieci, od pokolenia młodzieży. Ich
samorealizacja polega na tym, aby byli potrzebni i dla innych ważni.
Charakterystyczną potrzebą i cechą tego okresu rozwojowego jest więc
generatywność (|generativity) oznaczająca twórcze nastawienie wobec życia i
zadań życiowych. U większości ludzi odnosi się to po prostu do biegu ich
życia, do własnych dzieci i funkcji rodzicielskich. Rodzicielstwo jest
zresztą modelem i podstawą owych postaw. Twórczość w innych dziedzinach
jest pochodną postawy rodzicielskiej, ale nigdy - zdaniem Eriksona - nie
może zastąpić rodzicielstwa w rozwoju człowieka.
Stagnacja, przeciwnie, wyraża się w egocentrycznym skupieniu się na
sobie, niepodejmowaniu zadań i problemów życiowych dorosłości, blokuje więc
rozwój. W tym kontekście jawi się szkodliwość akceptowania mitu wiecznej
młodości i windowania jej na szczyt w wartościowaniu okresów życia
człowieka, tkwi w tym bowiem niebezpieczeństwo nieakceptowania własnej
biografii i zatrzymania się w rozwoju.
W wieku starszym (|okres |ósmy) podstawowym zadaniem jednostki staje się
osiągnięcie integracji wewnętrznej. Integracja ta oznacza pełny rozwój
osobowości, jej wewnętrzne zjednoczenie, harmonię - będące warunkami
pogodnego nastroju, dobrych stosunków z otoczeniem, pozytywnej oceny życia
już przeżytego (choć zależność jest tu również odwrotna - M. T.) i
akceptacja końca własnej egzystencji indywidualnej. Alternatywą integracji
wewnętrznej jest odczucie braku sensu i wartości własnego życia
zbliżającego się ku końcowi, czego następstwem - wobec niemożności
powtórzenia żadnej z jego chwil - jest rozpacz.
Koncepcje psychoanalityczne zakładają więc, że człowiek może rozwijać się
przez całe życie, jeżeli potrafi aktywnie przezwyciężać kryzysy (czy
przełomowe momenty) swego rozwoju. Wokół zagadnienia tych kryzysów, a
zwłaszcza niektórych z nich - np. kryzysu wieku średniego (|the |midlife
|crisis) - narosła w ostatnich latach obszerna literatura, a także
rozwinęły się różne formy pomocy i interwencji, co jest szczególnie
praktykowane w Stanach Zjednoczonych. Większość ludzi radzi sobie jednak
sama z tym i innymi kryzysami rozwojowymi. Te przełomowe okresy
charakteryzuje spiętrzenie zadań i trudności wymagających zwiększonego
wysiłku i samoświadomości rozwijającej się jednostki.


9.3. Behawiorystyczne teorie rozwoju (4Ď)

Strona 124

947

Historyczne korzenie teorii behawiorystycznych tkwią w empiryzmie i
pozytywistycznych ideach Locke'a, Hume'a i innych filozofów epoki
racjonalizmu (por. rozdz. 1. pkt 2Ď). Behawioryzm amerykański zwrócił się
jednak przeciw wyrosłym również na gruncie empiryzmu i racjonalizmu
pojęciom i zasadom mentalistycznym w psychologii klasycznej takim jak
skojarzenia przestrzenno-czasowe, przedstawienia, myśli itp. Na ich miejsce
zaproponowano badanie zachowania, sprowadzonego do obserwowalnych bodźców i
reakcji zwierząt i ludzi. Punktem wyjścia były pojęcia odruchów
bezwarunkowych i warunkowych, które weszły w skład badań Johna B. Watsona
(1914Ď) i odegrały znaczną rolę w pierwszej połowie Xx wieku w
konstruowaniu teorii uczenia się przez E. L. Thorndike'a, E. R. Guthriego,
C. L. Hulla, E. C. Tolmana, B. F. Skinnera i innych.
Z wyjątkiem pierwszych badań z lat dwudziestych prowadzonych przez Johna
Watsona i jego współpracowniczki nad dziedziczeniem i uczeniem się emocji
przez małe dzieci (Watson, Rayner, 1920Ď; Jones, 1924Ď; Watson. 1926.
1928Ď) behawioryści przez wiele lat interesowali się raczej fizjologicznymi
mechanizmami uczenia się, śledząc je głównie na zwierzętach. W zakresie
psychologii rozwojowej poprzestali na opisie zachowania jednostek w różnym
wieku i określania obserwowalnych i dających się wymierzyć reakcji -
motorycznych, werbalnych, fizjologicznych - na bodźce płynące z otoczenia.
Zdaniem S. White'a (1970Ď) żadna z klasycznych teorii uczenia się nie
uwzględniała jednak w dostatecznej mierze zmian zachowania w rozwoju
jednostki, ani nie próbowała tych zmian wyjaśniać na gruncie związków
między bodźcami i reakcjami (teorie S-R) (5Ď).
Zwrot nastąpił dopiero wówczas, gdy w latach czterdziestych i
pięćdziesiątych neobehawioryści N. E. Miller i J. Dollard (1941Ď), O. H.
Mowrer (1950Ď) i R. R. Sears (1951Ď), a potem A. Bandura (1962Ď),
wykorzystując inne kierunki psychologii (np. pewne tezy psychoanalizy),
stworzyli m.in. teorie społecznego uczenia się.
W tym miejscu zostaną omówione:
1. Konsekwencje wynikające dla psychologii rozwojowej z klasycznych
teorii uczenia się, powstałych głównie w obrębie behawioryzmu
ortodoksyjnego (6Ď):
2. Pewne tezy koncepcji społecznego uczenia się na przykładzie prac R. R.
Searsa (1941, 1957Ď);
3. Eksperymentalne badania rozwojowe S. W. Bijou i D. M. Baera (1963,
1972Ď).
Oba rodzaje warunkowania w ramach różnych teorii uczenia się:
warunkowanie |klasyczne (uczenie się nowych bodźców) i |instrumentalne
(uczenie się reakcji przez spowodowanie działania bodźca pożądanego oraz
unikanie bodźca niepożądanego) były przedmiotem licznych badań
eksperymentalnych prowadzonych przede wszystkim na zwierzętach, lecz także
na ludziach. Nie brakowało też badań porównawczych, szukających podobieństw
i różnic między rozwojem młodych szympansów a rozwojem dzieci, z którymi
były chowane.
Dla poznania przebiegu rozwoju człowieka istotne są obserwowane i dające
się wymierzyć przez behawiorystów zmiany w zachowaniu, inaczej mówiąc
częstość, intensywność, czas trwania lub topografia zachowań jednostek w
różnym wieku. Zmiany w zachowaniu traktuje się w specyficznym ich związku z
sytuacją i otoczeniem. Dzięki generalizacji i transferowi wytwarzają się
pewne względnie stałe cechy osobowości (Trautner, 1991Ď).
Duży wpływ na badania nad rolą wzmocnień pozytywnych i negatywnych (kar i
nagród) miała rozbudowana przez B. F. Skinnera (1953Ď) koncepcja
warunkowania instrumentalnego, tj. sprawczego. W Polsce poświęcił jej wiele
uwagi Ziemowit Włodarski i jego współpracownicy (1974, 1989Ď), a także
Stanisław Mika (1969Ď), który badał skuteczność kary w procesie wychowania
dzieci i młodzieży, podkreślając jej zależność od akceptacji przez
wychowanka normy, jaką przekroczył, oraz od pozytywnego stosunku dziecka do
osoby wymierzającej karę. Zdaniem Krystyny Skarżyńskiej (1974Ď), istotne
jest wykrycie skuteczności całego układu nagród i kar, a więc takich
czynników, jak: kolejność ich występowania, częstość, nasilenie, wzajemne
proporcje, jakość stosunków interpersonalnych między wychowawcą a
wychowankiem itp.
Powyższe badania i poglądy znajdują się już w kręgu koncepcji
neobehawiorystycznych, dla których typowe jest wprowadzenie członu
pośredniczącego między bodźcem a reakcją (S-O-R) oraz zwrócenie uwagi na
społeczny charakter uczenia się. Nie będziemy tu omawiać wielości różnych
proponowanych rozwiązań, podkreślając jedynie, że niektóre z nich

Strona 125

947

przekładały pojęcia jakby zaczerpnięte z psychoanalizy na język teorii
zachowania (Dollard, Doob, Miller, Mowrer, Sears, 1939Ď), inne zmierzały w
kierunku behawiorystycznych wyjaśnień zachowania werbalnego oraz innych
zachowań, wykorzystując elementy teorii poznawczych (Berlyne, 1969Ď;
Osgood; 1957Ď).
Na szczególną uwagę zasługują badania R. R. Searsa z lat pięćdziesiątych,
którego poglądy wywodziły się wprawdzie z tradycji Hulla, lecz pozostawały
również pod wpływem przekonań psychoanalityków, że wzajemne relacje między
rodzicami i dziećmi wywierają znaczny wpływ na zachowania dzieci począwszy
od wczesnego dzieciństwa. Sears wraz ze swoimi współpracownikami badał
sposoby opieki nad dziećmi do lat sześciu i ich wychowania w rodzinie
(Sears, Maccoby, Levin, 1957Ď), których wyniki potwierdziły duże
zróżnicowanie przebiegu procesu socjalizacji małego dziecka oraz rozwoju
jego osobowości zależnie od rodzaju interakcji w obrębie rodziny, a przede
wszystkim w zależności od sposobów postępowania matki z dzieckiem.
Rolę wzmocnień w procesie wychowania dziecka podjęli m.in. Sidney W.
Bijou i Donald M. Baer (1960, 1961, 1965, 1978Ď). Opierali się oni przede
wszystkim na teorii Skinnera. Ich celem była analiza funkcjonalna
zachowania, która miała służyć prognozie i kontroli zachowań jednostki.
Badacze wyróżnili tu trzy elementy: 1Ď) zachowanie dziecka (reakcje), 2Ď)
otoczenie, w jakim dziecko wzrasta (bodźce) oraz 3Ď) interakcja (związki
S-R). Zależnie od rodzaju interakcji można wyróżnić podniety wyzwalające
zachowanie, wzmacniające je oraz wskazujące na konsekwencję zachowania. Z
funkcjonalnego punktu widzenia podniety mogą mieć charakter fizyczny
(przedmioty, rzeczy), chemiczny (oddziałujące bezpośrednio lub z pewnej
odległości na jednostkę), organistyczny (tkwiące w strukturach
biologicznych, funkcjach fizjologicznych i stymulacje) i społeczny (warunki
stymulacyjne wypływające ze źródeł społecznych i interakcji jednostki z
innymi osobami). Zależnie od różnych warunków, w jakich działają podniety,
zmienia się sekwencja S-R, tj. układ zdarzeń (|setting |events), powodujący
nasycenie lub deprywację w zakresie danego rodzaju bodźców.
Jednostka w toku swego rozwoju jest źródłem reakcji na podniety, a celem
badań rozwojowych jest ustalenie czasu (wieku życia, w którym występują
wzmocnienia pierwotne i warunków, w jakich można zaobserwować zmiany
funkcjonalne podniet pierwotnie obojętnych (neutralnych) na te, które
powodują wyzwolenie danego zachowania, jego wzmocnienie lub odróżnienie.
Uniwersalne stadia rozwojowe to stadium podstawowe, składające się z wieku
niemowlęcego (|foundational |stage), kiedy przeważa zachowanie reaktywne
(Kantor, 1933Ď) oraz wczesnego dzieciństwa (|basic |stage), kiedy
interakcje dziecka z otoczeniem wyzwalają się z ograniczeń natury
biologicznej, następuje przyswajanie mowy i wytwarzają się indywidualne
interakcje społeczne, prowadzące się do kształtowania się postaw
osobowości. Trzecie stadium (|societal |stage) obejmuje pozostałe okresy
życia począwszy od wieku szkolnego.
Bijou i Baer opracowali także wiele technik eksperymentalnych, służących
do dokładnego pomiaru różnych aspektów zachowania (np. zabaw
konstrukcyjnych, które są obserwowane przez dłuższy okres w ściśle
określonych warunkach).
W Polsce wiele badań eksperymentalnych nad uczeniem się i nabywaniem
doświadczenia indywidualnego, korzystających m.in. z teorii
behawiorystycznych, prowadził Ziemowit Włodarski. Wyniki tych badań zostały
przedstawione w dwutomowym dziele "Psychologia uczenia się" (1989Ď).


9.4. Teorie poznawcze rozwoju

[MT] Koncepcje kognitywne rozwoju psychicznego te rezentują te ujęcia,
zgodnie z którymi rozwój poznawczy stanowi oś samoorganizacji psychiki
jednostki i jej strukturalizacji w rozbudowany hierarchicznie układ
intersystemowy. Rozwój ten nie kończy się wraz z osiągnięciem dorosłości,
ale trwa przez całe życie, prowadząc do przekształceń strukturalnych w
obszarze różnych funkcji i w złożonych układach międzyfunkcjonalnych.
Człowiek dorosły włącza często własne doświadczenia życiowe w procesy
osobistej percepcji świata i w czynności myślenia tak, iż staje się ono
jakościowo odmienne od myślenia dzieci, młodzieży i młodych dorosłych. Z
wiekiem myślenie ludzi dorosłych staje się kontekstualne, dialektyczne i
metaforyczne.
Rozwój poznawczy jednostki zależy jednak od treningu edukacyjnego i

Strona 126

947

zawodowego, a inteligencja operacyjna związana jest przede wszystkim z
treściami należącymi do tych właśnie obszarów doświadczenia (Elkind,
1976Ď).
Rozwój poznawczy implikuje też kształtowanie podstawowych struktur
osobowości, następuje więc ekspansja i wzbogacanie |Ja w toku życia oraz -
w ślad za tym - hierarchizacja czynności i funkcji wokół struktur osiowych:
|Ja i |Świat.
Przykładem ukazującym w sposób syntetyczny organizowanie się struktur
systemowych poznania w struktury intersystemowe psychiki jednostki w toku
rozwoju w okresie dorosłości może być model rozwoju |Autonomicznego |Ja,
opracowany przez Giselle Labouvie-Vief (1981, 1982Ď). Zgodnie z tym modelem
(7Ď) rozwój polega na wzbogacaniu psychiki jednostki, ale też na jej
integrowaniu się wokół struktur osiowych, w miarę kumulowania się
doświadczenia życiowego jednostki.
Do koncepcji poznawczych można zaliczyć zarówno psychologię Jeana
Piageta, jak i psychologię neopiagetowską (J. Pascual-Leone (8Ď), A. de
Ribaupierre. R. Case i inni) i różne koncepcje postpiagetowskie (H. Aebli,
H. Gardner. G. Labouvie-Vief i inni).
[PG] Jean Piaget (1896-1980Ď) jest jedna z najwybitniejszych postaci
wśród psychologów Xx wieku. Stworzył on oryginalną teorię rozwoju
umysłowego, umieszczając ją w ramach tzw. epistemologii genetycznej, tj.
rozwojowej teorii poznania. Jego prace, znane początkowo tylko w kręgach
psychologii europejskiej, wywarły następnie wpływ na całą światową
psychologię rozwojową, a w szczególności na jej nurt kognitywny.
Piaget ujmuje rozwój jako ciąg jakościowych zmian w strukturach
poznawczych i czynnościach umysłowych jednostki. Ciągły a zarazem stadialny
charakter rozwoju inteligencji nie stanowią sprzeczności. Każde stadium
stanowi bowiem odrębną całościową strukturę i organizację składająca się ze
struktur cząstkowych. Kolejność stadiów jest przy tym stała, choć długość
ich trwania może zmieniać się w zależności od cech indywidualnych i
warunków kulturowych. W każdym razie dane stadium można podzielić na fazę
przygotowawczą oraz fazę utrwalania się nowej organizacji poznawczej, zaś
struktury poprzednie zostają włączone i zintegrowane w nową całość.
Ciągłość rozwoju mimo pojawiania się wciąż nowych jakości wyjaśnia Piaget
m.in. zjawiskiem przesunięcia (dźcalage). Gdy na tym samym poziomie rozwoju
dana struktura poznawcza kształtuje się w różnym czasie zależnie od treści
- występuje przesunięcie poziome (np. w okresie operacji konkretnych
najpierw wytwarza się pojęcie stałości masy, potem pojęcie zachowania
ciężaru, a w końcu pojęcie objętości. Przesunięcie pionowe polega zaś na
tym, że wprawdzie dana struktura poznawcza dotycząca analogicznych treści
występuje w różnych okresach rozwojowych, lecz wraz z wiekiem jednostki
zmieniają się realizujące rodzaje aktywności i operacji (np. ujmowanie
stosunków przestrzennych przez małe dziecko za pomocą czynności
motorycznych: poruszania się i przemieszczania obiektów, gdy tymczasem w
dalszych stadiach rozwoju pojawiają się wyobrażenia i pojęcia
przestrzenne).
Inteligencja jest, zdaniem Piageta, formą aktywności przystosowawczej,
która przybiera odmienne formy w kolejnych okresach jej rozwoju.
Najważniejszym czynnikiem rozwojowym jest równoważenie struktur poznawczych
(por. rozdz. 4, pkt 1Ď), ponieważ jednostka zmierza stale do samoregulacji
swoich stosunków z otoczeniem. Piaget, będący z wykształcenia biologiem,
stosuje zaczerpnięte z tej dyscypliny pojęcia 1Ď) organizacji i 2Ď)
adaptacji. Pierwsze pojęcie wynika z faktu, iż poszczególne struktury są
części zorganizowanej całości funkcjonalnej i same w taką całość się
organizują. Na pojęcie drugie - adaptacji - składają się zaś dwa wzajemnie
dopełniające się procesy: asymilacji i akomodacji. Asymilacja to
dopasowywanie elementów otoczenia do własnej struktury podmiotu, natomiast
akomodacja - przeciwnie - polega na przekształcaniu własnej struktury tak,
by dopasować do wymagań otoczenia. Ogólnie rzecz ujmując, dziecko w
procesie asymilacji przyswaja nowe informacje o świecie zewnętrznym i
włącza je do schematów czynnościowych, jakimi w danym okresie rozwoju
dysponuje. Jeśli zewnętrzne warunki lub sytuacja uniemożliwiają
asymilowanie bodźców do istniejącej organizacji schematów, następuje proces
akomodacji, tj. dostosowania się do nowych okoliczności zewnętrznych przez
zmianę aktywności podmiotu. Dziecko przekształca swoje zachowanie zgodnie z
obiektywnymi własnościami przedmiotów i nowymi warunkami działania.
W rozwoju inteligencji Piaget wyróżnił cztery okresy, które przedstawione
zostaną szczegółowo w Ii tomie podręcznika. Są to okresy:

Strona 127

947

1Ď) inteligencji sensoryczno-motorycznej (0 - 2Ď;0Ď);
2Ď) inteligencji przedoperacyjnej (2Ď;0 - 6Ď;0Ď);
3Ď) operacji konkretnych (6Ď;0 - 11Ď;0Ď);
4Ď) operacji formalnych (12Ď;0 - 15Ď;0Ď).
Psycholodzy postpiagetowscy, np. H. L. Commons i F. A. Richards (1984Ď),
próbowali rozszerzyć podział Piageta na dalsze okresy życia jednostki.
Problem ten jest jednak dość zawiły, gdyż liczne badania eksperymentalne
wykazały, że wielu ludzi dorosłych nie osiąga stadium operacji formalnych.
[MT] Umysłowy rozwój jednostki stanowi klucz do zrozumienia ogólnego
rozwoju psychicznego. Poznawcza reprezentacja świata jest bowiem
mechanizmem wyjaśniającym związki między człowiekiem a jego otoczeniem.
Reprezentację tę determinują: 1Ď) treść poznania (np. obiekty, osoby,
zdarzenia), 2Ď) kanał odbierający informacje (wzrokowy, słuchowy, dotykowy)
oraz 3Ď) rodzaj reprezentacji (np. działaniowa, czyli enaktywna; obrazowa,
czyli ikoniczna, i znakowa, czyli symboliczna) (Bruner, 1978Ď).
[MT] Koncepcje postpiagetowskie przypisują dużą rolę procesom i operacjom
symbolicznym różnego typu w rozwoju psychicznym jednostki, a pośrednio
także czynnikom społeczno-kulturowym. W tym też miejscu zbiegają się z
kierunkiem kulturowo-historycznym w psychologii rozwojowej, który
przedstawiono poniżej.


9.5. Kierunek kulturowo-historyczny w psychologii rozwojowej

[MT] W tworzeniu nowoczesnego ujmowania związków między kulturą a
rozwojem psychicznym człowieka szczególne zasługi położyli badacze
reprezentujący kierunek kulturowo-historyczny w psychologii rozwojowej.
Kierunek ten, zapoczątkowany pracami Lwa S. Wygotskiego w latach 1924-1934,
wysunął koncepcje i zrealizował badania, które przeobraziły pod wieloma
względami psychologię rozwoju człowieka i stworzyły podstawy nowego
ujmowania i głębszego rozumienia rozwoju psychicznego jednostki i jego
związków z kulturą. Idee prezentowane przez przedstawicieli tego kierunku
rozpowszechniły się szeroko w świecie (podstawowe dzieła Wygotskiego i jego
uczniów przełożono na wiele języków) i ciągle wnoszą nowe impulsy oraz
inspirują badania i rozwój teorii psychologiczno-rozwojowych. Szczególna
wartość i atrakcyjność koncepcji tego kierunku teoretycznego wynika stąd.
że otwierają one szerokie możliwości badania i wyjaśniania rozwoju
psychicznego człowieka w jego interakcji ze społeczeństwem, historia i
kultura.
Biorąc pod uwagę wymienione cechy kierunku kulturowo-historycznego oraz
wartość heurystyczna i eksplikacyjną prezentowanych w nim koncepcji w
analizie związków między kulturą a rozwojem psychicznym człowieka, dokonamy
poniżej rekonstrukcji podstawowych tez i poglądów L. S. Wygotskiego i jego
uczniów. Spróbujemy też wskazać perspektyw, jakie one otwierają dla
ujmowania roli kultury w rozwoju psychicznym ludzkiej jednostki.
Podstawowe zagadnienia podejmowane przez L. S. Wygotskiego oraz jego
współpracowników i uczniów sprowadzają się do pytań, na czym polega rozwój
psychiczny człowieka w ontogenezie i jaka jest jego specyfika oraz w jaki
sposób dzięki działaniu określonych czynników i mechanizmów rozwój ten się
dokonuje.
Wygotski odrzucił tezę, że psychika człowieka nie różni się jakościowo od
psychiki zwierząt w swojej strukturze, zasadach funkcjonowania i rozwoju.
Przyjął, iż w psychice człowieka (i w jej rozwoju) można wyróżnić procesy
czy funkcje elementarne, naturalne, ukształtowane w filogenezie, których
rozwój w toku ontogenezy związany jest z procesami dojrzewania
biologicznego organizmu, ukształtowanego przez ewolucję i wyższe funkcje
psychiczne, które powstały w toku rozwoju historycznego i kształtują się w
ontogenezie dzięki przyswajaniu kultu.
"W rozwoju dziecka - pisze Wygotski (1971, s. 50-51Ď) - reprezentowane są
nie powtórzone) oba rodzaje funkcji psychicznych, które w izolowanej
postaci znajdujemy w filogenezie: biologiczny i historyczny, lub inaczej
naturalny i kulturowy rozwój zachowania się". W ontogenezie wszakże są one
"stopione w jeden jednolity proces". Dokonuje się to w toku własnej
aktywności dziecka i jej rozwoju, świadcząc "że cała teoria rekapitulacji
biologicznej jest bezpodstawna" (tamże, s. 55Ď).
Rozwój wyższych funkcji psychicznych w ontogenezie, który stanowić
powinien podstawowy obszar zainteresowań badawczych psychologii rozwojowej,
obejmuje: 1Ď) procesy opanowywania "zewnętrznych środków kulturowych

Strona 128

947

rozwoju myślenia - języka, pisania, rachunku, rysunku" oraz 2Ď) rozwój
samych owych funkcji psychicznych, tj. percepcji semantycznej, myślenia
logicznego, pamięci słowno-logicznej, czynności dowolnych różnego typu itp.
Wszystkie te Funkcje kształtują się w procesie rozwoju historycznego, a
ich poziom i cechy uwarunkowane są rodzajem i poziomem gospodarki,
działalności (pracy i jej podziału), życia społecznego, form komunikowania
się itp., czyli czynnikami natury społeczno-kulturowo-historycznej. Badania
przeprowadzone z inicjatywy Wygotskiego przez A. R. Łurię i innych
psychologów w Kirgizji i Kazachstanie w latach dwudziestych, których wyniki
opublikował Łuria (1976Ď), wskazują, iż chodzi tu o kulturę rozumianą
szeroko i obemujących - obok ekonomiki - to, co Jerzy Kmita (1975Ď) nazywa
kulturą techniczno-użytkową i kulturą symboliczną. Tak pojmowana kultura
oddziałuje wszechstronnie na procesy rozwoju psychicznego. "Kultura -
czytamy w Wygotskiego (1971, s. 49Ď) - tworzy szczególne formy zachowania
się, zmienia przebieg funkcji psychicznych, nadbudowuje nowe piętra w
rozwijającym się systemie zachowania człowieka".
Czynności psychiczne człowieka, nazywane przez Wygotskiego wyższymi
funkcjami psychicznymi, mają charakter struktur systemowych, a w miarę
postępów w rozwoju jednostki kształtują się również struktury
intersystemowe (por. Wygotski, 1971Ď; Bożowicz, 1978Ď). Kształtowanie się
powiązań i struktur intersystemowych jest zaś współcześnie traktowane jako
podstawowy tor zmian dla rozwoju psychicznego człowieka w okresie
dorosłości (Labouvie-Vief, 1981Ď).
Wraz z powstaniem wyższych funkcji psychicznych uruchomione zostają nowe
źródła rozwoju. Rolę tę spełniają owe, wspomniane wyżej, kulturowe środki
rozwoju, które jednostka opanowuje. Tak więc specyfika rozwoju psychicznego
człowieka wywodzi się stąd, iż dokonuje się on stałym współdziałaniu z
ludzkim światem społecznym i kulturowym, ukształtowanym przez proces
historyczny i przenoszącym dorobek pokoleń poprzednich, który - w dostępnej
części - jest przedmiotem przyswajania przez jednostkę w toku ontogenezy.
Ujęcie takie jest diametralnie różne od tego, jakie zawiera się w prawie
rekapitulacji kultury, mimo że również uwzględnia związek między procesami
zmian psychicznych w ontogenezie a tymi, jakie dokonały się w toku dziejów
ludzkiego społeczeństwa. Wskazuje się tu bowiem nie na powtarzanie
(instynktowne i zabawowe) świadomych, poważnych form walki o byt w
minionych epokach historycznych, ale na aktywne przyswajanie tych osiągnięć
rozwoju historycznego ludzkości, które stanowią treść i sposób życia
społeczeństwa na tym etapie jego rozwoju, na którym wrasta weń dana
jednostka. Procesy przyswajania mają przy tym charakter aktywny i tworzą
nowe formy zachowania oraz radykalnie przekształcają procesy psychiczne
jednostki. Mają więc charakter twórczy. Ponadto - co mocno podkreślają
zarówno Wygotski jak i Leontiew (1962Ď) - rozwój wyższych funkcji
psychicznych, w tym i zdolności, nie powoduje zmiany typu biologicznego u
człowieka, co jest regułą w ewolucyjnym rozwoju organizmów i ich funkcji
(9Ď).
Rozwój ontogenetyczny i procesy przyswajania kulturowych środków rozwoju
psychicznego wymagają oczywiście sprawnie funkcjonującego układu nerwowego
o prawidłowej sekwencji dojrzewania, dzięki któremu możliwe jest
opanowywanie w odpowiednim wieku mowy, pisma, czynności wykonywanych przy
użyciu narzędzi i znaków. Normalny rozwój właściwych człowiekowi narządów i
funkcji warunkuje splatanie się dwóch torów rozwoju - naturalnego i
kulturowego. Owo splatanie się tych dwu linii rozwoju sprawia, zdaniem
Wygotskiego, że również kształtowanie się wyższych funkcji psychicznych
wydaje się efektem procesów dojrzewania biologicznego. Tymczasem
obserwowana równoległość zmian zachodzi dzięki temu, że przyporządkowanie
każdego stadium lub formy rozwoju do określonego momentu w procesie
dojrzewania organizmu powstawało przez stulecia i tysiąclecia i doprowadzi
to do takiego zrastania się obu procesów, że psychologia dziecka przestała
je różnicować" (1971, s. 59Ď).
Jak już wspomniano, kulturowe środki rozwoju to swoiste, wypracowane w
toku historii społeczeństwa sposoby działania przy użyciu narzędzi i
znaków. Rozwój psychiczny człowieka według koncepcji kulturowo-historycznej
ma charakter upośredniony poprzez owe kulturowe środki pomocnicze; polega
on ponadto na powstawaniu wewnętrznych procesów psychicznych z działalności
pierwotnie zewnętrznej, interpersonalnej (czy interpsychicznej) przez jej
interioryzację, dzięki której stają się one wewnętrzne, interpsychiczne.
Upośrednienie dokonuje się przez narzędzia i znaki, których włączenie w
proces działań człowieka zmienia strukturę jego czynności psychicznych.

