Maria Przetacznik-Gierowska

Maria Tyszkowa

Psychologia rozwoju człowieka.

Zagadnienia ogólne

Wydawnictwo Naukowe PWN

Warszawa 1996

Rozdział 1.Ń

Kształtowanie się psychologii rozwojowej jako naukiŃ

(opracowała Maria Przetacznik-Gierowska)

1.1. Wczesne idee rozwoju psychicznego. Prekursorzy

Psychologia rozwojowa zanurzona jest w różnych gałęziach wiedzy. Rozwojem

człowieka interesowali się zarówno filozofowie i humaniści zgłębiający

naturę ludzką, jak też przedstawiciele nauk przyrodniczych, usiłujący badać

tajniki świata organicznego, jego ewolucję i różnicowanie się w dziejach

naszej planety.

Wielu historyków psychologii wskazuje na te źródła, rozpoczynając swe

poszukiwania od czasów starożytnych, studiując nie tylko kulturę grecką i

rzymską, lecz także pisma indyjskie, egipskie czy perskie (1Ď). W tym

podręczniku nie będziemy jednak zajmować się aż tak odległymi dziejami

myśli filozoficznej, wzmiankując jedynie tych uczonych, którzy w czasach

nowożytnych rozważali między innymi rozwój dziecka i¬8¦lub człowieka

dorosłego, stając się prekursorami psychologii rozwojowej, która wyłoniła

się jako samodzielna dyscyplina psychologiczna znacznie później, dopiero

pod koniec Xix wieku.

Dziecko, jego wzrastanie i rozwój wraz z wiekiem - oprócz troski o jego

zdrowie (2Ď) - pobudzały do refleksji filozoficznych i pedagogicznych.

Spośród pedagogów Jan Amos Komensky (1592-1670Ď), a później, w następnym

stuleciu, Jan Henryk Pestalozzi (1746-1827Ď) uzasadniali w swoich dziełach

konieczność stworzenia systemu oświaty dostosowanego do możliwości i cech

rozwojowych dziecka. Dwie koncepcje filozoficzne z Xvii i Xviii wieku

wywarły znaczny wpływ na psychologię dziecka: empiryzm Johna Locke'a

(1632-1704Ď) i naturalizm Jeana Jacques'a Rousseau (1712-1778Ď).

Racjonalizm Locke'a nawiązuje do idei kartezjańskich, lecz jego empiryzm

- szukanie źródeł idei w doświadczeniu - zbliża go do epoki Oświecenia. Nie

ma idei wrodzonych, umysł to |tabula |rasa, czysta karta, na której są

zapisywane tak doznania zmysłowe, jak i refleksje. Mniej znane od słynnych

"Esejów" są "Myśli o wychowaniu" (1693Ď) (3Ď). Autor zawarł w nich wiele

trafnych wskazań, cennych po dzień dzisiejszy. Przypisywał dużą rolę

autorytetowi rodziców i kontroli zachowania się dziecka. Zwrócił jednak

uwagę na konieczność zachowania umiaru w stosowaniu środków dyscyplinarnych

oraz na fakt wzrastających z wiekiem zdolności umysłowych dziecka i jego

coraz bardziej rozumnego działania.

Jean Jacques Rousseau (4Ď) podzielał wiele poglądów Locke'a, zwłaszcza

jego przekonanie o roli ćwiczeń fizycznych w okresie dzieciństwa oraz o

doświadczeniu sensorycznym jako podstawie wszelkiej wiedzy. Uważał jednak,

że dziecko do lat 12 nie potrafi jeszcze rozumować. Nie jest ono miniaturą

człowieka dorosłego, lecz kieruje się impulsami i uczuciami, a dopiero

później rozwija rozum i wolę. Wychowanie naturalne, dostosowane do potrzeb

dziecka, pozbawione przymusu umożliwia jednostce spontaniczny rozwój i

osiągnięcie kompromisu między skłonnościami indywidualnymi a wymaganiami

społeczeństwa.

Wśród myślicieli Oświecenia byli też prekursorzy psychologii rozwoju

człowieka w ciągu całego życia. Należą do nich Johann Nicolaus Tetens

(1736-1807Ď) i Friedrich August Carus (1770-1808Ď).

Tetens poświęcił drugi tom swego dzieła "Badania filozoficzne nad naturą

ludzką i jej rozwojem" (1777Ď) (5Ď) wielu podstawowym zagadnieniom

psychologii rozwojowej, takim jak relacje między rozwojem duchowym i

cielesnym, poszukiwanie genezy i zakresu różnic indywidualnych, zmian

progresywnych i regresywnych, granic optymalizacji rozwoju. Wprawdzie jego

wywody miały charakter spekulatywny, podkreślał on jednak potrzebę używania

metodologii empirycznej w celu osiągnięcia postępu wiedzy o rozwoju

człowieka. Tetens zwrócił też po raz pierwszy uwagę na procesy adaptacyjne

w okresie starości oraz na rolę aktywności człowieka jako twórcy własnego

rozwoju (Baltes, 1983Ď).

Carus (6Ď), podobnie jak Tetens, pojmuje rozwój szeroko, jako proces

występujący przez całe życie oraz jako ciągłe zmaganie się jednostki z

zachodzącymi w społeczeństwie zmianami - postępowymi i wstecznymi. Carus

wyróżnia też kolejne okresy rozwoju człowieka - dzieciństwo, młodość i

starość, przy czym ta ostatnia faza może stać się najwyższym stadium

dojrzałości.

Nie można też pominąć polskich prekursorów psychologii rozwojowej tej

epoki. Zwolennik naturalizmu i empiryzmu Jędrzej Śniadecki (1768-1838Ď),

profesor chemii i medycyny w Uniwersytecie Wileńskim, w swojej "Teorii

jestestw organicznych" (1804, 1811Ď) wprowadza nas nie tylko w dziedzinę

biologii i psychofizjologii, lecz zajmuje się także psychologią różnicową,

proponując typologię o charakterze konstytucjonalnym oraz omawiając

"różnice ludzi zależące od wieku" (7Ď).

Okres od poczęcia do narodzin to "życie płodu; epoka niemowlęca" trwa do

wykształcenia się pierwszych zębów, "dziecinna" - do wyrżnięcia się zębów

stałych, "młodzieńcza" - do całkowitego rozwinięcia się organów płciowych,

"dojrzewania" do południa życia. Potem następuje "epoka trwania" do lat 50.

lub 60. (utraty "rodzajności"), i ostatnia epoka - "starości". W tym

ostatnim okresie występuje niekiedy "grzybiałość", połączona z utratą władz

cielesnych i umysłowych. Śniadecki, jako przedstawiciel nauk medycznych,

przyjął zatem biologiczne kryteria periodyzacji życia ludzkiego, a jego

poglądy na okres starości były całkowicie pesymistyczne (8Ď).

Pod wpływem empiryzmu epoki Oświecenia pozostawał również brat Jędrzeja -

Jan Śniadecki (1756-1830Ď), matematyk, astronom i filozof, w którego

dorobku cenne są m.in. prace pedagogiczne. Wiele uwagi poświęca w nich

metodom samokształcenia i samowychowania, słusznie więc uważa się go za

pioniera psychologii uczenia się i nauczania oraz metod pracy umysłowej

młodzieży i dorosłych (9Ď). Z kolei na poglądy Józefa Kalasantego

Szaniawskiego (1764-1843Ď) oddziałali nie tylko empiryści, ale też

filozofowie niemieccy, a szczególnie "Antropologia pragmatyczna" i "Krytyka

czystego rozumu" Immanuela Kanta (1724-1804Ď), pod którego kierunkiem

Szaniawski kształcił się w Królewcu. Rozwijanie samopoznania u ludzi

młodych, lecz dojrzałych do samoobserwacji, wspomaganej kwestionariuszem,

miało przyczynić się do twórczej działalności ich umysłu (10Ď).

Oryginalną koncepcję rozwoju i wychowania jednostki stworzył Bronisław

Ferdynand Trentowski (1808-1869Ď) w swoim dziele "Chowanna", czyli "System

pedagogiki narodowej, jako umiejętności wychowania, nauki i oświaty,

słowem, wykształcenia naszej młodzieży" (1842, wyd. 2. przerobione 1845Ď)

(11Ď). Mimo wyraźnych wpływów Hegla, Rousseau, Herberta oraz innych

filozofów i pedagogów poglądy Trentowskiego były nowatorskie i wyrażone w

specyficznej dla niego terminologii, począwszy od tytułu książki. Autor

wyróżnia kilka ogniw rozwoju psychiki. Pierwsze z nich są charakterystyczne

tak dla zwierząt jak i dla człowieka, następne - właściwe tylko

człowiekowi. Jakkolwiek szczegółowe wskazania pedagogiczne dotyczą przede

wszystkim okresów wcześniejszych, Trentowski podkreśla, że zmiany w

psychice człowieka zachodzą przez całe życie. Apogeum rozwoju przypada na

wiek dojrzały, do którego prowadzi kierunek "postępny"; kierunek "zwrotny"

wyraża się zaś w objawach zgrzybiałości starczej i powrocie do dzieciństwa.

Typowe właściwości kolejnych etapów rozwoju wyróżnił autor na podstawie

trafnych obserwacji, a tylko uporządkowanie faz i ich nazwy mają charakter

spekulatywny i nawiązują do dialektycznych triad Hegla (12Ď). Całość życia

można przedstawić jako zamknięte koło.

W wieku Xix zmienia się gruntownie oblicze wiedzy naukowej. Niektóre nowe

kierunki i prądy stanowią prawdziwą rewolucję, przekształcając

dotychczasowy obraz świata - ogromnie niejednolity i różnorodny - w wielkie

pole: badań empirycznych, gdzie spośród rozmaitych odkryć i teorii

wyłaniają się i rozwijają nie istniejące dotąd samodzielnie dyscypliny,

podporządkowane przedtem innym dziedzinom wiedzy. Tak doszło właśnie do

powstania pod koniec tego stulecia psychologii naukowej i do wyodrębnienia

się jej rozmaitych działów, m.in. psychologii rozwojowej. Jej podwalin

można dopatrywać się w Xix wieku przede wszystkim w naukach przyrodniczych

i wypracowanej przez nie metodologii. Z drugiej strony nie można też

pominąć uwarunkowań historycznych oraz gwałtownych zmian układów

gospodarczych i społecznych w ówczesnym świecie, rzutujących na

indywidualne losy człowieka.

Już Adolphe Quetelet (1791-1874Ď), uczony belgijski, zebrał w swoim

dziele "O człowieku i rozwoju jego zdolności (1842Ď) (13Ď) mnóstwo danych

empirycznych, dotyczących cech demograficznych, fizycznych i

psychologicznych, z których próbował wnioskować o ogólnych prawach rozwoju

dokonującego się pod wpływem przemian społeczno-historycznych. Wiele jego

postulatów metodologicznych znalazło odbicie we współczesnej psychologii

rozwoju człowieka, na przykład potrzeba badań podłużnych w różnych fazach

życia czy rygory rzetelności i różnoważności pomiarów. Zwrócił on również

uwagę na istnienie okresów krytycznych w rozmaitych stadiach rozwoju i na

pojęcie zdarzeń normatywnych zależnych od okresu życia.

Jednakże psychologia rozwoju czekała jeszcze dość długo na kontynuatorów

idei Tetensa, Queteleta czy Jędrzeja Śniadeckiego. Nauki przyrodnicze,

pozostające od połowy Xix wieku pod przemożnym wpływem ewolucjonizmu,

skierowały zainteresowania uczonych przede wszystkim na obserwacje rozwoju

dzieci, m.in. w celu zebrania danych porównawczych o przebiegu ontogenezy

różnych gatunków.

Karol Darwin (1809-1882Ď), którego teoria ewolucji okazała się bardziej

przekonująca od wcześniejszej teorii ekologicznej J. B. Lamarcka

(1744-1829Ď), twórcy nowożytnego ewolucjonizmu, prowadził obserwacje

rozwoju swojego syna Doddy'ego w latach 1840-1841. Wykorzystał je następnie

do porównawczej analizy zachowania ekspresywnego zwierząt i człowieka

(14Ď). Trzeba jednak nadmienić, że jeszcze w epoce przeddarwinowskiej D.

Tiedemann opublikował w Niemczech obserwacje swego syna od urodzenia do

wieku 2 lat i 6 miesięcy, zawierające naturalistyczny obraz jego

zachowania. Mniej więcej w tym samym czasie czyni to Pestalozzi,

obserwujący rozwój swego 3-letniego syna (15Ď).

Biografie dziecięce były metodą preferowaną także w badaniach nad

rozwojem wówczas, gdy psychologia stała się samodzielną dyscypliną naukową.

Czy jednak od razu rozwój człowieka stał się jej odrębną gałęzią? Na to

pytanie będziemy obecnie szukać odpowiedzi.

1.2. Psychologia rozwojowa na przełomie Xix i Xx wieku

Za umowną datę powstania psychologii jako nauki przyjmuje się datę

założenia pierwszego laboratorium psychologii eksperymentalnej w Lipsku w

1879 r. przez Wilhelma Wundta. Brak jednak takiej cenzury czasowej dla

różnych działów psychologii, w tym także dla psychologii rozwojowej,

jakkolwiek istnieją w tym zakresie rozmaite propozycje. Jedną z nich

przedstawia Robert B. Cairns (1983Ď). Wyróżnia on w dziejach psychologii

rozwojowej trzy okresy: formatywny (1882-1912Ď), środkowy (1913-1946Ď) i

nowoczesny (1947-1982Ď). W okresie formatywnym (|the |formative |period)

działają pionierzy interpretujący rozwój w ramach rozmaitych kierunków

psychologicznych; wyłania się wówczas wiele kontrowersyjnych problemów i

przeciwstawnych teorii; wiele uwagi poświęca się również zastosowaniom

koncepcji rozwojowych w praktyce, np. w dziedzinie opieki zdrowotnej i w

szkolnictwie. Okres środkowy (|the |middle |period), przypadający na lata

pomiędzy początkiem pierwszej i końcem drugiej wojny światowej, cechuje z

jednej strony tendencja do prowadzenia badań nad rozwojem (16Ď) w

specjalnie do tego celu powołanych instytutach i placówkach naukowych

(|institutionalization), z drugiej zaś pewne zróżnicowanie, rozproszenie

(|fragmentation) problematyki, tj. wydzielanie się specjalnych zagadnień i

obszarów uprawianych przez kręgi badaczy. Powstają też nowe trendy

teoretyczne, oparte w większej lub mniejszej mierze na klasycznych

kierunkach psychologii. Epokę nowoczesną (|the |modern |era) charakteryzuje

ekspansja a zarazem dojrzewanie (|expansion |and |maturation) ujawnionych

już wcześniej nurtów teoretycznych i badawczych, wzrost a następnie spadek

zainteresowania jednymi z nich (np. teoriami społecznego uczenia się), zaś

powrót do innych (np. do badań okresu wczesnego dzieciństwa czy też do

teorii Piageta). Oczywiście autor podkreśla, że brak perspektywy

historycznej utrudnia ocenę tak osiągnięć, jak i zamierzeń badawczych w

dwóch ostatnich dziesięcioleciach (lata 60. do 80.) Obecnie dołączyła się

do nich jeszcze jedna dekada, a zatem "teraźniejszość" psychologii

rozwojowej przesunęła się jakby w czasie.

Nie zamierzamy wypełniać tego podręcznika nadmiarem informacji

historycznych. Nasza próba będzie miała przeto z założenia charakter

wycinkowy - ograniczy się do zwięzłego i syntetycznego przedstawienia

najważniejszych faktów z historii psychologii rozwojowej. Po ukazaniu

zarysu periodyzacji ponad stuletnich jej dziejów jakby "z lotu ptaka" - a

posłużyliśmy się tu koncepcją Cairnsa - powróćmy do początków.