Strona 129

947

Interioryzacja działań w toku własnej aktywności i obcowania z innymi
ludźmi stanowi główną zasadę rozwoju psychicznego. "Podstawowym mechanizmem
rozwoju psychiki człowieka - stwierdza Leontiew (1962, s. 90Ď) - jest
mechanizm przyswajania sobie społecznych, historycznie ukształtowanych
rodzajów i form działalności oraz przeobrażania procesów zachodzących
zewnętrznie w wewnętrzne procesy psychiczne". Owe "procesy zachodzące
zewnętrznie" mają charakter społeczny, interpersonalny. Wygotski wyjaśnia
to tak: "dziecko w procesie rozwoju zaczyna stosować do samego siebie te
same formy zachowania, które początkowo inni stosowali wobec niego" (1971,
s. 128Ď). Dotyczy to przede wszystkim znaków, które zawsze początkowo są
środkami więzi społecznej i służą interpersonalnemu komunikowaniu się.
Interioryzacja może jednak działać dzięki zmianom strukturalnym, wywołanym
przez włączenie w strukturę czynności psychicznych tego nowego elementu,
jakim jest znak.
Czynności psychiczne człowieka są co prawda upośrednione trojako -
społecznie, przez narzędzia i przez znaki. Rola szczególna przypada jednak
znakom, one bowiem służą nawiązywaniu konktaktów społecznych i
współorganizują je. Stanowią też istotny komponent opanowywania
posługiwania się narzędziami we własnym działaniu jednostki, jak i procesu
planowania i realizowania działań. Własna działalność symboliczna
człowieka, a przede wszystkim mowa, przenikając wszystkie inne formy
działalności przekształca je i tworzy podstawe do pojawiania się nowych
form zachowania. Umożliwia głębsze, abstrakcyjne poznawanie rzeczywistości,
a także kodowanie (i przekodowywanie) informacji oraz ich przekaz
interpersonalny. Ma to - jak można wnioskować - skutki trojakiego typu:
1Ď) umożliwia gromadzenie i przekazywanie doświadczenia w procesach
społecznego komunikowania i nadawania im postaci zeksterioryzowanej;
2Ď) przekształca czynności psychiczne jednostki prowadząc do powstania
ich postaci upośrednionych;
3Ď) wprowadza nowe formy uporządkowania i hierarchizacji czynności
wewnątrz psychiki jednostki, nadając jej charakter systemowy i
hierarchiczny.
Opanowywanie owych "upośredniających" form działalności w ontogenezie
rozpoczyna się wcześnie - początki posługiwania się narzędziami i mowa
tkwią w wieku niemowlęcym. Używanie narzędzi we własnych działaniach
dziecka kształtuje jego czynności, modelując je na wzór tych, jakie są
zakodowane w budowie narzędzia. Wykonanie czynności przy użyciu narzędzia
wymaga bowiem opanowania tych operacji i umiejętności, jakie wbudowali w
jego strukturę ludzie, którzy je wytworzyli. Dzięki temu jednostka,
opanowując posługiwanie się narzędziami we własnych działaniach, przyswaja
te cechy i zdolności poprzednich pokoleń ludzi, którzy jako twórcy narzędzi
przenieśli własną wiedzę, umiejętności, cechy i doświadczenia na swoje
wytwory. Tak więc międzypokoleniowy przekaz nie tylko doświadczenia i
wiedzy, ale także specyficznie ludzkich, kulturowych form czynności i
funkcji psychicznych dokonuje się nie drogą dziedziczenia biologicznego,
ale przez narzędzia i znaki, a więc w zeksterioryzowanej, kulturowej
postaci. Przyjmowanie i odtwarzanie (czy tworzenie) w psychice jednostki
tych osiągniętych w rozwoju społeczno-historycznym form czynności i funkcji
psychicznych możliwe jest tylko przez własną aktywność dziecka wobec
przedmiotów i dzięki przyswajaniu języka.
Opanowywanie posługiwania się narzędziami i systemem znaków werbalnych
odbywa się (i może się dokonać) w kontakcie interpersonalnym dziecka z
osobami dorosłymi z jego otoczenia. Rozwój psychiczny dziecka ma więc -
także w wymiarze jednostkowym - charakter społeczny, kulturowy i
historyczny.
Czynności symboliczne i czynności wykonywane przy użyciu narzędzi "tworzą
złożoną jedność psychologiczną, w której działalność symboliczna jest
ukierunkowana na organizację operacji praktycznych", a kształtowanie się
tej jedności "(...) jest produktem głęboko sięgającego procesu rozwoju, w
którym indywidualna historia podmiotu jest ściśle związana z jego historią
społeczną" (Wygotski, 1978, ss. 39 i 40Ď).
[PG] Wspomniano już o szerokim międzynarodowym zasięgu prac Wygotskiego,
którego dzieła były tłumaczone na wiele języków. Przytoczymy tu przykład
powstania koncepcji J. V. Wertscha (1991Ď) na podstawie
społeczno-kulturowo-historycznej teorii Wygotskiego. W swojej pracy Wertsch
przedstawia przede wszystkim mechanizmy kulturowej mediacji, posługując się
specyficzną aparaturą pojęciową opartą na teorii Wygotskiego. Centralne
pojęcia to działanie (|action) i działanie upośrednione (|mediaty |action).

Strona 130

947

Wychodzi on bowiem z założenia, że człowiek jest istotą wchodzącą w
interakcje ze swoim środowiskiem, a zarazem tworzącą owo środowisko w toku
działania. W działaniu tym uczestniczą zwykle środki upośredniające
(|mediational |means), tj. język i narzędzia. Działanie jest podmiotowe, a
inicjuje je "głos", czyli "mówiąca osobowość, mówiąca świadomość" (Bachtin,
1983Ď). Dla zrozumienia funkcjonowania umysłu ludzkiego (|mind) należy
wnikać zarówno w proces komunikowania się ludzi, jak też w reprezentacje
rzeczywistości w kolejnych etapach rozwoju jednostki. Pojęcia "głosu" używa
autor w liczbie mnogiej (|voices) podkreślając przez to wiele możliwych
sposobów reprezentowania świata w umyśle jednostki. Umysł ten (zastępujący
pojęcie poznania) wykracza poza granice osoby człowieka. Jest zjawiskiem
nie tylko indywidualnym, ale i społecznym, podobnie jak twierdził Wygotski.
Elementy społeczno-kulturowe są integralną częścią procesów psychicznych, a
różnic międzykulturowych nie sprowadza autor, tak jak to czynił Wysotski,
do różnic w rozwoju historycznym społeczeństw.
Warto podkreślić, że istota rozważań Wertscha jest analiza relacji
zachodzącej między rzeczywistością, systemami znakowymi i reprezentacją
umysłową. Nie można jej sprowadzić do relacji składowych, m.in. dlatego, że
umysł ludzki operuje znaczeniami, które kształtują się w warunkach
społeczno-kulturowo-historycznych. Wywołuje to zjawisko wielogłosowości
polegające na tym, że jednostka wypowiadając się bierze pod uwagę cechy
języków społecznych (np. formy dyskursu w obrębie języka etnicznego, typowe
dla danej warstwy społecznej w określonym czasie). Znaczenia, jakimi
operuje się w umyśle, są również wielogłosowe: używamy znaczeń gotowych,
zapożyczonych od innych osób, typowych dla warunków, w jakich żyjemy. Na
koniec należy wspomnieć o pojęciu uprzywilejowania (|privileging), przez
które Wertsch rozumie wybór przez jednostkę określonych środków w sposób
mniej lub bardziej świadomy. Koncepcja Wertscha jest zatem twórczym
rozwinięciem koncepcji Wygotskiego, Bachtina i Meada, podkreślającym
znaczenie semiotycznej mediacji w rozwoju jednostki (10Ď).


9.6. Dialektyczne koncepcje rozwoju

[MT] Koncepcje dialektyczne rozwoju odnoszą się zarówno do zmian
zachodzących w dzieciństwie (Leontiew, 1962Ď; Lublinskaja, 1971Ď;
śebrowska, 1986Ď), jak i w okresie dorosłości (Riegel, 1975, 1976Ď).
W dialektycznej psychologii rozwoju dzieci i młodzieży podkreśla się, iż
rozwój psychiki jest ciągiem zmian ilościowych i jakościowych dokonujących
się pod wpływem czterech grup czynników rozwoju i ich wzajemnej interakcji.
Czynniki te to własna aktywność podmiotu i wychowanie (działające jako
wyznaczniki rozwoju) oraz wrodzone zadatki organiczne i środowisko
(pełniące rolę warunków procesu rozwojowego) (Por. rozdz. 4, pkt 1Ď).
W cyklu życiowym wyodrebniają się okresy (fazy lub stadia), a przejście
od jednego okresu do drugiego jest związane z przebudową całej struktury
wewnętrznej psychiki jednostki. Chodzi tu więc o zmiany jakościowe w
różnych sferach psychiki i wzajemnych stosunków między nimi.
Klaus Riegel, który rozwinął dialektyczną koncepcję rozwoju człowieka w
Stanach Zjednoczonych, również zwrócił uwagę na wielorakie uwarunkowania
procesu rozwojowego (lub jego kontekst), pisząc (1975, 1976Ď), iż zmiany
rozwojowe "postępują wzdłuż czterech wymiarów: wewnątrzbiologicznego,
indywidualno-psychologicznego, kulturalno-społecznego i zewnątrzfizycznego.
Te cztery wymiary konstytuują części powiązanego wewnętrznie systemu
stosunków" (1975, s. 51Ď).
Jest to, jak widać ujęcie bardzo zbliżone do koncepcji czynników rozwoju
psychicznego w psychologii polskiej.
Rozwój dokonuje się poprzez sprzeczności (Leontiew, 1962Ď; Riegel, 1975,
1976Ď). Jego celem nie jest stan równowagi postępujące pewnymi ciągami
przebiegają w sposób zsynchronizowany. Kiedy jednak owo zsynchronizowanie
zostaje zakłócone, występuje kryzys w rozwoju (Riegel, 1975Ď; Bożowicz
1978Ď). Nie są to jednak bynajmniej objawy patologii psychicznej. Kryzysy
rozwojowe oznaczają bowiem jedynie konfrontację sprzeczności, prowadzącą do
nowych zmian rozwojowych zarówno w jednostce jak w społeczeństwie. Konflikt
(sprzeczność) wewnętrzny jest więc źródłem rozwoju, a sprzeczne wydarzenia
w życiu psychicznym prowadzą do nowej koordynacji, nowych wzorów stosunków
i znaczeń (sensów). Ciągi zmian rozwojowych zostają więc dzięki temu na
nowo zsynchronizowane (por. rozdz. 4 pkt. 6Ď).
W okresie starzenia się i starości zmiany w wymiarze

Strona 131

947

indywidualno-biologicznym rzadko są zsynchronizowane ze zmianami w wymiarze
indywidualno-psychologicznym. Ich resynchronizacja oznacza rozwój przez
sprzeczność i kryzys. Podobnie jest w stosunkach z innymi ludźmi, jakich
wiele występuje w życiu człowieka dorosłego. Jest w nich także szereg
ambiwalencji i sprzeczności wymagających przezwyciężenia (np. w
małżeństwie, między rodzicami i dziećmi), podobnie jak w stosunkach między
jednostką a grupą. Rozwój oznacza więc pojawianie się wciąż nowych rodzajów
zmian w podstawowych dziedzinach życia.


9.7. Kompleksowe modele i koncepcje rozwoju

W literaturze dotyczącej rozwoju jednostki, a szczególnie rozwoju
człowieka dorosłego, często spotyka się prace, które wychodzą poza ramy
znanych koncepcji teoretycznych w psychologii rozwojowej. Szczególnie
często psycholodzy amerykańscy - nie troszcząc się o przestrzeganie rygorów
czystości teoretycznej - przedstawiają wyniki swoich studiów empirycznych
odwołując się do różnych teorii w wyjaśnianiu faktów. Studia takie mają
często charakter analiz biograficznych (11Ď).
Przykładem kompleksowego ujęcia rozwoju człowieka dorosłego może być
koncepcja D. J. Levinsona, przedstawiona w książce "The seasons of a man's
life" (Levinson i in., 1978Ď).
Levinson proponuje rozpatrywać bieg życia ludzkiego w jego aspektach
biologicznych, społecznych i psychologicznych łącznie, gdyż splatają się
one w genezie zmian rozwojowych. Bieg życia człowieka dorosłego, mimo iż
wysoce zindywidualizowany, ma też cechy uniwersalne - jest podobny w
różnych kulturach, przy zróżnicowaniu wzorców życia mężczyzn i kobiet. W
strumieniu zdarzeń życiowych i zmian rozwojowych dają się wyróżnić
określone stadia, a o specyfice zmian i stadiów rozwoju decyduje charakter
egzystencji ludzkiej i - co należy podkreślić - rodzaj aktywności, jaką
jednostka uprawia.
Levinson wyróżnia kilka okresów w rozwoju człowieka dorosłego,
wyodrębniając je na podstawie takich kryteriów, jak: zadania, problemy do
rozwiązania, trudności i dylematy, fazy i środki wypełniania zadań. Każdy z
okresów oddziela od następnego faza przejściowa, w której jednostkę
charakteryzują cechy właściwe dla obu sąsiadujących ze sobą okresów.
Scharakteryzujmy pokrótce okresy rozwoju człowieka dorosłego według D. J.
Levinsona.
Wczesna dorosłość to okres szczytowy sprawności fizycznej, a zarazem
okres życia dramatyczny, bo jednostka musi podjąć i zrealizować wiele
różnorodnych zadań życiowych, dokonuje wyborów decydujących o dalszym biegu
życia (miejsca w społeczeństwie określonego pracą, partnera życiowego
itp.). Wielość ról społecznych pełnionych równocześnie powoduje
przeciążenia i konflikty. Ma to miejsce zwłaszcza we wstępnej i środkowej
fazie wczesnej dorosłości, gdy człowiek uczy się, jak być dorosłym. Pod
koniec tego okresu jednostka osiąga pełnię dorosłości, a zarazem nową
pozycję w ciągu pokoleń (pojawia się nowe pokolenie młodych dorosłych, a
jednocześnie liczne jest nadal żyjące pokolenie poprzednie, pokolenie
rodziców). Jest to więc pozycja coraz bardziej pośrednia.
Pozycja ta utrwala się i nasila w następnym okresie, jakim jest wiek
średni (40-45 do 60-65 lat). Człowiek nadal jest w pełni sił, ale zaznacza
się już pewien, nieraz nieznaczny, spadek wigoru życiowego i drobne zmiany
w wyglądzie zewnętrznym (początki siwizny, łysienie, zmiany sylwetki itp.).
Jednostka wyzwala się dzięki temu spod przemożnej presji instynktów, co
daje poczucie wolności, a zarazem - wraz z pozytywami płynącymi ze
zgromadzonego doświadczenia - umożliwia osiągnięcie dojrzałości, mądrości
życiowej, cechującej się rozsądkiem, umiarem, umiejętnym korzystaniem z
doświadczenia życiowego, szerokością perspektyw w ujmowaniu różnych spraw.
Wiek średni jest okresem produktywności społecznej w wielu dziedzinach, a
w działalności jednostki zaznacza się tendencja do integracji i syntezy.
Podstawowe znaczenie dla zrozumienia przemian psychicznych jednostki w
wieku średnim ma uświadamianie sobie |własnej śmiertelności i faktu, iż
kres |własnej egzystencji (a zwłaszcza jej okresu aktywnego i
produktywnego) będzie się nieuchronnie przybliżać. Przeżycie to jest
źródłem kryzysu wieku średniego. Zmusza do reewaluacji okresu dzieciństwa i
wczesnej młodości. Zbliżająca się perspektywa starzenia się czyni człowieka
bardziej empatycznym zarówno wobec młodszych, jak i wobec starszych.
Doświadczenie życiowe pozwala jednostce na przejawianie większej odporności

Strona 132

947

na sytuacje frustrujące, ale aktualna sytuacja psychologiczna rodzi
niecierpliwość i zwątpienie ("nie zdążę") oraz odczucie zamykania się wielu
uprzednio otwartych możliwości.
Późna dorosłość (po osiągnięciu 60 lat życia) odznacza się spadkiem sił
życiowych, zmianami fizycznymi, spadkiem sprawności funkcji biologicznych.
Jest to zarazem wiek wycofywania się z aktywności zawodowej, co stwarza
możliwość podjęcia form działalności sytuujących się poza pracą i zabawą.
Wskutek zmian fizycznych i nowej pozycji społecznej (pozycji seniora)
jednostka staje wobec konieczności wypracowania nowej równowagi w
stosunkach ze światem i równowagi (integracji wewnętrznej).
Jeśli człowiek żyje długo - a zdarza się to coraz częściej w krajach
wysoko rozwiniętych - to w wieku około 80 lat przeżywa nowy przełom
znamionujący się poczuciem wyzwolenia z różnorakich zależności
zewnętrznych, ale zarazem odczuwa samotność (brak rówieśników). Jest to
okres, który - gdy siły fizyczne dopisują - może nadal być twórczy, a
postawie twórczej sprzyja owa niezależność psychiczna, jaką jednostka
wówczas osiąga.
Wszystkie okresy życia człowieka, podobnie jak pory roku, są równie
potrzebne w całym cyklu życiowym jednostki i dopiero cały ich ciąg tworzy
pełnię.


9.8. Nowsze koncepcje i modele rozwoju indywidualnego w ciągu życia w
psychologii polskiej

[PG] W Polsce, podobnie jak w wielu innych krajach, zajmowano się przede
wszystkim psychologią rozwojową dzieci i młodzieży. Wymienimy tu na
przykład takich autorów prac badawczych i opracowań podręcznikowych, jak:
Stefan Szuman, Stefan Baley, Maria śebrowska, Maria Przetacznikowa, Andrzej
Jurski, Maria Porębska i inni. Początkowo niewielu autorów traktowało
okresy życia po adolescencji jako obszar penetracji badawczej.
Wspomnieliśmy już o propozycji Józefa Pietera (1946Ď) podjęcia problematyki
drogi życiowej człowieka w ramach nowej dziedziny wiedzy, tzw. biografii
ogólnej. Problemami psychologii człowieka dorosłego zajmował się również
Włodzimierz Szewczuk (1962Ď), głównie w kontekście możliwości uczenia się i
nauczania permanentnego (12Ď).
Począwszy od lat siedemdziesiątych obecnego stulecia znacznie wzrosło
zainteresowanie rozwojem człowieka w ciągu całego jego życia. W tym
rozdziale przedstawimy cztery koncepcje psychologów polskich, które dotyczą
okresu dorosłości, a mianowicie: szerzej - koncepcję Marii Tyszkowej
(1988Ď), oraz w formie skróconej - propozycje Marii Porębskiej (1988Ď),
Adama Niemczyńskiego (1988Ď) i Zbigniewa Pietrasińskiego (1990Ď).
[MT] Istotą propozycji teoretycznej Marii Tyszkowej (13Ď) jest teza, że
rozwój psychiczny jednostki polega na gromadzeniu i opracowywaniu
doświadczenia, które podlega - wskutek działania potrzeb związanych z
aktywnością w otaczającym świecie - procesom strukturacji i restrukturacji
w toku całego cyklu życiowego. Doświadczenie jest zatem materiałem rozwoju,
a rozwój ciągiem zmian wynikających z organizowania się struktur tego
doświadczenia (strukturacji) i ich przekształcania (restrukturacji) zarówno
w wyniku włączania doświadczeń nowych, jak i dostosowywania aktywności do
potrzeb równoważenia (regulowania) stosunków (wymiany) ze światem
otaczającym.
Stanowisko takie ma charakter konstruktywistyczny w tym sensie, że
zakłada, iż rozwój psychiczny jednostki jest procesem konstruowania się
organizowania) jej struktur psychicznych w wyniku gromadzenia i odkładania
się oraz strukturowania doświadczeń wynoszonych z własnej aktywności.
Pozwala to rozpatrywać rozwój psychiczny w ontogenezie jako funkcję własnej
aktywności podmiotu w jego stosunkach stałej wymiany ze środowiskiem, a
zarazem jako funkcję indywidualnych (co nie znaczy wrodzonych) możliwości
kumulowania spójnością i organizowania się tych doświadczeń w struktury
psychiczne, cechujące się spójnością i zdolnością do rozwoju.
Wśród współczesnych psychologicznych teorii rozwoju możemy wyróżnić
takie, które opierają się na modelu organizmu aktywnego (należą do nich
teorie strukturalistyczne i dialektyczne) i takie, które opierają się na
modelu organizmu reaktywnego (przede wszystkim behawiorystyczne koncepcje
rozwoju). Ujęcia teoretyczne w ramach tych dwóch modeli różnią się w sposób
zasadniczy. "Z punktu widzenia modelu organizmu aktywnego - piszą W.
Overton i H. W. Reese (1973Ď) - struktury i funkcje zmieniają się w toku

Strona 133

947

rozwoju; według modelu organizmu reaktywnego tym, co się zmienia jest
zachowanie" (por. pkt 3Ď).
Reasumując, przyjmujemy założenia mieszczące się w ramach modelu
organizmu aktywnego. Zakładamy, że człowiek rodzi się jako istota aktywna,
a aktywność jest cecha immanentną istot żywych, sposobem ich istnienia.
Człowiek może żyć i rozwijać się wyłącznie dzięki procesom stałej wymiany
(na poziomie biochemicznym i psychologicznym) ze swoim otoczeniem. Stosunki
i procesy wymiany z otaczającym światem realizują się w toku i poprzez
aktywność jednostki i wymagają stałej regulacji.
Psychika człowieka stanowi układ funkcjonalny realizujący podstawowe dla
istoty żywej zadanie sterowania zachowaniem jako forma aktywności
regulującej jej stosunki z otaczającym światem. Stosunki jednostki ze
światem zmieniają się, rozszerzają i wzbogacają w miarę jak jej aktywność
różnicuje się, organizuje i przekształca. Dynamiczny charakter stosunków w
układzie jednostka-świat i zmiany dokonujące się w obu tych subukładach
sprawiają, że procesy ich równoważenia muszą mieć charakter aktywny i
dynamiczny (homeoreza). Adaptacja do zmiennego środowiska implikuje przeto
zmiany i przekształcenia układu regulacji stosunków organizmu (jednostki) z
otaczającym światem. Chodzi w tym przypadku nie tylko o zmiany sytuacyjne,
ale o zmiany i przekształcenia rozwojowe. Regulujący je układ psychiczny
jednostki musi się rozwijać, aby móc sprostać wymaganiom równoważenia jej
stosunków ze światem i sterować jej zachowaniem. Zachowanie się zaś ma
charakter wymiany funkcjonalnej ze światem i zakłada aspekt afektywny i
poznawczy (Piaget, 1967Ď).
Różnicując się i przekształcając jakościowo, m.in. przez opanowanie
posługiwania się narzędziami i systemami znakowymi (Wygotski, 1971, 1978Ď;
Łuria, 1976Ď), aktywność jednostki przybiera postać działań i działalności
o różnej strukturze, ukierunkowanych na różne dziedziny (obszary) i cele
(np. działalność przedmiotowa i społeczna).
Aktywność człowieka w świecie - jego czynności, działania, działalność,
zachowanie - jest źródłem różnorodnych doświadczeń związanych z
przedmiotami i stosunkami w tym świecie, z własnymi czynnościami i
działaniami z przeżyciami doznawanymi w toku aktywności. Doświadczenie to
zmienia i kształtuje psychiczny system regulacji, ale też - zwrotnie -
oddziałuje na aktywność w różnych jej formach.
Pojęcie |doświadczenia, jedno z pojęć podstawowych w przedstawionej
koncepcji, funkcjonuje w psychologii i w języku potocznym w kilku co
najmniej znaczeniach. Oznacza ono:
1. Aktualne przeżywanie jakiegoś zdarzenia lub zdarzeń czy sytuacji,
kontaktów z otoczeniem, własnych działań itp. (w tym przypadku
odpowiedniejsze byłoby stosowanie terminu "doświadczanie" lub
"doznawanie").
2. Zdarzenia, sytuacje, kontakty z otoczeniem czy działania własne
podmiotu, które - jak się zakłada - pozostawiają ślad.
3. Ślad przeżytych zdarzeń, sytuacji, kontaktów, działań czy przeżyć w
pamięci.
4. Skutek, zwłaszcza trwały, przeżytych zdarzeń, sytuacji i interakcji w
psychice, zachowaniu i działaniach jednostki (tak jak w wyrażeniach
"uczenie się przez doświadczenie", "człowiek doświadczony", "doświadczenie
życiowe").
5. Wiedzę, zwłaszcza praktyczną, wyniesioną z własnych uprzednich
działań, zachowań, sytuacji czy przeżyć (jak w wyrażeniach "doświadczony
pracownik", "doświadczony polityk", "doświadczona matka", "doświadczenie
zawodowe".
6. Specyficzne znaczenie nadawała pojęciu |doświadczenia psychologia
introspekcyjna, ujmując je jako ogół zjawisk psychicznych w danym momencie,
traktowanych tak, jak są one odbierane bezpośrednio przez osobę doznającą.
Dwa podane znaczenia pojęcia "doświadczenie" - czwarte i piąte, wiążą je z
uczeniem się.
W psychologii uczenia się na ogół nie pomija się roli doświadczenia w
zmianach zachowania, choć niekiedy doświadczenie bywa utożsamiane z
efektami uczenia się. Rozumiane jest ono wówczas jako rezultat kontaktu z
otoczeniem w postaci owych zmian (Włodarski, 1983Ď).
Doświadczenie wiąże się z pamięcią, a ściślej mówiąc z zapamiętywaniem i
przechowywaniem śladów zdarzeń w kontaktach jednostki z otoczeniem oraz
zdarzeń w jej życiu wewnętrznym. Śladów tych nie można jednak utożsamiać z
treścią doświadczenia, stanowi ono raczej psychiczne reprezentacje zdarzeń.
Treścią śladów pamięciowych konstytuujących doświadczenie jednostki byłyby

Strona 134

947

raczej zachowania, działania i przeżycia oraz zdarzenia i procesy
psychiczne jak też fizyczne czy fizjologiczne, wykonywane i doznawane w
danej sytuacji, niż same owe sytuacje czy zdarzenia zewnętrzne. Pojęcie
doświadczenia odnosiłoby się wtedy przede wszystkim do śladów własnej,
szeroko rozumianej aktywności podmiotu, aktywności przebiegającej w
kontekście zdarzeń w świecie zewnętrznym, w których jednostka
uczestniczyła, oraz zdarzeń w jej świecie wewnętrznym.
Tak pojmowanego doświadczenia nie należałoby prze tym łączyć jedynie ze
śladami pamięciowymi, czymkolwiek one są. Przydatna w ujmowaniu go mogłaby
natomiast okazać kategoria obrazów umysłowych w sensie piagetowskim
(Piaget, Inhelder, 1967Ď). Pozwala to dostrzec ścisły związek doświadczenia
z aktywnością - zewnętrzną i wewnętrzną - podmiotu, w której może ono
podlegać przekształcaniu. Obrazy umysłowe stanowią bowiem materiał operacji
myślowych z jednej strony, a obrazowy funkcji symbolicznych i wyobraźni - z
drugiej. Zakodowane w ośrodkowym układzie nerwowym w postaci obrazów
doświadczenia mogłyby więc stanowić repertuar reprezentacji zdarzeń, które
jednostka może wielorako przetwarzać i wykorzystywać w swojej aktywności w
różnych okresach życia.
Rolę doświadczenia w uczeniu się można sprowadzić do mniej lub bardziej
drobnych zmian funkcjonalnych w różnych układach zaangażowanych w aktywność
organizmu i jej reprezentacje w układzie nerwowym. Zmiany te składają się
na przekształcenia o charakterze systemowym, ujawniające się następnie w
zmianie zachowania się jednostki. Zmienną pośredniczącą stanowią zmiany
psychice, jako systemie wewnętrznej regulacji zachowania. Doświadczenie
rozumiane jako ślad (reprezentacja, efekt) uprzednie aktywności człowieka
przejawiałoby się głównie w modyfikowaniu przebiegu i rezultatów działań,
zachowań i przeżyć jednostki, w przekształceniach jej schematów
czynnościowych i wzorów aktywności wewnątrzpsychicznej. Z tych względów
zasadne by było również traktowanie doświadczenia jako |sui |generis
zasobu wiedzy praktycznej lub proceduralnej.
Doświadczenie może mieć charakter zarówno świadomy jak i nieuświadamiany.
Ujawnia się to w sposobach i mechanizmach, za pośrednictwem których
doświadczenie wpływa na zachowanie. Gdy dysponujemy doświadczeniem
praktycznym w jakiejś dziedzinie, wiedza o sposobach działania nie musi być
werbalizowana: o tym, jak to zrobić. "wiedzą" nasze ręce (nerwy, mięśnie,
stawy), nasze palce, nasze ciało. Uczymy się ich też raczej drogą
naśladownictwa i ćwiczenia, niż dzięki wypełnieniu instrukcji podanej
słownie.
Doświadczenie emocjonalne ujawnia się w tym, że w sytuacjach od jakimś
względem przypominających te, w których doznaliśmy określonych przeżyć
emocjonalnych, reagujemy uczuciami podobnymi, zanim zdołamy sobie to
uświadomić. Na tej zasadzie powstają urazy emocjonalne, dochodzi do
kształtowania się postaw, a ściślej mówiąc - ich komponentów emocjonalnych.
Człowiek uczy się też rozpoznawać dany stan emocjonalny, który przez to
staje się sygnałem wywoławczym zachowań adaptacyjnych.
Na całokształt doświadczeń człowieka składają się:
1Ď) doświadczenie gatunkowe przekazywane w postaci struktur i gotowych
połączeń nerwowych oraz schematów czynności wrodzonych;
2Ď) doświadczenie indywidualne w rozumieniu węższym, tj. ta jego część
którą jednostka wynosi z własnych działań, przeżyć, zdarzeń, kontaktów i
sytuacji, w jakich uczestniczymy;
3Ď) doświadczenie społeczne przejmowane drogą komunikacji
interpersonalnej w toku obcowania społecznego i przyswajania kultury
(Leontiew, 1962Ď; Włodarski, 1973Ď).
Doświadczenie indywidualne można ujmować także w sensie szerszym, gdyż
każda jednostka zdobywa je w toku swego życia, a jego treść i uformowanie
są niepowtarzalne. Generująca doświadczenie aktywność jednostki w
środowisku ma na celu konstruktywną adaptację implikującą rozwój (Piaget,
1967, 1981Ď). Aktywność trwa przez całe życie człowieka, zmieniają się
jedynie jej formy, intensywność i struktura wewnętrzna. Całe życie gromadzi
się też i organizuje doświadczenie indywidualne, wzbogacając aktywność
jednostki i stwarzając podstawy przekształceń rozwojowych psychiki.
Poszukując korzystnych warunków funkcjonowania i rozwoju, jednostka
poszukuje też nowych doświadczeń, co wyraża się w zmianach jej stosunków z
otoczeniem, organizowaniu sobie warunków odpowiedniej stymulacji, w
podejmowaniu nowych działań, celów i zadań.
Dla osiągnięcia postępów w rozwoju (zwłaszcza przy przechodzeniu od
jednego stadium do drugiego) konieczne są doświadczenia wykraczające poza

Strona 135

947

te, które są typowe dla danego stadium. Prawidłowość ta zaznacza się już we
wczesnym dzieciństwie (Użgiris, 1977Ď), jest opisywana w literaturze
dotyczącej wieku dorastania, a odnosi się także do przejścia od
młodzieńczości do dorosłości (Levinson i in., 1978Ď; Gilligan, Murphy,
1978Ď) i do dalszych okresów rozwoju psychiczngego jednostki.
Doświadczenie indywidualne, niepowtarzalne w swoich szczegółach, w formie
i dynamice zawiera wiele treści i cech wspólnych ludziom przynależnym do
grupy o zbliżonym wieku (kohorty), żyjących w kontekście określonych
zdarzeń i w podobnych warunkach kulturowo-historycznych. Warunki te,
podobne dla pokolenia, różnicują doświadczenie indywidualne ludzi żyjących
w różnych epokach historycznych i członków społeczeństw znajdujących się na
różnych stopniach rozwoju.
Aspekty uniwersalne doświadczenia indywidualnego ludzi wiążą się z
powszechnością podstawowych okresów cyklu życiowego człowieka (dzieciństwo
i dorastanie, dorosłość. okres starzenia się i starość), głównych zadań
rozwojowych, charakterystycznych dla tych okresów, a także z podstawowymi
problemami egzystencjalnymi i dylematami towarzyszącymi życiu ludzi.
Wyjaśnianiu możliwości wpływu doświadczenia na zachowanie służą
propozycje różnicowania kategorii doświadczenia. Dwie główne kategorie to
doświadczenie-zapis i doświadczenie-wniosek. W pierwszym przypadku
informacje konstytuujące doświadczenie są uporządkowane na osi czasu
biograficznego (zapis pamięciowy przebiegu życia jednostki). W drugim
przypadku doświadczenie powstaje na materiale zapisu pamięciowego w
rezultacie operacji umysłowych. Doświadczenie-zapis podlega rekonstrukacji
z punktu widzenia aktualnej sytuacji i odwrotnie - aktualna sytuacja jest
spostrzegana i interpretowana w kategoriach uprzedniego doświadczenia.
Oddziaływanie doświadczenia i aktualnej sytuacji jednostki jest wzajemne.
Tak więc kontrowersja na tle opozycji: doświadczenie jako zapis przeszłości
a cele i nastawienia podmiotu ku przyszłości, może być rozwiązana jedynie w
ramach teoretycznego modelu organizmu aktywnego. Aktywna samoorganizacja
doświadczenia stanowi jego strukturowanie (strukturację). Ponieważ jednak
doświadczenie stale jest zdobywane na nowo w efekcie aktywności podmiotu,
doświadczenia wcześniejsze, już w jakiś sposób ustrukturowane, podlegają
reorganizacji czy restrukturacji w rezultacie asymilowania doświadczeń
nowych. W ten sposób rozwój indywidualny jest związany z procesami
strukturacji i restrukturacji doświadczenia, które dokonują się wciąż w
nowej formie w kolejnych okresach rozwoju w ciągu życia.
Uświadamianie sobie własnych przeżyć i przeszłych doświadczeń, tworząc
ich reprezentację w świadomości, poddaje je zarazem reorganizacji i
restrukturacji kategorialnej. Być może dlatego nastolatki muszą tyle czasu
poświęcać rozmowom z rówieśnikami, a ludzie starzy dzielić się swoimi
doświadczeniami z innymi ludźmi, że tylko ta forma komunikacji
interpersonalnej umożliwia im strukturowanie doświadczenia indywidualnego.
Najprawdopodobniej jednostce nie wystarcza autokomunikacja dla głębokiej
restrukturacji doświadczenia i proces ten może się dokonać tylko w postaci
komunikacji interpersonalnej. Zapewne skuteczność wychowania (w aspekcie
wspomagania rozwoju jednostki) i psychoterapii opiera się na działaniu
podobnego mechanizmu.
Doświadczenie indywidualne, warunkowane właściwościami wrodzonymi i
okolicznościami życia wyznaczającymi warunki aktywności, konstytuuje
biografię jednostki. Podejmując określone formy aktywności, dokonując
pewnych wyborów życiowych zgodnych z własnymi standardami wartości,
człowiek stwarza sobie warunki zdobywania takich a nie innych doświadczeń
stanowiących istotną część jego doświadczenia życiowego. Wskazane powyżej
narzędzia strukturowania doświadczenia są również w znacznej mierze
zdobywane w ciągu własnej aktywności podmiotu i dzięki niej. W tym sensie,
tzn. w sensie tworzenia sobie warunków zdobywania i strukturowania
doświadczeń, człowiek jest twórcą własnej biografii i - w tym ważnym
aspekcie - pośrednio także samego siebie.
[PG] W obszernej monografii "Modele indywidualnego rozwoju człowieka"
(1980Ď) oraz w krótkim szkicu "Procesy rozwojowe człowieka w pełnym cyklu
życia indywidualnego" (1988Ď) Adam Niemczyński podkreśla splatanie się ze
sobą dwóch linii rozwojowych - biologicznej i społeczno-kulturowej. Procesy
rozwoju psychicznego człowieka są od zarania jego życia procesami
przekształcania się organizacji zachowania. W systematyczny sposób
przedstawia autor kolejne etapy prostych, a potem coraz bardziej złożonych
działań związanych z czynnościami percepcyjnymi, orientacyjnymi i
wykonawczymi oraz czynnikiem dążenia do osiągnięcia wyniku.

Strona 136

947

Pierwsze dwa lata życia stanowią biologiczną linię rozwoju. Wiąże się ona
jednak od razu z linią społeczno-kulturową, która jest nie tylko źródłem
stymulacji, lecz także środkiem kontaktów społecznych między matką a
dzieckiem. Gdy wytworzą się "komunikatywne odmiany działania interakcyjnego
a także działania z użyciem reprezentacji zdarzeń, organizować się mogą na
swoistej dla ludzkiego zachowania podstawie" (1988, s. 225Ď). Następuje
zatem proces uspołeczniania czynności dziecka za pośrednictwem zarówno osób
z jego otoczenia, które podsuwają mu cele i środki, jak też własnego
działania.
Drugim procesem jest intelektualizacja czynności dziecka, uzależniająca
je stopniowo od aktualnej sytuacji zewnętrznej. Ten okres przypada na
średnie i późne dzieciństwo, kiedy to dziecko systematyzuje i porządkuje
swój świat, a jego działania zaczynają pełnić funkcje kulturotwórcze, skoro
dziecko coraz lepiej rozumie ich znaczenie.
Proces personalizacji działań jednostki przypada na okres dorastania i
wiek młodzieńczy. Następuje wtedy opracowanie "systemu młodzieńczych
projektów" (1988, s. 227Ď) i wytwarzanie się własnej podmiotowości. W dwóch
dalszych fazach personalizacji dokonuje się proces dopełnienia
osobowościowej konstrukcji. Polega to na konieczności zintegrowania swojego
życia indywidualnego z dążeniami społecznymi. Wymaga to stabilizacji i
dojrzałej oceny przebiegu zdarzeń. Autor określa ten cel "eksterioryzacją
osobowości do przebiegu procesu społecznego" (1988, s. 231Ď). Jednakże
dopiero w późnym wieku dojrzałym (autor zlewa go jakby z wczesnym wiekiem
senioralnym) dochodzi do procesu finalnej integracji osobowości, który
zamyka indywidualny cykl rozwoju.
Wydaje się, że ta oryginalna koncepcja, jakkolwiek przedstawiona bez
pełnej podbudowy empirycznej (szerzej te zagadnienia ukazał autor w swej
monografii z 1980 r.) ma wiele walorów i zasługuje na rozwinięcie.
Inny charakter mają prace Zbigniewa Pietrasińskiego "Rozwój człowieka
dorosłego" (1980Ď) oraz "Rozwój z perspektywy jego podmiotu" (1988Ď).
Pierwsza, bardzo popularna monografia stanowi jakby syntezę tego, co dzieje
się w biegu życia ludzkiego, jeśli spojrzymy na nie jako całość, nie
ograniczając się do dzieciństwa i młodości. Czy rozwój stanowi linie
ciągłą, wznoszącą się, a potem opadającą po przejściu pewnego |pluteau? A
może w życiu czekają nas ustawiczne wzloty i upadki, postęp i regres? Tak
więc przeświadczenia, że zmiany rozwojowe są wyłącznie progresywne i że
dokonują się one przede wszystkim w dzieciństwie i młodości, tj. "w
pierwszej tercji życia", nie mają uzasadnienia. Zadania współczesnej
psychologii rozwojowej polegają na opisie, wyjaśnianiu i modyfikowaniu
wewnątrzosobniczych zmian zachowania się w ciągu całego życia oraz różnic
międzyosobniczych w zakresie tych zmian (Pietrasiński przyjmuje propozycje
Baltesa i Reesa, 1984Ď).
W szkicu "Rozwój z perspektywywy jego podmiotu" (1988Ď) przeciwstawia
autor trzy orientacje w rozważaniach o rozwoju: scjentystyczną (nastawienie
na podejmowanie i rozwiązywanie problemów poznawczych), instytucjonalną - z
myślą o potrzebach praktycznych, np. opieki społecznej, szkolnictwie itp.
oraz podmiotową - skierowaną na potrzeby rozwijającej się jednostki,
najbliższą psychologii humanistycznej i klinicznej. Nie należy tej
ostatniej orientacji sprowadzać jedynie do samodoskonalenia - w sensie
samowychowania czy samokształcenia. "Celem orientacji podmiotowej jest -
jak podkreśla autor - tworzenie systemu wiedzy autonomicznej, wzbogacającej
istniejącą wiedzę na temat rozwoju psychicznego człowieka o perspektywę
poznawczą i pragmatyczną: a) samego podmiotu rozwoju b) badacza, który
pragnie wspierać ów podmiot w rozwiązywaniu rozwoju, przezeń problemów
autokreacyjnych". (Pietrasiński, 1988, s. 89Ď). A zatem mimo swoich cech
każdej z wymienionych orientacji uzupełniają się wzajemnie, gdyż wraz z
wiekiem zwiększa się kompetencja jednostki także w zakresie scjentystycznym
i instytucjonalnym. Umożliwia jej to integrację własnej biografii, opartą
na uogólnionej refleksji teoretycznej.
Inne jeszcze aspekty rozwoju człowieka podkreśla Maria Porębska. Ujmuje
ona proces rozwoju "jako kształtowanie się organizacji funkcjonowania"
(1988, s. 144Ď). Jego podłożem są doświadczenia we współdziałaniu w
rozmaitych, zmiennych sytuacjach. Jeśli poznamy szersze związki jednostki z
jej otoczeniem, w tym także możliwość deformacji układu relacji ze
środowiskiem, możemy podjąć zabiegi wychowawcze i korekcyjne zmierzające do
przekształcania się sposobów funkcjonowania człowieka w zespole i jego
pozycji w świecie. Porębska, traktująca osobowość jako układ relacyjny "|Ja
- Świat" (według koncepcji Nuttina, 1968Ď), interesuje się we własnych

Strona 137

947

badaniach przede wszystkim pozycją dziecka w rodzinie, analizując rozmaite
korzystne i niekorzystne układy. Można też doszukać się związków tej
koncepcji teoretycznej z poglądami Tadeusza Tomaszewskiego, L. I. Bożowicz,
A. N. Leontiewa i Marii Tyszkowej.

=========================
Przypisy:

1. Punkt 1 w całości opracowała Maria Tyszkowa, autorka większości
tekstów zamieszczonych w tym rozdziale. Współautorka dokonała ich wyboru z
rękopisu pt. "Rozwój psychiczny człowieka dorosłego - koncepcje, zakresy i
stadia" oraz z rozdziału wprowadzającego do książki pod redakcją M.
Tyszkowej "Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia
teoretyczne i metodologiczne", 1988, s. 5-20.
2. Do najbardziej znanych i znaczących publikacji reprezentujących taką
orientację należą: H. Hollingworth "Mental growth and decline" (1929Ď); Ch.
Bühler: "Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem" (1933Ď);
oraz S. L. Pressey, J. E. Janney, R. G. Kuhlen "Life a psychological
survey" (1939Ď). Por. też rozdz. 1. tego tomu.
3. Z publikacji oraz rękopisów prof. dr hab. Marii Tyszkowej wydobyłam
wszystkie fragmenty odnoszące się do teorii rozwoju. Ponieważ w naszym
wspólnym projekcie tego podręcznika znajdowały się także teorie
behawiorystyczne i humanistyczne, które miały być opracowane przeze mnie,
dołączono je do tego rozdziału. Ponadto uzupełniłam informacje o teoriach
psychoanalitycznych, poznawczych i kulturowych. Aby wyraźnie oddzielić
autorstwo tekstów, zaznaczam fragmenty własne literami [PG] na początku i
na końcu danego tekstu, zaś teksty autorstwa prof. Tyszkowej literami [MT].
Uważałam też za stosowne wyeksponowanie nowszych polskich modeli rozwoju
człowieka w ciągu życia, w tym przede wszystkim oryginalnej koncepcji M.
Tyszkowej przedstawionej w całości pt. "Rozwój psychiczny jednostki jako
proces strukturacji i restrukturacji doświadczenia" w książce pod Jej
redakcją "Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia
teoretyczne i metodologiczne" (1988Ď)
4. Punkt 3. rozdziału 9. opracowała prof. dr hab. M.
Przetacznik-Gierowska, patrz: przypis do pktu 2 tego rozdziału (przyp.
red.)
5. H. M. Trautner (1991Ď) przestrzega przed mieszaniem pojęcia uczenia
się w ramach teorii S-R z poznawczymi koncepcjami uczenia się, opartymi na
założeniach teorii kognitywnych i teorii informacji.
6. Jak zaznacza M. Hankała (1989Ď), behawioryzm ortodoksyjny nie jest
bynajmniej koncepcją jednolitą: istnieje wiele jego wariantów
teoretycznych, ponadto nadal toczą się spory o to czy najpierw odrzucono
metodologię, tj nieobiektywną metodę badań - introspekcję, czy też
zaatakowano fakt istnienia świadomości i zjawisk psychicznych.
7. Zmiany w strukturze |Ja opisywane przez Labouvie-Vief (1981, 1982Ď) na
czterech poziomach rozwojowych (|presystemowym, intrasystemowym,
intersystemowym, autonomicznym) przedstawia E. Gurba w "Przeglądzie
Psychologicznym", (1993 nr 2Ď).
8. Koncepcja J. Pascual-Leone'a (1969, 1978Ď), do której jeszcze wrócimy
w rozdziale 10, przedstawiona została Czytelnikowi polskiemu przez M.
Przetacznik-Gierowską (1988Ď) i M. Tyszkową (1985 a, 1490 c).
9. A. N. Leontiew tezę tę wyraża w sposób radykalny, pisząc że poczynając
od człowieka kromaniońskiego "zaczyna się era panowania praw wyłącznie
społecznych" (1962, s. 98Ď), z czym oczywiście nie sposób się zgodzić.
10. Por. recenzja J. Łuczyńskiego z książki Wertscha "Voices of the mind.
A sociocultural approach to mediated action" (1991Ď). Recenzja ta ukazała
się w czasopiśmie "Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej", 1993 nr 2.
11. Metodę analizy biografii w badaniu zmian rozwojowych człowieka
dorosłego proponował w okresie międzywojennym polski badacz, Józef Pieter,
sugerując wyodrębnienie nowej dyscypliny naukowej pod nazwą biografia
ogólna (Pieter, 1946, 1972Ď).
12. Poglądy i badania M. Susułowskiej podsumowane w pracy "Psychologia
starzenia się i starości" (1989Ď) zostaną omówione w Ii tomie podręcznika.
13. Koncepcje Marii Tyszkowej przedstawiamy dokonując pewnych skrótów jej
rozprawy "Rozwój psychiczny jednostki jako proces strukturacji i
restrukturacji doświadczenia" (1988Ď); wersja angielska ukazała się w
zbiorze "Theory building in development psychology" pod redakcją P. van
Geerta (1986Ď).

Strona 138

947

Rozdział 10.Ń
Periodyzacja rozwoju psychicznegoŃ
(opracowała Maria Przetacznik-Gierowska)



10.1. Problem stadialności rozwoju psychicznego

Periodyzacja rozwoju psychicznego, czyli podział całego życia człowieka
na okresy, był od dawna przedmiotem refleksji, i to nie tylko uczonych i
myślicieli, lecz także przeciętnych ludzi, rozważających swoje losy w
perspektywie czasowej: przeszłości, teraźniejszości i przyszłości oraz
zastanawiających się nad przebytą już drogą życiową (1Ď). Nazwy kolejnych
okresów rozwojowych: niemowlęctwo - dzieciństwo - młodość - wiek dojrzały -
starość należą do języka potocznego. Z niego zostały przejęte i wprowadzone
do psychologii, która próbowała je uściślić i nadać im status pojęć
naukowych wywodzących się z przesłanek teoretycznych. Podobnie rozmaite
próby periodyzacji życia ludzkiego podejmowane przez nauki humanistyczne,
społeczne i przyrodnicze stały się dla psychologii rozwojowej tworzywem
stadialnych koncepcji rozwoju psychicznego. funkcjonujących w obrębie
różnorodnych kierunków i nurtów psychologii naukowej.
Jak już wspomniano w rozdziale 1, naukowa psychologia rozwojowa
kształtowała się pierwotnie pod wpływem nauk biologicznych, w tym
darwinowskiego ewolucjonizmu. Skłaniało to badaczy do traktowania kolejnych
okresów życia człowieka i następstwa stadiów jako zjawiska genetycznie
preformowanego, z góry założonego, tkwiącego jakby we "wrodzonym programie"
rozwoju organizmu. Zainteresowania psychologów skupiały się przede
wszystkim na wcześniejszych okresach ontogenezy, ograniczając się do wieku,
kiedy jednostka osiąga dojrzałość do pełnienia głównych funkcji życiowych.
Wyodrębnianie okresów, stadiów i faz (2Ď) oraz ustalanie ich
chronologicznych odniesień do wieku życia stanowiły dla wielu badaczy
rozwoju psychicznego zadanie niemal oczywiste, istotny składnik wiedzy w
dziedzinie psychologii rozwojowej.
Wkrótce jednak zarysowały się kontrowersje wokół stadialności rozwoju
związane z dwoma skrajnymi stanowiskami: koncepcją rozwoju jako wzrostu
|vs koncepcją psychologicznej realności stadiów (3Ď). Pierwsza uwydatnia
zmiany ilościowe i ciągłość zjawisk rozwojowych. Behawioryzm amerykański,
znajdujący swoich zwolenników także w Europie już w latach 30., oraz
stosowanie metod psychometrycznych sprzyjały takiemu stanowisku (4Ď). Na
przeciwnym krańcu znaleźli się uczeni zakładający, że stadia nie są
artefaktami, lecz wyznaczają je realne zmiany rozwojowe w psychice
ludzkiej.
W połowie stulecia istniały już liczne koncepcje stadialne, które jednak
wydawały się często konstrukcjami zbyt spekulatywnymi i sztucznymi, mimo
iż psycholodzy zgromadzili stosunkowo dużą liczbę danych o rozwoju,
zwłaszcza dzieci i młodzieży. Wyłoniły się zatem kontrowersje, także natury
metodologicznej, związane z możliwościami, wymaganiami i kryteriami
konstruowania modeli stadialnych oraz ich empirycznej weryfikacji. Mnogość
określeń: |stadium - |faza - okres - |podokres - |etap. używanych często
zamiennie, utrudniała porozumienie się między badaczami. Jak stwierdzili E.
Bergius (1959Ď) i Paul Oesterrieth (1955, 1962Ď), wśród 18 najważniejszych
koncepcji rozwoju stadialnego można wskazać 61 stadiów, wyodrębnionych
przez różnych autorów. Każdy rok życia, aż do wieku 24 lat, może oznaczać
początek lub koniec jakiegoś stadium. Największa zgodność (w siedmiu na
osiemnaście analizowanych koncepcji) uzyskano w odniesieniu do pierwszego
roku życia: wieku niemowlęcego.
Na konferencji genewskiej w 1953 r. (por. przyp. 3Ď) przedstawiono dwie
propozycje periodyzacji okresów dzieciństwa i młodości: strukturalistyczną,
poznawczą koncepcję stadiów rozwoju inteligencji w ujęciu Jeana Piageta i
dialektyczną koncepcję etapów rozwoju osobowości dziecka według Henri
Wallona (5Ď). Koncepcje stadialne zyskały w Genewie wielu zwolenników. Nie
brakowało jednak ich przeciwników, akcentujących ciągłość rozwoju
psychicznego, mimo iż tempo wzrostu czynności i funkcji psychofizycznych
bywa w pewnym wieku przyspieszone w porównaniu z innymi okresami życia,
kiedy zmiany dokonują się wolniej. Periodyzacja rozwoju wobec mnogości
sprzecznych propozycji nie ma walorów teoretycznych, lecz raczej znaczenie

Strona 139

947

praktyczne czy techniczne: porządkuje pewne zjawiska w czasie, podobnie jak
kamienie milowe odmierzają przebytą przestrzeń.
Polscy psycholodzy, zarówno wcześniejszej, jak też nieco późniejszej doby
przychylali się do koncepcji stadialnych. Uważali oni, że mimo
indywidualnej zmienności i różnorodności linii oraz przebiegu rozwoju można
w jego toku wykryć ogólne tendencje i prawidłowości; upoważnia to do
wyodrębnienia kolejnych odcinków chronologicznych i podziału życia
ludzkiego na stadia (śebrowska, 1957, Przetacznikowa, 1967, 1978Ď). Do tych
poglądów nawiążemy w dalszej części rozdziału.
Druga faza dyskusji wokół stadialności rozwoju psychicznego człowieka
wiąże się, po pierwsze, z poszerzeniem zainteresowań badaczy okresami życia
po adolescencji, po drugie zaś, z coraz żywszą wymianą doświadczeń między
psychologami, m.in. w ramach Międzynarodowego Towarzystwa Badań nad
Rozwojem Zachowania, ISSBD (6Ď). Na konferencjach i przy innych okazjach
nawiązywano w dyskusjach do dawnych kontrowersji zwolenników i przeciwników
stadialnych koncepcji rozwoju. Tak więc do argumentów krytycznych dołączono
zarzut, iż koncepcje stadialne rozwoju psychicznego przyjmują zasady i
prawa sprzeczne z doświadczeniem. Zakładają one na przykład progresywność
zmian rozwojowych, czemu przeczą zjawiska obserwowane w okresie starości, a
także jednokierunkową strukturę sekwencyjną, gdy tymczasem w rzeczywistości
zdarzają się okresy regresji w porównaniu z wcześniejszymi formami
zachowania. Wątpliwości nasuwa też zasada braku ciągłości rozwoju,
implikowana przez pojawianie się nowych jakości strukturalnych oraz
uznawanie faz konsolidowania się czy krystalizowania właściwości wieku.
Takie fazy, sugerowałyby zastój w rozwoju, co przeczy zasadzie dynamizmu
zmian rozwojowych. Zwolennicy koncepcji stadialnych nie sądzą jednak, aby
zasada ta była przez nich naruszona. Ukażemy to w kolejnym podrozdziale.


10.2. Problem ciągłości¬8¦nieciągłości rozwoju psychicznego

Problem ciągłości |vs braku ciągłości w rozwoju psychicznym człowieka był
ujmowany w rozmaity sposób w dziejach psychologii naukowej. W dawniejszych
koncepcjach stadialnych traktowano przejście od jednego do drugiego okresu
jako nagłe i gwałtowne. Ma ono charakter skokowy. Zmiany dokonują się w
sposób radykalny, a w zachowaniu jednostki pojawiają się oznaki kryzysu.
Najgłębszy kryzys przypada na przełom dzieciństwa i młodości. G. Stanley
Hall (7Ď) nazywał nawet wiek dojrzewania "nowymi narodzinami", dostrzegając
całkowitą metamorfozę w psychice dorastającej młodzieży.
Kryzysów rozwojowych dopatrywano się również pomiędzy kolejnymi fazami
lat dziecięcych. Typowa pod tym względem jest koncepcja niemieckiego
psychologa Oswalda Kroha (1926Ď). Kroh wyodrębnia trzy poziomy lub
szczeble (|Stufen) rozwoju psychicznego, każdy zaś stopień obejmuje trzy
fazy. Poszczególne poziomy oddzielone są od siebie "wiekiem przekory"
(|Trotzalter), który stanowi zwiastun nowej jakości rozwojowej. Tak na
przykład postawa krytycznego realizmu i zwrot zainteresowań ku samemu sobie
są zwiastunem wieku dojrzewania, który z kolei dzieli się na trzy fazy:
negatywną - niepokoju i zachwiania równowagi uczuciowej, przejściową -
poszukiwania ideałów i wzorów osobowych, oraz pozytywną - wyboru drogi
życiowej i adaptacji do wymagań środowiska.
Pojęcie kryzysów pojawia się też w systemach periodyzacji rozwoju
psychicznego, obejmujących bieg całego życia ludzkiego. W jednej z
wczesnych koncepcji tego typu, opartej na analizie wielu biografii,
Charlotte Bühler (1933Ď) porównuje bieg życia do antycznej tragedii w
pięciu aktach, w której po zawiązaniu akcji i jej rozwoju aż do punktu
kulminacyjnego, następuje nawrót i ostateczne rozwiązanie. Szczególnie
poważny kryzys zarysowuje się w czwartej fazie życia, gdy człowiek kończy
swą działalność zawodową, co wiąże się z restrukturacją jego psychiki.
Jeszcze wyraźniej uwydatnia okresy przejściowe Daniel J. Levinson
(1986Ď) w swoim modelu okresów życia (|life |seasons), opartym na badaniach
grupy dorosłych mężczyzn. Model ten opisano w rozdziale 9, dokonując tam
analizy koncepcji Levinsona. Autor przyjmuje założenie, że w okresach
przejściowych załamuje się istniejąca struktura, ustępując miejsca nowym
sposobom uczestnictwa w świecie i zmianie stosunku do samego siebie
(Levinson i in., 1978Ď).
Potoczna obserwacja zjawisk rozwojowych może niekiedy prowadzić do
pojawienia się wątpliwości, czy rozwój psychiczny jest rzeczywiście ciągły.
Zauważa się wszakże w wielu dziedzinach aktywności psychicznej człowieka -

Strona 140

947

u dzieci i u dorosłych - okresy jakby zastoju, a nawet załamania się lub
też powrotu do mniej dojrzałych form zachowania. Kiedy indziej jednostka
dokonuje jakby gwałtownego skoku naprzód, pojawiają się nagle i raczej nie
oczekiwane postępy, sukcesy, osiągnięcia jakiejś sprawności nie poprzedzone
starannym ćwiczeniem i wysiłkiem. Czy zatem rozwój nie odbywa się skokami,
czy nie wiąże się istotnie z okresami zastoju lub kryzysami, które
nieuchronnie poprzedzają przejście do nowego stadium? Wydaje się, że takie
wnioski należy wyprowadzać z dużą ostrożnością. Kryzysy różnego rodzaju
mają bowiem często podłoże zewnętrzne, a ich przyczyną bywają np. w okresie
dzieciństwa błędy wychowawcze popełniane przez rodziców lub nauczycieli,
później zaś źródłem załamania linii rozwojowej są: doświadczenia jednostki,
zdarzenia historyczne a nawet - szczególnie u jednostek wrażliwych -
zdarzenia normatywne i losowe (por. rozdz. 4, pkt 6Ď).
Przyjęcie koncepcji stadialnych nie jest równoznaczne z odrzuceniem tezy
o ciągłości rozwoju. Można przecież założyć, że każde następne stadium lub
faza są w jakiejś mierze nadbudową czy kontynuacją poprzednich osiągnięć
rozwojowych. Jeśli nawet owo stadium przybiera inną jakość, stając się
nowym systemem strukturalno-funkcjonalnym, nową organizacją psychiczną, to
u podłoża tego co nowe odnajduje się ślady dawniejszych struktur i
doświadczeń indywidualnych.
Wielu współczesnych psychologów podziela pogląd Jeana Piageta (1964Ď), iż
rozwój polega na transformacji pierwotnych, wyjściowych struktur w nową
strukturę. Istnieje zatem ciągłość w zmienności zjawisk rozwojowych.
Pojęcie ciągłości warto odróżnić od pojęcia stabilności. Stabilność,
zdaniem J. Kagana (1980Ď), przybiera kilka form. Stabilność |absolutną
wykazują oprócz cech fizycznych związanych z rasą, jak kolor skóry, albo
konstytucją somatyczną, jak wzrost, także niektóre właściwości psychiczne
utrzymujące się niekoniecznie przez całe życie, lecz przez jakiś dłuższy
czas w tej samej postaci (np. postawy lub wartości). Stabilność |ipsatywna
dotyczy indywidualnych cech osobowych danej jednostki, jej preferencji i
skłonności. Tak więc tendencje do zachowań agresywnych czy przeciwstawiania
się cudzemu zdaniu, do dominowania lub ulegania, do altruizmu lub egoizmu
mogą być u różnych dzieci bardziej lub mniej stabilne. Stabilność
|normatywna natomiast oznacza względnie stałą pozycję jednostki w
odniesieniu do grupy lub kohorty, w zakresie czy to poziomu umysłowego, czy
też rozmaitych cech osobowości, sprawności i umiejętności itp. Za pomocą
wystandaryzowanych metod psychologicznych określa się pozycję dziecka w
grupie jego rówieśników, gdzie zawsze zaznaczają się różnice indywidualne
(Kagan, 1980Ď; Oerter. Montada, 1982Ď).
Od powyższych form stabilności odróżnimy |ciągłość |strukturalna, której
przykładem są struktury poznawcze. opisane przez Piageta i Inhelder
(1967Ď). Ciągłość ta przejawia się prawdopodobnie także w innych sferach
rozwoju psychicznego, jakkolwiek hierarchia tych struktur nie jest jeszcze
tak dobrze ustalona, jak w odniesieniu do procesów klasyfikacji,
wytwarzania pojęć, rozumowania oraz innych czynności i operacji umysłowych.
Problem ciągłości |vs braku ciągłości w rozwoju psychicznym jest nadal
dyskutowany i daleki od ostatecznych rozstrzygnięć, zwłaszcza gdy rozwojowi
w ciągu całego życia przypiszemy takie cechy, jak wielowymiarowość,
wielokierunkowość, zmienność interindywidualna oraz interindywidualna
plastyczność zmian dokonujących się po osiągnięciu dojrzałości
psychofizycznej (Baltes, 1987Ď).
Zwróćmy również uwagę na kwestie metodologiczne. Zależnie od sposobu
analizowania zmian rozwojowych, od metod ich opisu i wyjaśniania, zmiany te
można traktować jako pojawienie się form zupełnie nowych bądź jako
kontynuację poprzednich osiągnięć.
Pojawienie się jakiejś nowej cechy w ontogenezie nie świadczy ponadto o
braku ciągłości, choćby z tego powodu, że nie ma ostrej granicy między
zmianami ilościowymi i jakościowymi. Zarówno w rozwoju somatycznym jak i
psychicznym pozorny skok czy kryzys może być wynikiem jakościowego
przekształcenia danej cechy lub funkcji wskutek jej wzrostu. Na przykład w
wieku dojrzewania obserwuje się szybszy niż w innych latach życia przyrost
wysokości i wagi. Mówimy wówczas o "skoku pokwitaniowym" jako złożonym,
lecz wymierzalnym zjawisku. Natomiast ścisły pomiar psychologicznych
właściwości rozwojowych nasuwa wiele trudności, zwłaszcza gdy chodzi o
takie wielowymiarowe cechy, jak inteligencja, samoocena czy rozumienie norm
moralnych i ich realizacja w działaniu. Wgląd w rozwój takich cech na
podstawie wyników badań eksperymentalnych, a także za pomocą testów,
kwestionariuszy lub metod projekcyjnych okazuje się często

Strona 141

947

niewystarczający, a ich obraz odległy od zachowań ludzi w naturalnych
sytuacjach życia codziennego. Powoduje to trudności przy weryfikowaniu
zarówno koncepcji stadialnych, jak i innych modeli rozwoju psychicznego
człowieka. Podziały życia ludzkiego na stadia mają zatem raczej charakter
hipotetyczny, a ich uniwersalność jest wątpliwa wobec wielości
społeczno-kulturowych zmian rozwojowych.