Początki te nie są łatwe do ustalenia. Nie można łączyć ich z powstaniem

laboratoriów psychologii eksperymentalnej Wundta, Fechnera, Webera, Jamesa

czy Galtona, gdyż nie zajmowano się w nich zagadnieniami psychologicznymi

ani psychofizjologią w aspekcie rozwojowym. Ponadto w związku z samym

terminem "psychologia rozwojowa" nasuwa się od razu pytanie o jej zakres

(17Ď). Jeśli przyjmiemy, że do podjęcia badań naukowych nad rozwojem

przyczynił się ewolucjonizm, a wielu uczonych było z wykształcenia

biologami, embriologami, fizjologami lub lekarzami, to czy nie należałoby

mniemać, iż obserwacje rozwoju dzieci były im potrzebne - podobnie jak

niegdyś Darwinowi - do celów porównawczych? Czym innym wydaje się jednak

wykorzystanie szczegółowych danych obserwacyjnych w określonym celu, czym

innym zaś podporządkowanie jednej dziedziny wiedzy innej jej gałęzi. Nie

ulega wątpliwości, że ewolucjonizm, a mówiąc szerzej, nauki przyrodnicze

oddziaływały do pewnego czasu zarówno na sposób zbierania materiałów o

rozwoju dziecka, jak też na teoretyczne założenia takich badań. Dość szybko

jednak na tej podstawie ukształtowała się odrębna dyscyplina

psychologiczna, psychologia rozwojowa, związana - silniej lub słabiej - z

psychologią wychowawczą, psychopatologią, psychologią zwierząt, a także, a

może przede wszystkim, z psychologią dziecka, którą swego czasu rozumiano

bardzo szeroko, a nawet nadano jej odrębną nazwę - pedologia, która jednak

nie utrzymała się.

Chyba nie bez racji Cairns podsuwa umowną datę powstania psychologii

rozwojowej: rok 1882. Wtedy to ukazała się w Niemczech książka Wilhelma

Preyera "Dusza dziecka", a Georges Stanley Hall zainicjował w Bostonie

wykłady o rozwoju dzieci. Kolejne naukowe inicjatywy i publikacje

następowały w zawrotnym, jak na owe czasy, tempie, żeby wspomnieć na

przykład założenie w 1891 r. przez G. S. Halla czasopisma "Pedagogical

Seminary", przemianowanego dwa lata później na "Journal of Genetic

Psychology", oraz innych periodyków (18Ď), a także powstanie w roku 1893

Sekcji badań nad dzieckiem przy amerykańskim stowarzyszeniu zawodowym

National Education Association, powstanie francuskiego towarzystwa

naukowego Societe Libre pour l'$¬%¦tude Psychologique de l'Enfant (1899Ď),

wydanie takich podstawowych dzieł, jak - obok wspomnianej już książki

Preyera - "Mental development of the child and the race" J. M. Baldwina

(1895Ď) czy "La psychologie de l'enfant: Les trois prźmieres ann¬%¦es B.

Pereza (1878Ď).

Metodą preferowaną w tym okresie było spisywanie przez rodziców biografii

własnego dziecka, obserwowanego w warunkach naturalnych. Wiele takich

biografii pojawiło się w drugiej połowie Xix wieku; jeszcze przed

wyłonieniem się psychologii rozwojowej jako odrębnej dyscypliny. Ich

wartość była różna, zależnie od tego, czy i w jakiej mierze obserwator

potrafił wyzbyć się subiektywnego spostrzegania zachowań dziecięcych.

Dopiero Preyer, będący z wykształcenia zoologiem i fizjologiem, sformułował

rygorystyczne zasady sporządzania notatek, które powinny być ciągłe

(każdego dnia co najmniej trzy obserwacje), natychmiastowe i obiektywne,

także w sensie rejestrowania faktów i zdarzeń bez ich selekcji i

specjalnego ich wywoływania (np. notowania wierszyków wyuczonych uprzednio

na pamięć). Nic dziwnego, że dzieło Preyera "Dusza dziecka. Spostrzeżenia

nad umysłowym rozwojem człowieka w pierwszych latach życia" (1882Ď) (19Ď)

stało się wzorem dla psychologów spisujących biografie swoich dzieci.

Do najbardziej znanych należą biografie zebrane i opracowane przez

Millicent W. Shinn (1900Ď), małżeństwo E. i G. Scupin (1907, 1910Ď), Jamesa

Sully'ego (1896Ď), Williama i Klarę Stern (1907Ď). Sully (1842-1923Ď),

jeden z pionierów psychologii angielskiej, wprowadza w swych "Studiach nad

dzieciństwem" (1895Ď) nowe wątki, zajmując się rozwojem wyobraźni i zabawy

oraz form twórczości artystycznej dziecka.

Teoretyczne i metodologiczne trendy w okresie kształtowania się

psychologii rozwojowej nie ograniczały się jednak do zbierania i

komentowania materiałów biograficznych. Obok nauk przyrodniczych podstawą

były nowe nurty w filozofii i socjologii, a także wzrastające

zapotrzebowanie pedagogów na wiedzę, która mogłaby dopomóc w racjonalnych

przeobrażeniach w szkolnictwie. Stąd narodziło się szczególne

zainteresowanie rozwojem umysłowym dzieci i młodzieży oraz konstruowaniem

narzędzi jego pomiaru. Te wszystkie tendencje absorbują ówczesnych

wybitnych uczonych, którzy niejednokrotnie, pozostając pod wpływem

biologii, fizjologii i ewolucjonizmu, uwzględniają lub¬8¦i sami tworzą

własne koncepcje i sposoby myślenia o rozwoju. Ukażemy to na przykładzie

najwybitniejszych postaci przełomu Xix i Xx wieku: G. Stanleya Halla,

Jamesa Baldwina i Alfreda Bineta.

Stanley Hall (1844-1924Ď) nazywany jest ojcem amerykańskiej psychologii

naukowej. Jego niezwykle wszechstronna działalność (20Ď) organizacyjna i

naukowa wiązała się ściśle z przenoszeniem na grunt amerykański

wspomnianych idei. Zainteresowania Halla psychologią rozwojową były

niezwykle rozległe. Najpierw rozpowszechnił metodę kwestionariuszową,

zastosowaną po raz pierwszy przez K. Langego w 1879 r. w Niemczech do

badania zasobu umysłowego dzieci w różnym wieku. Kwestionariusz Halla

zawierał 134 pytania odwołujące się do różnych dziedzin doświadczenia

dziecka rozpoczynającego naukę w szkole. Metoda ta stanowiła zalążek

późniejszych testów wiadomości i zdolności ogólnych oraz przyczyniła się do

przełomu w tradycyjnym procesie nauczania.

Teoretyczne poglądy Halla na rozwój człowieka kształtowały się pod

wpływem biogenetycznego prawa Ernsta Haeckla. Hall był rzecznikiem teorii

rekapitulacji, w myśl której ontogeneza jest jakby skrótem filogenezy. Wiek

dojrzewania można przyrównać do tego momentu w rozwoju gatunkowym, kiedy z

antropoidów wyłania się człowiek. W tym stadium człowiek z istoty

egocentrycznej staje się istotą heterocentryczną, w swych sądach moralnych

przechodzi zaś od oceny wyłącznie skutków czynów do oceny ich motywów.

Plastyczność i podatność na zmiany w okresie adolescencji pozwala jednostce

wykorzystywać w ciągu całego życia swoje ogromne możliwości.

W licznych dziełach Halla znajdujemy wiele dygresji i odniesień nie tylko

do fizjologii i antropologii, lecz także do filozofii i pedagogiki. Jego

interpretacje zjawisk rozwojowych - choć często zbyt dowolne i nie poparte

faktami empirycznymi - miały przede wszystkim znaczenie stymulujące:

rodziły spory i kontrowersje, lecz jednocześnie pobudzały jego słuchaczy i

innych psychologów do podejmowania badań rozszerzających nikłą jeszcze

wówczas wiedzę o rozwoju psychicznym człowieka.

Podwaliny epistemologii genetycznej i teorii rozwoju poznawczego położył

James Mark Baldwin (1861-1934Ď) (21Ď). Jego dzieła są źródłem wielu

późniejszych modeli i koncepcji rozwoju umysłowego, społecznego i moralnego

(np. Piageta i Kohlberga). Baldwin był, podobnie jak Hall, ewolucjonistą,

pojmował jednak w swoisty sposób prawo biogenetyczne Haeckla, twierdząc, iż

zmiany osobnicze mogą wyprzedzać zmiany gatunkowe. Między dziedzicznością a

środowiskiem jako czynnikami rozwoju nie ma sprzeczności. Ewolucyjne

procesy adaptacji wraz z rozwojowymi procesami akomodacji stanowią wspólną

podstawę przystosowania się do wymagań środowiska. W toku ewolucji gatunków

oraz w ontogenezie dokonuje się rozwój świadomości.

Rozwój psychiczny ma, według Baldwina, charakter stadialny i rozpoczyna

się od procesów fizjologicznych, odruchowych, postępując poprzez stadia

sensomotoryki i ideomotoryki do wyższych etapów zmian symbolicznych i

ideacyjnych. Obok rozwoju umysłowego - od stadiów prelogicznych przez

logiczne do hiperlogicznych (np. rozumowanie sylogistyczne) - dokonuje się

rozwój społeczny i zachodzą dialektyczne zmiany w osobowości jednostki; po

egocentrycznym stadium receptywnym, a potem subiektywnym osiąga ona stadium

empatycznego i społecznego |Ja.

Znaczenie dorobku Baldwina polega przede wszystkim na podjęciu próby

stworzenia systematycznej teorii indywidualnego rozwoju uzupełniającej

teorię ewolucji. Wyznaczył on raczej pola penetrowane następnie przez

Szkołę Genewską, a także idee rozwinięte później przez symboliczny

interakcjonizm i biologię genetyczną oraz socjologię (idea "dziedziczenia

społecznego"), nie oddziaływał zaś na programy badawcze. Był w większym

stopniu teoretykiem niż badaczem i metodologiem (Cairns, 1983Ď).

Podstawy nowej metodologii badań nad rozwojem procesów psychicznych,

która przez kilka dziesięcioleci dominowała w psychologii rozwojowej,

stworzył Alfred Binet (1857-1911Ď), uczony francuski, wybitny

eksperymentator (22Ď), założyciel czasopisma "L'Ann¬%¦e Psychologique". Był

on daleki od psychologii eksperymentalnej Wundta, nie interesował się

introspekcją, lecz poszukiwał bardziej obiektywnych metod badania procesów

psychicznych. Badania nad percepcją i pamięcią, prowadzone najpierw na

własnych dwóch córkach, rozszerzył rychło na liczne grupy dzieci i

młodzieży, poszukując zarówno prawidłowości rozwojowych, jak i różnic

indywidualnych w zakresie prostych oraz złożonych wyższych funkcji

psychicznych.

Oryginalną skalę inteligencji tworzył Binet etapami, wraz ze swymi

współpracownikami: Victorem Henrim i Theodorem Simonem, rozszerzając ją

stopniowo w latach 1905-1911. Miała ona służyć celom praktycznym: selekcji

dzieci do szkół i klas specjalnych, realizujących program nauczania

dostosowany do ich ograniczonych możliwości intelektualnych. Skala ta miała

na celu nie tylko diagnozę, ale i prognozę rozwoju umysłowego i stała się

pierwowzorem dla wielu zbiorów testów mierzących poziom inteligencji (23Ď).

Przedstawione powyżej sylwetki trzech wybitnych badaczy nie wyczerpują,

oczywiście, grona uczonych, którzy wywarli w tym czasie wpływ na postępy w

dziedzinie psychologii rozwojowej. Z wielu znaczących postaci działających

na przełomie Xix i Xx wieku można wymienić także Karola Groosa (1861-1946Ď)

i Johna Deweya (1859-1952Ď).

Dwie książki Groosa o zabawach ludzi i zwierząt (24Ď) wywodziły się z

ducha ewolucjonizmu, a jednocześnie były powiązane z funkcjonalizmem.

Groos, uznając instynktowe podłoże zabawy, podkreślał jej funkcję

przygotowawczą, to, że stanowi ona naturalną potrzebę a zarazem ćwiczenie

czynności potrzebnych w walce o byt.

Dewey w książce "Jak myślimy?" (1910Ď) rozwinął funkcjonalną teorię

myślenia problemowego, opartą na ideach biologicznych. Wywarła ona znaczny

wpływ nie tylko na psychologię rozwojową i wychowawczą, lecz także na nowe

koncepcje dydaktyczne szkoły aktywnej, twórczej itp.

Przemożny wpływ nauk biologicznych na początki psychologii rozwojowej na

przełomie Xix i Xx wieku sprawił, że rozważania teoretyczne i badania

empiryczne w tej dziedzinie koncentrowały się przede wszystkim na

wcześniejszych okresach życia i na wieku adolescencji. Rzutowała na to

również ówczesna struktura społeczeństwa i instytucji. Okres kształcenia

trwał dość krótko, a procent ludzi w podeszłym wieku w stosunku do ogółu

ludności był niewielki. Problemami starości zajmowano się raczej

sporadycznie (por. książkę G. S. Halla, która jednak ukazała się dopiero w

1922 r.). Do wyjątków należał mało znany artykuł Edmunda Clarka Sanforda

"ental growth and decay" (1902Ď). Autor zwrócił w nim uwagę na ciągłość

procesu rozwoju psychicznego od narodzin do śmierci (za: Baltes, 1983Ď).

Czy i jakie odbicie w Polsce pod zaborami znalazły kierunki i prądy

dominujące w psychologii rozwojowej owych czasów? Na początku Xx wieku

powstały jedne z pierwszych w Europie laboratoria psychologiczne - w 1901

r. we Lwowie, założone przez Kazimierza Twardowskiego (1866-1938Ď), i w

1903 r. w Krakowie - przez Władysława Heinricha (1865-1957Ď) (25Ď).

Zajmowały się one jednak przede wszystkim problemami ogólnej psychologii

eksperymentalnej. Podobne laboratorium założył w 1910 r. w Warszawie Edward

Abramowski (1869-1918Ď). Zostało ono przekształcone później w uniwersytecki

instytut psychologii.

Rozwojem psychiki dziecka zajmowali się wówczas przede wszystkim Jan

Władysław Dawid (1859-1914Ď) i Aniela Szycówna (1869-1921Ď). Dawid, pedagog

i psycholog, redagował założone w 1890 r. czasopismo "Przegląd

Pedagogiczny" i zamieszczał w nim, a także w innych czasopismach i

wydawnictwach warszawskich (26Ď), m.in. program swoich badań

psychologicznych, opublikowany też oddzielnie jako "Program postrzeżeń

psychologiczno-wychowawczych nad dzieckiem od urodzenia do 20 roku życia"

(1887Ď). Był to projekt niezwykle ambitny i szeroki, podany w formie

kwestionariusza ułatwiającego nauczycielom i rodzicom obserwację rozwoju

dziecka, a także wykonywanie prostych eksperymentów, np. nad pamięcią i

kojarzeniem. Częściowo program ten realizował sam autor, publikując

niektóre wyniki badań w pracy: "Zasób umysłowy dziecka. Przyczynek do

psychologii doświadczalnej" (1895Ď). Podobne badania przeprowadziła

współpracowniczka Dawida, Aniela Szycówna, ogłaszając drukiem książki:

"Rozwój pojęciowy dziecka w okresie 6-12 lat. Badania nad dziećmi" (1899Ď)

oraz "Jak badać umysł dziecka (O zadaniach i metodach psychologii dziecka)"

(1901, 1904Ď). Zwykło się wiązać osiągnięcia Dawida i Szycówny z ich

pionierskimi w Polsce badaniami nad rozwojem umysłowym dzieci. Trzeba

jednak podkreślić także zasługi obojga w dziedzinie metodologii badań

rozwojowych oraz fakt, że przypisywali oni duże znaczenie zastosowaniu

wiedzy o rozwoju dziecka w praktyce wychowania i nauczania w rodzinie i w

szkole, a także zwrócili uwagę na wyrównywanie braków rozwojowych dzieci z

warstw uboższych oraz rozwój osobowości dziecka.