10.3. Tempo i rytm rozwoju. Pojęcia akceleracji i retardacji

Cechy typowe dla kolejnych okresów ontogenezy nazywa się właściwościami
wieku albo właściwościami rozwojowymi. Ten drugi termin wydaje się bardziej
stosowny, gdyż wszelkie odniesienia do zmiennej, jaka jest wiek życia, są
mało ścisłe i zawodne (por. rozdz. 3, pkt 3Ď). Na specyfikę
charakterystycznych właściwości rozwojowych wpływa nie tylko wiek
chronologiczny, lecz także środowisko społeczno-kulturowe oraz różnice
interindywidualne. Każda jednostka rozwija się w swoistym dla niej tempie i
rytmie. zależnie od wielu czynników oddziałujących w ciągu życia (por.
rozdz. 4, pkt 1Ď).
Jeśli nawet pomiar jakiejś cechy jest wystarczająco ścisły, to obraz
typowego jej rozwoju staje się "wyidealizowany". Nie można bowiem
sprowadzać wyników jednostkowych do wyników całej grupy, ani na odwrót.
Ukazuje to zjawisko na rycinie na przykładzie przebiegu rozwoju prostej
cechy fizycznej, tj. wzrostu osobniczego.
Krzywe na rycinie przedstawiają przyrost wysokości (w cm) u dziewcząt w
wieku od 6 do 18 lat. Najszybsze tempo wzrostu przypada u każdej z badanych
dziewcząt na inny wiek chronologiczny. Krzywa wypadkowa, czyli przeciętna
wartość wzrostu uległa spłaszczeniu w stosunku do krzywych indywidualnych,
posiadających ostre wierzchołki.
Różnice międzyosobnicze obserwuje się zarówno w zakresie tempa rozwoju
somatycznego i psychicznego, jak też w zakresie jego rytmu. |Tempo to
szybkość, z jaką dokonują się w toku rozwoju różnorodne zmiany. |Rytm to
stopień regularności zachodzenia tych zmian w czasie, ich równomierność lub
nierównomierność.
Różnice tempa i rytmu rozwoju między ludźmi uwydatniają się od wczesnego
dzieciństwa. Niektóre dzieci rozwijają się szybko i równomiernie we
wszystkich dziedzinach psychomotoryki. Inne zadziwiają tempem opanowania
sprawności ruchowych, lecz stosunkowo wolno uczą się mówić lub mają
trudności w nawiązywaniu i podtrzymywaniu kontaktów społecznych.
Wyraźnie nierównomierny rytm rozwoju świadczy o dysharmoniach
rozwojowych, które pod wpływem specjalnych zabiegów opiekuńczych i
oddziaływań wychowawczych mogą wraz z wiekiem zmniejszać się lub zanikać.
Jak stwierdziła Halina Spionek (1965Ď), zaburzenia rytmu rozwoju u dzieci
łączą się często z trudnościami w kształtowaniu orientacji w prawej i lewej
stronie ciała. Rozwój ruchowy wyprzedza wówczas rozwój sfery
słowno-pojęciowej, albo przeciwnie, dziecko rozwija się wolniej pod
względem motorycznym niż umysłowym. Autorka odróżnia rozwój nieharmonijny
od fragmentarycznego deficytu rozwojowego dotyczącego np. niektórych
funkcji analizatora wzrokowego lub słuchowego.
Na podstawie longitudinalnych badań 100 dzieci do lat czterech, za pomocą
skali rozwoju psychomotorycznego Brunet i Lezine, Danuta Chrzanowska
(1974Ď) (8Ď) wykryła związki między nierównomiernym rytmem lub¬8¦i
opóźnionym tempem rozwoju a zaburzeniami w zachowaniu. Najbardziej typowe
były dysharmonie między opóźnioną sferą ruchową i społeczną a normalnym, a
nawet szybszym rozwojem mowy i czynności manipulacyjnych, w sytuacjach
zabawowo-zadaniowych. Dzieci takie były przeważnie nieśmiałe i lękliwe,
mało samodzielne, nadmiernie zależne uczuciowo od matki. Natomiast dzieci,
które cechowała innego rodzaju dysproporcja w rozwoju psychomotorycznym, a
mianowicie opóźniony - w stosunku do innych sfer mowy, odznaczały się
nadpobudliwością ruchową i skłonnościami do wybuchów gniewu. Niemal u
połowy badanych dzieci (41%) zakłócenia rytmu rozwoju zmniejszały się lub
ustępowały wraz z wiekiem. Dzieci te były jednak pod opieką pediatry i
psychologa, a ich rodzice otrzymywali systematyczne wskazówki pedagogiczne.
Ogólnie zwolnione tempo rozwoju, czyli |retardacja powstaje na podłożu
biologicznym lub środowiskowym. Przyczyną opóźnienia bywają więc zarówno
urazy okołoporodowe, powodujące uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego,
jak też niedobór bodźców zewnętrznych, stanowiących jakby "pokarm" dla
aktywności psychicznej dziecka. Znane są stymulujące efekty zmiany

Strona 142

947

środowiska zakładowego na środowisko rodzinne. np. w wyniku adopcji lub
umieszczenia dziecka osieroconego w tzw. rodzinnym domu dziecka.
Od przyspieszenia czy opóźnienia indywidualnego rozwoju we wszystkich
lub tylko w niektórych sferach odróżnimy zjawisko |akceleracji w sensie
różnic w tempie rozwoju między pokoleniami. Akceleracja w aspekcie
generacyjnym została opisana najpierw przez antropologów i określona mianem
|trendu |sekularnego. Przy porównywaniu różnych wskaźników rozwoju
somatycznego zauważono charakterystyczną progresywną tendencję przemian.
Odnosiła się ona zarówno do przyspieszania procesów rozrostu, np. wysokości
i wagi ciała, jak i do innych zjawisk związanych z różnicowaniem się i
dojrzewaniem organizmu (np. procesy kostnienia, wyrzynania się zębów,
pierwsza menstruacja) (9Ď).
Akceleracja rozwoju somatycznego zaznaczała się wyraźnie przez ostatnie
stulecie, zwłaszcza tam, gdzie następowała wydatna poprawa warunków życia,
aktywizująca możliwości rozwojowe gatunku ludzkiego. Przyjmuje się bowiem
podwójne uwarunkowania: genetyczne i ekologiczne, we wzajemnym ich
oddziaływaniu. Pojawiające się obecnie, pod koniec stulecia, zagrożenia
ekologiczne nie pozwalają w sposób zbyt optymistyczny prognozować dalsze
akceleracji rozwoju somatycznego w Xxi wieku. W każdym razie akcelerację
generacyjną uważa się za zjawisko naturalne, za konsekwencję modyfikującego
wpływu środowiska na osobniczy rozwój biologiczny.
Jeśli przyjmiemy, że rozwój wrodzonych możliwości poznawczych jednostki
jest jednym z wymiarów ogólnego rozwoju biologicznego, w tym także
ośrodkowego układu nerwowego, możemy postawić hipotezę, że akceleracja
wystąpi w dziedzinie inteligencji, tak potencjalnej jak i efektywnej,
kształtującej się na podstawie wymiany informacji. Czynniki środowiskowe
odgrywają w rozwoju inteligencji prawdopodobnie jeszcze większą rolę niż w
przypadku rozwoju fizycznego, wpływając pobudzająco albo hamująco na rozwój
umysłowy. Nasycenie środowiska we współczesnym świecie rozmaitymi
informacjami skłania jednostkę do intensywnej ich asymilacji. Wzbogaca to
zasób doświadczeń i oddziałuje w zasadzie pobudzająco na rozwój
inteligencji (Kaiser, 1974Ď).
Na korzystne różnice między pokoleniami dzieci polskich wskazują m.in.
badania Antoniego Sikory (1968Ď), Barbary Wilgockiej-Okoń (1967Ď), Andrzeja
Jurkowskiego (1986Ď). Tak więc zasób umysłowy dzieci w młodszym wieku
szkolnym, badanych w 1893 r. był znacząco niższy niż zasób wyobrażeń i
pojęć dzieci badanych w 1963 r. - czyli po upływie 70 lat (Wilgocka-Okoń,
1967Ď). Okazało się jednak, że w tego rodzaju badaniach o charakterze
replikacyjnym zastosowanie metod umożliwiających jakościową analizę sposobu
myślenia i rozumowania dzieci, a nie tylko analizę ilościowego przyrostu
wiedzy czy sprawności, nasuwa wątpliwości co do różnic jakościowych, nawet
w dłuższych interwałach czasowych. Na tej podstawie Andrzej Jurkowski
(1986Ď) wysunął tezę o dwóch rodzajach akceleracji generacyjnej:
powierzchniowej i głębokiej.
Badania prowadzone przez zespół krakowski w latach 1975-1980 wykazały
również pewne tendencje do akceleracji rozwoju umysłowego u dzieci z trzech
środowisk terytorialnych: miejskiego, wiejskiego i małomiasteczkowego.
Dokonano analizy sekwencyjnej rozwoju reprezentatywnych grup dzieci w wieku
od 3 do 15 lat, różniących się datą urodzenia o lat pięć. Stwierdzono także
związek między fizycznym a umysłowym rozwojem dzieci, zaznaczający się
najsilniej w wieku przedszkolnym (współczynniki korelacji rzędu 0.62Ď), a
także w okresie dorastania (współczynnik korelacji 0.40Ď). (Por.
Przetacznik-Gierowska, Kaczanowska, Makiełło-Jarża, Przetacznik, 1986Ď).
Trudno orzec, czy i w jakiej mierze zjawisko akceleracji ujawnia się w
sferze rozwoju społecznego i moralnego, gdyż badań porównawczych typu
generacyjnego nie prowadzono. Można jednak przypuszczać. że w tym przypadku
istotną rolę odgrywają czynniki środowiskowe, gdyż przebieg i tempo rozwoju
w tych dziedzinach zależy od nabywania doświadczeń społecznych w interakcji
z innymi ludźmi. Jeśli chodzi o okres dzieciństwa, postawienie hipotezy o
wzajemnej zależności umysłowego i społecznego rozwoju znajdowałoby
uzasadnienie zarówno w zjawiskach pozytywnych - np. stwierdzony przez wielu
badaczy wpływ dojrzałości społecznej dziecka na jego przystosowania się do
wymagań szkoły, a nawet przedszkola - jak też w zjawiskach negatywnych, w
fakcie, iż niedostosowanie do grupy społecznej oddziałuje ujemnie na
ujawnianie się możliwości intelektualnych jednostki.

10.4. Wybrane systemy periodyzacji rozwoju

Strona 143

947

Obecny stan wiedzy psychologicznej o rozwoju indywidualnym człowieka
uprawnia do przyjęcia, choćby tylko jako hipotetycznych propozycji, modeli
stadialnych ontogenezy. Psychologia rozwojowa nie dysponuje taką liczbą
uporządkowanych jednolicie faktów empirycznych ani tak "mocnymi"
przesłankami teoretycznymi, aby zaproponować model czy koncepcję podziału
życia ludzkiego na okresy, stadia i fazy, który odpowiadałby rzeczywiście
zachodzącym przemianom jakościowym, obejmującym całokształt przejawów
rozwoju podczas całego biegu życia ludzkiego. W istniejących próbach
periodyzacji - jest ich, jak wspomniano, wiele - uwzględnia się znacznie
częściej wybrane dziedziny rozwoju, na przykład intelektu lub moralności,
niż całość zmian rozwojowych. Wprawdzie lepiej poznane i zbadane są okresy
dzieciństwa i młodości, lecz i w tym przypadku wiele koncepcji stadialnych
odnosi się tylko do poszczególnych sfer rozwoju.
W tej sytuacji omówimy poniżej przykłady: 1Ď) tradycyjnych systemów
periodyzacji rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży; 2Ď) nowszych systemów
periodyzacji całego życia ludzkiego (10Ď). Na końcu tego rozdziału
przedstawimy przyjętą w tym podręczniku periodyzację, której nadajemy
jednak głównie znaczenie porządkujące zjawiska rozwojowe w toku życia,
według kryteriów przydatnych przy ich opisie i wyjaśnianiu zarówno w
układzie poziomym, jak też pionowym.
W tradycyjnych propozycjach periodyzacji o charakterze całościowym
ograniczano się do zarysowania sekwencji stadiów i faz nie wykraczających
przeważnie poza okres, w którym jednostka osiąga dojrzałość somatyczną
(fizjologiczną) i psychiczna. Wielu autorów oddzielało przy tym okresy
postępu i zastoju albo zmian progresywnych i kryzysów (11Ď) stanowiących
fazy przejściowe (Kroh, 1926Ď; Tumlirz, 1927Ď; Kreutz, 1947Ď). Często
wyróżniano pierwsze, drugie i trzecie dzieciństwo bądź też dzieciństwo
wczesne i właściwe lub pełne oraz stadium przedpokwitania i dojrzewania
(Bize, 1950Ď: Petzelt, 1951Ď; Baley, 1938Ď). Przy charakterystyce okresów,
stadiów i faz uwzględniano typowe zmiany jakościowe, łącząc niekiedy
przekształcenia w organizmie dzieci i młodzieży z przemianami w ich
psychice: w ujmowaniu rzeczywistości i obrazie świata, w uczuciowości,
postawach i zainteresowaniach.
Bardziej określone i jednoznaczne kryteria periodyzacji są zawarte w tych
koncepcjach stadialnych, które odnoszą się do wybranych aspektów rozwoju
psychicznego. Takie są teorie psychoanalityczne Zygmunta Freuda (1924Ď) i
Ericka Ericksona ( 1953Ď) odnoszące się do rozwoju psychoseksualnego czy
teorie poznawczo-strukturalne Jeana Piageta i jego następców. Omówiono je
już poprzednio (por. rozdz. 9Ď).
W tym miejscu przedstawimy tradycyjne podziały stadialne na przykładzie
dwóch propozycji: 1Ď) A. Luckeya (1918Ď), 2Ď) Eduarda Claparede'a (1905,
por. rozdz. 1, s. 20Ď). Pierwszy podział jest mało znany, odzwierciedla
jednak dobrze połączenie fizjologicznych i psychologicznych aspektów
rozwoju dzieci i młodzieży. Podstawą tej periodyzacji jest ponadto typowe
dla psychologii klasycznej wyodrębnienie trzech głównych funkcji
psychicznych: intelektu |vs inteligencji, uczucia i woli. A oto podział
Luckeya (12Ď):
Okres. I. Wiek dziecięcy
1. Stadium |wzruszeniowości - od narodzin do 2.-3. r.ż. Przewaga wzrostu
tkanki nabłonkowej, sensorycznej, śluzowej itd.
2. Stadium |woli - od 3 do 7-8 lat. Przyrost mięśni i ich ćwiczenie.
Dziecko staje się istotą dramatyczną, czynnym zwierzątkiem.
3. Stadium |intelektualne - od 8 do 12-13 lat. Przewaga czynników
kierujących, które rządzą ruchami. Dziecko dostrzega różnice; niewyrobienie
lat poprzednich zastępuje zręczność.

Okres Ii. Wiek młodzieńczy
1. Stadium |wzruszeniowe - od 13-14 do 16 lat. Powtórne narodziny;
powtórny wzrost fizyczny. Nowe pragnienia: płciowe, altruistyczne. Wiele
nowych doświadczeń wdraża się w umysł.
2. Stadium |woli - od 16 do 18 lat. Szybki przyrost systemu mięśniowego
wywołuje ponowną chęć działania. Pragnienie mierzenia swoich sił, walki,
współzawodnictwa.
3. Stadium |intelektualne - od 18 do 25 lat. Rozwój mięśni pomocniczych.
Wyspecjalizowanie się w pracy. Przytaczając ten podział w swojej
"Psychologii dziecka i pedagogice eksperymentalnej" Claparźde podkreśla, iż
wszelkie periodyzacje rozwoju są tylko w przybliżeniu ścisłe ze względu na
różnice indywidualne. Mają one jednak duże znaczenie praktyczne dla

Strona 144

947

pedagogiki, "normalne bowiem kształcenie, postępujące od wewnątrz (czyli
zgodne z zasadami psychologii dziecka - M.P-G.), musi być przystosowane do
rytmu i wymagań ewolucji naturalnej" (Claparźde, 1936, s. 33Ď). Na ewolucję
tę nakłada się ćwiczenie. W dziedzinie rozwoju zainteresowań, które autor
uważa za przejawy potrzeb "wzrastania moralnego i fizycznego" (s. 576Ď),
Claparźde wyróżnia 3 stadia i 6 okresów. Są one następujące:

I. Stadium nabywania i eksperymentowania
1. Okres zainteresowań percepcyjnych - pierwszy rok życia.
2. Okres zainteresowań mową - 2. i 3. rok życia.
3. Okres zainteresowań ogólnych - od 3 do 7 lat. Przebudzenie się umysłu
- wiek pytań.
4. Okres zainteresowań specjalnych i przedmiotowych - od 7 do 12 lat

Ii. Stadium organizowania i wartościowania
5. Okres wrażliwości uczuciowej - od 12 do 18 lat. Zainteresowania
etyczne i społeczne; zainteresowania specjalne. Zainteresowania związane z
płcią.

Iii. Stadium produktywności (wytwórczości)
6. Okres pracy - wiek dojrzały
Podporządkowanie różnych zainteresowań zainteresowaniu wyższemu -
ideałowi lub tylko utrzymaniu się przy życiu. Pozostałe zainteresowania to
tylko środki prowadzące do celu.

Ewolucja zainteresowań dokonuje się zatem, zdaniem Clapare??de'a, w
kierunku od procesu prostego do złożonego, od konkretu do abstraktu, od
biernego odbioru do samorzutnego działania, od ogólnikowości do
specjalizacji, od podmiotowości do przedmiotowości, od bezpośredniości do
pośredniości w przestrzeni i czasie, od ujmowania szczegółów do ich
scalania (13Ď).
Spośród nowszych periodyzacji, odnoszących się do całego życia ludzkiego,
przedstawiamy dwie propozycje:
1Ď) ogólny model poznawczo-rozwojowy wywodzący się z epistemologii
genetycznej Jeana Piageta a zarazem będący kontynuacją jego koncepcji
stadialnej, model, którego twórcami są Michael L. Commons i Francis A.
Richards (1984Ď);
2Ď) koncepcję Juana Pascual-Leone'a (1983Ď), wiążąca się również z nurtem
postpiagetowskim, opartą na własnej, oryginalnej Teorii Operatorów
Konstruktywnych (14Ď).
Koncepcja Commonsa i Richardsa jest przykładem podejścia
strukturalno-funkcjonalnego, typowego m.in. dla teorii Piageta (por. rozdz.
5, pkt 1Ď). Zdaniem autorów istotą poznania są czynności (|actions)
wykonywane na elementach rozumianych bardzo szeroko, np. jako obiekty; ale
też ruchy, zmiany czy relacje. Rozwój poznawczy jednostki to wzrost jej
kompetencji w różnych dziedzinach i sferach: percepcyjnej, umysłowej,
społecznej i moralnej. O tych hipotetycznych kompetencjach wnioskuje się
analizując wykonywanie rozmaitych zadań. Aby uporządkować kategorie
poznawcze według następstw stadiów, trzeba dokonać analizy istotnych cech
tych kategorii i zoperacjonalizować je w formie zbioru zadań spełniających
określone wymagania lub warunki (|task |demands) izomorficzne w stosunku do
danego systemu poznawczego (|cognitive |sets). Oba te składniki stanowią
"istność" (|entity), a więc "całostkę" - dwuczłonową jednostkę, która ma
charakter nie tylko konstruktu teoretycznego, lecz i swoistego bytu
psychologicznego ekstra- i intragennego, wyznaczającego strukturę stadium.
A oto niezbędne własności "całostek" odpowiadające wymaganiom poznawczym
konstytuowania rozwojowego układu stadialnego:
1. Integralność wewnętrzna. Stadia odnoszą się zawsze do czynności na
elementach z jakiejś dziedziny rzeczywistości.
2. Spoistość. Stadia są porównywalne pod względem poziomu czynności na
elementach (poziom wyższy, ten sam, niższy).
3. Tranzytywność. Kolejność stadiów jest zgodna z zasadą przechodniości
(jeśli struktura A jest wyższa od struktury B, a B od C, to struktura A
jest także wyższa od struktury C).
4. Antysymetria. To samo stadium może obejmować różne wymogi poznawcze w
rozmaitych dziedzinach.
5. Inkluzywność. Działania na poziomie stadium wyższego mają większą moc,
gdyż wykonuje się wówczas czynności takie, jak w poprzednim stadium i

Strona 145

947

dodatkowe.
6. Dyskrecjonalność (|discreteness). Brak "całostek" pośredniczących
sprawia, że następstwo struktur jest nieciągłe i stadialne.
7. Niezwrotność (|irreflexivity). Układ związków między poszczególnymi
strukturami danego stadium jest stały.

Zależnie od rozpatrywanych dziedzin rozwoju rozmaite czynniki oddziałują
na przechodzenie z jednego stadium do następnego. Czynniki te, mające w
zasadzie charakter procesów, są zatem generatorami zmian rozwojowych. Różne
teorie stadialne rozwoju człowieka uwydatniają znaczenie odmiennych
generatorów, także pozapoznawczych, natury biologicznej lub społecznej.
Jako przykłady generatorów poznawczych mogą posłużyć mechanizmy
równoważenia (w teorii Piageta: por. rozdz. 4, pkt 1Ď), czy mechanizmy
uczenia się i nabywania sprawności (por. rozdz. 5, pkt 3Ď). Commons i
Richards uważają, że funkcję generatora pełni układ czynności rozumianych
szeroko i obejmujących m.in. relacje i operacje. Wytwory czynności
poprzedniego stadium, skoordynowanych na jego wyjściu, służą jako wejście
dla nowego stadium, w którym następują jakościowe przekształcenia tych
czynności. Aby wyjaśnić mechanizm hierarchicznego układu czynności można
odwołać się do piagetowskiego pojęcia asymilacji - wcielenia nowych
elementów do schematów czynnościowych (por. rozdz. 9, pkt 4Ď).
Pominiemy szczegółową formalizację modelu stadialnego autorów,
zamieszczając w formie tabeli schemat ukazujący istotne składniki omawianej
koncepcji.
Tabela 10.1. Kolejność stadiów rozwojowych od operacji pierwotnych do
paradygmatycznych (w.: M. L. Commons i F. A. Richards 1984Ď)
1. Stadium
2. Nazwa
3. Elementy
4. Czynności
5. Wytwory
6. Przykłady

1. 3 a ¬*¦
2. Operacje pierwotne
3. Pojedynczy zbiór konkretnych jednostek
4. Proste liczenie, porównywanie na podstawie cech zewnętrznych
5. Pojedyncze jednostki wyodrębnione z cech zewnętrznych, prosty zbiór
wielkości, wielokrotna klasyfikacja dychotomiczna
6. Liczby kardynalne 1, 2, 3.

1. 3 b
2. Operacje konkretne
3. Odwzorowanie jednostek zewnętrznych; przedmioty, liczby
4. Szeregowanie lub klasyfikowanie jednostek względem siebie
5. Związki pomiędzy jednostkami; klasy, relacje, operacje
6. Proste rozumowanie na liczbach, literach i danych percepcyjnych

1. 4 a
2. Operacje abstrakcyjne
3. Pojedynczy zbiór wartości zmiennej; tylko jedna operacja na zmiennej
4. Abstrakcyjne przedstawianie elementów; proste kombinacje i permutacje
5. Zmienne lub pojedyncze abstrakty, powtarzane operacje lub relacje
6. Definiowanie zmiennej; wykrycie przechodniości: a>b, b>c, to a>c

1. 4 b
2. Operacje formalne
3. Odwzorowania między abstrakcjami; iteratywne funkcje, relacje lub
operacje
4. Koordynowanie dwóch operacji i relacji
5. Dwie skoordynowane relacje na zmiennych lub abstraktach dające
wartość; operacje iteratywne
6. Działania algebraiczne; rozwiązywanie równań, np. ax +b =c

1. 5 a
2. Operacje systematyczne
3. Dwa podzielone układy i iteratywne relacje lub operacje; cechy
systemów

Strona 146

947

4. Operowanie na zbiorach operacji. Abstrakcyjne przedstawienie zbioru
relacji i operacji w obrębie każdego systemu
5. Systemy i schematy
6. Rachunek zdań, prosta teoria równań

1. 5 b
2. Operacje metasystematyczne
3. Reprezentacje systemów
4. Aksjomatyzacja relacji; przekształcanie systemów, określanie związków
między systemami
5. System systemów (supersystemy lub teoretyczne struktury między
schematami); nowe teorie
6. Porównywanie struktur grup: teoria grup, pierścieni i ciał
arytmetycznych

1. 6 a
2. Operacje między paradygmatyczne
3. Supersystemy reprezentujące wiedzę w danej dziedzinie
4. Zestawienie i przekształcanie paradygmatów; ukazanie jak paradygmaty z
jednej dziedziny mogą przekształcić inną
5. Nowe paradygmaty
6. Odkrycie teorii Darwina, stworzenie geometrii analitycznej

¬*¦ Autorzy charakteryzują też w tekście wcześniejsze stadia: 1 a -
Czynności okrężne, 1 b - Czynności sensoryczno-motoryczne, 2 a - Czynności
nazywania (nominalne), 2 b - Preoperacje.

Powyższy schemat nie wyznacza granic chronologicznych stadiów
rozwojowych, lecz tylko wskazuje ich kolejność: od operacji pierwotnych do
paradygmatycznych. Przedstawia również elementy - czynności i ich wytwory -
typowe dla poszczególnych stadiów rozwoju poznawczego, egzemplifikując je
na materiale pojęć i operacji matematycznych. Jak już wspomniano,
zastosowania ogólnego poznawczego modelu stadialnego mogą być różnorodne i
odnosić się do różnych dziedzin rozwoju. Trzeba w końcu zaznaczyć, że jest
to model progresywny, tj. zakładający możliwość ciągłego konstruowania
nowych form poznania i działalności człowieka, który dąży do
przezwyciężenia sprzeczności, chociaż lepsze rozumienie świata, na wyższych
szczeblach rozwoju, nie prowadzi do ostatecznych rozstrzygnięć.
Druga z wybranych koncepcji stadialnych, zaproponowana przez Juana
Pascual-Leone'a jest bardziej abstrakcyjna i wyidealizowana. Jej podstawą
jest |teoria |operatorów |konstruktywnych, łącząca pewne elementy teorii
Piageta z behawiorystycznymi teoriami uczenia się i modelami przetwarzania
informacji (de Ribaupierre, Pascual-Leone, 1979Ď). (Por. rozdz. 9, pkt 4Ď).
Pascual-Leone uważa, że wprawdzie wraz z wiekiem zachodzi regresja
niektórych czynników organismicznych, lecz jednocześnie następują pozytywne
zmiany w sferze poznawczej i osobowościowej. Jednoznaczne przyporządkowanie
stadiów rozwoju po adolescencji do wieku życia jest utrudnione ze względu
na plastyczność interindywidualna i zmienność wpływów środowiska. Stadia
następują jednak po sobie w określonej kolejności, w przybliżonych
granicach wieku chronologicznego co najmniej o 3 lata wstecz lub naprzód:
1. Późne stadium formalne - od 17. do 25. r.ż.
2. Stadium przeddialektyczne - od 25. do 35. r.ż.
3. Stadium operacji dialektycznych - od 35. do 55. r.ż.
4. Stadium operacji transcendentalnych - od 55. do 75. r.ż.