Za granicą działała Józefa Joteyko (1866-1928Ď), która była inicjatorką

ruchu na rzecz ogólnej nauki o dziecku, pedologii. Pod jej kierunkiem

powstał w Brukseli w 1908 r. Międzynarodowy Wydział Pedologiczny, a wkrótce

potem, w 1911 r. zwołano pierwszy zjazd pedologów. Joteyko założyła w

Polsce pierwsze czasopismo zajmujące się psychologią rozwojową i

wychowawczą: "Polskie Archiwum Psychologii" (w 1926 r.), a nazwa |pedologia

była stosowana dość długo. Joteyko zajmowała się głównie problemami

znużenia i zmęczenia, prowadząc w tej dziedzinie badania eksperymentalne

(27Ď).

Tak więc, mimo trudnych warunków pod zaborami, już wówczas stworzono w

Polsce podwaliny psychologii jako odrębnej nauki, w tym także psychologii

rozwojowej, nastawionej wówczas przede wszystkim na badanie rozwoju dzieci

i młodzieży.

1.3. Psychologia rozwojowa w Xx wieku

O ile na przełomie Xix i Xx wieku powstawały dopiero zręby poszczególnych

dyscyplin psychologicznych, wyłaniających się z psychologii ogólnej i

eksperymentalnej jako nauki, która zyskała prawo do samodzielnego

istnienia, o tyle po pierwszej wojnie światowej nastąpił szybki rozwój

rozmaitych gałęzi psychologii naukowej zarówno w jej aspekcie teoretycznym,

jak i stosowanym.

Wspomniano już poprzednio o propozycji Cairnsa (1983Ď) podziału dziejów

psychologii rozwojowej w naszym stuleciu na dwa okresy: przypadający na

lata międzywojenne (1Ď) i dziesięciolecia po drugiej wojnie światowej do

czasów obecnych (2Ď). Podział taki wydaje się nadmiernie podporządkowany

wydarzeniom historyczno-politycznym, jakkolwiek przemawiają za nim pewne

argumenty merytoryczne. W latach 20. i 30. krystalizują się bowiem

podstawowe kierunki psychologii, których zalążki pojawiły się już

wcześniej. Twórcy i przedstawiciele tych kierunków włączają często w swoje

teorie także rozważania nad rozwojem jednostki. Jednak równolegle występuje

tendencja do wyodrębniania i usamodzielniania się psychologii rozwojowej

jako swoistej dziedziny psychologii, mającej własne cele i zadania.

Powstają specjalne instytuty badawcze zajmujące się rozwojem dziecka,

tworzy się też sieć placówek stosowanej psychologii rozwojowej,

udzielających porad w zakresie rozwoju i wychowania dzieci i młodzieży. Po

drugiej wojnie światowej następuje dalszy rozkwit psychologii rozwojowej,

pojawiają się w niej nowe problemy i nowe metody ich rozwiązywania. Do

dominującej przedtem psychologii rozwojowej dzieci i młodzieży dołączono

najpierw gerontologię, a następnie psychologię rozwoju człowieka dorosłego,

tworząc łącznie nurt badań nad rozwojem jednostki w ciągu całego jej życia.

W tym miejscu przedstawimy w ogólnych zarysach przemiany, jakim podlegała

psychologia rozwojowa w Xx wieku, od pierwszej wojny światowej. Ukażemy

najpierw te problemy i nurty, które dominowały we wcześniejszym okresie, w

pierwszej połowie stulecia, następnie zaś najważniejsze kierunki przemian

zarysowujące się w dalszych dekadach (28Ď).

Psychologia rozwojowa jeszcze przez pewien czas pozostawała pod wpływem

biologizmu. Wybitni jej przedstawiciele, np. Eduard Claparźde (1873-1940Ď),

założyciel Instytutu Jeana Jacques'a Rousseau w Genewie (29Ď), czy William

Stern (1871-1938Ď), działający w Instytucie Psychologii w Hamburgu (30Ď),

przychylali się raczej do koncepcji zwanej natywistyczną, w myśl której

dziecko dziedziczy wrodzone dyspozycje ujawniające się w toku jego

spontanicznego rozwoju indywidualnego. Stanowisko to było przeciwstawne

empiryzmowi, przypisującemu najważniejszą rolę w rozwoju środowisku, w

którym jednostka wzrasta. Zarówno socjologowie nawiązujący do tradycji

Locke'a, jak i behawioryści podkreślali wpływ środowiska i uczenia się na

rozwój. Spór o czynniki rozwojowe był długotrwały i ostry. W odniesieniu do

praktycznych zastosowań wiedzy o rozwoju dziecka przybierał on również

formę alternatywy między znaczeniem "natury" a rolą "pielęgnacji" (|nature

|i |nurture) w procesach rozwojowych. Jednakże spór ten stopniowo wygasał,

w miarę jak wyniki obserwacji i badań eksperymentalnych zachwiały

przekonanie co do stabilności pewnych cech (np. stałości ilorazu

inteligencji w toku rozwoju jednostki) czy też niezmienności oddziaływań

środowiskowych na rozwój psychiczny jednostki. Stern w swojej teorii

konwergencji głosił wzajemne uwarunkowanie czynników wewnętrznych

(wrodzonych, dziedzicznych właściwości osobniczych) i czynników

zewnętrznych, wpływających na aktualizowanie się potencjalnych dyspozycji

(Stern, 1911, 1914Ď). Dopiero jednak w latach 40. zaniechano rozważań, co w

danej cesze psychicznej jest wrodzone, a co nabyte, na korzyść tezy o

interakcji, czyli współdziałaniu tych czynników (por. rozdz. 3.Ď).

Wiele kontrowersji także wywoływał w latach 20. i 30. problem roli

dojrzewania i uczenia się w rozwoju dziecka. Pojęcie dojrzewania było przy

tym rozmaicie rozumiane. W nurcie biologicznym psychologii rozwojowej,

którego typowym reprezentantem był amerykański pediatra i psycholog Arnold

Gesell ( 1880-1961Ď), dojrzewanie oznacza stopniowe przejawianie się w

cyklu życiowym jednostki potencjalnych cech stanowiących jej dziedziczne

wyposażenie. Progresywną ogranizację zachowania się dziecka determinuje

raczej dojrzewanie wyrażające prawa morfologii genetycznej niż wpływy

środowiska modulujące to zachowanie (31Ď). Przez dojrzewanie rozumie się

też proces osiągania dojrzałości bądź to jednej określonej funkcji czy

sfery (np. dojrzałość motoryczna, społeczna, uczuciowa), bądź też

całokształtu zjawisk rozwojowych (dojrzałość fizyczna, dojrzałość

psychiczna). W nurcie behawiorystycznym natomiast dominował pogląd, iż

formy zachowania są przede wszystkim nabyte i wyuczone, i można je rozwijać

przez ćwiczenie i uczenie się. Do klasycznych zalicza się badania twórcy

behawioryzmu Johna B. Watsona (1878-1957Ď) nad uczeniem się dzieci w

sytuacjach eksperymentalnych, m.in. nad warunkowaniem reakcji strachu.

Rozwojowe teorie behawiorystyczne omawiamy szerzej w rozdz. 3.

Oprócz tych dwóch kontrowersyjnych problemów, dyskutowanych żywo wśród

badaczy i znajdujących odzwierciedlenie w wielu podręcznikach psychologii

rozwojowej czy psychologii dziecka w pierwszej połowie Xx wieku, a nawet w

latach późniejszych (32Ď), zarysowały się w tym okresie pewne tendencje

metodologiczne i teoretyczne, niektóre typowe też dla innych gałęzi

psychologii. Wiązały się one z potrzebą organizacji badań i tworzeniem

specjalnych instytucji dla realizacji programów badawczych. Najsilniej

przejawiało się to w Stanach Zjednoczonych, gdzie wkrótce, po pierwszej

wojnie światowej, utworzono liczne instytucje i towarzystwa zajmujące się

prowadzeniem badań nad dzieckiem lub¬8¦i opieką nad jego zdrowiem i

wychowaniem. W kilku instytucjach uniwersyteckich rozpoczęto wówczas

badania podłużne (longitudinalne) nad dziećmi, obejmujące albo całokształt

ich rozwoju psychomotorycznego od wczesnego dzieciństwa, albo pewne

dziedziny rozwoju fizycznego i umysłowego i rozwoju osobowości. Prowadzili

je: wspomniany już Gesell na uniwersytecie w Yale, R.G. Freemann - w

Chicago, N. Bayley - w Kalifornii, W. F. Dearborn - w Harwardzie, L. W.

Sontag - w Instytucie Felsa w Ohio, a L. M. Terman - na Uniwersytecie

Stanfordzkim. Te ostatnie badania, rozpoczęte w 1922 r., dotyczyły dzieci

wybitnie uzdolnionych i trwały wiele lat, umożliwiając śledzenie kariery

życiowej tych dzieci w okresie dorosłości.

Oprócz obserwacji, opisu i rejestrowania różnorodnych przejawów

somatycznego (fizycznego) i psychicznego rozwoju dziecka posługiwano się

powszechnie testami inteligencji, wzorowanymi na skali Bineta i Simona

(33Ď). Stopniowo powstawały w różnych krajach inne, oryginalne zbiory

testów do badania inteligencji (np. znane w Polsce testy D. Wechslera czy

J. C. Ravena), a także liczne kwestionariusze osobowości, postaw,

zainteresowań itp. Ponadto konstruowano tzw. skale rozwojowe (Gesella,

Psyche Cattell, Brunet-Lezine i inne), które umożliwiały śledzenie rozwoju

psychomotorycznego w różnych jego sferach w okresie wczesnego dzieciństwa.

Testy inteligencji, zdolności, wiadomości i inne są używane do dnia

dzisiejszego, tak dla celów naukowych, jak i w poradnictwie

psychologicznym; ich wyniki interpretuje się dziś bardziej krytycznie niż w

pierwszej połowie stulecia, która była okresem ich szczególnej

popularności. Zbyt szerokie i wyłączne stosowanie testów i innych metod

psychometrycznych nasuwa różne zastrzeżenia metodologiczne, a w badaniach

nad rozwojem psychicznym człowieka trzeba przestrzegać reguł i zasad, które

omawiamy w rozdz. 6.

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży pozostawała także pod wpływem

innych, znaczących kierunków teoretycznych, których początki bądź to

sięgały końca poprzedniego stulecia, tak jak psychoanaliza, bądź też lat po

pierwszej wojnie światowej, jak psychologia postaci.

Zygmunt Freud (1856-1939Ď), twórca psychoanalizy, wywarł wpływ zarówno na

europejską, jak i na amerykańską psychologię (34Ď). Jego teoria rozwoju

seksualnego akcentowała znaczenie przeżyć z okresu wczesnego dzieciństwa,

tkwiących w podświadomości człowieka, dla kształtowania się jego

osobowości. Teorie wywodzące się z klasycznej psychoanalizy zostaną

omówione oddzielnie w rozdz. 5. ze względu na rolę, jaką odegrały i nadal

pełnią w psychologii rozwojowej.

Nowe tendencje badawcze wniosła psychologia postaci. Eksperyment Wolf

ganga Köhlera (1887-1967Ď) nad rozwiązywaniem przez szympansy sytuacji

problemowych przez wgląd pobudziły do studiów nad uczeniem się i

inteligentnym zachowaniem dzieci. Teoria pola, ujmowanego jako "przestrzeń

życiowa", Kurta Lewina (1890-1947Ď), traktowała rozwój jednostki łącznie z

rozszerzaniem się i różnicowaniem jej środowiska, inspirując badania nad

wpływem rodziny na rozwój osobowości dziecka.

Badania nad rozwojem prowadzono w szerokim zakresie w ośrodku wiedeńskim,

gdzie działali Karol Bühler (1879-1963Ď) (35Ď) i Charlotte Bühler

(1893-1974Ď). Ch. Bühler opracowała oryginalną skalę do oceny rozwoju

dziecka we wczesnym dzieciństwie, rozszerzoną następnie na wiek życia do

lat 6Ď; gromadziła pamiętniki młodzieży i analizowała zmiany w okresie

dojrzewania. Przedstawiła też powszechnie badane wówczas zagadnienia

"dojrzałości szkolnej" w aspekcie gotowości dziecka do współżycia w grupie

rówieśniczej i intencjonalnego, zamierzonego podejmowania nowych zadań.

Była też prekursorką badań nad biegiem życia ludzkiego (Bühler, 1933a)

(36Ď). W Stanach Zjednoczonych, dokąd udała się po przewrocie hitlerowskim

w Niemczech, głównym przedmiotem jej zainteresowań był rozwój społeczny w

ontogenezie (Bühler, 1933 b).

Drugim ośrodkiem, odgrywającym coraz bardziej znaczącą rolę początkowo w

Europie, a następnie w skali światowej, był wspomniany już przedtem

Instytut Jeana Jacques'a Rousseau w Genewie, założony przez Claparźde'a w

1912 r. Począwszy od lat 20. działał w nim Jean Piaget (1895-1980Ď), z

wykształcenia biolog i jeden z najznakomitszych psychologów Xx wieku.

Piaget opublikował wiele dzieł z dziedziny tzw. epistemologii genetycznej;

jego teorię związaną z nurtem psychologii poznawczej i strukturalizmem

przedstawimy w rozdz. 5 (37Ď).

Szkoła Genewska koncentrowała się na problematyce rozwoju umysłowego

dzieci i młodzieży, jednakże uczniowie i współpracownicy Piageta poszerzyli

zakres swych badań na cały bieg życia ludzkiego. Stąd w nurcie psychologii

neo- i postpiagetowskiej znalazły się rozważania o możliwościach

intelektualnych w dalszych okresach życia (G. Labouvie-Vief, J.

Pascual-Leone) oraz o stadiach rozwoju sądów moralnych u osób dorosłych (L.

Kohlberg).

Psychologiem przez długi czas nie docenianym w swym własnym kraju był L.

S. Wygotski (1896-1934Ď), którego główne prace powstały na przełomie lat

20. i 30. Stworzył on kulturowo-historyczną teorię rozwoju psychicznego, w

myśl której świadomość ludzka kształtuje się za pośrednictwem wytworów

kulturowych: narzędzi i znaków. Nowa organizacja zachowania i relacje ze

środowiskiem pojawiają się w historii gatunku homo sapiens oraz w

ontogenezie wraz z przyswojeniem systemu znaków symbolicznych, a przede

wszystkim mowy (38Ď). Wygotski był przeciwnikiem pedologii,

rozpowszechnionej wówczas w Związku Radzieckim, uważając, iż nauczanie i

wychowanie winny wyprzedzać rozwój, zarazem go stymulując. Wielu

psychologów, jak A. N. Leoniew, A. R. Łuria, N. A. Mienczinska i inni,

podjęło tę ideę. Znane były też prace N. I. Krasnogorskiego, A. G.

Iwanowa-Smoleńskiego, N. I. Kasatkina i M. M. Kolcowej nad kształtowaniem

się u dzieci odruchów warunkowych, oparte na teorii znakomitego fizjologa

Iwana Pawłowa, uznawanej i rozwijanej m.in. przez behawiorystów

amerykańskich.

Badania nad biegiem życia ludzkiego prowadzono w pierwszej połowie Xx

wieku raczej sporadycznie (39Ď). Oprócz wymienionej już poprzednio książki

Ch. Bühler "Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem" (1933

a), ukazującej strukturę cyklu życiowego człowieka i podstawowe tendencje

dominujące w różnych okresach rozwojowych, ukazały się kilka lat wcześniej

nie zauważone pozycje książkowe: H. L. Hollingwortha "Mental growth and

decline" (1927Ď) oraz S. L. Presseya, J. E. Janneya i J. E. Kuhlena "Life:

A psychological survey" (1939Ď). Podejście tych psychologów - a zwłaszcza

Presseya i współautorów - do rozwoju człowieka było realistyczne i

wieloaspektowe. Podkreślali oni złożoność zjawisk rozwojowych w ciągu życia

i potrzebę ich rozpatrywania w wielu wymiarach i na wielu płaszczyznach

oraz uwikłanie rozwoju tak w zmiany historyczno-kulturowe, jak w warunki i

okoliczności indywidualnego losu jednostki. Mimo stosunkowo niewielu danych

empirycznych, jakimi badacze wówczas dysponowali, położyli oni, zdaniem

Baltesa, fundamenty pod współczesną psychologię rozwoju człowieka,

rozwijającą się intensywnie począwszy od lat 70.

W okresie międzywojennym w Polsce psychologia rozwojowa dzieci i

młodzieży była szeroko uprawiana w aspekcie teoretycznym i badawczym;

przenikała też do praktyki szkolnej i poradnictwa psychologicznego. Jej

szczególny rozkwit wiąże się z utworzeniem Katedr Psychologii Pedagogicznej

na uniwersytetach w Warszawie i w Krakowie w 1928 r. Kierownicy tych

katedr: Stefan Baley i Stefan Szuman to dwie wybitne osobowości tych

czasów. Nawiązując do istniejących już tradycji rodzimych i obcych,

wykształcili pokolenia psychologów i pedagogów, rozumiejących złożone

problemy rozwoju w dzieciństwie i młodości.

Stefan Baley (1885-1952Ď), z wykształcenia filozof i lekarz, uczony o

ogromnej wiedzy i erudycji, upowszechnił w Polsce takie kierunki

psychologii, jak psychoanalizę i behawioryzm, a także - już po wojnie -

psychologię społeczną, zastosowaną do problemów wychowawczych, których nie

zaliczał do psychologii wychowawczej (40Ď). W dziedzinie psychologii

rozwojowej prowadził badania nad synkretyzmem spostrzegania oraz

rozróżnianiem barw i kształtów przez małe dzieci, rozwojem społecznym i

współpracą między dziećmi w wieku przedszkolnym, kształtowaniem się

zainteresowań uczniów i ich czytelnictwem, przemianami w okresie

dojrzewania ("Psychologia wieku dojrzewania", 1931Ď). Opublikował też dla

potrzeb kształcenia nauczycieli podręcznik "Zarys psychologii w związku z

rozwojem psychiki dziecka" (1935Ď).

Stefan Szuman (1889-1972Ď), uczony o rozległych zainteresowaniach oraz

wykształceniu medycznym i psychologicznym, stosował w swych badaniach nad

rozwojem dziecka oprócz metod testowych i eksperymentalnych także

nowatorskie wówczas w Polsce techniki filmowe i fotograficzne, w połączeniu

z obserwacją i analizą wytworów rysunkowych dziecka. Jego prace nad sztuką

dziecka i wychowaniem estetycznym ("Sztuka dziecka, Psychologia twórczości

rysunkowej dziecka", 1927, Ii wydanie 1990Ď), rozwojem spostrzeżeń i

myślenia ("Geneza przedmiotu", 1932Ď; "Rozwój myślenia u dzieci w wieku

szkolnym", 1938Ď), motoryką dzieci w związku z wychowaniem fizycznym i

zdrowotnym, kształtowaniem się światopoglądu młodzieży ("Psychologia

młodzieńczego idealizmu", 1933Ď) wniosły trwały wkład nie tylko do wiedzy o

psychice dzieci i młodzieży, lecz także do teorii rozwoju psychicznego

(41Ď). Wkrótce po drugiej wojnie światowej Szuman opublikował wyniki

wcześniejszych badań nad rozwojem dzieci i młodzieży w dwóch podręcznikach,

którym nadał tytuły: "Psychologia wychowawcza wieku dziecięcego" (1946Ď) i

"Psychologia wychowawcza wieku szkolnego" (1947Ď); traktował bowiem oba te

działy psychologii jako wzajemnie powiązane i dopełniające się. W

następnych latach głównym przedmiotem jego prac badawczych były relacje

między działaniem, mową i myśleniem, które badał zarówno na podstawie

wcześniej zebranych obserwacji, jak też prowadzonych z jego inicjatywy

"dzienników mowy". Najważniejsze dzieła z tej dziedziny to "Rola działania

w rozwoju umysłowym małego dziecka" (1955Ď) i opracowana pod jego redakcją

książka "O rozwoju języka i myślenia dzieci" (1968Ď), pod wieloma względami

zbieżna lub nawet wyprzedzająca powstał na przełomie lat 50. i 60. pierwsze

koncepcje psycholingwistyki rozwojowej. Okres powojenny był niewątpliwie

trudny dla psychologii polskiej. Mamy na myśli szczególnie pierwszą połowę

lat 50., kiedy wiele poradni psychologicznych uległo likwidacji, a programy

studiów w Warszawie i Poznaniu były ukierunkowane dość jednostronnie na

fizjologię wyższych czynności nerwowych. Dopiero po 1956 r. nastąpiło

otwarcie na świat i wznowiono kontakty z psychologią zachodnią, a także

otwarto nowe ośrodki akademickie kształcące psychologów. Jednak nawet w nie

sprzyjającej atmosferze stalinizmu prowadzono badania w dziedzinie

psychologii rozwojowej, starając się utrzymać je na odpowiednim poziomie

merytorycznym i metodologicznym. Po 1956 r. do postępów tej gałęzi

psychologii przyczyniały się częste wyjazdy badaczy na staże naukowe i

międzynarodowe konferencje, a także dostęp do nowych czasopism i książek.

Było to tym bardziej nieodzowne, że w psychologii rozwojowej po drugiej

wojnie światowej nastąpiło wiele przemian: pojawiły się nowe problemy i

nowe sposoby ich rozwiązywania. Z dawniej skrystalizowanych nurtów

psychologii wyłoniły się rozmaite ich odmiany, często dalekie od

pierwowzorów (np. neopsychoanaliza, neobehawioryzm), powstały również takie

kierunki, jak psychologia humanistyczna, poznawcza czy ekologiczna, które -

wchłaniając dawniejsze idee - sugerowały inne niż dotychczas podejścia

badawcze, także na obszarze badań nad rozwojem.

Specyficzne problemy, jakie pojawiły się w psychologii rozwojowej w

drugiej połowie Xx wieku, wiążą się z warunkami życia we współczesnej

cywilizacji, z ogromną rozpiętością poziomu bytowania w krajach

rozwiniętych i słabo rozwiniętych gospodarczo (np. kraje Trzeciego Świata),

ze wzrastającą długością życia ludzi, z nowoczesnymi środkami technicznymi

(możliwość zastosowania precyzyjnej aparatury w badaniach

eksperymentalnych, rozwój informatyki, komputeryzacja, łatwość

komunikowania się).

Już w latach 50. dokonano rewizji dotychczasowych osiągnięć nauki o

rozwoju. W związku ze skutkami wojny psychologia rozwojowa stanęła wobec

problemu dzieci osieroconych, rozszerzonego następnie o wpływ sieroctwa

społecznego i wychowywania w zakładach opiekuńczych, poza zasięgiem opieki

macierzyńskiej. Koncepcja nieodwracalnych skutków wczesnej rozłąki z matką,

wysunięta przez R. A. Spitza (1946Ď), znalazła swą kontynuację w teorii

przywiązania Johna Bowlby'ego (1969Ď) oraz w badaniach M. D. S. Ainsworth

(1969Ď) nad procesem socjalizacji dzieci. Rozległe, choć wywodzące się z

innego nurtu - powiązania koncepcji psychoanalitycznych z

behawiorystycznymi - badania nad uczeniem się społecznym u dzieci

prowadzono z inspiracji Roberta R. Searsa w kilku ośrodkach w Stanach

Zjednoczonych. Zwrócono w nich uwagę na rolę wczesnych doświadczeń, jakie

dziecko zdobywa podczas zabiegów pielęgnacyjnych i wychowawczych w

rodzinie, a także na wzajemne wielostronne relacje między rodzicami i

dziećmi, co dało początek rozmaitym odmianom teorii interakcyjnych (Sears,

1951Ď). Wiele uwagi poświęcano też okresom krytycznym w rozwoju, co wiązało

się z kolei z pracami ekologów nad zjawiskiem określanym jako |imprinting

oraz z eksperymentami przeprowadzonymi przez Donalda Hebba i H. F. Harlowa

na zwierzętach wyższych. Zagadnienia te są nadal dyskutowane, a psychologię

ekologiczną uprawia się m.in. w aspekcie rozwojowym, stosując nowsze jej

modele, zaproponowane przez U. Bronfenbrennera (1979Ď). Podejmuje się

również badania nad rozwojem w przekroju różnych kultur. Dokładniej

przedstawimy niektóre z wymienionych nurtów i problemów w szczegółowej

części podręcznika.

Na koniec warto podkreślić, że psychologia rozwojowa zarówno dzieci i

młodzieży, jak i rozwoju człowieka w pełnym cyklu jego życia stanowi w

Polsce ważną dyscyplinę teoretyczną i badawczą. Stosunkowo łatwe i

systematyczne kontakty z nauką światową umożliwiają polskim psychologom

podejmowanie wielu problemów współcześnie badanych i dyskutowanych,

jakkolwiek, w porównaniu z licznymi ośrodkami zagranicznymi, pewne

zagadnienia, przy których rozwiązywaniu istotne są duże nakłady finansowe,

pozostają poza zasięgiem naszych możliwości badawczych.

=========================

Przypisy:

1. Niestety w skróconej z trzy- do jednotomowego dzieła "Historii

psychologii" G. S. Bretta (przekład polski 1969Ď) uwzględniono jedynie

źródła hellenistyczne i późniejsze, pomijając idee Dalekiego Wschodu. Można

je jednak znaleźć w innych opracowaniach, np. M. Eliade "Historia wierzeń i

idei religijnych" T. 1. "Od epoki kamiennej do misteriów eluezyjskich"

(1488Ď), F. C. Copleston "Filozofie i kultury" (1986Ď), M. Filipiak "Biblia

o człowieku: zarys antropologii biblijnej Starego Testamentu" (1979Ď).

2. Wydawane już w Średniowieczu kompendia i encyklopedie zawierały

wskazówki, jak pielęgnować i chować dziecko od niemowlęctwa, a także uwagi

dotyczące jego potrzeb, uczuć, zdolności i nawyków, odmiennych w

dzieciństwie i w młodości. Jedno z najwcześniejszych to kompendium

Bartholomewa napisane ok. 1230 r. w Anglii, zaś pierwszy podręcznik

pediatrii opublikował w tymże kraju Thomas Phayre w 1545 r. (L. J.

Borstelmann, 1983Ď).

3. "Some thoughts concerning education" (1693Ď) napisał Locke w formie

listów do przyjaciół, które zawierały rady, jak pielęgnować i wychowywać

dziecko, począwszy od wieku niemowlęcego. Skrócona angielska wersja w

opracowaniu F. W. Garfortha, 1964Ď; przekład polski "Myśli o wychowaniu",

1959, tłum. F. Wronowski (pierwszy przekład polski 1931Ď).

4. Główne idee pedagogiczne i poglądy na rozwój dziecka zawarł Rousseau w

dziele "Emil, czyli o wychowaniu", 1762, (przekład polski: W. Ślusarski,

1955Ď). Por. Ks. J. Pastuszka "Historia psychologii", 1971, s. 406-412.

5. J. N. Tetens "Philosophische Versuche über die menschliche Natur und

ihre Entwicklung" (1777Ď). Por. G. S. Brett "Historia psychologii" (1969Ď),

G. Reinert "Prolegomena to a history of life-span developmental psychology"

(1979Ď). P. B. Baltes "Life-spun developmental psychology: Observations on

history and theory revisited (1983Ď).

6. F. A. Carus "Psychologie, Zweiter Teil: Specialpsychologie", 1808. Oba

tomy ukazały się już po śmierci tego na ogół mało znanego niemieckiego

filozofa.

7. Jest to tytuł rozdziału Xxxix "Teorii jestestw organicznych" (1804.

1811Ď) Jędrzeja Śniadeckiego. Jego sylwetkę i związki z psychologią

przedstawia W. Bobrowska-Nowak w książce "Początki polskiej psychologii",

1973, s. 36-43. Stamtąd też pochodzą dane o innych prekursorach psychologii

polskiej.

8. O właściwościach psychofizycznych pisał też Jędrzej Śniadecki w cyklu

artykułów w "Dzienniku Wileńskim", w 1805 r., opublikowanych następnie w

całości w 1822 r. jako "Uwagi o fizycznym wychowaniu dzieci".

9. Jan Śniadecki najpierw w Szkole Nowodworskiej w Krakowie, a potem jako

profesor i rektor uniwersytetu w Wilnie zawarł w licznych rozprawach, a

przede wszystkim w dziele "Filozofia umysłu ludzkiego, czyli Rozważny wywód

sił i działań umysłowych" (1821Ď), wiele nowatorskich myśli o rozwijaniu

umysłu ludzkiego, uznając podobnie jak Locke dwa źródła poznania: zmysły i

rozum. Nawiązywał też do koncepcji asocjacjonizmu, pisząc o "nawijaniu się

i kojarzeniu pojęć" w umyśle.

10. Książka J. K. Szaniawskiego "Rady przyjacielskie młodemu czcicielowi

nauk i filozofii, pragnącemu znaleźć pewniejszą drogę do prawdziwego i

wyższego oświecenia" (1805Ď) wzbudzała zainteresowanie, ale i sprzeciw,

zwłaszcza że autor w toku swej działalności w Królestwie Kongresowym zajął

stanowisko konserwatywne.

11. Dokładne omówienie tego dzieła, a także perypetie autora z cenzurą

pod zaborem pruskim znajdzie czytelnik w książce W. Borowskiej-Nowak

"Początki psychologii polskiej" (1973Ď).

12. Każdą fazę życia, analogiczną do pory roku, cechuje swoisty sposób

myślenia oraz ujawniania się cech temperamentu i charakteru, zalet i wad

człowieka. "(...) dzieciństwo jest stanem |in |potentia, wymagającym

rozwinięcia, tj. wychowania, nauki i oświaty, czyli wykształcenia: jest

więc właściwie dopiero wstępem, przygotowaniem, przedsienią do życia. Inne

3 wieki są stanem |in |actu, czyli samemże życiem na różnych rozstajach.

Starość, bogata w nabyte mnogoletnim żywotem wiadomości i doświadczenia,

wyobraża ludzką realność; młodość jest idealnością, a dojrzałość

rzeczywistością rodu naszego. Stąd wynika, że ze starością wiąże się

religijny, polityczny i naukowy historyzm, z młodością radykalizm, a z

dojrzałością liberalizm" (Trentowski, 1845, cyt. wg W. Bobrowska-Nowak,

1973. s. 89Ď).

13. A. Quetelet "Sur l'homme et le dev¬%¦loppement de sesfacultes"

(1842Ď). Por. P. Baltes (1983Ď), P. R. Hofstatter "Tatsachen und Probleme

einer Psychologie des Lebenslauf" (1938Ď).

14. Por. Ch. Darwin "The expression of the emotions in man and animals"

(1872Ď). Główne dzieło Darwina to "The origin of species" (1859, przekład

polski "O powstaniu gatunków..." 1955Ď).

15. Por D. Tiedemann "Beobachtungen über die Entwicklung der

Seelenfahigkeiten bei Kindern" (1787Ď) Borslelmann (1983Ď) zwraca uwagę na

obiektywizm opisów zachowania się normalnego i typowego dziecka w

naturalnych sytuacjach życia codziennego, dziecka pielęgnowanego i

wychowywanego przez rodziców w sposób nie odbiegający od obecnych praktyk

rodzicielskich i reakcji na nie zdrowych dzieci.

16. R. B. Cairns "The emergence of developmental psychology" (1983Ď);

autor zajmuje się przede wszystkim historią badań nad rozwojem dziecka,

choć uwzględnia też rozszerzanie się problematyki psychologii rozwojowej na

cały bieg życia człowieka. Etapy historyczne (life-span psychology)

przedstawia m.in. P. Baltes.

17. Stawia je m.in. Józef Pieter w "Historii psychologii" (1972Ď),

wskazując na różnice i wzajemne powiązania między psychologią rozwojową

zwierząt i ludzi (s. 250-252Ď). Zagadnienia przedmiotu i zakresu

współczesnej psychologii rozwoju człowieka przedstawia M. Tyszkowa w

rozdziale 2. tego podręcznika.