W pierwszym z tych stadiów wzrasta zdolność do wysiłku umysłowego, co
umożliwia wytwarzanie operacyjnych systemów aktywno-osobowościowych. Służą
one do generowania rozumnych celów życiowych i realizowania ich w złożonych
sytuacjach dzięki aktywizowaniu schematów wykonawczych. Konsolidują się
również schematy osobowościowe. które wzmacniają zarówno poczucie
tożsamości jednostki. jak też przyczyniają się do wytworzenia
interpersonalnego |Ego, opartego na wzrastającej wiedzy o społeczeństwie,
umiejętnościach zawodowych, normach moralnych itp.
W stadium przeddialektycznym rozwija się świadomość i kształtują się
dojrzałe systemy |Ego. Włączają się one w uczenie się takich sposobów
postępowania, które zapewniają powodzenie w kontaktach międzyludzkich.
Człowiek dojrzały, mając poczucie sprawstwa i własnych kompetencji po
znawczych, jest też zdolny do empatii i miłości w interakcjach z innymi.

Strona 147

947

Konstruktywna aktywność społeczno-poznawcza, zwiększając samowiedzę i
samokontrolę jednostki oraz zakres wiedzy o świecie, nie chroni jednak
przed doświadczaniem sprzeczności w różnych sytuacjach. To stanowi właśnie
wewnętrzną dialektykę rozwoju. Konflikty moralne, jakie przeżywają ludzie
w tym okresie życia, nie doprowadzają przeważnie do dezintegracji |Ego i
utraty tożsamości indywidualnej ze względu na działanie mechanizmów
obronnych.
Stadium dialektyczne cechuje pogorszenie się funkcjonowania zasobów
organismicznych: energii umysłowej, zdolności do wyłączania nieistotnych
schematów oraz uczenia się logiczno-treściowego. Świadczą o tym wyniki
badań eksperymentalnych. Kryzys w połowie życia można jednak przezwyciężyć.
Pojawiają się bowiem w tym okresie operacje dialektyczne, łączące
formalno-operacyjne systemy z praktycznym doświadczeniem, z aktywnością
człowieka w jego środowisku. Prowadzi to do nowych osiągnięć i do radzenia
sobie z przeciwnościami losu. Dzięki operacjom dialektycznym jednostka
rozwija strategie, które ułatwiają jej godzenie niezawodnych systemów
pragmatyczno-semantycznych, na przykład własnych zadań i ambicji zawodowych
lub towarzyskich z oczekiwaniami społecznymi rodziny czy przyjaciół.
Oczywiście procesy regresywne nie prowadzą u niektórych ludzi do rozwiązań
twórczych, lecz do stagnacji, chorób psychosomatycznych, a nawet do
zaburzeń osobowości. Niekiedy odzyskanie równowagi następuje wskutek
unikania sytuacji konfliktowych i rozwijania stereotypów, przejawiających
się np. w poglądach politycznych, stylu pracy, postawach wobec grup
społecznych itp.
Stadium transcendentalne. po 55. lub 60. roku życia, cechuje szczególny
rodzaj operacji dialektycznych. Aktywacja struktur |Ego dokonuje się nie
tyle w toku działalności praktycznej ("realnego życia"), ile w kontekście
wspomnień, refleksji, rad, swobodnych pogawędek. Procesy wykonawcze zostają
jakby oczyszczone z przymusu wykonywania rozmaitych czynności i
przetwarzania danych. Trudności pojawiające się w działaniu praktycznym u
ludzi starszych znikają na poziomie aktywności "czystej", w sferze
konceptualizacji. Świadczą o tym m.in. wysokie wyniki uzyskane w badaniach
nad przypominaniem sobie zdarzeń autobiograficznych u osób w wieku
podeszłym. Jednostka w tym okresie życia zapomina bowiem łatwo to, co
odnosi się do bieżących sytuacji, natomiast sprawnie abstrahuje z danego
materiału strukturalne niezmienniki, których zasób jest nadal szeroki. Nie
brak przykładów ludzi, którzy zachowując do późnego wieku dobre zdrowie,
korzystali ze swojej wiedzy i możliwości operacyjnych. Tworzyli oni
rozmaite nowe wartości, ważne dla nauki, kultury i praktycznej filozofii
życiowej: odnoszące się na przykład do zasad i reguł postępowania,
podejmowania decyzji, wydawania opinii w podstawowych sprawach. Rola rad
seniorów, pełniących funkcje doradców, jest znana w wielu kulturach.
Idealizm Pascual-Leone'a - częściowo zresztą poparty wynikami badań
empirycznych - wynika z prób pogodzenia odkryć i propozycji rozmaitych
kierunków i nurtów psychologicznych, z dążenia do integracji alternatywnych
stanowisk, np. poznawczego i psychoanalitycznego. Człowieka można, zdaniem
autora, porównać z myślącą maszyną. Rozwija się on poprzez odrębne
jakościowo stadia od etapu "maszyny logicznej" do etapu "maszyny
epistemologicznej" i w końcu "maszyny metafizycznej", którą istota ludzka
staje się w świecie idei. Można mieć nadzieję, że te obiecujące metafory
zostaną w dalszych pracach autora w pełniejszy sposób wyjaśnione oraz
poparte nowymi badaniami empirycznymi o szerszym niż dotychczas zasięgu.


10.5. Podsumowanie

W niniejszym opracowaniu starano się przedstawić w możliwie zwięzły
sposób problem stadialności rozwoju psychicznego w dawniejszej i
współczesnej psychologii rozwojowej. Zarysowano kontrowersje wokół stadiów
rozwojowych, toczące się w latach pięćdziesiątych, oraz te z lat
siedemdziesiątych naszego stulecia, koncentrując uwagę na koncepcjach
poznawczych, zwłaszcza na dyskusji nad teorią Piageta. W końcu na
przykładzie dwóch teorii stadialnych: Commonsa i Richardsa oraz
Pascual-Leone'a, mieszczących się w nurcie postpiagetowskim, ukazano próby
nowych rozwiązań tego zagadnienia.
Jak już wspomniano poprzednio, modele stadialne psychicznego rozwoju
człowieka będą prawdopodobnie jeszcze dość długo miały charakter
heurystyczny i pozostaną hipotetycznymi konstrukcjami, niełatwymi do

Strona 148

947

empirycznej weryfikacji. Podzielam jednak przekonanie wielu badaczy, że
nawet obecne, niedoskonałe jeszcze koncepcje stadialne - tak te, które
ujmują całokształt zjawisk rozwojowych, jak i te, które ograniczają się do
wybranej sfery rozwoju psychicznego - mają nie tylko znaczenie opisowe,
lecz także wartość eksplanacyjną. Koncepcje takie wywodzą się zwykle z
określonych założeń teoretycznych i w ich ramach opisują i wyjaśniają
zmiany rozwojowe.
Dla celów praktycznych i dydaktycznych można wszakże dokonywać
podziałów rozwoju psychicznego człowieka na stadia w innych konwencjach.
Periodyzacja rozwoju ontogenetycznego i charakterystyka jego etapów służy
wtedy przede wszystkim do opisu rozwoju, jakkolwiek w każdym opisie
zawarte są pewne ogólniejsze założenia i ich implikacje, które nie mogą być
wewnętrznie sprzeczne.
Przykładem takich prób są charakterystyki poszczególnych stadiów zawarte
w podręcznikach psychologii rozwojowej, a także w uniwersyteckich
programach nauczania tego przedmiotu. Jak się zdaje, opracowane w ostatnim
czasie w Polsce ramowe programy psychologii rozwoju człowieka (15Ď) mogą
być użyteczne zarówno w procesie dydaktycznym, jak i zastosowaniu tej
dziedziny psychologii dla potrzeb poradnictwa czy psychologicznego
kształcenia i dokształcania nauczycieli. Charakterystyki te, jakkolwiek
pozostające na znacznym stopniu ogólności, ukazują bowiem istotne i typowe
dla poszczególnych stadiów zmiany rozwojowe w wymiarach: czynności
poznawcze i orientacja w otoczeniu - aktywność i działalność - interakcje
społeczne i proces socjalizacji - kształtowanie osobowości i jej
wielostronne przemiany. Wymiary te analizowane są w kontekście wewnętrznych
i zewnętrznych czynników oddziałujących na rozwój człowieka.
Trudno przesądzać, czy i w jakiej mierze treści zawarte w takich
projektach mogą w przyszłości stać się podstawą opracowania nowej, zwartej
koncepcji stadialnej. Nie należałoby jednak odrzucać z góry takiej wizji i
możliwości.

=========================
Przypisy:

1. Por. M. Przetacznik-Gierowska "Stadia psychicznego rozwoju człowieka.
Przegląd zagadnień. (1988Ď). Z tej rozprawy autorka zaczerpnęła niektóre
idee i sformułowania, włączając je do rozdziału 10 tego podręcznika.
2. Terminów |okres - |stadium - |faza używa się bądź też za pomocą
ostatniego z nich (faza) oznacza się odcinki krótsze - charakteryzujące się
drobnymi zmianami rozwojowymi - w obrębie odcinków dłuższych, w których
zachodzą zasadnicze zmiany w rozwoju psychicznym.
3. Rozbieżności ówczesnych stanowisk ujawniły się najwyraźnie na
międzynarodowej konferencji w Genewie w 1953 r. Por. "Le probl¬%¦me des
stades en psychologie de l'enfant", 1955.
4. Jednakże nawet reprezentanci skrajnego behawioryzmu, L. Carmichael
(1451Ď) czy W. C. Olson (1953Ď) uznawali, że w rozwoju zachowania się
jednostki obserwuje się zmiany strukturalne i funkcjonalne o charakterze
jakościowym.
5. Do teorii J. Piageta powracamy w kilku miejscach tego podręcznika. H.
Wallon (1950, 1956Ď) rozumie przez osobowość dziecka całą jego istotę
psychofizyczną, rozwijającą się jako całość dzięki ustawicznej wymianie
społecznej, na zasadzie jedności przeciwieństw i kryzysów, które zachodzą w
obrębie stadiów i pomiędzy nimi. Jego podział rozwoju w okresie dzieciństwa
na 7 etapów przedstawiają m.in.: M. Przetacznikowa (1987Ď), M. Chłopkiewicz
(1980Ď), M. Porębska (1982Ď),
6. "International Society for the Study of Behavioral Development"
powstało w Holandii w 1971 r., a od 1984 r. działa Europejska Sekcja
Psychologii Rozwojowej.
7. G. S. Hall: "Adolescence: Its psychology and its relations to
physiology, antropology, sociology, sex, crime, religion, and education"
(1904Ď). To dwutomowe dzieło wywarło duży wpływ na ówczesne, a także nieco
późniejsze poglądy na wiek dojrzewania. Por. S. Baley "Psychologia wieku
dojrzewania" (1931Ď).
8. Bliższe dane można znaleźć w nie publikowanej pracy doktorskiej Danuty
Chrzanowskiej "Dysharmonie w rozwoju psychoruchowym dzieci w okresie
poniemowlęctwa a zaburzenia w ich zachowaniu się". Praca wykonana w
Instytucie Matki i Dziecka w Warszawie, pod kierunkiem M. Przetacznikowej.
W zbiorach UJ, 1966.

Strona 149

947

9. Por. dane w pracach antropologów: J. M. Tanner "Rozwój w okresie
pokwitania" (1963Ď) N. Wolański "Rozwój biologiczny człowieka" (19892Ď)
10. Do rozmaitych koncepcji stadialnych, zwłaszcza tych, które stanowią
składnik określonej teorii rozwoju psychicznego lub wiążą się z
charakterystyką zmian rozwojowych w zakresie jakiejś funkcji, nawiązujemy w
innych rozdziałach książki.
11. Por. wspomniany w tym rozdziale podział "trójkowy" O. Kroha (1926Ď).
Analizuje go szczegółowo R. Bergius w rozdziale "Entwicklung als
Stufenfolge" niemieckiego podręcznika "Entwicklung lungspsychologie" (1959,
s. 104-195Ď), a przedstawia w ogólnych zarysach M. Przetacznikowa w książce
"Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży" (1967Ď).
12. Na podstawie książki E. Clapare??de'a "Psychologia dziecka i
pedagogika eksperymentalna" (1927Ď) przekład polski 1936. wyd. 3, s. 34.
Oryginalna praca A. Luckeya "The mental development of children" (1918Ď)
nie znajduje się w Polsce.
13. Por. A. Gurycka "Rozwój i kształtowanie zainteresowań", 1978. Autorka
przedstawia rozmaite koncepcje zainteresowań, w tym także własną, oraz
analizuje metody i wyniki badań nad rozwojem zainteresowań dzieci i
młodzieży.
14. W rozdziałach 4 i 9 podawaliśmy bardziej pragmatyczne koncepcje
stadialne R. J. Havighursta (1972Ď) i D. J. Levinsona (1978, 1986Ď).
Pierwsza z nich opiera się na idei zadań rozwojowych, typowych dla
poszczególnych okresów życia jednostki, druga stanowi kompleksowe ujęcie z
rozwoju indywidualnego, zaś jej podstawą są zespołowe badania empiryczne
prowadzone na uniwersytecie Yale w Stanach Zjednoczonych.
15. Programy ramowe w zakresie przedmiotu "Psychologia rozwoju
człowieka", uwzględniające charakterystyki kolejnych stadiów, przeznaczone
dla studentów psychologii, opracowali: M. Tyszkowa oraz M.
Przetacznik-Gierowska, A. Niemczyński i M. Kielar. Są to dwa niezależne
warianty. Od 1987 r. datuje się wariant trzeci, przygotowany przez M.
Tyszkową i przedyskutowany w zespole specjalistów.


Rozdział 11.Ń
Metodologiczne problemy badania procesów rozwojuŃ
(opracowała Maria Przetacznik-Gierowska)



11.1. Dymensjonalizacja procesów rozwoju dla celów badawczych

Już w poprzednich rozdziałach (szczególnie w 1 i 3, w których omówiono
przedmiot i zadania współczesnej psychologii rozwojowej oraz pojęcie
rozwoju i zmiany rozwojowej) nawiązywano do rozmaitych kwestii
metodologicznych, które próbuje się rozstrzygać w wielu płaszczyznach i
wymiarach, odwołując się zarówno do tradycji, jak też do nowych - często
bardzo rozbudowanych i wyrafinowanych metod i strategii badawczych.
Nie ulega wątpliwości, że w początkowych latach swego istnienia
psychologia rozwojowa, pozostająca pod przemożnym wpływem nauk
przyrodniczych, miała przede wszystkim charakter idiograficzny, tzn.
badacze próbowali, idąc za wzorem biologów, zebrać jak najwięcej obserwacji
zachowania się dzieci w różnym wieku i w różnych sytuacjach, zaś
wyjaśnienie sposobu dokonywania się zmian pozostawało na dalszym planie.
Było to zrozumiałe wobec mnóstwa "białych plam" i raczej pedagogicznego niż
psychologicznego nastawienia na opiekę nad dzieckiem. Ponadto przyjmowano
jako podstawę teoretyczną wyjaśnienia czynności dziecka bądź to czynnikowe
koncepcje biologiczne i genetyczne, bądź też uwarunkowania socjologiczne.
Biografie dzieci, pisane bardzo starannie i z zachowaniem wszelkich reguł
obowiązujących przyrodnika, wzbogaciły wiedzę o rozwoju dziecka, chociaż
wysuwanie na pierwszy plan opisu nie pozwoliło na głębsze wniknięcie w
istotę zmian i procesów rozwojowych. Kilka wzorcowych biografii (Preyera,
Sully'ego, Shinn i innych. por. rozdz. 1Ď) nie mogło w pełni zilustrować
całego ciągu rozwoju ani udzielić odpowiedzi na wiele problemów związanych
z procesami i zmianami rozwojowymi w okresie dzieciństwa i młodości.
Coraz bardziej ambitne cele i zadania stawiali przed sobą psycholodzy
rozwojowi. Miały one nie tylko charakter teoretyczny, lecz i praktyczny.
Odkąd Binet i Simon we Francji, a następnie wzorujący się na metodach
psychometrycznych psycholodzy amerykańscy konstruowali rozmaite skale do

Strona 150

947

pomiaru możliwości indywidualnych i zdolności dzieci w różnym wieku,
ustalenie diagnozy rozwoju oraz jego prognozy w porównaniu z rówieśnikami
stało się ważnym celem badawczym, służącym także systemowi oświatowemu i
szeroko pojmowanej praktyce społecznej.
Jak już wspomniano, pojęcie rozwoju jest niezwykle złożone. Z tego powodu
oraz ze względu na wyłaniające się wciąż nowe problemy teoretyczne i
praktyczne byłoby rzeczą niezmiernie trudną, a nawet wręcz niemożliwą
opisywać, wyjaśniać i interpretować zmiany rozwojowe "w ogóle". Można co
najwyżej zarysować pewne ogólne prawidłowości, jednak i w tym przypadku nie
pominiemy różnic interindywidualnych dokonujących się w czasie. Wprawdzie
wraz z wiekiem następuje integracja psychiki, i to na coraz wyższych
szczeblach, nie dotyczy ona wszakże wszystkich dziedzin rozwoju. Stało się
to jasne zwłaszcza począwszy od lat siedemdziesiątych, kiedy to
zainteresowania psychologów rozszerzyły się na cały bieg życia ludzkiego.
Tak więc zmiany rozwojowe występują w różnych dziedzinach życia, ponadto
zaś dla jakichkolwiek celów badawczych konieczna jest ich
dymensjonalizacja: analiza rozmaitych wymiarów zmian rozwojowych, takich
jak inteligencja i zdolności poznawcze, interakcje społeczne z innymi
ludźmi, postawy i inne cechy osobowości itp. Oczywiście wymiary te łączą
się wzajemnie, tj. cechy jednego z nich rzutują na cechy drugiego.

Ryc. 11.1. Podejście wielowymiarowe wg Kurta Lewina (1935Ď)
Jednowymiarowa: a)
b) przyszłość psychiczna
teraźniejszość psychiczna
przeszłość psychiczna
punkt widzenia małego dziecka

Rozwój jako różnicowanie

Wielowymiarowa:
odległa przyszłość
bliska przyszłość
teraźniejszość
młodzieńcza przeszłość
odległa przeszłość
punkł widzenia starszego dziecka

Odnosi się to również do wielowymiarowego modelu warstwicowego Lewina,
który uwzględnia rozbudowę psychiki człowieka w czasie i w przestrzeni.
Rozwój jest tutaj ujmowany jako różnicowanie się i strukturyzowanie
przestrzeni życiowej, co odpowiada po części współczesnym koncepcjom
ekologicznym.


11.2. Podstawowe podejścia badawcze



11.2.1. Podejście synchroniczne i diachroniczno-funkcjonalne

Od początku badań w dziedzinie psychologii rozwojowej wiele kontrowersji
nasuwała zmienna czasu. Jak już wspomniano w rozdziale 3, w najogólniejszym
znaczeniu tego słowa zmiana rozwojowa jest to różnica w stanie danego
obiektu lub organizacji struktury obserwowana z upływem czasu. Zmianę jako
funkcję czasu można zapisać w postaci formuły: Z =f (C), gdzie Z oznacza
zmianę, f - funkcję, a C - czas (por. rozdz. 3Ď). Władysław Jacek
Paluchowski i Elżbieta Hornowska (1988Ď) podkreślają, że tradycyjny
paradygmat odnoszący się do sposobu ujmowania czasu można zapisać w postaci
symbolicznego równania: O =f (A), w którym O oznacza zachowanie, A - wiek
chronologiczny, zaś f - funkcjonalną zależność między zachowaniem,
traktowanym jako zmienna niezależna a wiekiem badanej jednostki lub grupy
(1988, s. 237Ď).
We współczesnej psychologii rozwojowej można jednak wyróżnić co najmniej
dwa aspekty czasu w jego statusie metodologicznym: czas jako podmiotowa
cecha badanego obiektu (rok urodzenia, wiek chronologiczny) oraz czas jako
element planu badawczego (okres przedszkolny czy szkolny, właściwości
procedury badawczej, np. długość obserwacji i przerw między nimi). Można

Strona 151

947

też wyróżnić czas społeczny (typowe dla danej jednostki zdarzenia) oraz
czas historyczny (skutki wydarzeń historycznych dla człowieka). Jak
stwierdzili J. F. Wohlwill (1970Ď) i A. Eye (1983Ď), czas nie posiada
znaczenia eksplanacyjnego, nie zawierając treści. "Nie może być on
interpretowany jako zmienna wyjaśniająca dopóty, dopóki nie zostaną
wskazane związki między zdarzeniami kontrolującymi zachowanie a
rozmieszczeniem tych zdarzeń w czasie¨, (Paluchowski, Hornowska, 1988, s.
239Ď). Wiek życia i upływ czasu nie zawsze są powiązane ze zmianami
rozwojowymi. Zagadnienia te są zresztą nadal dyskutowane; istnieją
argumenty pomniejszające lub powiększające czynnik czasu w badaniach
procesów i zmian rozwojowych. Powrócimy jeszcze do tych kwestii na
następnych stronach tego rozdziału.
W odniesieniu do zmian rozwojowych można wyróżnić dwa podejścia
podkreślane m.in. przez Marię Tyszkową. Pierwsze to podejście
diachroniczne, drugie to podejście synchroniczno-funkcjonalne: obydwa
omówione zostaną na przykładach.
Ujmując zmiany rozwojowe w sposób diachroniczny, śledzimy i obserwujemy
je w ciągu pewnego czasu (1Ď). Dymensjonalizacja zadań badawczych w
psychologii rozwojowej umożliwia wyodrębnienie różnych sfer i dziedzin
zachowania, które obserwuje się niejako "odrębnie", np. sferę percepcyjną,
reprezentacyjną, społeczną, czynnościowo-wykonawczą itp. W ten sposób można
ujawnić, w jakich dziedzinach działalności i osobowości tempo i rytm zmian
rozwojowych są najwyższe, w jakich zaś jednostka napotyka trudności
przystosowawcze. Oczywiście zestawianie i korelowanie wyników badań i
obserwacji nie wyczerpują problemu zmian rozwojowych, lecz pozwalają na
ogólny wgląd w tok rozwoju jednostki czy grupy jednostek.
Podejście diachroniczne przy analizie zmian rozwojowych wydaje się jednak
dalece niewystarczające. Uzupełnia go aspekt synchroniczno-funkcjonalny,
który umożliwia dogłębną analizę równolegle przebiegających zjawisk
rozwojowych i związanych z nimi zmian. Pozwala to również na orientację
badacza czy obserwatora w układzie funkcjonalnym, do jakiego te zmiany
służą. Na tym tle można wykryć ogniwa i sekwencje zachowań w różnych
okresach życia.


11.2.2. Podejście transwersalne i longitudinalne

Klasycznymi czy też konwencjonalnymi podejściami metodologicznymi, które
od dawna stosowano w psychologii rozwojowej, nie rezygnując z nich także
obecnie, są badania podłużne i poprzeczne (2Ď).
Podejście podłużne, zwane też longitudinalnym, polega na tym, że
przedmiotem badania są te same osoby, których zachowanie jest obserwowane
przez dłuższy czas lub też są one poddawane rozmaitym próbom w określonych
odstępach czasu. Umożliwia to analizę zmian dokonujących się z wiekiem w
zależności od rozmaitych czynników, w tym także środowiska, w którym
jednostka wzrasta, a nie tylko jej wieku chronologicznego, jakkolwiek i tej
zmiennej nie można pomijać.
Badania longitudinalne dają również wgląd w stałość bądź zmienność
różnych właściwości jednostki oraz w rozmaite uwarunkowania powodujące na
przykład przyspieszenie czy zwolnienie tempa rozwoju. Mogą to być specjalne
zdarzenia lub doświadczenia, które w sytuacjach względnie ciągłych i
stałych stymulacji (albo ich braku) wywierają znaczący wpływ na jednostkę.
Czas trwania badań podłużnych zależy od rodzaju badanego problemu, od
tego, jakie zmiany rozwojowe chcemy uchwycić. Tak np. pod kierunkiem
Stefana Szumana gromadzono systematycznie (niemal codziennie) w latach
1955-1961 tzw. "dzienniki mowy" kilkoro dzieci od momentu pojawienia się
ich pierwszych wypowiedzi do końca szóstego roku życia. Zapisy te,
częściowo stenografowane, a po części nagrywane na taśmie magnetofonowej,
stanowią do dziś cenny materiał do analizy różnych form i funkcji
spontanicznej mowy dzieci w wieku przedszkolnym (3Ď).
M. P. Honzik, J. W. McFarlane i L. Allen (1948Ď) rozpoczęły przed blisko
40 laty w Kalifornii badania podłużne grupy dzieci pod kątem zmian
rozwojowych w poziomie inteligencji (Honzik, 1938Ď). Badania te są
kontynuowane także na młodzieży, m.in. w celu stwierdzenia podobieństwa
wzorów rozwoju inteligencji między generacjami.
Badania longitudinalne mimo wielu zalet mają też swoje niedogodności. Są
na ogół bardzo kosztowne, a ich organizacja wymaga wysiłku dużej grupy
badaczy. Nie można też pominąć ograniczenia grupy badanych do

Strona 152

947

przedstawicieli jednego tylko pokolenia. Ponadto pewne wątpliwości nasuwa
konieczność stosowania w wielu przypadkach tych samych środków pomiaru, a
przecież sposoby te mogą zmieniać się i doskonalić. Uzupełnianie pomiaru
przez wywiad - z matkami czy rodzinami - nie daje możliwości należytej
kontroli rozmaitych zmiennych zakłócających, np. luk pamięciowych w danych
o zachowaniu się jednostki w jakimś okresie jej życia (Babska, 1986Ď).
Na pozór prostsze w zastosowaniu i bardziej ekonomiczne jest podejście
poprzeczne, transwersalne (|cross-|sectional). Porównuje się tu zachowanie
czy reakcje na określone zadania u jednostek w różnym wieku, dokonując
jakby przekroju zmian rozwojowych, co umożliwia charakterystykę przebiegu
rozwoju w różnych jego aspektach (np. sensoryczno-motorycznym,
intelektualnym, społecznym). Można dobrać w tym celu liczne grupy badanych,
różniące się wiekiem chronologicznym i na podstawie uzyskanych przez nie
wyników wyprowadzić wnioski. Ponieważ operujemy wówczas przeważnie
średnimi wynikami dla poszczególnych grup, utrudnia to poznanie różnic
indywidualnych między jednostkami, natomiast umożliwia ogólną orientację w
zmianach rozwojowych zachodzących wraz z wiekiem. Dobór badanych w różnym
wieku chronologicznym z natury rzeczy wysuwa na pierwszy plan zależność od
grupy wiekowej, która - jak już wspominano - nie może być jedynym punktem
odniesienia przy analizie zmian rozwojowych, w toku życia, pomijając
różnice generacyjne, historyczne itp. (4Ď)
Tak więc oba klasyczne podejścia badawcze nie spełniają wszystkich
oczekiwań wspóŁczesnej metodologii badań nad procesami rozwoju
indywidualnego, jakkolwiek w wielu przypadkach trudno byłoby zlekceważyć
uzyskane za ich pomocą wyniki.


11.2.3. Analiza sekwencyjna

Poszukiwanie nowych strategii badawczych w odniesieniu do analizy całego
biegu życia ludzkiego doprowadziło w latach sześćdziesiątych do
wynalezienia przez Warnera K. Schaie'a (1965Ď) oryginalnej i pomysłowej
koncepcji metodologicznej, mającej na celu wykrywanie i wyjaśnianie zmian
rozwojowych. Koncepcja ta pozwoliła usunąć po części usterki podejścia
podłużnego i poprzecznego, wprowadzając trzeci ważny aspekt zmian typu
generacyjnego. Założeniem badań sekwencyjnych jest określanie różnic w
poziomie wykonania zadań (prób) zależnie od przynależności do danego
pokolenia (kohorty) oraz dokonania pomiaru w różnym czasie. A zatem wiek
osoby badanej, generacja, do jakiej ona należy i czas pomiaru stanowią trzy
zmienne główne, które można analizować w ich układzie wzajemnym oraz w ich
interakcjach.

Strategie sekwencyjne można stosować w różnych wariantach:
1. W planie |generacyjno-|sekwencyjnym (|cohort-|sequential), co wymaga
doboru co najmniej czterech grup badawczych, reprezentujących dwa pokolenia
i dwie grupy wieku (5Ď). Stanowi to jakby kontynuację czy uogólnienie
podejścia podłużnego.
2. W planie |czasowo-|sekwencyjnym (|time-|sequential), który pozwala
rozróżnić wpływ wieku i czasu pomiaru oraz oszacować interakcję obu
czynników, jak również różnicę czasu (środowiska) dla każdego wieku. Plan
ten jest, zdaniem Schaie'a (1973Ď), najbardziej użyteczny, gdyż różnicuje
wariancję zależną od wieku od wariancji jako wyniku działania czynników
środowiskowych (Draheim, 1988Ď).
3. W planie |poprzeczno-|sekwencyjnym (|cross-|sequential) można
oszacować różnice generacyjne (w każdym punkcie pomiaru) oraz różnice
środowiskowe dla każdej generacji. Szczególną odmianą jest plan ukośny,
przeprowadzany u osób w tym samym wieku.
Proste strategie badawcze: poprzeczne, podłużne i ukośne można
przedstawić także za pomocą schematu, zamieszczonego w różnych wersjach w
wielu nowszych podręcznikach psychologii rozwoju człowieka.
Schaie poświęcił wielu trudu sprawdzając przez 21 lat, w odstępach
7-letnich swoje koncepcje sekwencyjne (6Ď), w odniesieniu do rozwoju
inteligencji. Warto w tym miejscu wspomnieć, że teza o zmniejszaniu się
zdolności intelektualnych w okresie po adolescencji okazała się niesłuszna.
Jedynie zdolności umysłowe, reprezentujące inteligencję płynną, obniżają
się w późnym wieku średnim (50-60. r.ż.), w większej mierze zaś po
przekroczeniu osiemdziesiątego roku życia. Wpływ przynależności do różnych
kohort jest większy od wpływu wieku. Porównujemy wtedy inteligencję ludzi

Strona 153

947

należących do różnych generacji. Wraz z wiekiem zwiększają się różnice
indywidualne między badanymi. Zmienność interindywidualna zależy m.in. od
cech osobowości oraz rodzaju aktywności ludzi starszych (Olejnik,
Niemczyński, 1988Ď).
Koncepcję Schaie'a poddał krytyce Paul B. Baltes (1968Ď), który
stwierdził, że wystarczające jest poznanie wartości tylko dwóch czynników.
Najważniejsze są czynniki: wiek xpokolenie. Umożliwiają one wykrycie i
identyfikację zmian intraindywidualnych. Model Schaie'a pomaga w zbieraniu
danych, ale nie ułatwia ich pełnej interpretacji. Zatem sugestia Schaie'a
(zawarta m.in. w nazwach strategii sekwencyjnych), by interpretować
treściowo identyfikowane komponenty zmiany rozwojowej, jest wg Baltesa
nieuzasadniona. Dlatego też zaproponował on nowe określenia strategii
sekwencyjnych - longitudinalna, poprzeczna oraz ukośna. Wspólny artykuł
Schaie'a i Baltesa (1975Ď) ostatecznie rozwiązał tę kontrowersję na korzyść
propozycji Baltesa (patrz Paluchowski, Hornowska, 1988Ď).