18. A. Binet zakłada w 1895 r. "L'Ann¬%¦e Psychologique", w Niemczech

ukazuje się od 1896 r. "Die Kinderfehler", a od 1899 r. "Zeitschrift für

Padagogische Psychologie". Odpowiednikiem amerykańskiej sekcji były -

niemieckie Verein für Kinderpsychologie (Towarzystwo Psychologii Dziecka),

założone w 1849 przez K. Stumpfa, oraz Societ¬%¦ Libre pour l'$źtude de

l'Enfant (Towarzystwo Badań nad Dzieckiem), którego założycielem był F.

Buisson. Wiele informacji o tych wczesnych a także późniejszych

instytucjach i wydawnictwach znajdzie Czytelnik w rozdziałach I i Ii

podręcznika "Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży" pod red. M.

Żebrowskiej, 1986, wyd. Xii (i poprzednie wydania, począwszy od Vi).

19 W. Preyer w swoim dziele "Die Seele des Kindes. Beobachtungen über die

geistige Entwicklung des Menschen in den ersten Lebensjahren" (1882Ď)

wykorzystał własne systematyczne obserwacje do ukazania rozwoju zmysłów i

uczuć, czynności dowolnych powstałych na podłożu odruchów i naśladownictwa,

początków mowy i myślenia. Szczegółowy spis treści tej książki podaje J.

Pieter (1972, s. 255 i 256Ď). Preyer wydał także książkę "Specielle

Physiologie des Embryo" (1885Ď), zawierającą obserwacje rozwoju

prenatalnego różnych gatunków kręgowców. Doszedł w niej do wniosku, że

spontaniczna aktywność motoryczna poprzedza reakcje na bodźce sensoryczne

oraz że stanowi ona substrat późniejszego rozwoju uczuciowego, umysłowego i

językowego. To pionierskie dzieło zyskało uznanie współczesnych uczonych,

którzy nazwali Preyera ojcem behawiorystycznej embriologii (Gottlieb, 1973,

za Cairns, 1983Ď).

20. S. Hall zdobył jako pierwszy w Stanach Zjednoczonych stopień doktora

psychologii pod kierunkiem Williama Jamesa i fizjologa H. P. Bowditcha w

1878 r. Był też pierwszym amerykańskim psychologiem studiującym w

laboratorium Wilhelma Wundta tuż po założeniu tej placówki w 1879 r.; sam

założył podobne laboratorium w Harvardzie w 1883 r. Niezależnie od licznych

funkcji na kilku uniwersytetach i w towarzystwach naukowych położył

szczególne zasługi na polu psychologii rozwojowej nie tylko jako założyciel

pierwszego instytutu badań nad dzieckiem (Clark University, 1891Ď), lecz

jako autor pierwszych podręczników amerykańskich o okresie adolescencji

(1904Ď) i o okresie starości ( 1922Ď).

21. J. M. Baldwin opublikował dwa znaczące dzieła na temat umysłowego i

społecznego rozwoju dziecka. Zwłaszcza jego pierwsza książka "Mental

development in the child and the race: Methods and processes" (1895Ď)

wywarła duży wpływ na współczesnych i potomnych. (Druga jego książka pt.

"Social and ethical interpretations in mental development: A study in

social psychology" ukazała się drukiem w 1897 r.) Baldwin działał najpierw

w Stanach Zjednoczonych, a później zamieszkał na stałe w Paryżu.

22. A. Binet, z wykształcenia biolog, kierował przez wiele lat

laboratorium psychologii fizjologicznej i współpracował z wybitnym

neurologiem J. M. Charcotem i Ch. Ferr¬%¦, badając m.in. zjawisko hipnozy w

szpitalu Salp¬%¦triźre w Paryżu.

23. Binet podkreślał, że jego celem jest diagnoza różnych poziomów

funkcjonowania oraz ich wyznaczników, nie zaś ocena "zdolności" dziecka do

myślenia, idee oraz propozycje metod pomiaru zdolności umysłowych

przedstawił już wcześniej Francis Galton (1883Ď), pod wpływem prac

Queteleta, a także James McKeen Cattell (1890Ď). Obaj ci uczeni doceniali

różnice indywidualne, zmierzając jednak do pomiaru "podstawowych" zdolności

sensorycznych i motorycznych, a nie - jak Binet - złożonych funkcji

intelektualnych.

24. K. Groos, profesor filozofii w Giessen, Bazylei i Tübingen zyskał

sławę właśnie dzięki swym książkom o zabawie: "Die Spiele der Tiere", 1896

("Zabawy zwierząt") i "Die Spiele der Menschen", 1899 (Zabawy ludzi); patrz

też: Groos (1934Ď).

25. W laboratorium krakowskim prowadzono m.in. badania z zakresu

psychofizyki i psychofizjologii we Lwowie ustalano podstawową siatkę pojęć

i terminów psychologicznych.

26. Od 1878 zaczęła ukazywać się w Warszawie "Encyklopedia Wychowawcza",

w latach 1882-1884 opublikowano 2 tomy "Rocznika Pedagogicznego", Dawid po

studiach w laboratoriach Wundta i Ebbinghausa ogłaszał tam, a także w

bardziej popularnych czasopismach "Ateneum" i "Prawda" wiele artykułów

pedagogicznych i psychologicznych. Por. niektóre nowsze wydania: J. W.

Dawid "Nauka o rzeczach pod zmysły podpadających" (1960Ď); "Pisma

pedagogiczne pomniejsze" (1968Ď). Obszerna jest też literatura dotycząca

twórczości. Przytacza ją W. Bobrowska-Nowak (1973Ď).

27. Mniej znane były prowadzone nieco wcześniej badania nad zmęczeniem

Bolesława Błażka (1863-1942Ď) w Zakładzie Fizjologii Uniwersytetu

Lwowskiego.

28. W następnych rozdziałach podręcznika będziemy nawiązywać do tych

informacji, zwłaszcza przy przedstawianiu współczesnych teorii rozwoju,

metod jego badania i periodyzacji.

29 E. Claparźde był autorem licznych dzieł, m.in. z pogranicza

psychologii dziecka i pedagogiki. Rozszerzył on funkcjonalną teorię zabawy

K. Groosa, przypisując zabawie nie tylko funkcje przygotowawcze, lecz także

zastępcze i wyrównawcze; zajmował się też rozwojem zainteresowań i

zdolności. Jego prace były bardzo popularne w Polsce, np. "Psychologie de

l'enfirnt et p¬%¦dagogie exp¬%¦rimentale" (1905 i późniejsze liczne

wydania; przekład polski "Psychologia dziecka i pedagogika

eksperymentalna", 1927Ď); "Comment diagnostiquer les aplitudes chez les

¬%¦coliers" (1924, przekład polski "Jak rozpoznawać uzdolnienia uczniów",

1936Ď).

30. W. Stern, o którego monografii rozwoju mowy dziecka (napisanej wraz z

żoną Klarą) już wspominaliśmy poprzednio, wprowadził pojęcie "ilorazu

inteligencji" będącego stosunkiem wieku umysłowego do wieku życia osoby

badanej testami rozwoju intelektualnego. Stern wyemigrował do Stanów

Zjednoczonych po przewrocie hitlerowskim w Niemczech.

31. A. Gesell prowadził w klinice dziecięcej Uniwersytetu w Yale,

założonej w 1926 r., badania eksperymentalne nad wzajemnym stosunkiem

dojrzewania i uczenia się, używając metody porównywania sprawności bliźniąt

jednojajowych (Gesell, Thompson, 1938Ď). Por. rozdz. 3. w tym podręczniku.

32. Do podręczników znanych w Polsce a niektórych przełożonych na język

polski należą m.in.: C. Murchison (red.) "Handbook of child psychology",

1931Ď; L. Carmichael (red.) "Manual of Child Psychology". Wyd. 1 1946Ď;

wyd. Ii 1954Ď; wyd. Iii P. H. Mussen (red.) "Carmichael's Manual of Child

Psychology", 1970Ď; wyd. Iv P. H. Mussen (red.) "Handbook of child

psychology", 1983. To ostatnie wydanie obejmuje cztery tomy. Por. też E. B.

Hurlock "Rozwój dziecka", 1960 (oryg. ang. 1942Ď), 1985 (z oryginału

zmienionego i poszerzonego, 1970, 1978Ď), "Rozwój młodzieży" (1965, z oryg.

1955Ď).

33. W 1932 r. standaryzacji tej skali dokonał L. M. Terman, potem zaś

ponownie Terman wraz z Merrill. Ta ostatnia wersja stosowana jest w Polsce

do celów naukowych i w poradnictwie.

34. Z. Freud z inicjatywy G. S. Halla wygłosił w 1909 r. w Stanach

Zjednoczonych szereg wykładów na Uniwersytecie Clarka i spotkał się tam z

czołowymi psychologami amerykańskimi. W tym czasie akademickie kręgi

Wiednia odrzucały zdecydowanie jego poglądy jako nienaukowe.

35. K. Bühler, przedstawiciel "szkoły würzburskiej" zajmował się

problemami percepcji, mowy i myślenia, a także psychologią dziecka, patrz

monografia "Die geistige Entwicklung des Kindes", 1918 ("Rozwój duchowy

dziecka").

36. Por. Ch. Bühler "Der menschliche Lebenslauf als psychologisches

Problem" (1933 a). Osiągnięcia "Szkoły Wiedeńskiej" były dobrze znane w

Polsce. Przekład książki Ch. Bühler "Kindheit und Jugend" (1927Ď)

("Dziecięctwo i młodość") ukazał się w 1933 r. Stosowano też testy do

badania niemowląt i małych dzieci "Kleinkindertests" (1932Ď), wydane

wspólnie z H. Hetzer.

37. Wiele dzieł Piageta ukazało się w przekładzie polskim, z tego trzy w

okresie międzywojennym: "Le langage et lapens¬%¦e chez I'enfant", 1923

("Mowa i myślenie u dziecka", 1929, wyd. Ii 1992Ď), "La repr¬%¦sentation du

monde chez I'enfant", 1926 ("Jak sobie dziecko świat przedstawia", 1933Ď),

"Le jugement et le raisonnement chez l'enfant", 1924 ("Sąd i rozumowanie u

dziecka", 1939Ď). W latach późniejszych przetłumaczono m.in. "La naissance

de l'intelligence chez l'enfant", 1937 ("Narodziny inteligencji dziecka",

1966Ď), "Le jugement moral chez l'enfant", 1932 ("Rozwój ocen moralnych

dziecka", 1967Ď), "Psychologie et ¬%¦pist¬%¦mologie, 1971 ("Psychologia i

epistemologia", 1977Ď).

38. Poglądy Wygotskiego zawarte w jego słynnej pracy "Myszlenije i

riecz", 1934, w przekładzie polskim zamieszczonej wraz z innymi jego

rozprawami w książce: "Wybrane prace psychologiczne", (1971Ď) przedstawiamy

dokładniej w dalszym ciągu tej książki.

39. Wspomniany przez nas nurt post- i neopiagetowski rozwinął się dopiero

w latach 70.

40. W książce "Psychologia wychowawcza w zarysie" (1938Ď) S. Baley

podkreślił samodzielny charakter tej dyscypliny psychologicznej i jej

odrębny przedmiot, jakim jest proces wychowania, jego uwarunkowania i

mechanizmy. Z prac o tym uczonym por. M. Żebrowska "Profesor Stefan Baley -

pedagog, naukowiec, człowiek" (1968Ď).

41. Informacje o dorobku naukowym S. Szumana oraz bibliografię jego prac

można znaleźć w książce zbiorowej pod red. M. Żebrowskiej "Rozwój i

wychowanie" (1963Ď) oraz w czasopiśmie "Psychologia Wychowawcza", 1982, 5.

Por. także "Stefan Szuman (1889-1972Ď). Praca zbiorowa w stulecie urodzin"

(1990Ď). W 1985 r. ukazały się dwa tomy prac Szumana "Dzieła wybrane. Tom

1. Studia nad rozwojem psychicznym dzieci. Tom 2. Podstawy rozwoju i

wychowania w ontogenezie" w wyborze i opracowaniu M.

Przetacznik-Gierowskiej i G. Makiełło-Jarży.

Rozdział 2.Ń

Przedmiot, problemy i zadania współczesnej psychologii rozwoju człowiekaŃ

(opracowała Maria Tyszkowa)

W rozdziale tym zajmiemy się określeniem przedmiotu badań psychologii

rozwoju człowieka, zwracając uwagę na zmiany, jakie zaszły w sposobie jego

ujmowania w ostatnich dziesięcioleciach oraz przedstawimy problemy, którymi

zajmuje się ta dziedzina psychologii i zadania, jakie przed nią stoją.

2.1. Przedmiot badań psychologii rozwoju człowieka

Psychologia rozwoju człowieka jest jedną z teoretycznych dyscyplin

psychologii. Jako gałąź psychologii zajmuje się ona badaniem zmian w

zachowaniu się, procesach i strukturach psychicznych człowieka. Są to

problemy teoretyczne o podstawowym znaczeniu dla nauki, gdyż poznanie

jakiejkolwiek dziedziny zjawisk wymaga zrozumienia sposobu ich istnienia i

rozwoju. Dotyczy to także sfery zjawisk psychicznych i zachowania się

człowieka. Już ojciec psychologii naukowej Wilhelm Wundt pisał: "naturą

życia psychicznego (...) we wszystkich jego fazach jest (...) proces;

egzystencja aktywna, a nie pasywna; rozwój, nie stagnacja" (Wundt, 1907Ď).

W takim najszerszym rozumieniu ujmowanie zjawisk psychicznych w toku

dokonujących się w nich zmian i rozwoju jest zadaniem wszystkich dziedzin

psychologii naukowej. Nie oznacza to jednak, iż wszystkie one zajmują się

badaniem rozwoju psychicznego człowieka. Badaniem tego rozwoju zajmuje się

odrębna, wyspecjalizowana dziedzina nauk psychologicznych, jaką jest

psychologia rozwoju człowieka, nazywana także psychologią rozwojową.

W odróżnieniu od innych nauk psychologicznych psychologia rozwojowa bada

zachowanie się i przeżycia człowieka z punktu widzenia zmian, jakim

podlegają one w czasie, tzn. uwzględnia w swoich badaniach zmienną czasu.

Czas nie jest tu jednak utożsamiany z wiekiem życia, a psychologia

rozwojowa z nauką, która bada zmiany w zachowaniu się i przeżycia związane

z wiekiem. Odróżnia to współczesne ujmowanie przedmiotu badań tej

dyscypliny od ujęć spotykanych w tradycyjnej psychologii dzieci i

młodzieży. Różnice wieku życia oznaczają także różnice czasu, niemniej

jednak wiek życia przestał być traktowany jako podstawa wyjaśniania zmian

rozwojowych i - jak się sądzi - jest mało przydatny z punktu widzenia celów

heurystycznych. We współczesnej psychologii rozwojowej wiek życia służy

głównie do opisu i porządkowania zmian (Wohlwill, 1977Ď; Oerter, Montada,

1987Ď). Jest on traktowany jako oś, na której oznaczamy, kiedy pojawia się

dane zdarzenie znamionujące zmianę rozwojową, takie jak np. początek mowy,

lęk przed obcymi lub skok pokwitaniowy. Wiek życia ma przy tym charakter

specyficznej zmiennej streszczającej, tzn. takiej, która nie działa

samodzielnie (|per |se), ale wyraża skumulowane działanie wielu innych

zmiennych, takich jak np. biologiczne dojrzewanie organizmu, podejmowanie

nowych ról społecznych i związanych z tym doświadczeń itp.

Przedmiotem badań psychologii rozwojowej są zmiany dokonujące się w

psychice i zachowaniu się człowieka w różnych fazach jego życia. Rozwój

oznacza zmiany w danym obszarze zjawisk. Rozwój psychiczny polega na

zmianach w systemie zachowania się i psychiki.

Problematyką zmian w zachowaniu się i procesach psychicznych człowieka

zajmują się także inne dziedziny psychologii, takie jak psychologia uczenia

się, psychologia kliniczna, psychopatologia czy psychologia społeczna.

Specyfika przedmiotu badań psychologii rozwojowej polega jednak na tym, iż

zajmuje się ona badaniem zmian szczególnego rodzaju, a mianowicie zmian

rozwojowych. Nie każda zmiana w zachowaniu się czy przeżyciach człowieka

może być traktowana jako zmiana rozwojowa. Nie nazwiemy np. rozwojem zmiany

w zachowaniu się powstałej w rezultacie wyuczenia się określonego

zachowania czy materiału, który po pewnym czasie ulega zapomnieniu, ani

zmian w zachowaniu i przeżyciach wywołanych potrzebą snu. Zmiana rozwojowa

wyróżnia się spośród innych rodzajów zmian wieloma specyficznymi

właściwościami decydującymi o jej szczególnej roli w kształtowaniu się

psychiki i zachowań człowieka. Omówieniem tych właściwości zajmiemy się

bliżej w następnym rozdziale. Obecnie zaznaczmy tylko, że zmiana rozwojowa

charakteryzuje się specyficznymi właściwościami, jest zmianą szczególnego

typu, mającą decydujące znaczenie dla psychicznego rozwoju człowieka.

Badaniem i wyjaśnieniem takich właśnie zmian w psychice i zachowaniu się

człowieka zajmuje się psychologia rozwojowa.

Przedmiot badań psychologii rozwojowej jest szczególnie złożony, gdyż

badanie zmian rozwojowych nasuwa liczne trudności natury teoretycznej i

metodologicznej. Sposób ujmowania przedmiotu badań tej dziedziny

psychologii jest też w dużym stopniu zależny od założeń wyjściowych, jakie

się przyjmuje w badaniach, oraz od akceptowanych przekonań co do natury

badanych zjawisk, czyli w ostatecznej instancji od wyznawanych poglądów

filozoficznych. Psychologia rozwoju człowieka nie jest pod tym względem

wyjątkiem wśród innych nauk. Współczesne podejście do nauki zakłada bowiem,

że nie można prowadzić żadnych badań bez wcześniej przyjmowanych założeń

ogólnych, które nie podlegają weryfikacji empirycznej. Odnosi się to także

do założeń dotyczących istoty i przejawów psychicznego rozwoju człowieka.

Wpływ odmiennych założeń wyjściowych można więc zauważyć również w

ujmowaniu przedmiotu badań psychologii rozwoju człowieka. Zaznaczają się

one także w różnych fazach historii tej dyscypliny psychologii oraz w

poglądach na to, jakie zmiany oznaczają rozwój, a jakie nie.

Tak więc np. w myśl niektórych teorii psychologicznych przedmiotem badań

psychologii rozwojowej są przede wszystkim zmiany w zachowaniu, a w

ostatecznej instancji w elementarnych reakcjach na bodźce otoczenia. Tak

jest w behawiorystycznych koncepcjach rozwoju i odpowiadających im ujęciach

przedmiotu badań psychologii rozwojowej. Zdaniem innych (m.in.

piagetowskiej teorii rozwoju) jest to wykrywanie przekształceń w

organizacji (strukturach) procesów psychicznych leżących u podłoża zmian

obserwowanych w zachowaniu. Istotne różnice, a nawet kontrowersje występują

więc zarówno w sposobie ujmowania przedmiotu badań tej dziedziny

psychologii, jak i w określaniu pojęcia rozwoju i zmiany rozwojowej, a

także w poglądach na rolę różnych czynników w procesie rozwoju.

Podstawowym obszarem zmian rozwojowych, które bada psychologia rozwojowa,

jest cykl życia jednostki ludzkiej. Przedmiotem zainteresowań badawczych

tej dyscypliny są jednak także zmiany rozwojowe psychiki i zachowania się,

jakie zachodzą w toku rozwoju gatunkowego i w procesie dziejów

historycznych ludzkości. Nie zawsze też psychologia rozwojowa interesowała

się rozwojem psychicznym w pełnym cyklu indywidualnego życia człowieka

(1Ď).

Tradycyjna psychologia rozwojowa przyjmowała, że zmiany rozwojowe

psychiki są powiązane przyczynowo z procesami biologicznego dojrzewania

organizmu, a więc występują tylko w okresie dzieciństwa i dorastania.

Przedmiotem swoich badań czyniła zatem zmiany rozwojowe psychiki i

zachowania się dzieci i młodzieży. To właśnie powodowało, iż była ona

traktowana jako nauka o rozwoju psychicznym w tych tylko okresach życia

człowieka i utożsamiana niekiedy z psychologią dziecka. Sądzono przy tym,

iż procesy rozwoju kończą się wraz z osiągnięciem dojrzałości, a życie

psychiczne człowieka dorosłego charakteryzuje stabilność i brak zmian

rozwojowych.

Psychologia współczesna stoi na stanowisku, że rozwój psychiczny

człowieka trwa przez całe życie, tj. od jego poczęcia aż do śmierci, przy

czym zmiany rozwojowe w wieku dojrzałym nie są ani mniej liczne, ani mniej

głębokie, niż te które dokonują się w okresie dzieciństwa. Zwrócenie uwagi

na zmiany rozwojowe zachodzące w okresie dorosłości, a także w okresie

prenatalnym oznacza istotną zmianę w sposobie ujmowania przedmiotu badań

współczesnej psychologii rozwoju człowieka w porównaniu z tradycyjną

psychologią rozwojową, zajmującą się badaniem rozwoju psychicznego dzieci i

młodzieży.

Badanie rozwoju człowieka w ciągu całego życia pozwala ująć procesy

rozwojowe jako całość, eliminując zbędne różnicowanie (fragmentację), które

stosuje się wtedy, gdy bada się osobno rozwój dziecka, rozwój młodzieży i

rozwój człowieka dorosłego (2Ď). Stwarza to także bardziej sprzyjające

warunki dla całościowego traktowania jednostki jako podmiotu rozwoju i

dostrzegania jej ciągłości w toku zmian. Nie przeszkadza to zarazem

zauważaniu odrębności zmian rozwojowych w poszczególnych okresach życia i

możliwości badania różnic indywidualnych rozwoju zarówno w ciągu całego

życia jak i w różnych jego okresach.

2.2. Główne działy psychologii rozwojowej

Współczesna psychologia rozwoju człowieka bada zmiany rozwojowe

zachodzące w zachowaniu się i psychice ludzkiej śledząc ich pojawianie się

w ciągu całego życia bądź tylko w pewnych fazach tego cyklu. Nagromadzenie

wiedzy na temat zmian rozwojowych w różnych okresach życia jednostki jest

przy tym nadal nierównomierne.

Główne działy psychologii rozwoju człowieka w ciągu życia można

wyodrębnić na podstawie kryterium wieku (okresu rozwojowego), jakim się ona

zajmuje albo na podstawie procesów czy aspektów rozwoju, które bada (3Ď).

Biorąc za punkt wyjścia okres rozwojowy stanowiący przedmiot zainteresowań

badawczych możemy wyróżnić takie działy psychologii rozwoju człowieka, jak

np. psychologia prenatalna, która zajmuje się badaniem zmian rozwojowych w

okresie płodowym, psychologia rozwojowa niemowlęctwa i wczesnego

dzieciństwa, psychologia rozwoju dziecka, psychologia młodzieży,

psychologia rozwoju człowieka dorosłego, psychologia starzenia się i

starości. Te działy psychologii rozwojowej zajmują się badaniem

całokształtu zmian rozwojowych zachowania się i psychiki jednostki w danym

okresie życia, śledząc związek między funkcjonowaniem różnych jej sfer.

Inne działy badań można wyróżnić stosując drugie z wymienionych

kryteriów. Zmiany rozwojowe obejmują bowiem różne sfery psychiki i różne

jej funkcje. Zależnie od charakteru danej grupy czynności psychicznych i

sfery funkcjonowania psychicznego przebieg tych zmian oraz ich dynamika są

odmienne i specyficzne. Badaniem zmian rozwojowych tego rodzaju zajmują się

też wyspecjalizowane działy psychologii rozwojowej, takie jak np.

psychologia rozwoju mowy, psychologia rozwoju poznawczego, psychologia

rozwoju społeczno-moralnego, rozwoju osobowości itd. Rozwój psychiczny

człowieka dokonuje się w ciągu życia jednostki. Cykl życia indywidualnego

stanowi zatem podstawowy czasokres zmian rozwojowych psychiki i zachowania

się człowieka.

Jednakże psychologia rozwoju człowieka zajmuje się także badaniem zmian

rozwojowych psychiki i zachowania się w perspektywie innych wymiarów czasu,

takich jak czas ewolucji biologicznej gatunku czy historii ludzkości. Na

podstawie czasowego wymiaru zmian rozwojowych, które stanowią przedmiot

badań psychologii rozwoju człowieka, można wyodrębnić kilka innych

podstawowych działów psychologii rozwojowej.

Tak więc ten dział psychologii rozwojowej, który zajmuje się badaniem

zmian dokonujących się w psychice i zachowaniu się jednostki ludzkiej w

toku pełnego cyklu życia indywidualnego, nosi nazwę psychologii rozwojowej

ontogenetycznej. Przedmiotem jej badań są bowiem zmiany rozwojowe

zachodzące w toku ontogenezy. Jest to główny dział współczesnej psychologii

rozwoju człowieka. Problematyce tego właśnie działu psychologii rozwojowej

poświęcony jest ten podręcznik.

Psychologia rozwojowa historyczna zajmuje się zagadnieniami zmian

rozwojowych psychiki człowieka, jakie dokonują się w toku dziejów ludzkości

od momentu wyodrębnienia się człowieka ze świata zwierząt po czasy

współczesne.

Z kolei ten dział psychologii rozwojowej, który zajmuje się analizą zmian

rozwojowych psychiki w toku ewolucji gatunków (tj. filogenezy), nosi nazwę

psychologii rozwojowej filogenetycznej. Różni się ona od klasycznej

psychologii zwierząt tym, że interesuje się nie tyle psychiką i zachowaniem

się poszczególnych gatunków, ile raczej zmianami funkcjonowania

psychicznego przy przechodzeniu przez kolejne szczeble drabiny ewolucyjnej.

Dla wszystkich działów psychologii rozwojowej, oprócz specyfiki związanej z

obszarem badań każdego z nich, wspólne jest to, że zajmują się one badaniem

i wyjaśnianiem zmian rozwojowych w psychice i zachowaniu się, a podstawowe

problemy i zadania, jakie podejmują, są takie same, chociaż realizowane w

odniesieniu do różnych okresów lub sfer psychiki, w których dokonują się

badane zmiany rozwojowe.

2.3. Stosunek psychologii rozwojowej do innych dyscyplin psychologii i

jej miejsce wśród innych nauk

Psychologia rozwoju człowieka jest, jak już wspomniano, jedną z

teoretycznych dyscyplin psychologii. Bliskie związki łączą ją więc z

psychologią ogólną, jako dyscypliną zajmującą się badaniem i ustalaniem

praw funkcjonowania ukształtowanego systemu psychiki człowieka. Czerpie ona

z psychologii ogólnej podstawowe pojęcia służące opisywaniu oraz analizie

zjawisk psychicznych i zachowań, a także wiedzę dotyczącą właściwości

różnych form życia psychicznego ludzi. Z kolei psychologia ogólna korzysta

z dorobku psychologii rozwojowej, który pozwala głębiej zrozumieć genezę

zjawisk psychicznych i ich formy przejściowe prowadzące do ukształtowania

się bardziej złożonych postaci czynności i procesów psychicznych. Sprzyja

to lepszemu zrozumieniu istoty zjawisk psychicznych i praw, jakie nimi

rządzą. Psychologia rozwojowa dostarcza więc ważnego uzupełnienia wiedzy

ogólnej o psychice i zachowaniu się człowieka.

Bliskie związki łączą też psychologię rozwojową z psychologią społeczną.

Rozwój psychiczny jednostki ludzkiej dokonuje się bowiem w kontekście

interakcji i stosunków, w które jednostka ta wchodzi z innymi ludźmi.

Interakcje i stosunki łączące poszczególne jednostki (stosunki

interpersonalne) oraz więzi łączące ludzi w grupy społeczne są przedmiotem

badań psychologii społecznej. Psychologia rozwojowa korzysta więc w swoich

badaniach z dorobku badawczego psychologii społecznej, szczególnie w

badaniu i analizie procesów rozwoju psychicznego w kontekście jego

społecznych uwarunkowań. Z kolei psychologia społeczna nawiązuje w swoich

badaniach do ustaleń psychologii rozwojowej dotyczących stanu i

prawidłowości zmian rozwojowych psychiki w różnych okresach życia człowieka

i w zakresie różnych funkcji jego psychiki i zachowania się. Ma to bowiem

istotne znaczenie dla charakteru interakcji i stosunków, jakie człowiek

jest zdolny nawiązywać z innymi ludźmi. Te dwie dyscypliny teoretyczne

psychologii uzupełniają się więc nawzajem.

Psychologia różnic indywidualnych jest także dziedziną, z którą

psychologia rozwoju człowieka ma wyraźne powiązania. Psychologia rozwojowa,

dążąc do wykrycia ogólnych prawidłowości zmian rozwojowych psychiki i

zachowania człowieka, musi się liczyć z występowaniem różnic indywidualnych

między ludźmi. W badaniach nad procesami zmian rozwojowych psychiki i

zachowania stwierdza się znaczące różnice indywidualne zarówno pod względem

tempa i rytmu zmian rozwojowych, jak i właściwości psychiki w

poszczególnych okresach cyklu życia człowieka. Są to więc różnice

indywidualne w przebiegu samych procesów rozwojowych. Psychologia rozwojowa

korzysta zatem z wiedzy nagromadzonej przez psychologię różnic

indywidualnych, z drugiej zaś strony wzbogaca ją informacjami na temat

wykrywanych aspektów różnic indywidualnych między ludźmi.

Warte podkreślenia są też związki między psychologią rozwoju człowieka a

psychopatologią i psychologią kliniczną. Zaburzenia funkcjonowania psychiki

i zachowania się człowieka, znamionujące nierzadko rozpad ich uprzednio

ukształtowanych struktur, dostarczają także ważnych informacji o ich

genezie i procesach kształtowania się w toku ontogenezy. Jednakże te

zaburzenia przybierają postać odmienną w różnych okresach życia człowieka.

W badaniach z zakresu psychopatologii i psychologii klinicznej, podobnie

jak w diagnostyce zaburzeń psychiki i zachowania się człowieka, konieczne

jest uwzględnianie wiedzy o rozwoju psychicznym i o specyfice zachowania

się człowieka w poszczególnych okresach jego cyklu rozwojowego. Badaniami

nad tym wspólnym obszarem zagadnień dla obu dziedzin psychologii zajmuje

się powstała w ostatnich latach nowa subdyscyplina psychologii rozwoju

człowieka, określona mianem klinicznej psychologii rozwojowej.

Najdawniejsze i najbardziej utrwalone związki łączą psychologię rozwojową

z psychologią wychowawczą, która wyrosła z badań psychologicznych nad

rozwojem dzieci i młodzieży. Przez długi czas wielu badaczy traktowało

łącznie te dwie dyscypliny psychologii (np. znany polski psycholog Stefan

Szuman) (4Ď). Współcześnie psychologia wychowawcza jest ujmowana

najczęściej jako psychologia nauczania i wychowania (Przetacznik-Gierowska,

Włodarski, 1993Ď). Procesy nauczania i wychowania stanowią kontekst

znacznej części procesów rozwoju psychicznego człowieka zarówno w okresie

dzieciństwa i dorastania, jak i - coraz częściej - w toku późniejszych

okresów cyklu życia indywidualnego. Psychologia wychowawcza zajmuje się

badaniem podstaw psychologicznych i prawidłowości procesów nauczania i

wychowania, ale zarazem dąży także do poznania warunków skutecznego (tzn.

wywołującego określone zmiany w zachowaniu się i przeżyciach psychicznych

jednostki) oddziaływania wychowawczego. W badaniach tych psychologia

wychowawcza opiera się na wiedzy o rozwoju psychicznym człowieka.