11.3. Podstawowe metody badań, narzędzia diagnozy stanu i perspektyw
rozwojowych jednostki

W psychologii rozwoju człowieka można wyodrębnić metody heurystyczne i
diagnostyczne. Pierwsze z nich mają na celu poznanie ogólnych prawidłowości
w odniesieniu do zmian rozwojowych w ciągu życia. Drugie - służą do opisu
zachowania się jednostki w danym okresie życia. Istnieje wiele opracowań
dotyczących metod badania rozwoju dzieci i młodzieży (np. znany i
przetłumaczony na język polski "Podręcznik metod badania rozwoju dziecka"
pod red. P. H. Mussena, 1970Ď) (7Ď). Natomiast metodologia odnosząca się do
całego biegu życia ludzkiego nie jest jeszcze w pełni opracowana. O
rozmaitych próbach na tym polu wspominano już w poprzednich częściach tego
rozdziału.
Po okresie fascynacji metodami testowymi, nie straciły one na znaczeniu,
lecz dostrzeżono ich granice oraz zmienność rezultatów zależnie od
czynników sytuacyjnych. Niemniej powstało wiele pomysłowych skal testowych,
których pierwowzorem była francuska skala Bineta i Simona, przeznaczona do
selekcji dzieci opóźnionych w rozwoju przy zapisach do szkół. Modernizacji
tej skali dokonali psycholodzy amerykańscy i znana jest ona u nas pod nazwą
skali inteligencji Termana, a potem Termana-Merill. Z kolei na podstawie
longitudinalnych badań dzieci, prowadzonych przez Arnolda Gesella,
sporządzono (1947Ď) rozwojową skalę diagnostyczną, przydatną począwszy od
wczesnego wieku. Jej francuska modyfikacja dokonana przez O. Brunet i I.
Lźzine jest często używana do diagnozy rozwoju małych dzieci wychowywanych
w żłobkach i domach dziecka. Powstała wcześniej, a do dziś jeszcze używana
jest w Austrii oryginalna skala Charlotte Bühler i H. Hetzer (1932Ď).
Stosowano ją również w Polsce w okresie międzywojennym. Skalą inteligencji
- popularną zarówno w Ameryce, jak i w innych krajach (też w Polsce) -jest
skala Dawida Wechslera. Istnieje kilka jej wersji, m.in. wersja dla dzieci
i młodzieży oraz dla dorosłych. Charakterystyczną cechą tej skali jest
wyodrębnienie części werbalnej i niewerbalnej (wykonaniowej), co pozwala na
wyjaśnienie pewnych dysproporcji i dysharmonii w rozwoju. W zasadzie jednak
nie opracowano uniwersalnej skali inteligencji dla ludzi dorosłych, gdyż od
początku badania były nastawione raczej na diagnozę poziomu umysłowego
dzieci i prognozę ich możliwości intelektualnych w okresie uczenia się.
Dorośli, stanowiący bardzo zróżnicowane populacje i wykonujący rozmaite
zawody, mają często trudności przy badaniach testowych, nastawionych na
elementarne wiadomości szkolne.
Wielostronne rozważania możliwości i zdolności intelektualnych oraz
prezentację kierunków, w jakich była podejmowana ich diagnoza, znajdujemy w
pracach Anny Matczak (1994Ď). Autorka zaproponowała oryginalną koncepcję
powiązania trzech podejść diagnostycznych przy ocenie intelektu: 1Ď)
statystycznego (testowego, ilościowegoĎ), 2Ď) modelowego (jakościowego),
3Ď) ipsatywnego (profilowego). Wszystkie trzy rodzaje diagnozy wzajemnie
się uzupełniają, mimo że każdy z nich ocenia możliwości i zdolności
umysłowe osoby badanej z innego punktu widzenia. Diagnoza statystyczna
stanowi normatywne testowe podejście, ukazujące rozkład wyników w grupie
reprezentatywnej dla populacji, do której należy badana jednostka. Typ
modelowy zawiera jakościowe wzorce idealnego funkcjonowania intelektu na
danym polu. Diagnoza profilowa (ipsatywna) koncentruje się na różnicach
intraindywidualnych, na które wpływają najrozmaitsze czynniki. m.in.

Strona 154

947

specyficzny dla jednostki bieg zdarzeń oraz charakterystyczne cechy jej
percepcji, myślenia, uczuć i intuicji; wskazują na to m.in. Jung (1981Ď) i
Nosal (1990Ď).
Diagnoza profilowa nasuwa jeszcze wiele zagadek. Pewne zjawiska można
wyjaśnić zgodnie ze znanymi prawidłowościami rozwojowymi. np. ponowną
integrację zdolności w wieku dojrzałym wobec ich znacznego zróżnicowania w
okresach braku stabilizacji. Autorka jednak słusznie wskazuje na to, że
okresy różnicowania i integracji mogą się powtarzać. Zależy to m.in. od
celów i planów życiowych jednostki nastawionej na osiągnięcia w określonej
dziedzinie (np. w szkole, w zawodzie). A zatem użyteczność profilu zależy
od celu, dla którego go sporządzamy.
Inne zagadnienia trudne do rozstrzygnięcia to stosunek między
zdolnościami werbalnymi i niewerbalnymi (ujemna - ale czasami i dodatnia
korelacja), werbalnymi a matematycznymi (w tym przypadku cechą wspólną
byłby abstrakcyjny i symboliczny materiał), w końcu problem relacji między
inteligencją akademicką a inteligencją społeczną i praktyczną. Wydaje się
też, że przeciwstawianie konwergetyków - dywergetykom nie znalazło
potwierdzenia w badanich empirycznych wobec dużego odsetka osób
posiadających obie te zdolności.
Oprócz licznych testów inteligencji, słownych i bezsłownych, np.
rysunkowych F. L. Goudenough (1970Ď) i percepcyjnych J. C. Ravena (1938,
1963Ď)" (8Ď), skonstruowano wiele zadań testowych do badania poszczególnych
aspektów rozwoju psychicznego i osobowości. Analizie osobowości dzieci i
dorosłych służą m.in. testy projekcyjne, oparte częściowo na teoriach
psychoanalitycznych, lecz niekiedy wiążące formę interpretacji obrazka czy
plamy barwnej z rozmową z badanym (np. oryginalny test - kwestionariusz R.
Zazzo "Zwierzyniec", 1974Ď).
Wydaje się, że dla osób dorosłych szczególnie odkrywczy może być Test
Apercepcji Tematycznej, T.A.T (9Ď), który umożliwia szerszą interpretację
własnych przeżyć jednostki, wykraczającą poza opis sceny na obrazku. Do
klasycznych metod stosowanych nie tylko w psychologii rozwojowej, ale i w
innych dziedzinach tej nauki, należą: obserwacja i eksperyment. Rozmaite
rodzaje obserwacji omawia H. F. Wright (1970Ď). Jest kwestią sporną, czy
prowadzenie dzienniczków obserwacji, zwanych dawniej biografiami
dziecięcymi nie należy wyłączyć jako szczególnej odmiany metody
biograficznej. Metoda ta jest coraz częściej stosowana w psychologii
rozwoju człowieka (Adams, 1976Ď) i wprawdzie zarzuca się jej subiektywizm,
może być jednak bardzo przydatna do analizy takich problemów, jak
porządkowanie zdarzeń życiowych w czasie, pamięć biograficzna, nastawienie
emocjonalne do ludzi i siebie samego w różnych okresach życia itp.
Metody eksperymentalne wymagają ścisłej kontroli przebiegu i warunków
zjawiska. Typowe eksperymenty laboratoryjne, jakie można prowadzić już od
pierwszych dni życia dziecka, przy użyciu odpowiedniej aparatury, pozwalają
na kontrolę wielu zmian rozwojowych. Popularne są też w psychologii
rozwojowej tzw. eksperymenty naturalne, w których badany znajduje się w
sytuacji zwyczajnej, przypominającej warunki życia codziennego, a badacz
dobiera i kontroluje elementy tej sytuacji.
Metodami szczególnie przydatnymi w psychologii rozwoju człowieka są
różnego rodzaju ankiety, kwestionariusze i wywiady. Pomijając wiele ich
usterek, jak choćby brak pewności badacza co do prawdomówności badanego,
który często pragnie (czasem podświadomie) przedstawić się w jak najlepszym
świetle i koryguje mimowoli obraz zdarzenia, jak również cały obraz samego
siebie na własna korzyść, można zapobiec fałszywym interpretacjom za pomocą
odpowiedniej konstrukcji tej metody lub przez wprowadzenie skal ocen. Takie
skale pozwalają na wyrażenie sądu o jakiejś sprawie czy na ocenę faktu lub
zjawiska i własnego do niego stosunku w wymiarze czasowym (|nigdy -
|zawsze, poprzez |niekiedy, |często, |rzadko itp.), co ułatwia ustalanie
opinii osoby badanej.
Niezastąpione wydają się jednak swobodne wywiady i rozmowy. Stosował je z
powodzeniem Jean Piaget, nazywając swoją metodę |metodą |kliniczną. Jest
to, oczywiście, nazwa metaforyczna, gdyż Piaget przede wszystkim miał na
celu dotarcie do przebiegu czynności umysłowych oraz sposobów myślenia i
rozumowania dziecka, postawionego przed jakimś zadaniem, pytaniem lub
dylematem. W okresie dorosłości człowiek ustawicznie musi rozstrzygać
jakieś sprawy, osobiste lub społeczne, podejmować decyzje, zmagać się z
przeciwnościami losu. W życiu codziennym korzysta często z rady osób,
które, jego zdaniem, mogą mu dopomóc w podjęciu decyzji rodzinnych,
profesjonalnych, a nawet w intymnych sprawach osobistych. O istnieniu

Strona 155

947

takiej potrzeby świadczy coraz bardziej rozwinięta w różnych krajach sieć
poradni specjalistycznych, w której ważną rolę spełnia psycholog.
W tym miejscu warto rozważyć kwestię możliwości przewidywania rozwoju
jednostki. Jest to sprawa złożona. Dane anamnestyczne z wcześniejszych
okresów życia (np. dokumentacja szkolna, pedagogiczna, lekarska, niekiedy
też psychologiczna) stwarzają szanse na pewien zasięg przewidywań co do
dalszego biegu rozwoju jednostki; jednak czynniki środowiskowe i
historyczne zasięg ten ograniczają. Na koniec należy wspomnieć, że ciągła
strukturacja i restrukturacja własnego doświadczenia uwikłanego w
doświadczenia kulturowo-społeczne komplikuje obiektywną ocenę perspektyw
rozwoju człowieka w ciągu jego życia.


11.4. Problemy etyczne badań nad rozwojem psychicznym człowieka

Problemy etyczne badań nad rozwojem psychicznym jednostki stały się we
współczesnym świecie coraz bardziej złożone. Zarówno w badaniach o
charakterze heurystycznym, jak też w badaniach diagnostycznych i
prognostycznych oraz wszędzie tam, gdzie stosujemy różnorodne metody
psychologiczne i psychoterapeutyczne, zobowiązani jesteśmy do troski o
człowieka, o traktowanie badanych osób w taki sposób, aby nie wywoływać w
nich lęków i obaw, niepokoju o wynik, jaki uzyskują i o jego konsekwencje
tak dla jednostki, jak i jej otoczenia.
Swobodna atmosfera, poczucie ciekawości przy rozwiązywaniu zadań (np.
rozmaitych prób testowych) winny zapobiegać uczuciu zagrożenia zarówno u
dzieci i młodzieży, jak też u dorosłych, wzbudzając w nich - wprost
przeciwnie - poczucie bezpieczeństwa.
Niezwykle ważne jest traktowanie osoby badanej, niezależnie od jej wieku,
jako podmiot, a nie jako przedmiot poddawany różnym manipulacjom przez
psychologa. Zdarzało się nierzadko w przeszłości, a zdarza się i dziś, że
nauczyciele lub rodzice prowadzą wychowanka do poradni nie wyjaśniając mu
celu spotkania z psychologiem, lekarzem i pedagogiem, lecz przeciwnie,
używając swego rodzaju nacisków, a nawet gróźb ("Mam z tobą tyle kłopotów,
że musi zbadać cię specjalista psycholog, który oceni twoje zachowanie").
Tego rodzaju zapowiedzi zwiększają poczucie winy, a także wzmagają poczucie
niższości. Nawet psychologowi o bardzo wysokich kwalifikacjach trudno wtedy
rozładować napięcie oraz stworzyć przyjazną i życzliwą atmosferę podczas
badania.
W wielu krajach przed badaniem służącym celom naukowym coraz częściej
wymaga się zgody rodziców i opiekunów badanych dzieci, a także zgody osób
dorosłych na poddanie się jakimkolwiek próbom i eksperymentom. Niekiedy
stawia się pod tym względem zbyt przesadne wymagania, o charakterze wręcz
biurokratycznym, domagając się zezwolenia rozmaitych urzędów na prowadzenie
badań.
Wydaje się, że dwie główne zasady: szanowanie podmiotowości osoby badanej
i poczucie odpowiedzialności psychologa pociągają za sobą szczegółowe
dyrektywy etyczne, dostosowane do potrzeb jednostki. W wielu Towarzystwach
Psychologicznych na całym świecie wciąż dyskutuje się zagadnienia etyki
zawodu psychologa. Do pewnych szczegółowych kwestii tego zagadnienia
powrócimy jeszcze w Ii tomie tego podręcznika.

=========================
Przypisy:

1. Podejście diachroniczne było i jest nadal używane w językoznawstwie,
gdzie analizuje się np. postępy dziecka w opanowaniu przez nie
poszczególnych struktur gramatycznych.
2. Charakteryzuje je szczegółowo Zofia Babska w rozdziale Iv podręcznika
"Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży", wydanie dwunaste, 1986, pod
red. Marii śebrowskiej.
3. Por. M. Smoczyńska "The acquisition of Polish" (1985Ď); M.
Przetacznik-Gierowska "Od słowa do dyskursu" (1994Ď).
4. W bardziej sformalizowany sposób charakteryzują strategię poprzeczną i
podłużną Paluchowski i Hornowska (1988Ď), podając macierze danych dla obu
tych strategii (s. 240 i s. 242. tamże).
5. Por. M. Draheim "Modele sekwencyjnej analizy zmian rozwojowych
(1988Ď). Autor tego artykułu podaje kolejne schematy tych modeli.
6. W badaniach tych brało udział 2800 osób w wieku od 25 do 81 lat.

Strona 156

947

7. Nowatorskie propozycje przedstawiła grupa francuskich psychologów,
pracujących pod kierunkiem Ren¬%¦ Zazzo. Nie brak też opracowań
metodycznych polskich autorów, np.: Z. Skorny (1986Ď); J. Rembowski
(1986Ď).
8. Por. polskie opracowania B. Hornowskiego "Psychologiczna analiza testu
percepcyjnego "Progressive Matrix" J. C. Ravena" (1959Ď); "Badania nad
rozwojem psychicznym dzieci i młodzieży na podstawie rysunku postaci
ludzkiej" (1970Ď).
9. Por. opracowania polskie: J. Reutt i N. Reuttowa "Badania osobowości
metodą T.A.T. Murraya" (1960Ď).


Bibliografia


Adams J. (1476Ď) "Conceptual block busting." San Francisco, Book Co.
Ainsworth M. D., Bell S. M., Stayton D. J. (1974Ď) "Infant-mother and
social development." W: M. P. M. Richards (red.) "The integration of a
child into a social world". London, Cambridge University Press.
Ainsworth M. D. S. (1969Ď) "Object relations, dependency and attachement:
A theoretical review of the infant-mother relationship." "Child
Development" 40, 969-1025.
Ambrose J. A. (1961Ď) "The development of the smiling response in early
infancy". W: B. M. Foss (red.) "Determinations of infants behaviour". T. 1.
New York, Wiley.
Anastasi A. (1958Ď) "Heredity, environment, and the question "how"?"
"Psychological Review" 65, 197-208.
Babska Z. (1986Ď) "Metody badawcze stosowane w psychologii rozwojowej".
W: M. śebrowska (red.) "Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży".
Warszawa, PWN.
Bachtin M. M. (1983Ď) "Dialog - język - literatura". Warszawa, PWN
Baldwin J. M. (1895Ď) "Mental development in the child and the race:
Methods and process". New York, Macmillan.
Baldwin J. M. (1897Ď) "Social and ethical interpretations in mental
development: A study in social psychology.". New York, Macmillan.
Baldwin A. L., Kalhorn J., Breese F. H. (1945Ď) "Patterns of parent
behaviour". Psychology Monographs, 58, nr 5.
Baley S. (1931Ď) "Psychologia wieku dojrzewania". Warszawa.
Baley S. (1935Ď) "Zarys psychologii w związku z rozwojem psychiki
dziecka". Wrocław-Warszawa 1946, Książnica-Atlas.
Baley S. (1938Ď) "Psychologia wychowawcza w zarysie". Warszawa, wyd. 3
Warszawa 1958, PWN.
Baltes P. B. (1968Ď) "Longitudinal and cross-sectional sequences in the
study of age and generation effect". "Human Development" 11, 19.
Baltes P. B. (1983Ď) "Life-span developmental psychology: Observations on
history and theory revisited". W: R. M. Lerner (red.) "Developmental
psychology: Historical and philosophical perspective". Hilsdale, N. J.
Erlbaum.
Batltes P. B., Reese H. W. (1984Ď) "The life-span perspective in
developmental psychology". W: M. H. Bornstein, M. E. Lamb (red.)
"Developmental psychology. An advanced textbook", Hillsdale. N. J. Erlbaum.
Baltes P. B. (1987Ď) "Theoretical propositions of life-span
developmental: On the dynamics between growth and decline". "Developmental
Psychology" 23.
Baltes P. B., Goulet L. R. (1970Ď) "Status and issues of life-span
developmental psychology". W: L. R. Goulet. P. B. Baltes (red.) "Life-span
developmental psychology. Research and theory". New York, Academic Press.
Baltes P. B., Reese H. W., Lipsitt L. P. (1980Ď) "Life-span developmental
psychology". "Annual Review of Psychology" 31, 65-110.
Bandura A. (1962Ď) "Social learning through imitation". W: M. R. Jones
(red.) "Nebraska symposium on motivation". Lincoln, Nebr. 7. 10, University
of Nebraska Press.
Bandura A., Walters R. H. (1968Ď) "Agresja w okresie dorastania". "Wpływ
praktyk wychowawczych i stosunków rodzinnych". Warszawa, PWN. Tłum. z jęz.
angielskiego Cz. Czapów.
Bandura A. (1977Ď) "Social learning theory". Englewood Cliffs, N. J.,
Prentice-Hall.
Barker R. G., Wright H. F. (1951Ď) "One boy's day". New York, Harper.

Strona 157

947

Barker R. G., Wright H. F. (1955Ď) "Midwest and its children: The
psychological ecology of an American town". New York, Row i Peterson.
Barker R. G. (1965Ď) "Explorations in ecological psychology". "American
Psychologist" 20, 1-14.
Barker R. G. (1968Ď) "Ecological psychology: concepts and methods for
studying the environment of human behaviour". Stanford, Calif., Stanford
University Press.
Barnhill L. (1979Ď) "Healthy family systems". "The Family Coordinator"
94-100.
Bergius E. (1959Ď) "Entwicklung als Stufenfolge". W: H. Thomae (red.)
"Handbuch der Psychologie. T. 3. "Entrwicklungspsychologie". Göttingen, C.
J. Hogrefe.
Berlyne D. E. (1960Ď) "Conflict, arousal, and curiosity". New York:
McGraw-Hill.
Berlyne D. E: (1963Ď) "Motivational problems raised by exploratory and
epistemic behaviour". W: S. Koch (red.) "Psychology: a study of a science".
T. 5. New York, McGraw-Hill.
Berlyne D. E. (1969Ď) "Struktura i kierunek myślenia". Warszawa, PWN:
tłum. z jęz. ang. J. Radzicki.
Bielicka I., Olechnowicz H. (1966Ď) "O chorobie sierocej małego dziecka".
Warszawa. PZWL.
Bijou S. W., Baer D. M. (1960Ď) "The laboratory-experimental study of
child behaviour". W: P. H. Mussen (red.) "Handbook of research methods in
child development". New York. Wiley.
Bijou S. W., Baer D. M. (1961Ď) "Child development". T. 1Ď: "A Systematic
and empirical theory". New York, Appleton-Century-Crofts.
Bijou S. W., Baer D. M. (1963Ď) "Some methodological contributions from
a functional analysis of child development". W: L. P. Lipsitt. C. C. Spiker
(red.) "Advances in child development and behaviour". T. 1. New York,
Academic Press.
Bijou S. W., Baer D. M. (1965Ď) "Child development: The universal stage
infancy", Englewood Cliffs. NJ. Prentice-Hall.
Bijou S. W., Baer D. M. i (1972Ď) "Child development: The basic stage of
early childhood". Englewood Cliffs. NJ, Prentice-Hall.
Bijou S. W., Baer D. M. (1978Ď) "Behaviour analysis of child
development". Englewood Cliffs. NJ. Prentice-Hill.
Binet A. (1903Ď) "L'¬%¦tude exp¬%¦rimental de l'inteligence". Paris,
Schleicher.
Binet A., Simon T. (1905Ď) "Le d¬%¦velopment de l'intelligence chez les
enfants". "L'Ann¬%¦e Psychologique" 11, 191-244.
Bize P. R. (1950Ď) "L'¬%¦volution psychologique de l'enfant". Paris.
Błoński P. (1960Ď) "Pisma pedagogiczne". Wrocław, Ossolineum. Wybór,
wstęp i oprac. W. Łubniewski: tłum. z jęz. ros. W. Łubniewski i C. Kowal.
Bobrowska-Nowak W. (1973Ď) "Początki polskiej psychologii". Wrocław,
Ossolineum.
Bobrowska-Nowak W. (1978Ď) "Zarys dziejów wychowania przedszkolnego, cz.
1. Teorie pedagogiczne i rozwój praktyki, cz. 2. Wybór materiałów
źródłowych". Warszawa, PWN.
Bokus B. (1979Ď) "Niedyrektywna terapia zabawowa - koncepcja V. M.
Axline". "Psychologia Wychowawcza" 5, 673-688.
Bokus B. (1991Ď) "Tworzenie opowiadań przez dzieci. O linii i polu
narracji". Kielce. Energeia.
Bornstein M. H., Bruner J. S. (1989Ď) "Interaction in human development".
Borstelmann L. J. (1983Ď) "Children before psychology". W: P. H. Mussen
(red.) "Handbook of child psychology". T. 1. New York, Wiley.
Borzym I. (1990Ď) "Typ rodziny w percepcji młodzieży i jej rodziców a
rozwój ogólnych zdolności umysłowych młodzieży". W: M. Tyszkowa (red.)
"Rodzina a rozwój jednostki". Poznań, grant CPBP 09.09.
Bowlby J. (1951Ď) "Maternal care and mental health". Geneva, World Health
Organization.
Bowlby J. (1958Ď) "The nature of the child's tie to his mother".
"International Journal of Psychoanalysis" 39, 35-373.
Bowlby J. (1964Ď) "Attachment and loss". (T. 1Ď) "Attachment". Basic
Books.
Bowlby J. (1973Ď) "Attachment and loss". (T. 2Ď) "Separation: Anxiety and
anger". New York, Basic Books.
Bożowicz L. I. (1968Ď) "Licznost i jejo formirowanije w dietskom
wozrastie". Moskwa, Proswieszczenije.

Strona 158

947

Bożowicz L. I. (1970Ď) "Badania nad osobowością ucznia a problemy
wychowania". W: L. Wołoszynowa (red.) "Materiały do nauczania psychologii"
S. Ii, t. 5. Warszawa, PWN.
Bożowicz L. I. (1978Ď) "Stadii formirowanija licznosti w ontogieniezie".
"Woprosy Psichołogii" 4, 23-35.
Brammer L. M., Abrego P. J. (1981Ď) "Intevention straregies for coping
with transitions". "The counseling Psychologist" 9, 19-35.
Breitkopf E., Radźko A., Korpolewska-Makuch K. (1990Ď) "Przekazy rodzinne
i ich wpływ na postawy dorosłego pokolenia mieszkańców wielkiego miasta".
W: M. Tyszkowa (red.) "Rodzina a rozwój jednostki". Poznań, grant CPBP
09.02.
Brett G. S. (1969Ď) "Historia psychologii", Warszawa, PWN; tłum. z jęz.
ang. J. Makota.
Brim O., Ryff C. D. (1980Ď) "On the properties of life events". W: P. B.
Baltes, O. G. Brim (red.) "Life-span development and behaviour", T. 3., New
York, Academic Press.
Bronfenbrenner U. (1976Ď) "Ekologia rozwoju człowieka: historia i
perspektywy". "Psychologia Wychowawcza". nr 5.
Bronfenbrenner U. (1974Ď) "The ecology of human development: Experiments
by nature and design". Cambridge, Mass., Harvard University Press.
Bronfenbrenner U., Crouter A. C. (1983Ď) "The evolution of evironmental
models in developmental research". W: P. H. Mussen (red.) "Handbook of
child psychology". T. 1. New York. Wiley.
Bruner J. S. (1975Ď) "Play is serious business". "Psychology Today" 1975,
1.
Bruner J. S., Jolly A., Sylva K. (red.) (1976Ď) "Play: Its rule in
development and evolution". New York, Basic Books.
Bruner J., Sherwood V. (1976Ď) "Peek-a-boo and the learning of rule
structures". W: J. Bruner, A. Jolly, K. Sylva (red.) "Play: Its role in
development and evolution". New York. Basic Books.
Bruner J. S. (1978Ď) "Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii
poznawania". Warszawa, PWN; tłum. z jęz. ang. B. Mroziak.
Brunet O., Lezine I. (1951Ď) "Le d¬%¦veloppement psychologique de la
premiźre enfance". Paris, Presses Universitaires de France.
Brzezińska A. (1984Ď) "O twórczej aktywności dzieci w wieku
przedszkolnym". "Wychowanie w Przedszkolu" 3Ď; 131-140.
Brzezińska A., Burtowy M. (1985Ď) "Psychologiczne problemy edukacji
przedszkolnej". Poznań. Wydawn. Nauk. Uniw. im. A. Mickiewicza (wyd. 2Ď;
1992Ď).
Brzezińska A. (1987Ď) "Zabawa a postawa twórcza dziecka". "Wychowanie w
Przedszkolu" 6, 323-331.
Brzezińska A. (1992Ď) "Szkoła twórcza - autorskie klasy, programy,
nauczyciele". "Kwartalnik Pedagogiczny" 2, 69-75.
Budohoska W., Włodarski Z. (1977Ď) "Psychologia uczenia się. Przegląd
badań eksperymentalnych i teorii". Wyd. 3, Warszawa. PWN.
Bühler Ch., Hetzer H. (1932Ď) "Kleinkindertests". Wien.
Bühler Ch. (1933Ď) "Dzieciństwo i młodość". Warszawa, Nasza Księgarnia;
tłum. z jęz. niem. W. Ptaszyńska.
Bühler Ch. (1933 a) "Der menschliche Lebenslauf als psychologisches
Problem". Leipzig. Hirzel.
Bühler Ch. (1933 b) "The social behaviour of children". W: C. Murchison
(red.) "A. handbook of child psychology". Worcester. Mass., Cark University
Press.
Buhler K. (1918Ď) "Die geistige Entwicklung des Kindes". Jena, Fisher.
Cairns R. B. (1983Ď) "The emergence of developmental psychology". W: P.
H. Mussen (red.) "Handbook of child psychology". T. 1, New York, Wiley.
Cassirer E. (1971Ď) "Esej o człowieku. Wstęp do filozofii kultury".
Warszawa, PWN.
Carmichael L. (red.) (1946Ď) "Manual of child psychology". New York,
Wiley.
Carmichael L. (1951Ď) "Ontogenetic development". W: S. S. Stevens (red.)
"Handbook of experimental psychology". New York, Wiley.
Carus F. A. (1808Ď) "Psychologie. Zweiter Teil: Specialpsychologie".
Leipzig, Barth i Kummer.
Cattell J. (1980Ď) "Mental tests and measurements". "Mind" 15. 373-381.
Chłopkiewicz M. (1980Ď) "Osobowość dzieci i młodzieży. Rozwój i
patologia". Warszawa. WSiP.
Chrzanowska D. (1974Ď) "Wczesne dzieciństwo. Dysharmonie w rozwoju

Strona 159

947

psychoruchowym a zachowanie się dzieci w wieku poniemowlęcym". Warszawa,
WSiP. Zmieniona wersja pracy doktorskiej z 1966 r.
Chmura-Klekotowa M. (1967Ď) "Neologizmy słowotwórcze w mowie dzieci".
"Poradnik Językowy", z. 10.
Chmura-Klekotowa M. (1968Ď) "Neologizmy słowotwórcze w mowie dzieci".
"Poradnik Językowy", z. 1.
Claparźde E. (1905Ď) "Psychologie de l'enfant et p¬%¦dagogie
exp¬%¦rimentale"; przekład polski: "Psychologia dziecka i pedagogika
eksperymentalna". Wyd. I, 1927.
Claparźde E. (1924Ď) "Comment diagnostiquer les aptitudes chez les
¬%¦coliers"; przekład polski "Jak rozpoznawać uzdolnienia uczniów". Wyd. I,
1936.
Claparźde E. (1936Ď) "Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna".
Warszawa: tłum. z jęz. franc. M. Górska.
Clark E. V. (1978Ď) "Awareness of language: Some evidence from what
children say and do". W: A. Sinclair, R. J. Jarvella, W. J. M. Levelt
(red.) "The child's conception of language". Berlin, Springer-Verlag.
Clark E. V. (1983Ď) "Meanings and concepts". W: P. H. Mussen (red.)
"Handbook of child psychology". T. Iii, Cognitive development. New York,
Wiley.
Clarke A. M., Clarke A. D. B. (1977Ď) "Problems in comparing the effects
of environmental change at different ages". W: H. McGurk (red.) "Ecological
factors in human development". Amsterdam-New York-Oxford. North Holland
Publishing Company.
Colombo J., Bundy R. S. (1981Ď) "A method for the measurement of infant
auditory selectivity". "Infant behaviour Development" 4, 219-233.
Commons M. L., Richards F. A. (1984Ď) "A general model of stage theory
(6Ď). Applying the general stage model (7Ď)". W: M. L. Commons, F. A.
Richards (red.) "Beyond formal operations. Late adolescent and cognitive".
New York, Praeger Press.
Copleston F. C. (1986Ď) "Filozofie i kultury". Warszawa, PAX: tłum z
jęz.ang. A. Malanowski.
Danielewicz D. (1990Ď) "Stosunki rodzice - dziecko a rozwój indywidualny
dorastających". W: M. Tyszkowa (red.) "Rodzina a rozwój jednostki". Poznań,
grant CPBP 09.02.
Danish S. J., Smyer M. A., Nowak C. A. (1980Ď) "Developmental
intervention: Enhancing life-event process". W: P. B. Baltes, O. B. Brim jr
(red.) "Life-span development and behaviour". T. 3Ď; New York, Academic
Press.
Darwin C. R. (1859Ď) "The origin of species by means of natural
selection". London: przekład polski "O powstaniu gatunków" Warszawa 1955,
PWR i L.; tłum z jęz. ang. Sz. Dickstein i J. Nusbaum.
Darwin C. R. (1871Ď) "Descent of Man". London. Przekład polski (1959Ď) "O
pochodzeniu człowieka". Warszawa, Biblioteka Dzieł Naukowych (tłum. z
języka angielskiego M. Ilecki).
Darwin C. R. (1872Ď) "The expression of the emotions in man and animals".
London: przekład polski "O wyrazie uczuć u człowieka i zwierząt". Warszawa
1988, PWN; tłum. z jęz. ang. Z. Majlert i K. Zaćwilichowska.
Datan N. Reese H. W. (red.) (1977Ď) "Life-span developmental psychology:
Dialectial perspectives on experimental research". New York, Academic
Press.
Dawid J. W. (1887Ď) "Program postrzeżeń psychologiczno-wychowawczych nad
dzieckiem od urodzenia do 20 roku życia. Przewodnik ułatwiający poznanie
dziecka".
Dawid J. W. (1895Ď) "Zasób umysłowy dziecka. Przyczynek do psychologii
doświadczalnej". Warszawa, druk. K. Kowalski.
Dawid J. W. (1960Ď) "Nauka o rzeczach pod zmysły podpadających". Wrocław,
Ossolineum; wznowienie.
Dembowski J. (1950Ď) "Psychologia zwierząt". Wyd. 2, Warszawa. Czytelnik.
Dewey J. (1910Ď) "How we think?"; przekład polski (1957Ď) "Jak myślimy".
Warszawa, Książka i Wiedza: tłum. z jęz. ang. Z. Bastgenówna.
Dollard J., Doob L. W., Miller N. W., Mowrer O. H., Sears R. R. (1939Ď)
"Frustration and aggression". New Haven. Yale University Press.
Draheim M. (1988Ď) "Modele sekwencyjnej analizy zmian rozwojowych według
W. K. Schaie'go". W: M. Tyszkowa (red.) "Rozwój psychiczny człowieka w
ciągu życia". Warszawa, PWN.
Durkheim E. (1960Ď) "De la division du travail social" (1892Ď). Paris.
Dyner W. (1971Ď) "Zabawy tematyczne dzieci w domu i w przedszkolu".