Jednocześnie wyniki badań z zakresu psychologii wychowawczej dostarczają

interesujących danych, ważnych z punktu widzenia przedmiotu badań

psychologii rozwojowej. Wiadomo bowiem, że najpełniej można poznać i

zrozumieć dane zjawiska wtedy, gdy w sposób celowy próbuje się je wywołać

lub zmienić. Psychologia rozwojowa, dostarczając podstaw teoretycznych

badaniom nad procesami nauczania i wychowania, korzysta więc także z

wyników badań psychologii wychowawczej, które pozwalają wzbogacić wiedzę o

przebiegu, prawidłowościach i uwarunkowaniach zmian w zachowaniu się oraz w

procesach i przeżyciach psychicznych jednostki. Związki między tymi

dyscyplinami psychologii są zatem obustronne, bogate i różnorodne.

Psychologia rozwoju człowieka ma też liczne związki z różnymi dziedzinami

psychologii stosowanej. Wspomniano już o jej powiązaniach z psychologią

wychowawczą, która ma własne działy o charakterze stosowanym (takie jak np.

psychologia szkolna, psychodydaktyka itp.). Prócz tego jednak psychologia

rozwoju ma powiązania z psychologią pracy i organizacji, z psychologią

kliniczną i profilaktyką psychologiczną (lub psychoprofilaktyką), a także z

różnymi formami psychoterapii i interwencji psychologicznej, z psychologią

sportu itp. Wszystkim dziedzinom psychologii stosowanej psychologia

rozwojowa dostarcza wiedzy o psychologicznych prawidłowościach zmian

rozwojowych, pozwalając im formułować przesłanki oddziaływań zmierzających

do wywołania określonych zmian w psychice i zachowaniu się człowieka, na

przykład m.in. w przypadku psychologii klinicznej i różnych form

psychoterapii, bądź tworzenia odpowiednich warunków skutecznej

działalności, jak to się dzieje w przypadku psychologii pracy lub sportu.

Psychologia rozwojowa korzysta też z dorobku różnych dziedzin psychologii

stosowanej dla wzbogacania wiedzy o procesach zmian rozwojowych człowieka.

Przykładem tego może być wykorzystanie przez psychologię rozwojową wiedzy o

przebiegu i etapach pracy zawodowej człowieka, jaką zgromadziła psychologia

pracy dla lepszego zrozumienia zmian rozwojowych człowieka w okresie

dorosłości.

Doświadczenia uzyskane z psychoterapii i innych form interwencji

psychologicznej posłużyły też wielu teoretykom jako podstawa do

sformułowania psychologicznych koncepcji rozwoju psychicznego w ciągu

życia. Najbardziej pod tym względem znamienne są teorie rozwoju stworzone w

ramach psychoanalizy (Freud, Jung, Erikson). Także inni teoretycy

psychologii rozwojowej korzystali z dorobku różnych dziedzin psychologii

stosowanej (m.in. L. S. Wygotski wykorzystywał wiedzę z zakresu

defektologii, psychologii nauczania, logopedii itd.).

Podsumowując, można stwierdzić, że psychologia rozwoju człowieka, będąc

jedną z podstawowych dyscyplin teoretycznych psychologii, wykazuje bliskie

i różnorodne związki z wszystkimi pozostałymi dyscyplinami psychologii, i

to zarówno tymi o charakterze teoretycznym, jak i z tymi, które zalicza się

do psychologii stosowanej (5Ď).

Psychologia rozwoju człowieka, podobnie jak wszystkie nauki

psychologiczne, sytuuje się na pograniczu nauk przyrodniczych, w tym przede

wszystkim biologicznych, i nauk społeczno-humanistycznych, tj. nauk o

człowieku jako istocie społecznej, o społeczeństwie i kulturze. Z naukami

biologicznymi wiąże psychologię rozwojową to, iż bada ona zmiany rozwojowe

psychiki, które dokonują się w kontekście funkcjonowania, a także rozwoju

organizmu (we wczesnych stadiach ontogenezy). Musi ona zatem uwzględniać te

podstawowe biologiczne warunki zmian rozwojowych psychiki i zachowania się

jednostki. Z kolei nauki biologiczne (a także i medyczne) interesują się

wynikami badań psychologii rozwojowej, które mogą wskazywać na podejmowanie

określonych funkcji przez kształtujące się struktury organizmu, a przede

wszystkim układ nerwowy.

Nauki przyrodnicze, badające skład i zmiany środowiska życia i rozwoju

człowieka, stanowią również obszar zainteresowań psychologii rozwojowej

jako dyscypliny zajmującej się m.in. uwarunkowaniami rozwoju psychicznego

człowieka.

Rozwój psychiki i zachowania się człowieka dokonuje się jednak także pod

wpływem i w warunkach środowiska społeczno-kulturowego. Badaniem

społeczeństwa, jego języka i kultury zajmują się nauki społeczne i

humanistyczne, takie jak socjologia i antropologia (zwłaszcza antropologia

kulturowa), etnologia, pedagogika, językoznawstwo, historia, nauki o

literaturze i sztuce, kulturoznawstwo.

Psychologia rozwoju człowieka czerpie z dorobku wszystkich tych dziedzin

nauki. Wszystkie one korzystają także z wiedzy psychologicznej

nagromadzonej przez psychologię rozwojową i nawiązują do wypracowanych na

jej gruncie teorii rozwoju psychicznego. Niekiedy sądzi się nawet, iż

psychologia rozwoju człowieka może stanowić naukę najpełniej syntetyzującą

dorobek różnych dziedzin nauk biologicznych i humanistyczno-społecznych,

gdyż ujmuje ona człowieka w procesie zmian rozwojowych w kontekście

całokształtu uwarunkowań społeczno-kulturowych i w toku aktywności, dzięki

której powstają zarówno wspólnoty ludzkie, jak i wytwory kultury

materialnej i duchowej.

Przedmiot jej badań określa także miejsce psychologii rozwojowej wśród

innych dyscyplin nauki. Żadna z nauk o człowieku nie zajmuje się nim jako

całością. Każda natomiast bada wybiórczo pewne jego właściwości czy

funkcje, konstruując na tej podstawie pewne całości relewantne w stosunku

do systemu teoretycznego, jakim dysponuje. Tak też postępuje psychologia

rozwojowa, wybierając za przedmiot swoich badań psychikę i zachowanie się

człowieka w aspekcie zmian, jakim podlegają one w czasie. Określa to jej

specyfikę jako dyscypliny naukowej i decyduje o związkach z innymi naukami.

Reasumując, psychologia rozwoju człowieka zajmuje ważne miejsce zarówno

wśród innych dyscyplin psychologii, jak i wśród innych nauk o człowieku, o

społeczeństwie i o kulturze. Jest tak dzięki kompleksowemu charakterowi

przedmiotu jej badań. Ta ważna pozycja psychologii rozwojowej wśród innych

nauk i znaczenie prowadzonych w jej obrębie badań dla wielu dziedzin nauki

i praktyki wynika z istoty przedmiotu jej badań, z wagi problemów, jakimi

się ona zajmuje, i zadań, jakie przed sobą stawia.

Z kolei przejdziemy do zwięzłej charakterystyki podstawowych problemów

teoretycznych współczesnej psychologii rozwoju człowieka, a następnie

omówimy krótko zadania, jakie stoją przed tą dziedziną psychologii.

2.4. Podstawowe problemy współczesnej psychologii rozwoju człowieka

Zadaniem każdej dziedziny nauki jest poszukiwanie odpowiedzi na pytania

związane z przedmiotem jej badań. Różne sposoby ujmowania przedmiotu badań

i propozycje teoretycznego rozumienia go rodzą też specyficzne problemy,

których rozwiązaniu mają służyć badania podejmowane w obrębie danej

dyscypliny.

Przedmiotem badań psychologii rozwojowej jest, jak już ustalono wyżej,

rozwój czyli zmiana (lub raczej ciąg zmian) psychiki i zachowania się

człowieka. Podstawowe problemy teoretyczne właściwe dla tej dyscypliny

psychologii zawierają się więc w pytaniach odnoszących się do tego

przedmiotu. Można je sformułować w postaci kilku pytań o podstawowym

znaczeniu dla tej dyscypliny psychologii. Oto one:

1. Co się zmienia? Czego dotyczą zmiany, które bada psychologia rozwoju

człowieka? Mówiąc inaczej, ustalenia wymaga, jakie cechy lub funkcje

człowieka stanowią układ ewoluujący, którego zmiany są przedmiotem

obserwacji i badań w ich aspekcie rozwojowym. Jakie zmienne należy

uwzględniać w związku z badanymi zmianami?

2. Czym jest zmiana? Jak można określić i opisać zmianę? Jakiego rodzaju

zmiany są przedmiotem zainteresowań psychologii rozwojowej? Jaki jest

przebieg (proces) dokonywania się zmian?

3. Jakie czynniki poprzedzają pojawienie się zmian? Jaka jest rola tych

czynników w powstawaniu zmian i - ewentualnie - w ich przebiegu i¬8¦lub

następstwach?

Mówiąc inaczej, bierzemy pod uwagę rozwój, to, na czym polega zmiana i

jak ją można opisać, oraz to, jak - za pośrednictwem jakich procesów i w

jakich warunkach - dochodzi do zmiany w badanych zjawiskach.

Odpowiedź na pierwsze z tych pytań ma podstawowe znaczenie dla badań

psychologiczno-rozwojowych we wszystkich fazach procesu badawczego. Jest

też niezwykle ważna dla zrozumienia istoty psychiki człowieka, sposobu jej

istnienia i zmian, jakim ona podlega. Problem ten ma też znacznie szerszy

kontekst natury filozoficznej. Nic więc dziwnego, że wzbudza on wiele

dyskusji i kontrowersji, a poglądy na istotę i charakter rozwoju

psychicznego są podstawą wyodrębniania się szkół naukowych w obrębie

psychologii rozwojowej.

Pochodną tego podstawowego problemu jest pytanie drugie: czym jest i na

czym polega zmiana rozwojowa oraz jaki charakter mają zmiany rozwojowe

psychiki i zachowania się człowieka. Trzeci z tych podstawowych problemów

dotyczy czynników rozwoju, ale wiąże się także z kwestią natury procesów

rozwojowych, a więc z pytaniem o to, czy rozwój jest procesem

autonomicznym, czy też jest wyznaczony przez działanie czynników (lub

przyczyn) zewnętrznych. Taka lub inna odpowiedź na to pytanie decyduje

zarówno o sposobie rozumienia rozwoju, jak i o formułowaniu problematyki

badań oraz o przyjmowaniu takiej lub innej strategii badawczej. Ma zatem

wpływ na ujmowanie przedmiotu badań, a tym samym na charakter tej

dyscypliny psychologii, jaką jest psychologia rozwoju człowieka.

Niejako częścią tego podstawowego problemu teoretycznego jest pytanie

bardziej szczegółowe, które stało się jednym z podstawowych problemów

psychologii rozwojowej, dyskutowanym niemal od początków jej istnienia jako

osobnej dyscypliny psychologii. Jest to pytanie, czy rozwój psychiczny jest

zależny od dziedziczności, czy od środowiska. Problem ten wynika z

przyjęcia założenia o zewnętrznym uwarunkowaniu (lub wyznaczaniu czy

determinowaniu) zmian rozwojowych.

Pytanie o rolę dziedziczności i¬8¦lub środowiska w rozwoju psychicznym

człowieka jest przedmiotem dyskusji i sporów teoretycznych trwających od

dziesięcioleci. Próbom jego wyjaśnienia poświęcono ogromną liczbę badań

empirycznych i studiów teoretycznych. Odpowiedzi na pytania formułowane w

ramach tego problemu różnicują w sposób istotny poglądy teoretyczne

przyjmowane w psychologii rozwojowej zarówno dawniej, jak i współcześnie.

Można wśród nich wyróżnić trzy zasadnicze stanowiska:

1Ď) uznające dominującą rolę dziedziczności i czynników biologicznych w

rozwoju psychicznym, nazywane tradycyjnie stanowiskiem biologistycznym;

2Ď) zakładające istotny, kształtujący wpływ środowiska na przebieg i

rezultaty procesów rozwoju, określane jako stanowisko socjologistyczne (ze

względu na fakt, że przypisuje dominujące znaczenie czynnikom środowiska

społecznego) nazywane także ekologicznym:

3Ď) stanowisko interakcjonistyczne, zakładające współdziałanie czynników

obu grup w wyznaczaniu (lub warunkowaniu) procesów i rezultatów rozwoju

psychicznego jednostki.

Problem dotyczący roli czynników środowiska i dziedziczności w rozwoju

psychicznym człowieka ulegał w toku dziejów psychologii rozwojowej pewnym

zmianom i przeformułowaniom, przyjmując postać pytania już nie o to, czy to

dziedziczność, czy środowisko decyduje o rozwoju, ale pytania o rolę

dojrzewania i uczenia się w rozwoju psychicznym, czy wreszcie pytania o to,

w jakim stopniu jeden lub drugi z tych czynników wpływa na przebieg i

wyniki procesów rozwoju. To ostatnie ujęcie spornego problemu jest możliwe

przy założeniu, iż między obydwoma uwzględnianymi czynnikami w toku procesu

rozwojowego zachodzi interakcja. Sensowne jest więc nie tyle pytanie o

rozstrzygającą rolę jednego czynnika, ile raczej o jego względny udział w

wyznaczaniu przebiegu i wyników rozwoju oraz o to, jak każdy z tych

czynników oddziałuje na procesy rozwojowe.

Problemem o dużej ważności jest też pytanie, czy i ewentualnie jaką rolę

w rozwoju psychicznym człowieka odgrywa uczenie się i nabywanie

doświadczenia.

Wiąże się z tym pytanie kolejne, czy i ewentualnie jaki zachodzi związek

między procesami socjalizacji i zmianami rozwojowymi psychiki oraz

zachowania się jednostki. Odpowiedź na to pytanie ma kluczowe znaczenie dla

pedagogiki i działalności wychowawczej, a także dla innych form interwencji

w procesy rozwoju psychicznego jednostki.

Inny ważny problem psychologii rozwojowej zawiera się w następnym

pytaniu; jaki jest charakter rozwoju, czy cechuje go ciągłość, czy

nieciągłość? Inaczej mówiąc, chodzi o to, czy w rozwoju psychicznym

człowieka występują zmiany, które jednak nie powodują wewnętrznych

przekształceń, tj. zmiany samej istoty rozwijających się procesów czy

funkcji, czy też zmiany o charakterze przekształceń jakościowych,

przełamujące ciągłość badanych zjawisk lub rozwijających się funkcji

psychicznych i zachowań.

Innym ważnym problemem jest pytanie o to, czy proces rozwoju psychicznego

ma charakter konstruowania nowych jakości w psychice i zachowaniu się

człowieka, czy polega on na realizacji wewnętrznie zakodowanego programu.

Czy w życiu człowieka występują okresy o szczególnym znaczeniu dla

dalszego rozwoju lub okresy szczególnej podatności na zmiany rozwojowe w

ogóle bądź zmiany danego rodzaju?

Jaką rolę w rozwoju psychicznym człowieka odgrywają różne zdarzenia

życiowe i sposoby radzenia sobie z nimi?

Czy rozwój polega tylko na nowych osiągnięciach (ma charakter

progresywny), czy raczej ma charakter mieszany - zysków i strat, progresji

i regresji jednocześnie?

Odpowiedź na te i inne jeszcze problemy ogólne mają podstawowe znaczenie

zarówno dla gromadzenia wiedzy o rozwoju i dla doboru strategii badawczych,

jak i dla konstruowania teorii wyjaśniających zmiany rozwojowe psychiki i

zachowania się człowieka.

Włączenie do przedmiotu badań psychologii rozwojowej problematyki zmian

rozwojowych w okresie dorosłości stawia przed tą dyscypliną psychologii

nowe zagadnienia.