Strona 160

947

Wrocław, Ossolineum.
Eliade M. (1988Ď) "Historia wierzeń i idei religijnych". T. 1., "Od epoki
kamiennej do misteriów eleuzyjskich". Warszawa, PAX; tłum. z języka franc.
S. Tokarski.
Eliasz A. (1992Ď) "Rola interakcji temperamentu i środowiska w rozwoju
człowieka". W: A. Eliasz, M. Marszał-Wiśniewska (red.) "Temperament a
rozwój młodzieży". Warszawa: Instytut Psychologii PAN.
Elkind D. (1976Ď) "Child development and education". New York, Oxford.
Elkind D., Weiner I. B. (1978Ď) "Development of the child". New York,
Oxford.
Elkonin D. B. (1984Ď) "Psychologia zabawy". Warszawa, WSiP: tłum. z jęz.
ros. L. Łoś.
Epstein S., Erskine N. (1983Ď) "The development of personal theories of
reality from an interactional perspective". W: D. Magnusson, V. L. Allen
(red.) "Humun development. An interactional perspective". Orlando, Academic
Press.
Erikson E. H. (1953Ď) "Wachstum und Krisen der gesunden Personlichkeit"
"Psyche" Vii, 54.
Erikson E. H. (1954Ď) "Identity and the life cycle". W: "Psychological
Issues monograph". T. 1. nr 1. New York. International Universities, wyd.
niem. (1966Ď) "Identität und Lebenszyklus". Frankfurt. Suhrkamp.
Erikson E. H. (1963Ď) "Childhood and society". New York, W. W. Norton:
wyd. 1. 1950.
Erikson E. H. (1964Ď) "Insight and responsibility". New York. Norton.
Erikson E. H. (1968Ď) "Identity - Youth and crisis". New York. W. W.
Norton.
Eriksun E. H. (1977Ď) "Toys and reasons". New York, Norton.
Erikson E. H. (1980Ď) "Identity and the life cycle: a reissue". New York.
W. W. Norton.
Eye A. (1983Ď) "Longitudional Research Methods" W: "International
Encyclopedia of Education: Research and Studies". Oxford, Pergamon Press.
Eysenek J. (1982Ď) "The psychophysiology of intelligence". W: C. D.
Spielberger, J. N. Buchter (red.) "Advances in personality assessment". T.
1. Hillsdale. N. J., Lawrence Erlbaum Ass.
Featherman D. L. (1983Ď) "Life-span perspectives in social sciences
research". W: P. K. Baltes, O. G. Brim (red.) "Life-span development and
behaviour". New York, Academic Press.
Filipiak M. (1979Ď) "Biblia o człowieku: zarys antropologii biblijnej
Starego Testamentu". Warszawa PWN.
Flavell J. H. (1972Ď) "An analysis of cognitive-developmental sequences".
"Genetic Psychology Monogratphs" 86.
Flavell J. H. (1977Ď) "Cognitive development". Englwood Cliffs.
Prentice-Hall.
Fradkina F. J. (1950Ď) "Etapy rozwoju zabawy we wczesnym dzieciństwie".
W: "O zabawach dzieci". Wybór tekstów. Oprac. W. Okoń. Warszawa, PZWS.
Freud. A. (1974Ď) "The writings of Anna Freud". New York. International
Universities.
Freud A., Dann S. (1951Ď) "An experiment in group upbringing".
"Psychoanalytic Study of the Child" 6, 127-168.
Freud Z. (1924Ď) "Vorlesungen zur Einfuhrüng in die Psychoanalyse.
Libidoentwicklung und Sexualorganisation". T. 7, Leipzig-Wien-Zurich.
Freud Z. (1944Ď) "Poza zasadą przyjemności". Warszawa, Wydawnictwo
Naukowe PWN: tłum. z jęz. niem. J. Prokopiuk; oryginał (1920Ď) "Jenseits
des Lustprinzips".
Galton F. (1874Ď) "English men of science, their nature and nurture".
London, MacMillan.
Galton F. (1883Ď) "Inquiries into human faculty and its development".
London, MacMillan.
Geert van. P. (1990Ď) "The structure family interaction". "Roczniki
socjologii rodziny" t. 1, Poznań.
Gergen K. J. (1977Ď) "Stability, change and chance in understanding human
development". W: N. Datan, W. H. W. Reese (red.) "Life-span developmental
psychology: Dialectical perspectives in experimental research". New York,
Academic Press.
Gesell A. L. (1928Ď) "Infancy and human growth". New York, Macmillan.
Gesell A., Thompson H. (1938Ď) "The psychology of early growth". New
York. Macmillan.
Gesell A., Ilg F. (1946Ď) "The child from five to ten". New York. Harper.

Strona 161

947

Gesell A., Amartruda C. S. (1947Ď) "Developmental diagnosis: Normal and
abnormal child development". New York, Hoeber: wyd. 1, 1941.
Gilligan C., Murphy J. M. (1978Ď) "Development from to adolescence to
adulthood: the philosopher and the dilemma of the fact". "Cognitive
Development" - A Quarterly Sourcebook.
Gloton R., Clero C. (1985Ď) "Twórcza aktywność dziecka". Warszawa, WSiP.
Goodenough F. L. (1954Ď) "Measurement of Intelligence by Drawings". Wyd.
2, New York, World Book Company.
Gould R. L. (1972Ď) "The phases of adult life: A study in developmental
psychology". "American Journal of Psychiatry" 129.
Gould R. L. (1977Ď) "Ontogeny and Phylogeny". Cambridge, Harvard
University Press.
Gould R. L. (1978Ď) "Transformations: Growth and change in adult life".
New York. Simon and Schuster.
Gottlieb G. (1973Ď) "Dedieation to W. Preyer (1841-1897Ď)". W: G.
Gottlieb (red.) "Behavioural embryology". New York, Academic Press.
Gray P. H. (1958Ď) "Theory and evidence of imprinting in human infants".
"Journal of Psychology" 46.
Groos K. (1884Ď) "Die Spiele der Menschen". Jena.
Grous K. (1846Ď) "Die Spiele der Tiere". Jena.
Groos K. (1934Ď) "Wesen und Sinn des Spiels". "Zeitschrift Psychologie"
B. 133.
Gruba E. (1993Ď) "Adaptacyjny charakter myślenia postformalnego".
"Przegląd Psychologiczny" 2. 181-192.
Gurycka A. (1978Ď) "Rozwój i kształtowanie zainteresowań". Warszawa.
PZWS.
Gurycka A. (1985Ď) "Podmiotowość - postulat dla wychowania". W: A.
Gurycka (red.) "Podmiotowość w wychowawczych doświadczeniach dzieci i
młodzieży" Warszawa, UW "na prawach rękopisu"
Hall G. S. (1904Ď) "Adolescence: Its psychology, antropology, sociology,
sex, crime, religion and education". T. 2, New York. Appleton.
Hall G. S. (1922Ď) "Senescence, the last half of life". New York,
Appleton.
Hankała (1989Ď) "Ogólne koncepcje psychologiczne i związane z nimi nurty
badań nad uczeniem się". W: Z. Włodarski (red.) "Psychologia uczenia się".
T. 2, Warszawa. PWN.
Harlow H. F. (1965Ď) "Total Social Isolation: Effects on Macaque Monkey
Behaviour". "Science" 148.
Harvas-Napierała B. (1990Ď) "Rodzinne uwarunkowania lęku u dzieci. Próba
interwencji terapeutycznej". W: M. Tyszkowa (red.) "Rodzina a rozwój
jednostki". Poznań, grant CPBP 09.02.
Haubl R., Peltzer U., Wakenhunt R., Weidenleller G. (1985Ď) "Veräderung
und Sozialization. Einführung in die Entwicklungpsychologie". Opladen,
Webdeutscher Verlag Gmblf.
Havighurst R. J. (1953Ď) "Human development child education". New York.
Longmans i Green.
Havighurst R. J. (1981Ď) "Developmental tasks and education". New York.
Longmans i Green. (wyd. 1Ď: 1953Ď).
Hebb D. O. (1938Ď) "Studies of the organization of behaviour: I.
Behaviour of the rat in field orientation". "Journal of Comparative
Psychology" 25, 333-352.
Hebb D. O. (1949Ď) "The organization of behaviour". New York, Wiley.
Hebb D. (1969Ď) "Podręcznik psychologii". Warszawa, PWN; tłum. z jęz.
ang. J. Pałczyński i J. Siuta.
Hebb D. O. (1981Ď) "Fizjologiczne aspekty wyobrażeń". "Przegląd
Psychologiczny" 3, 447-452.
Hess E. H. (1959Ď) "Imprinting". "Science" 130.
Hilgard E. R. (1972Ď) "Wprowadzenie do psychologii". Warszawa. PWN; tłum.
z jęz. ang. J. Radzicki.
Hinde R. A., Stevenson-Hinde J. (red.) (1988Ď) "Relationships within
families. Manual influences". Oxford, Clarendon Press.
Hofstatter P. R. (1938Ď) "Tutsachen und Probleme einer Psychologie des
Lebenslauf".
Hollingworth H. L. (1929Ď) "Mental growth and decline: A survey of
developmental psychology". New York, Appleton.
Holmes T. H., Rahe R. H. (1967Ď) "The social readjustment rating scale".
"Journal of Psychosomatic Research" 11.
Honzik M. P. (1938Ď) "The constancy of mental test performance during the

Strona 162

947

preschool period". "Journal of Genetic Psychology" 52, 285-302.
Honzik M. P., McFarlane J. W., Alten L. (1948Ď) "The stability of mental
test performance between 2 and 18 years". "Journal of Experimental
Education" 17.
Hopson B., Scally M. (1981Ď) "Lifeskills Teaching", London, MeGraw-Hill.
Hornowski B. (1959Ď) "Psychologiczna analiza testu percepcyjnego
"Progressive matri" J. C. Ravena". Warszawa. PWN.
Hornowski B. (1970Ď) "Analiza psychologiczna skali J. C. Ravena".
Warszawa. PWN.
Hornowski B. (1970Ď) "Badania nad rozwojem psychicznym dzieci i młodzieży
na podstawi rysunku postaci ludzkich". Wrocław, Ossolineum.
Hultsch D. F., Plemons J. K. (1979Ď) "Life events and life-span
development". W: P. B. Baltes. O. G. jr Brim (red.) "Life-Span Development
and Behaviour". T. 2. New York-San Francisco-London, Academic Press.
Hurlock E. B. (1960Ď) "Rozwój dziecka". Warszawa, PWN. tłum. z jęz. ang.
B. Hornowski, S. Kowalski, B. Rosemann.
Hurlock E. B. (1965Ď) "Rozwój młodzieży". Warszawa PWN: tłum. z jęz.
ang. B. Hornowski i B. Rosemann.
Hurlock E. B. (1985Ď) "Rozwój dziecka". Warszawa, PWN; tłum. z jęz. ang.
B. Hornowski i inni, wyd. 3 zm.
Hutt C. (1978Ď) "Exploration and play in children" W: D. Müller-Schwarze
(red.) "Evolution of play behaviour". Stroutsburg.
Jankowski K. (1983Ď) "Schizofrenia jako niedokończony cykl rozwoju
rodziny". "Przegląd Psychologiczny", 1.
Jensen A. R. (1964Ď) "How much can we boots I.Q. and scholastic
achievement?" "Hovard Educational Review" 1-123.
Jones A. C. (1924Ď) "A laboratory study of fear: The case of Peter"
"Pedagogical Seminary" 31.
Jones A. C. (1924Ď) "The elimination of children's fear". "Journal of
Esperimental Psychology" 7.
Jonson-Laird P. N. (1977Ď) "Procedural semantics". "Cognition" 55,
189-214.
Joteyko J. (1908Ď) "Le mouvement p¬%¦dologie". "Le scalpel".
Joteyko J. (1920Ď) "La fatigue". Przekład polski (1932Ď) "Znużenie".
Jung C. G. (1962Ď) "L'homme et la d¬%¦couverte de son a!!me". Paris,
Petite Bibliothźque Payot.
Jung C. G. (1976Ď) "Archetypy i symbole. Pisma wybrane". Warszawa,
Czytelnik: tłum. z jęz. niem. J. Prokopiuk.
Jung C. G. (1979Ď) "Man and his symbols". New York. Dell Publishing
Company t. 1 wyd. (1967Ď).
Jung C. G. (1979Ď) "Man and his symbols". New York, A Laurel Edition,
Dell Publishing Company
Jung C. G. (1993Ď) "Psychologia przeniesienia". Warszawa, Wydawnictwo
Sen: tłum. z jęz. niem. R. Reszke.
Jurkowski A. (1986Ď) "Rozwój umysłowy i aktywność poznawcza uczniów".
Warszawa, WSiP.
Kagan J. (1978Ď) "The growth of the child. Reflections on human
development". New York. W. W. Norton.
Kagan J. (1980Ď) "Perspectives on continuity". W: O. J. Brim, J. Kagan
(red.) "Constancy in Human Development". Cambridge Mass., Harvard
University Press.
Kaiser J. (1974Ď) "Zagadnienia akceleracji i rozwoju fizycznego,
intelektualnego i społecznego dzieci i młodzieży". "Przegląd
Psychologiczny" 4.
Kantor J. R. (1933Ď) "A survey of the science of psychology".
Bloomington, Williams i Norgate.
Karplus R., Karplus E., Formisano M., Paulsen A. (1979Ď) "Proportional
resoning and control of variables in seven countries". W: J. Lochead, J.
Clement (red.) "Cognitive process instruction". Philadelphia, Franklyn
Institute Press.
Kelly F. J., Brown B. M., Foxx C. L. (1984Ď) "Dialectics of social
adaptation and individual constructivism". "Genetic Psychology Monographs"
110, nr 2.
Kielar M. (1987Ď) "W poszukiwaniu sposobów analizy dziecięcej narracji".
"Zeszyty Naukowe UJ. Prace Psychologiczne" 3, 33-55.
Kimmel H. D., Kimmel E. (1965Ď) "Sex diferences in adaptation of the GSR
under repeated applications of a visual slimulus". "Journal of Experimental
Psychology" 70, 536-537.

Strona 163

947

Klein M., Riveria J. (1964Ď) "Love, hate and reparation". New York,
Norton.
Kłoskowska A. (1981Ď) "Socjologia kultury". Warszawa, PWN.
Kmita J. (1975Ď) "Homo symbolicus". W: J. Kmita (red.) "Wartość, dzieło,
sens. Szkice z filozofii kultury artystycznej". Warszawa, KiW.
Kocowski T. (1982Ď) "Potrzeby człowieka. Koncepcja systemowa". Wrocław,
Ossolineum.
Kofta M. (1985Ď) "Wychowanek jako podmiot działań". W: A. Gurycka (red.)
"Podmiotowość w wychowawczych doświadczeniach dzieci i młodzieży".
Warszawa, UW "na prawach rękopisu".
Krajewski W. (1977Ď) "Pojęcia rozwoju i postępu". W: J. Kmita (red.)
"Założenia teoretyczne badań nad rozwojem historycznym". Warszawa, PWN.
Kreutz M. (1947Ď) "Rozwój psychiczny młodzieży". Wrocław.
Kroh O. (1926Ď) "Entwicklungpsychologie des Grundschulkindes. "Manns
Pädagogisches Magazin".
Kwarciak B. (1983Ď) "The innateness hypothesis in the light of research
on language awareness". "Polish Psychological Bulletin" 14 (2Ď), 93-99.
Kwarciak B. (1987Ď) "Świadomość metajęzykowa jako źródło wiedzy dziecka o
świecie społecznym". W: I. Kurcz, G. W. Shugar, B. Bokus (red.) "Wiedza a
język". T. 2Ď: "Język dziecka". Wrocław, Ossolineum.
Labouvie-Vief G. (1978Ď) "Adult cognitive development: In search of
alternative interpretations". "Merrill Palmer Quarterly" 23.
Labouvie-Vief G. (1981Ď) "Proactive and reactive aspects of
constructivism: Growth and aging in life-span perspective". W: R. M.
Lerner, N. A. Rusch-Rossnagel (red.) "Individuals as producers of their
development. A life-span perspective". New York, Academic Press.
Labouvie-Vief G. (1981Ď) "Dynamic development and nature autonomy: A
theoretical prologue". "Human Development" 25, 161-191.
"Le problźme des stades en psychologie de l'enfant". Paris, Presses
Universitaires de France.
Lenneherg E. H. (1967Ď) "Biological foundations of language". New York,
Wiley.
Leontiew A. N. (1962Ď) "O rozwoju psychiki". Warszawa, PWN tłum. z jęz.
ros. S. Koza i A. Jurkowski.
Leontiew A. N. (1971Ď) "O kształtowaniu zdolności". W: J. Strelau (red.)
"Zagadnienia psychologii różnic indywidualnych". Warszawa, PWN.
Leontiew A. N. (1975Ď) "Diejatielnost, soznanije, licznost". Moskwa, Izd.
Politiczeskoj Literatury.
Leontiew A. N. (1977Ď) "Działalność a osobowość". W: J. Reykowski, O. W.
Owczynnikowa, K. Obuchowski (red.) "Studia z psychologii emocji, motywacji
i osobowości". Wrocław, Ossolineum: tłum. z jęz. ros. A. Gołąb.
Lerner R. M. (1976Ď) "Concepts and theories of human development".
Reading, Mass., Addison-Wesley.
Levinson D. J., Darrow D. N., Klein E. B., Levinson M. H., McKee B.
(1978Ď) "The seasons of a man's life". New York. Knopf.
Levinson D. (1986Ď) "A conception of adult development". "American
Psychologist" 1, 3-13.
Lewandowska K. (1978Ď) "Rozwój zdolności muzycznych u dzieci w wieku
szkolnym". Warszawa. WSiP.
Lewicki A. (1972Ď) "Niektóre problemy teorii zachowania". W: A. Lewicki
(red.) "Psychologia kliniczna". Warszawa. PWN.
Lewicki A. (red.) (1972Ď) "Psychologia kliniczna". Warszawa. PWN.
Lewin K. (1931Ď) "Environmental fores in child behaviour and
development". W: C. Murchison (red.) "A handbook of child psychology".
Worcester, Mass., Clark University Press.
Lewin K. (1935Ď) "A dynamic theory of personality". New York,
McGraw-Hill.
Levy D. (1929Ď) "A method of integrating physical and psychiatric
examination with special studies of body interest, overprotection, response
to growth, and sex differences". "American Journal of Psychiatry" 9,
121-198.
Levy-Bruhl L. (1942Ď) "Czynności umysłowe w społeczeństwach pierwotnych".
Warszawa, Wydawn. Naukowe PWN, tłum. z jęz. franc.: B. Szwarcman-Czarnota.
Lipska E. (1976Ď) "Aktualny program i badania w zakresie wychowania
muzycznego w polskich przedszkolach", Warszawa, WSiP.
Lis S. (1992Ď) "Proces socjalizacji dziecka w środowisku pozarodzinnym".
Warszawa, PWN.
Locke J. (1693Ď) "Some thoughts concerning education". Wersja angielska w

Strona 164

947

opracowaniu F. W. Garfortha, 1964Ď; tłum. z jęz. ang. F. Wnorowski, "Myśli
o wychowaniu". 1959. Wrocław, Ossolineum.
Lorenz K. Z. (1935Ď) "Der Kumpan in der Umwelt des Vogels". "Journal für
Ornithologie" 2, 137-413.
Lorenz K. (1963Ď) "Das sogenannte Böse". Wien, Schöler; przekład polski
"Tak zwane zło". Warszawa 1972. PIW. tłum. z jęz. niem. A. D. Tauszyńska.
Lublinskaja A. A. (1971Ď) "Dietskaja psichologija". Moskwa,
Proswieszczenije.
Łuria A. R. (1964Ď) "Dziedziczność, środowisko i rozwój psychiczny". W:
L. Wołoszynowa (red.) "Materiały do nauczania psychologii". S. Ii, t. 1,
Warszawa, PWN.
Łuria A. R. (1976Ď) "Cognitive development: Its cultural and social
foundations". Cambridge, Mass., Harvard University Press.
Łuria A. R. (1976 b) "Podstawy neuropsychologii". Warszawa, PZWL; tłum. z
jęz. ros. D. Kądzielawa.
Łuria A. R., Chomskaja E. D. (1966Ď) "Łubnyje doli i regulacja
psichiczieskich processow". Moskwa.
Magnusson D., Endler N. S. (red.) (1977Ď) "Personality at the crossroads:
Current issue in interactional psychology". Hillsddle, N. J.. Erlbaum.
Maslow A. H. (1954Ď) "Motivation and personality". New York. Harper (wyd.
2, 1970Ď).
Matczak A. (1944Ď) "Diagnoza intelektu". Warszawa. Wydawnictwo Instytutu
Psychologii PAN.
Matuszewska M. (1941Ď) "Pełnienie społecznych ról przez młodych dorosłych
i ich rozwój indywidualny". W: M. Tyszkowa (red.) "Rodzina a rozwój
jednostki". Poznań, grant CPBP 09.02.
MrGraw M. B. (1946Ď) "Maturation and behaviour". W: L. Carmichael (red.)
"manual of child psychology". New York. Wiley.
Mead G. H. (1924Ď) "Mind, self and society". Chicago. University of
Chicago Press.
Mika S. (1964Ď) "Skuteczność kar w wychowaniu". Warszawa. PWN.
Mika S. (1972Ď) "Wstęp do psychologii społecznej". Warszawa. PWN.
Miller N. E., Dollard J. (1941Ď) "Social learning and imitation". New
Haven. Yale University Press.
Miller S. (1968Ď) "The psychology of play". Middlesex. Eng., Penguin.
Minuchin P. (1975Ď) "Families and family therapy". (Wyd. 1. 1974Ď)
Harvard University Press.
Minuchin P. (1988Ď) "Relationships within the family: a system
perspective on development". W: R. A. Hinde, J. Stevenson-Hinde (red.)
"Relationship within families. Manual influences". Oxford. Clarendon Press.
Moers M. (1953Ď) "Die Entwicklungphasen des menschlichen Lebens".
Ratingen.
Mowrer O. H. (1950Ď) "Learning theory and personality dynamics". New
York, Ronald Press.
Mussen P. H. (1970Ď) "Podręcznik metod badania rozwoju dziecka". T. 1 i
2, Warszawa. PWN; tłum. z jęz. ang. zbiorowe.
Mussen P. H., Conger J. J., Kagan J. (1974Ď) "Child development and
personality". Wyd. 4. New York, Harper and Row.
Nash J. (1978Ď) "Developmental psychologi. A psychobiological approach".
Wyd. 2, Englewood Clifs. N. J., Prentice-Hall.
Nelson K. (1986Ď) "Event knowledge: Structure and function in
development". Hillsdale, N. J., Erlbaum.
Newcomb Th. N., Tumer R. H., Converse Ph. E. (1965Ď) "Psychologia
społeczna. Studium interakcji ludzkich". Warszawa. PWN.
Niemczyński A. (1980Ď) "Modele indywidualnego rozwoju człowieka". Kraków,
UJ.
Niemczyński A. (1988Ď) "Procesy rozwojowe człowieka w pełnym cyklu życia
indywidualnego". W: M. Tyszkowa (red.) "Rozwój psychiczny człowieka w ciągu
życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne". Warszawa. PWN.
Niemczyński A. (1994Ď) "O autonomii rozwoju (Zarys problematyki)".
"Kwartalnik polskiej psychologii rozwojowej" t. 2, 1.
Nosal C. M. (1990Ď) "Psychologiczne modele umysłu". Warszawa, PWN.
Nuttin J. (1968Ď) "Struktura osobowości". Warszawa, PWN.
Obuchowska I. (1990Ď) "Rodzinne konflikty młodzieży niepełnosprawnej
związane z realizacją potrzeby autonomii". W: M. Tyszkowa (red.) "Rodzina a
rozwój jednostki". Poznań, grant CPBP 09.02.
Oerter R. (1970Ď) "Struktur und Wandlung von Werthaltungen". München,
Oldenbourg.

Strona 165

947

Oener R., Montada L. (1987Ď) "Entwicklungpsychologie". (Wyd. 1, 1982Ď).
München-Weinheim, Psychologie Verlags Union.
Okoń W. (1987Ď) "Zabawa a rzeczywistość". Warszawa, WSiP.
Olejnik M., Niemczyński A. (1988Ď) "Natura rozwoju intelektualnego w
wieku dojrzałym". "Oświata i Wychowanie" 7.
Olson W. C. (1953Ď) "Die Entwicklung des Kindes". Bad Homburg.
Osgood C. E. (1957Ď) "A behaviouristic analysis perception and language
as cognitive phenomena". W: "Contemporary approaches to cognition".
Cambridge. Mass., Harvard University Press.
Osterrieth P. (1962Ď) "Wprowadzenie do psychologii dziecka". Warszawa,
Nasza Księgarnia: tłum. z jęz. franc. O. Nowakowska.
Overton W. F., Reese H. W. (1973Ď) "Models of development". W: J. R.
Nesselroade. H. W. Reese (red.) "Life-span development psychology:
Methodological issues". New York. Academic Press.
Overton W. (1975Ď) "General systems structure and development". W: K. F.
Reigel, G. C. Rosenwald (red.) "Structure and transformation:
Developmental and historical aspects". T. 3. New York, Wiley.
Overton W. (1976Ď) "The active organism in structuralism". "Human
Development", 19, 71-86.
Paluchowski W. J., Hornowska E. (1988Ď) "Metodologiczne problemy badania
zmian we współczesnej psychologii rozwoju". W: M. Tyszkowa (red.) "Rozwój
psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i
metodologiczne". Warszawa, PWN.
Pascual-Leone J. (1983Ď) "Growing into human maturity: Toward a
metasubjective theory of adulthood stages". W: P. B. Baltes, O. G. Brim jr
(red.) "Life-span Development and hehaviour". T. 5. Academic Press.
Pastuszka J. (1971Ď) "Historia psychologii". Lublin, Towarzystwo Naukowe
KUL.
Parnowska-Kwiatkowska M. (1960 a) "Badania twórczości plastycznej dzieci
3-4-letnich na zajęciach zespołowych w przedszkolu". Warszawa, PZWS.
Parnowska-Kwiatkowska M. (1960 b) "Bazgrota i rysunek dziecka". Warszawa,
Nasza Księgarnia.
Peller L. E. (1954Ď) "Libidinal phases, ego developoment and play".
"Psychoanalytic Study of the Child" 9, 178-198.
Perez B. (1878Ď) "La psychologie de l'enfant: Les trois premiźres
annźes". Paris, Alcan; przekład polski "Psychologia dziecka. Trzy pierwsze
lata życia dziecka". Wyd. 3, Warszawa 1890Ď; tłum. z języka franc. M.
Dzierżanowska.
Perez B. (1894Ď) "Charakter od lat dziecięcych do wieku dojrzałego".
Warszawa, druk T. Paprocki
Petzelt A. (1951Ď) "Kindheit - Jugend - Reifezeit. Grundiss der Phasen
psychischer Entwciklung". "Freiburg i. Br."
Piaget J. (1945Ď) "La formation du symbole ches l'enfant".
Neuch!!atel-Paris, Delachaux et Niestle&.
Piaget J. (1962Ď) "Play, dreams, and imitation in childhood". New York,
Norton.
Piaget J. (1966 a) "Studia z psychologii dziecka". Warszawa, PWN; seria
Omega; tłum. z jęz. franc. T. Kołakowska.
Piaget J. (1966 b) "Narodziny inteligencji dziecka". Warszawa. PWN; tłum.
z jęz. franc. M. Przetacznikowa.
Piaget J. (1967Ď) "Rozwój ocen moralnych dziecka". Warszawa. PWN; tłum. z
jęz. franc. T. Kołakowska.
Piaget J., Inhelder B. (1967Ď) "Operacje umysłowe i ich rozwój". W: P.
Fraisse, J. Piaget (red.) "Inteligencja". Warszawa. PWN; tłum. z jęz.
franc. M. Przetacznikowa.
Piaget J. (1968Ď) "Jak sobie dziecko świat przedstawia?" W: L.
Wołoszynowa (red.) "Materiały do nauczania psychologii" (Seria Ii, t. 3Ď).
Warszawa, PWN; tłum. z jęz. franc. D. Ziembińska.
Piaget J. (1977 a) "Psychologia i epistemologia". Warszawa, PWN: tłum. z
jęz. franc. Z. Zakrzewska.
Piaget J. (1977 b) "Dokąd zmierza edukacja?" Warszawa, PWN: tłum. z jęz.
franc. M. Domańska.
Piaget J. (1981Ď) "Równoważenie struktur poznawczych". Warszawa, PWN:
tłum. z jęz. franc. Z. Zakrzewska.
Piaget J. (1983Ď) "Piaget's theory". W: P. H. Mussen (red.) "Handbook of
child psychology" (Wyd. 4Ď) T. 1 (red.) T. I: W. Kessen, tytuł T. I:
"History, theory and methods".
Piaget J. (1992Ď) "Mowa i myślenie u dziecka". Wyd. 2. Warszawa, Wyd.

Strona 166

947

Naukowe PWN: tłum. z jęz. franc. J. Kołudzka.
Pieter J. (1946Ď) "Biografia ogólna. Wstęp do nauki o życiu ludzkim".
Kraków, Wiedza, Zawód, Kultura.
Pieter J. (1972Ď) "Historia psychologii". Warszawa, PWN.
Pieter J. (1993Ď) "Wiedza osobista. Wprowadzenie do psychologii wiedzy".
Katowice, Uniwersytet Śląski.
Pietrasiński Z. (1969Ď) "Myślenie twórcze". Warszawa, PZWS.
Pietrasiński Z. (1988Ď) "Rozwój z perspektywy jego podmiotu". W: M.
Tyszkowa (red.) "Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia
teoretyczne i metodologiczne". Warszawa, PWN.
Pietrasiński Z. (1990Ď) "Rozwój człowieka dorosłego", Warszawa, Wiedza
Powszechna.
Popek S. (1978Ď) "Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i
młodzieży". Warszawa, WSiP.
Popek S. (red.) (1985Ď) "Twórczość artystyczna w wychowaniu dzieci i
młodzieży". Warszawa, WSiP.
Porębska M. (1982Ď) "Osobowość i jej kształtowania się w dzieciństwie i
młodości". Warszawa, WSiP.
Porębska M. (1988Ď) "Czynne uczestnictwo w sytuacjach kształtowanych
przez warunki życia a rozwój psychiczny człowieka". W: M. Tyszkowa (red.)
"Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i
metodologiczne". Warszawa, PWN.
Porębska M. (1990Ď) "Pozycja zajmowana w rodzinie a rozwój indywidualny
człowieka". W: M. Tyszkowa (red.) "Rodzina a rozwój jednostki". Poznań,
grant CPBP 09.02.
Pressey S. L., Janney J. E., Kuhlen J. E. (1939Ď) "Life: A psychical
survey". New York, Harper.
Preyer W. (1882Ď) "Die Seele des Kindes. Beobachtungen über die geistige
Entwicklung des Menschen in den ersten Lebensjahren". Leipzig, Fernan.
Preyer W. (1885Ď) "Specialle Physiologie des Embryo. Untersuchungen über
die Lebenserscheinungen von der Geburt". Leipzig, Grieben.
Przetacznikowa M. (1959Ď) "Odzwierciedlenie cech przedmiotów i zjawisk w
mowie dzieci w wieku przedszkolnym". Rozprawy i Studia. T. Xi. Kraków,
nakładem UJ.
Przetacznikowa M. (1967Ď) "Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży".
Warszawa, PZWS.
Przetacznikowa M. (1975Ď) "Semantyczna interpretacja wczesnych studiów
rozwoju składni u dzieci". "Zeszyty Naukowe UJ. Prace
Psychologiczno-Pedagogiczne" 23, 7-53.
Przetacznikowa M. (1978Ď) "Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i
młodzieży". Wyd. 2, Warszawa, WSiP.
Przetacznikowa M., Włodarski Z. (1979Ď) "Psychologia wychowawcza".
Warszawa, PWN.
Przetacznik-Gierowska M., Kaczanowska A., Makiełło-Jarża G., Przetacznik
J. (1986Ď) "Rozwój fizyczny i umysłowy dzieci i młodzieży. Badania 5-letnie
ze szczególnym uwzględnieniem akceleracji rozwoju". Warszawa-Kraków, PWN.
Przetacznik-Gierowska M. (1987Ď) "Rozwojowe i środowiskowe wyznaczniki
mowy narracyjnej dzieci". "Zeszyty Naukowe UJ. Prace Psychologiczne" 3,
7-31.
Przetacznik-Gierowska M. (1988Ď) "Stadia psychicznego rozwoju człowieka.
Przegląd zagadnień". W: M. Tyszkowa (red.) "Rozwój psychiczny człowieka w
ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne". Warszawa, PWN.
Przetacznik-Gierowska M., Makietło-Jarża G. (1942Ď) "Psychologia
rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego". Wyd. 2. Warszawa, WSiP.
Przetacznik-Gierowska M. (1993Ď) "Świat dziecka. Aktywność - poznanie -
środowisko". Skrypt z psychologii rozwojowej. Kraków, UJ.
Przetacznik-Gierowska M. (1993Ď) "Psychologia rozwojowa dzieci i
młodzieży a psychologia rozwoju człowieka. Przełom czy kontynuacja?"
"Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej" I, 1.
Przetacznik-Gierowska M. (1993Ď) "Professor Stefan Szuman's Child
Language Research". W: M. Smoczyńska (red.) "Stefan Szuman and his studies
on the development of language and thought". Kraków, UJ.
Przetacznik-Gierowska M. (1994 a) "Rola języka w aktywności twórczej
dzieci w wieku przedszkolnym". W: "Od słowa do dyskusji. Studia nad mową
dziecka". Warszawa, Energeia.
Przetacznik-Gierowska M., Włodarski Z. (1994Ď) "Psychologa wychowawcza".
Wyd. 6, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.
Przetacznik-Gierowska M. (1994Ď) "Od słowa do dyskursu. Studia nad mową

Strona 167

947

dziecka". Warszawa, Energeia.
Przetacznik-Gierowska M. (1944Ď) "Zdarzenia życiowe a kryzysy w rozwoju
człowieka" "Chowanna".
Przychodzińska-Kaciczak M. (1974Ď) "Dziecko i muzyka". Warszawa, Nasza
Księgarnia.
Quetelet A. (1842Ď) "Sur l'homme et le d¬%¦velopement de ses facult¬%¦s
ou essai de physique sociale". T. 1-2, Bruxelles.
Raven J. C. (1938Ď) "Progressive Matrices". London. H. K. Lewis.
Raven J. C. (1963Ď) "The coloured Progressive Matrices". London, H. K.
Lewis.
Racen J. C. (1963Ď) "Guide to Using the Coloured Progressive Matrices".
London, H. K. Lewis.
Reese H. W., Overton W. F. (1970Ď) "Models of development and theories of
development". W: R. L. Goulet, P. B. Batles (red.) "Life-span development
psychology. Research and theory". New York. Academic Press.
Reese H. W., Smyer M. A. (1983Ď) "The dimensionalization of life events".
W: E. J. Callahan, K. A. McCluskey (red.) "Life-span development
psychology: Nonnormative life events". New Year, Academic Press.
Reinert G. (1979Ď) "Prolegomena to a history of life-span development
psychology". W: P. B. Batles O. G. Brim (red.) "Life-span development and
behaviour". T. 2. New York. Academic Press.
Rembowski J. (1986Ď) "Metoda projekcyjna w psychologii dzieci i
młodzieży. Zarys technik badawczych". Wyd. 2. Warszawa. PWN.
Rembowski J. (1986Ď) "Rodzina w świetle psychologii". Warszawa, WSiP.
Reutt J., Reuttowa N. (1960Ď) "Badania osobowości metoda T.A.T.
Murray'a". Warszawa, PWN.
Reykowski J. (1967Ď) "Osobowość". W: M. Maruszewski, J. Reykowski, T.
Tomaszewski "Psychologia jako nauka o człowieku". Warszawa 1967, Książka i
Wiedza.
Reykowski J. (1975Ď) "Osobowość jako centralny system regulacji i
integracji czynności". W: T. Tomaszewski (red.) "Psychologia". Warszawa,
PWN.
Reykowski J. (1976Ď) "O rozwoju osobowości". "Psychologia Wychowawcza" 3.
Ribaupierre (de) A., Pascual-Leone J. (1974Ď) "Formal operation and M
power in neo-Piagetian investigation". W: D. Kuhn (red.) "Intellectual
Development beyond childhood". Series: "New directions for child
development", nr 5, San Francisco, Jossey-Bass Inc.
Riegel K. F. (1975Ď) "Toward a dialectial theory of development". "Human
Development" 18. 50-64.
Riegel K. F. (1976Ď) "The dialectics of human development". "American
Psychologist", October, 684-698.
Rousseau J. J. (1955Ď) "Emil, czyli o wychowaniu". (Wyd. 1, 1762Ď).
Warszawa, PWN: tłum. z jęz. franc. W. Ślusarski.
Rubin K. H. (red.) (1980Ď) "Children's play". (New Directions for Child
Development, nr 4Ď). San Francisco, Jossey-Bass.
Schaff A. (1967Ď) "Język a poznanie". Wyd. 2. Warszawa, PWN.
Schaff S. (1965 a) "Filozofia człowieka. Marksizm a egzystencjalizm".
Warszawa, Książka i Wiedza (wyd. 3 rozszerz.)
Schaff A. (1965 b) "Marksizm a jednostka ludzka". Warszawa, PWN, Seria
Omega.
Schaie K. W. (1965Ď) "A general model for the study of developmental
problems". "Psychological Bulletin" 64.
Schaie K. W. (1973Ď) "Methodological problems of descriptive
developmental research on adulthood and aging". W: J. R. Nessellrode, H. W.
Reese (red.) "Life-span developmental psychology: Methodological issues".
New York, Academic Press.
Schaie K. W., Baltes P. B. (1975Ď) "On sequential srategies in
developmental research: Deseription or explanation?" "Human Development"
18.
Schaie K. W. (1984Ď) "Historical time and cohort effects". W: K. W.
Schaie (red.) "Life-span developmental psychology". New York, Academic
Press.
Schank R. (1982 a) "Depths of knowledge". W: B. De Gelder (red.)
"Knowledge and representation". London, Routledge i Kegan Paul.
Schank R. (1982 b) "Dynamic memory: A theory of reminding and learning in
computers and people". New York, Cambridge University Press.
Schank R., Abelson R. (1977Ď) "Scripts, plans, goals, and understanding".
Hillsdale, N. J. Erlbaum.

Strona 168

947

Schlosberg N. K. (1981Ď) "A model for analysing human adaptation to
transition". "Counseling Psychologist". 9 (2Ď), 2-10, 10, 142, 156-157,
160-161.
Schmidt H. D. (1970Ď) "Allgemeine Entwicklungpsychologie". Berlin.
Deutscher Verlag der Wissenschaften.
Scott J. P. (1962Ď) "Critical Periods Behaviour Development". "Science"
138.
Scupin E., Scupin G. (1907Ď) "Bubi's erste Kindheit". Leipzig, Grieben.
Scupin E., Scupin G. (1910Ď) "Bubi's im 4 bis 6 Lebensjahr". Leipzie,
Grieben.
Sears R. R. (1941Ď) "Frustration and aggression". W: P. L. Harriman
(red.) "Encyklopedia of psychology". New York, Philosophical Library.
Sears R. R. (1951Ď) "A theoretical framework for personality and social
behaviour". "American Psychologist" 6, 476-483.
Sears R. R. (1957Ď) "Identification as a form of behavioural
development". W: D. B. Harris (red.) "The concept of development".
Minneapolis, University of Minnesota Press.
Sears R. R., Maccoby E. E., Levin H. (1957Ď) "Patterns of child rearing".
Evanson, Iii, Row i Peterson.
Sęk H. (1990Ď) "Kryzys wieku średniego a funkcjonowanie w społecznych
rolach rodzinnych". W: M. Tyszkowa (red.) "Rodzina a rozwój jednostki".
Poznań, grant CPBP 09.02.
Shinn M. W. (1900Ď) "Biography of a baby". Boston, Houghton Mifflin.
Siegler R. S. (1981Ď) "Developmental sequences within and between
concepts". Monographs of the Society for Research in Child Development, 46
(2, 189Ď).
Sikora A. (1968Ď) "Poziom intelektualny młodzieży dwóch pokoleń".
"Psychologia Wychowawcza" 1.
Sinclair A., Jarvella R. J., Levelt W. J. M. (red.) (1978Ď) "The child's
conception of language". Berlin, Sprineer-Verlag.
Skarżyńska K. (1974Ď) "Skuteczność układów nagród i kar o różnej sile".
"Psychologia Wychowawcza" 2.
Skinner B. F. (1953Ď) "Science and human behaviour". New York, McMillan.
Skorny Z. (1971Ď) "Metody badań i diagnostyka psychologiczna". Wrocław,
Ossolineum.
Smoczyńska M. (1975Ď) "Wczesne stadia rozwoju składni. Problem wyrazów
osiowych". "Psychologia Wychowawcza" 18, 5, 613-627.
Smoczyńska M. (1985Ď) "The acquisition of Polish". W: D. I. Slobin (red.)
"The crosslinguistic study of language acquisition". T. 1Ď: "The data".
Hillsdale. N. J., Lawrence Erlbaum Associates.
Spiker C. C. (1966Ď) "The concept of development. Relevant and irrelevant
issue". "Monogr. Soc. Res. Child Developm." 31.
Spionek H. (1965Ď) "Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka".
Warszawa, PWN; wyd. 2 1969.
Spitz R. A. (1945, 1946Ď) "Hospitalism: an inquiry into the genesis of
psychiatric conditions in early childhood". "Psychoanalytic Study of the
Child" 1Ď; 2.
Stern C., Stern W. (1907Ď) "Die Kindersprache: Eine psychologische und
sprachtheoretische Untersuchung". Leipzig, Barth.
Stern W. (1911Ď) "Die differetielle Psychologie in ihren methodischen
Grundlagen". Leipzig, Barth.
Stern W. (1927Ď) "Inteligencja dzieci i młodzieży". Wyd. 3, Warszawa,
Książnica-Atlas; tłum. z jęz. niem. T. Klimowicz.
Stern W. (1928Ď) "Psychologie der frühen Kindheit bis zum sechsten
Lebensjahre". Wyd. 5. Leipzig, Quelle i Meyer.
Strelau J. (red.) (1982Ď) "Regulacyjne funkcje temperamentu". Wrocław,
Ossolineum.
Strzałecki A. (1969Ď) "Wybrane zagadnienia psychologii twórczości".
Warszawa, PWN.
Sugarman L. (1986Ď) "Life-span development. Concepts, theories and
interventions". London-New York, Methuen.
Sully J. (1896Ď) "Studies of Childhood". New York, Appleton; przekład
polski "Dusza dziecka". Warszawa 1901, druk J. S. Zaleski, tłum. z jęz.
ang. I. Moszczeńska.
Susułowska M. (1989Ď) "Psychologia starzenia się i starości". Warszawa,
PWN.
Sutton-Smith B. (1972Ď) "The folkgames of children". Austin, Free Press.
Sutton-Smith B. (1978Ď) "Die dialektik des spiels". Schorndorf.

Strona 169

947

Symonds P. M. (1939Ď) "The psychology of parent-child relationships". New
York, Appleton-Century.
Szaniawski J. K. (805Ď) "Rady przyjacielskie młodemu czcicielowi nauk i
filozofii, pragnącemu znaleźć drogę do prawdziwego i wyższego oświecenia".
Szczepański J. (1940Ď) "Elementarne pojęcia socjologii". (Wyd. 1, 1970Ď)
Warszawa, PWN.
Szewczuk W. (1962Ď) "Psychologia człowieka dorosłego". Wyd. 2. Warszawa,
Wiedza Powszechna.
Szuman S. (1946Ď) "Psychologia wychowawcza wieku dziecięcego". Warszawa,
Nasza Księgarnia.
Szuman S. (1947Ď) "Psychologia wychowawcza wieku szkolnego". Kraków,
Wiedza-Zawód-Kultura.
Szuman S. (1955Ď) "Rola działania w rozwoju umysłowym małego dziecka".
Wrocław, Ossolineum.
Szuman S (1959Ď) "O czynnościach kształtujących psychikę dziecka w wieku
przedszkolnym". "Kwartalnik Pedagogiczny" 4Ď: także w: L. Wołoszynowa
(red.) "Materiały do nauczania psychologii". S. Ii. t. 1. Warszawa (1964Ď),
PWN.
Szuman S. (red.) (1968Ď) "O rozwoju języka i myślenia dziecka". Warszawa,
PWN.
Szuman S. (1969Ď) "O sztuce i wychowaniu estetycznym". Warszawa, PZWS
(wyd. 2Ď), wyd. 4. 1990, WSiP.
Szuman S. (1985Ď) "Dzieła wybrane". T. 1. "Studia nad rozwojem
psychicznym dzieci"; T. 2. "Podstawy wychowania i rozwoju w ontogenezie".
Warszawa, WSiP: wybór i opracowanie M. Przetacznik-Gierowska i G.
Makiełło-Jarża.
Szuman S. (1940Ď) "Sztuka dziecka: psychologia twórczości rysunkowej
dziecka". Warszawa. WSiP (przedruk wyd. 1 z 1927 r.).
Szycówna A. (1899Ď) "Rozwój pojęciowy dziecka w okresie 6-12Ď". Warszawa,
Wende i ska.
Szycówna A. (1901, 1904Ď) "Jak badać umysł dziecka? (O zadaniach i
metodach psychologii dziecka)". Warszawa, Wende i ska.
Śniadecki J. (1804, 1811Ď) "Teoria jestestw organicznych".
Śniadecki J. (1822Ď) "Uwagi o fizycznym wychowaniu dzieci".
Tanner J. M. (1963Ď) "Rozwój w okresie pokwitania". Warszawa, PZWL.
Tatarkiewicz W. (1978Ď) "Układ pojęć w filozofii Arystotelesa". Warszawa,
PWN.
Terman L. M. (1925Ď) "Genetic Studies of Genius". Stanford. Calif.,
Stanford University Press.
Tetens J. N. (1777Ď) "Philosophishe Versuche über die menschliche Natur
und ihre Entwicklung". Leipzig, Weidmanns Erben und Reich.
Thomae H. (red.) (1959Ď) "Handbuch der Psychologie". T. 3.
Entwicklungpsychologie". Göttingen, Hogrefe.
Thomas R. M. (1979Ď) "Comparing theories of child development" Belmont,
CA: Wadsworth.
Thompson W. R., Grusec J. E. (1970Ď) "Study of Early Experience". W: P.
H. Mussen (red.) "Carmichael's Manual of Child Psychology". Wyd. 3, t. 1,
New York, Wiley.
Tiedemann D. (1897Ď) "Beobachtungen über die Entwicklung der Seelen
fähigkeiten bei Kindern". (Wyd. 1, 1787Ď), Altenburg, Bonde.
Tokarz A. (1985Ď) "Rola motywacji poznawczej w aktywności twórczej".
Wrocław, Ossolineum.
Tomaszewski T. (1975Ď) "Podstawowe formy organizacji i regulacji
zachowania". W: T. Tomaszewski (red.) "Psychologia". Warszawa, PWN.
Tomaszewski T. (1975Ď) "Człowiek i otoczenie". W: T. Tomaszewski (red.)
"Psychologia". Warszawa, PWN.
Trautner H. M. (1978Ď) "Lehrbuch der Entwicklungpsychologie". 1,
Göttingen, Hogrefe.
Trautner H. M. (1991Ď) "Lehrbuch der Entwicklungpsychologie". 2,
"Theorien und Befunde, Göttingen, Hogrefe.
Trentowski B. F. (1842Ď) "Chowanna, czyli System pedagogiki narodowej
jako umiejętności wychowania, nauki i oświaty, słowem wykształcenia naszej
młodzieży". Wyd. 2, 1845.
Tumlirz O. (1927Ď) "Die seelischen Erscheinungen der Reifajahre". Wyd. 2,
Leipzig.
Tulving E. (1972Ď) "Episodic und semantic memory". W: E. Tulving, W.
Donaldson (red.) "Organization of memory". New York, Academic Press.
Tulving E. (1983Ď) "Elements of episodic memory". Oxford, Oxford

Strona 170

947

University Press.
Tyszka Z. (1974Ď) "Socjologia rodziny". Warszawa, PWN. Wyd. 3. 1979.
Tyszka Z. (red.) (1991Ď) "Rodziny polskie u progu lat
dziewięćdziesiątych". Poznań. Wydawn. MEN.
Tyszkowa M. (1977Ď) "Aktywność i działalność dzieci i młodzieży".
Warszawa. WSiP.
Tyszkowa M. (1985 a) "Neo- i postpiagetowskie koncepcje rozwoju
poznawczego: przesłanki, główne tezy i inspiracje". "Psychologia
Wychowawcza" 2, 121-130.
Tyszkowa M. (1985 b) "Rola rodziny w kształtowaniu się wyobrażeń o
własnej przyszłości i aspiracji życiowych dzieci i młodzieży". W: M.
Tyszkowa (red.) "Rozwój dziecka w rodzinie i poza rodziną". Poznań.
Wyd.Naukowe UAM.
Tyszkowa M. (1986Ď) "Cykl życia rodziny a rozwój indywidualny". W: M.
Ziemska (red.) "Społeczne konsekwencje integracji i dezintegracji rodziny".
T. 2, Warszawa, TWWP.
Tyszkowa M. (red.) (1988Ď) "Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia.
Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne". S. 5-20 "Wprowadzenia".
Warszawa, PWN.
Tyszkowa M. (1988Ď) "Rozwój psychiczny jednostki jako proces strukturacji
i restrukturacji doświadczenia". W: M. Tyszkowa (red.) "Rozwój psychiczny
człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne".
Warszawa, PWN: edycja angielska P. van Geert (red.) (1986Ď) "Theory
building in developmental psychology". Amsterdam. North-Holland.
Tyszkowa M. (1988 a) "Zabawa dziecka: symbolizacja, poznanie,
autokomunikacja". "Kwartalnik Pedagogiczny", 3¬8¦4.
Tyszkowa M. (1990 a) "Rodzina a rozwój jednostki". Poznań, grant CPBP
09.02.
Tyszkowa M. (1990 b) "Dziadkowie i wnuki: charakterystyka stosunków
wzajemnych". W: M. Tyszkowa (red.) "Rodzina a rozwój jednostki". Poznań,
grant CPBP 09.02.
Tyszkowa M. (1990 c) "Zdolności, osobowość i działalność uczniów".
Warszawa, PWN.
Urban H. B. (1978Ď) "The concept of development from system perspective".
W: P. B. Baltes (red.) "Life-span development and behaviour". T. 1, New
York, Academic Press.
Użgiris I. C., Wiezmann J. (red.) (1977Ď) "The structuring of
experience". New York, Plenum Press.
Waddington C. H. (1957Ď) "The strategy of the genes". New York,
Macmillan.
Wallon H. (1950Ď) "Od czynu do myśli. Szkice z zakresu psychologii
porównawczej". Warszawa, PZWS; tłum. z jęz. franc. A. Szemińska i H. Ryll.
Wallon H. (1956Ď) "Les ¬%¦tapes de la personalit¬%¦ chez l'enfant".
Genźve. PUF; także w: "Le problźme des stades psychologie de l'enfant".
(1955Ď) Paris, Presses Universitatires de France.
Watson J. B. (1914Ď) "Behaviour" An introduction to comparative
psychology". New York, Holt.
Watson J. B. (1926Ď) "What the nursery has to say about instincts". W: C.
Murchison (red.) "Psychologies of 1925Ď". Worcester, Mass., Clark
University Press.
Watson J. B. (1928Ď) "Psychological care of infant and child". New York,
Norton.
Watson J. B., Rayner R. A. (1920Ď) "Conditional emotional reactions".
"Journal of Experimental Psychology" 3.
Wechsler D. (1993Ď) "Diagnostyczne i kliniczne właściwości Skal
Wechsler-Bellevue". W: J. Brzeziński, E. Hornowska (red.) "Skala
inteligencji Wechslera WAIS-R". Warszawa, PWN.
Werner H. (1948Ď) "Einführung in die Entwicklungpsychologie". (Wyd. 1,
1926Ď) Leipzig. Barth.
Wertsch J. V. (1991Ď) "Voices of the mind. A sociocultural approach to
mediated action". Cambridge, Haward University Press.
Whitbourne S. K., Weinstock C. S. (1979Ď) "Adult development: The
diferentiation of experience". New York, Holt, Reinchart i Winston.
White S. (1970Ď) "The learning theory approach". W: P. H. Mussen (red.)
"Carmichael's manual of child psychology". New York, Wiley.
"Wielka Encyklopedia Powszechna". (1967Ď) Warszawa. T. 10, s. 148, PWN.
Wilgocka-Okoń B. (1967Ď) "Zasób umysłowy dzieci dawniej i dziś".
Warszawa, PZWS.

Strona 171

947

Włodarski Z. (1973Ď) "Spór o młodzież". Warszawa, Nasza Księgarnia.
Włodarski Z. (1974Ď) "Psychologiczne prawidłowości uczenia się i
nauczania". Warszawa. WSiP; wyd. 3Ď; 1980.
Włodarski Z. (1983Ď) "Rozwój i kształtowanie doświadczenia
indywidualnego". (Wyd. 1, 1975Ď). Warszawa. WSiP.
Włodarski Z. (1985Ď) "Odbiór treści w procesie uczenia się". (Wyd. 1.
1979Ď) Warszawa. PWN.
Włodarski Z. (1989Ď) "Psychologia uczenia się". T. 1, Warszawa, PWN.
Włodarski Z. (red.) (1989Ď) "Psychologia uczenia się". T. 2, Warszawa,
PWN.
Wohlwill J. F. (1970Ď) "The age variable in psychological research".
"Psychological Review" T. 77, 1.
Wohlwill J. F. (1977Ď) "Strategien entwicklungpsychologischer Forschung".
Stuttgart, Klett-Cotta.
Wolański N. (1982Ď) "Rozwój biologiczny człowieka". Warszawa, PWN.
Wright H. F. (1970Ď) "Obserwacyjne badania dziecka". W: P. H. Mussen
(red.) "Podręcznik metod badania rozwoju dziecka". T. 1, Warszawa, PWN:
tłum. z jęz. ang. A. Matczak.
Wundt W. (1907Ď) "Grundzüge der physiologischen Psychologie". Wyd. 6, t.
1. Leipzig.
Wygotski L. N. (1971Ď) "Wybrane prace psychologiczne". Warszawa, PWN:
tłum. z jęz. ros. E. i J. Fleszner.
Wygotski L. N. (1978Ď) "Narzędzie i znak w rozwoju dziecka". Warszawa,
PWN; tłum. z jęz. ros. B. Grell.
Wygotski L. S. (1995Ď) "Zabawa i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka".
W: A. Brzezińska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski (red.) "Dziecko w
zabawie i świecie języka". Poznań, Zysk i S-ka; tłum. z jęz. ros. A.
Brzezińska, T. Czub, oryginał: (1966Ď) "Igra i jejo rol w psichiczeskom
razwitii riebionka" "Woprosy psichołogii" 6, 62-76.
Zajonc R. B. (1980Ď) "Feeling and thinking: Preferences need to
inferences". "American Psychologist" 35.
Zamiara K. (1979Ď) "Epistemologia genetyczna Piageta a społeczny rozwój
nauki". Warszawa-Poznań.
Zamiara K. (1988Ď) "Formalne cechy rozwoju w różnych ujęciach modelowych"
W: M. Tyszkowa (red.) "Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia".
Warszawa, PWN.
Zazzo R. (1974Ď) "Metody psychologicznego badania dziecka". T. 1 i 2,
Warszawa, PZWL; tłum. z jęz. franc. M. Mannicka. E. Lewicka.
Zazzo R. (red.) (1978Ď) "Przywiązanie - ujęcie interdyscyplinarne".
Warszawa, PWN.
śebrowska M. (red.) (1957Ď) "Psychologia rozwojowa". Warszawa, UW.
śebrowska M. (red.) (1986Ď) "Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży".
Wyd. 12, Warszawa, PWN.
śebrowska M. (1968Ď) "Profesor Stefan Baley - pedagog, naukowiec,
człowiek". "Psychologia Wychowawcza" 3.

Strona 172