Problemem podstawowym jest pytanie, jaki jest charakter zmian rozwojowych

psychiki i zachowania się człowieka po osiągnięciu dojrzałości. Czy mają

one takie same cechy i dokonują się według tych samych zasad, jak zmiany

rozwojowe w okresie dzieciństwa i dorastania?

Wiąże się z tym pytanie, czy rozwój człowieka w toku całego cyklu życia

indywidualnego dokonuje się według tych samych zasad (mechanizmów), czy

rządzą nim zasady specyficzne dla poszczególnych, a przynajmniej dla

głównych okresów życia człowieka?

Innym problemem, jaki stawia psychologia rozwoju człowieka w ciągu życia

jest pytanie, czy w okresie dorosłości występują właściwości związane z

wiekiem oraz czy, a jeśli tak, to na jakiej podstawie możliwe jest

wyodrębnienie stadiów rozwoju człowieka dorosłego.

Rozwój psychiczny można także ujmować z perspektywy jego podmiotu i jest

to szczególnie uzasadnione w odniesieniu do rozwoju człowieka dorosłego.

Ujmując przedmiot badań psychologii rozwojowej w tej perspektywie

antropologicznej, należy postawić sobie pytanie, czy i ewentualnie w jaki

sposób człowiek może wpływać na własny rozwój. Jeśli zaś na to pytanie

udzielimy odpowiedzi twierdzącej, powstaje pytanie następne, a mianowicie,

czy podmiotowy charakter rozwoju uchyla wpływ innych poznanych już

czynników oddziałujących na przebieg i wyniki tego procesu, czy też wpływ

ten jest możliwy tylko pod warunkiem wykorzystania znajomości działania

mechanizmów i czynników działających w procesach rozwojowych.

Czy rozwój jest procesem celowym? Jeśli tak, to jaki jest cel rozwoju

psychicznego jednostki ludzkiej?

Czy możliwa jest interwencja w procesy rozwoju i na jakich zasadach może

być ona ewentualnie dokonywana w sposób skuteczny? Stanowisko teoretyczne w

tej kwestii oraz poglądy formułowane na podstawie gromadzonych w badaniach

danych empirycznych mają podstawowe znaczenie dla wielu dziedzin

psychologii, jak również dla psychoterapii, socjalizacji i wychowania, a

także dla resocjalizacji i innych form oddziaływania na człowieka

zmierzających do wywołania zmian w jego psychice i zachowaniu.

Jak łatwo zauważyć, wszystkie wymienione tu problemy, które przewijają

się w badaniach i teoriach psychologii rozwojowej od zarania jej dziejów,

wyrastają wprost z tych podstawowych pytań, które wskazaliśmy na początku

tego rozdziału, a które wynikają z przedmiotu badań tej nauki lub wiążą się

z nimi w sposób mniej lub bardziej pośredni. Problemy te stanowią oś, wokół

której koncentrują się głównie badania i teorie dotyczące rozwoju psychiki

i zachowania się człowieka, a przede wszystkim pojęcia rozwoju i zmiany

rozwojowej. Zajmiemy się nimi w kolejnych rozdziałach części pierwszej tego

podręcznika.

2.5. Podstawowe zadania współczesnej psychologii rozwoju człowieka

Psychologia rozwoju człowieka, podobnie jak inne dyscypliny, ma do

spełnienia wiele zadań związanych z przedmiotem, którym się zajmuje, oraz z

odniesieniami do praktyki wyników badań prowadzonych w jej obrębie i

teorii, jakie ona konstruuje. Najogólniej biorąc, wśród zadań tych można

wydzielić zadania poznawcze oraz zadania o charakterze praktycznym.

Podstawowym zadaniem poznawczym psychologii rozwojowej jest zrozumienie i

wyjaśnienie rozwoju psychicznego człowieka. Co do podstawowego charakteru

tego zadania panuje powszechna zgodność wśród przedstawicieli psychologii

rozwojowej. Różnice poglądów zaczynają się jednak wtedy, gdy trzeba

określić, na czym polega wyjaśnienie rozwoju i zmian rozwojowych oraz co

stanowi jego zakres.

Według tradycyjnego stanowiska mechanistycznego punktem wyjścia w

badaniach psychologicznych, a więc i w dążeniu do wyjaśnienia rozwoju, jest

opis stanów występujących w zachowaniu i przeżyciach człowieka. O zmianach

wnioskuje się w wyniku porównania opisu stanów w dwóch różnych momentach

czasu. Opis badanych zjawisk, stanowiący punkt wyjścia ich naukowej

analizy, powinien być jak najbardziej dokładny i obiektywny, oparty na

starannej obserwacji i rejestracji jej wyników.

W przypadku psychologii rozwojowej przedmiotem opisu są zachowania,

czynności i przeżycia psychiczne w danym czasie, określonym z reguły przez

wiek życia osoby badanej. O wystąpieniu zmian wnioskuje się na podstawie

porównania opisu stanu (a raczej stanów) danego zjawiska w różnym czasie.

Temu właśnie ma służyć możliwie dokładny, ścisły i obiektywny opis tych

stanów.

Wyjaśnianie rozwoju, podstawowe zadanie psychologii rozwojowej, jest

ściśle powiązane z akceptowanymi poglądami na istotę zjawisk psychicznych i

charakter zmian, jakim one podlegają. Zależnie od takich filozoficznych

założeń wyjściowych można wyróżnić dwie grupy poglądów na kwestie

wyjaśniania rozwoju.

Według pierwszej z nich, wywodzącej się z poglądów o charakterze

mechanistycznym, wyjaśnienie polega na wskazaniu przyczyn zmian

stwierdzanych drogą obserwacji w stanie badanych zjawisk i¬8¦lub wskazania

warunków sprzyjających ich wystąpieniu. Zmiana musi być odnoszona do stanów

badanego zjawiska w czasie Tą, i Tą;. Wyjaśnienie powinno wskazywać

zależność między stwierdzaną zmianą badanego zjawiska (czy stanu rzeczy) a

poprzedzającymi ją czynnikami lub stanami. Zależność ta może mieć charakter

przyczynowy bądź warunkujący. Uważa się, że wskazanie takiej zależności i

określenie jej charakteru pozwala także określić zmianę, jaka się dokonała

w stanie badanego zjawiska między wyróżnionymi momentami, a więc także

określić rozwój. Wskazanie przyczyn i warunków pojawiania się zmian stanowi

tym samym wyjaśnienie rozwoju. Z kolei poznanie zależności między

określonymi czynnikami i zmianami rozwojowymi pozwala przewidywać

pojawienie się tego typu zmian w momencie wystąpienia danego czynnika

zidentyfikowanego jako przyczyna danej zmiany. Stwarza to podstawy do

przewidywania zmian rozwojowych, a więc do prognozowania rozwoju.

Zgodnie z założeniami tej grupy koncepcji psychologiczno-rozwojowych,

zadaniem psychologii rozwoju człowieka jest dostarczenie różnym dziedzinom

wiedzy i praktyki społecznej informacji na temat ogólnych ukierunkowań

biegu życia jednostki, podstaw naukowych umożliwiających prognozowanie

rozwoju, na którym opiera się zarówno praktyka psychologiczna w różnych jej

odmianach, jak też wychowanie, opieka zdrowotna i społeczna, poradnictwo

wychowawcze i zawodowe itp. oraz wiele dziedzin szeroko pojmowanej praktyki

społecznej. Zadaniem psychologii rozwojowej z punktu widzenia jej

przydatności społecznej jest także ustalanie celów pożądanych zmian

rozwojowych jednostek (a więc tworzenie podstaw optymalizowania rozwoju)

oraz podstaw naukowych do planowania różnych form interwencji w procesy

rozwoju i do oceny jej skutków (np. skuteczności terapii, oddziaływań

wychowawczych itp.).

W ujęciu organismicznych koncepcji rozwoju (Overton, 1976Ď),

wyrastających z teorii systemowych i holistycznych, przyjmuje się, że rolą

badań naukowych jest tworzenie wiarygodnych konstrukcji teoretycznych

dotyczących wewnętrznej organizacji i struktury zjawisk, a także typów

zmian, które w nich zachodzą. W myśl tych koncepcji teoretycznych

wyjaśnianie zmian rozwojowych polega na wykryciu drogą analizy

strukturalno-funkcjonalnej kierunku i organizacji lub zasady, zgodnie z

którą zmiana się dokonuje.

Wyjaśnienie, w tym również wyjaśnienie zjawisk rozwoju, polega więc na

tworzeniu konstrukcji teoretycznych nie wynikających bezpośrednio z

obserwacji, ale odnoszących się do struktury (organizacji systemowej) tych

zjawisk. Innymi słowy, w myśl tej grupy koncepcji wyjaśnieniem zjawiska, a

w przypadku psychologii rozwoju człowieka wyjaśnieniem zmian rozwojowych

psychiki i zachowania się, może być tylko teoria rozwoju czyli teoretyczna

rekonstrukcja zasad i przebiegu określonej zmiany rozwojowej lub zmian

danego rodzaju.

Do wyjaśnienia zmian rozwojowych według tych teorii nie wystarcza

bynajmniej wskazanie antecedensów, tj. czynników poprzedzających pojawienie

się zmian w psychice i zachowaniu się człowieka. Prawdziwe zmiany rozwojowe

nigdy nie mogą być w pełni wyjaśnione przez wskazanie poprzedzających je

czynników zewnętrznych. Konieczne jest do tego zrekonstruowanie mechanizmów

wewnętrznych przekształceń badanych zjawisk.

Dobra teoria rozwoju może także stanowić podstawę przewidywania dalszego

biegu procesów rozwojowych, a więc prognozowania rozwoju. Zrozumienie i

właściwe teoretyczne wyjaśnienie rozwoju stwarza ponadto dobry punkt

wyjścia do planowania różnych form interwencji w przebieg rozwoju, a więc

także i dla różnych dziedzin praktyki społecznej.

Wypełnianie zadań poznawczych psychologii rozwoju człowieka umożliwia

zatem realizowanie również jej zadań praktycznych. Przykładem tego może być

opracowanie metod nauczania zespołowo-problemowego na podstawie

piagetowskiej teorii rozwoju umysłowego czy tzw. program nowej matematyki

(program nauczania) lub program wyrównywania braków dojrzałości szkolnej

dzieci - oparte na tej samej teorii. Z punktu widzenia praktyki ważne

znaczenie ma zarówno znajomość struktury danego zjawiska czy procesu, jak i

zasad rządzących jego zmianami rozwojowymi. To dopiero może stanowić

podstawę skutecznej interwencji w strukturę i rozwój tego zjawiska lub

procesu.

W myśl założeń koncepcji mechanistycznych najważniejszym warunkiem

stosowania wiedzy psychologicznej o rozwoju w praktyce jest stworzenie

podstaw do prognozowania przyszłych zmian rozwojowych psychiki i zachowania

się człowieka. Jest to zrozumiałe, jeśli zważyć, że główne zastosowania

wiedzy psychologicznej o rozwoju miałyby opierać się na prognozie stanu

rozwoju tj. przewidywaniu kierunku zmian i efektów, jakie mogą one

przynieść w przyszłości przy uwzględnieniu działania określonych czynników.

Przedstawiciele stanowiska organismicznego uważają natomiast, że zadaniem

psychologii rozwojowej z punktu widzenia zastosowań jej osiągnięć w

praktyce jest możliwe pełne wyjaśnienie struktury badanych zjawisk i zasad

ich przekształcania się. To właśnie dopiero może stanowić podstawę

odpowiedniej z punktu widzenia potrzeb praktyki diagnozy stanu rozwoju oraz

kierunku, w jakim on zmierza. Wiedza taka umożliwia nie tylko prognozowanie

przyszłych zmian rozwojowych, ale daje podstawy do czynnej interwencji w

procesy rozwoju poprzez odpowiednie ukierunkowanie własnej aktywności

podmiotu. Dzięki temu można bowiem uruchomić ciąg pożądanych zmian

rozwojowych psychiki i zachowania się jednostki. Psychologiczna teoria

rozwoju może więc służyć praktyce jako podstawa formułowania dyrektyw

działania możliwych do zastosowania w wielu dziedzinach praktyki społecznej

w celu wywołania zmian rozwojowych w zachowaniu się, postawach i

przeżyciach ludzi.

Na tej właśnie drodze psychologia rozwojowa może spełnić zadanie

stworzenia podstaw teoretycznych dla takich dziedzin praktyki społecznej,

jak wychowanie i nauczanie, organizacja środowiska (tworzenie ekosystemów

życia i rozwoju człowieka w miejscu zamieszkania), kształtowanie sieci

służb społecznych (w tym profilaktyki społecznej i zdrowotnej), a także

służących rozwojowi człowieka sieci instytucji edukacyjnych i kulturalnych,

opieki społecznej itp.

Nie może to, oczywiście, zastąpić opracowywania szczegółowych programów

interwencji w procesy rozwoju, ale stanowi jedynie odpowiednią podstawę do

ich konstruowania. Przykładem takiej właśnie drogi postępowania mogą być

wspomniane wyżej programy z zakresu nauczania i wyrównywania deficytów

rozwojowych, ale także m.in. programy kształcenia nauczycieli i pracowników

służb medycznych, programy szkolenia bądź przekwalifikowywania pracowników

różnych branż itp.

Charakterystyczne dla współczesnych form stosowania wiedzy o rozwoju

człowieka w praktyce jest jednak to, iż psychologia rozwojowa nie stawia

sobie za cel opracowywania programów zastosowań szczegółowych, ale zmierza

do tego, aby dostarczyć podstaw do ich tworzenia.

Zagadnienia dotyczące głównych obszarów zastosowań wiedzy psychologicznej

o rozwoju człowieka, problemów i zadań, jakie się z tym wiążą, zostaną

omówione w sposób bardziej szczegółowy w ostatniej części tego podręcznika.

=========================

Przypisy:

1. Poglądy te oraz ich konsekwencje dla ujmowania przedmiotu badań

psychologii rozwojowej i strategii badań nad rozwojem człowieka zostaną

poddane analizie w rozdziale 6. tomu pierwszego tego podręcznika.

2. Związki między tradycyjną a współczesną psychologią rozwojową

analizuje M. Przetacznik-Gierowska w artykule "Psychologia rozwojowa dzieci

i młodzieży a psychologia rozwoju człowieka. Przełom czy kontynuacja?"

(1993Ď).

3. Te dwa różne podejścia w psychologii rozwojowej można określić jako

układ poziomy (charakterystyka rozwoju psychicznego w kolejnych okresach

życia) oraz układ pionowy (charakterystyka rozwoju poszczególnych procesów

i funkcji). W tomie drugim tego podręcznika stosujemy obydwa te podejścia

do zagadnień rozwoju człowieka, w przekonaniu, iż uzupełniają się one

wzajemnie.

4. Szuman zatytułował swoje podręczniki dla psychologów i nauczycieli

"Psychologia wychowawcza wieku dziecięcego" (1946Ď) i "Psychologia

wychowawcza wieku szkolnego" (1947Ď), zajmował się w nich jednak nie tylko

wychowaniem, lecz także - a może przede wszystkim - prawidłowościami

rozwoju dzieci.

5. O niektórych zastosowaniach w praktyce psychologii rozwojowej będzie

mowa w ostatniej części tego podręcznika.

Rozdział 3.Ń

Pojęcie rozwoju i zmiany rozwojowejŃ

(opracowała Maria Tyszkowa)

3.1. Pojęcie rozwoju i jego geneza

Rozwój jest pojęciem ogólnym i złożonym. Pojęcie to jest od stuleci

przedmiotem zainteresowań zarówno filozofii, jak i wielu nauk szczegółowych

(m.in. biologii, geologii, historii, antropologii i psychologii). Zostało

ono wprowadzone przez Arystotelesa (384-322 p.n.e.), jako pomocne w

udzielaniu odpowiedzi na pytanie, jak pojmować istotę tego, co leży u

podłoża różnorodnych zmian w zjawiskach (Tatarkiewicz, 1978Ď). Arystoteles

ujmował rozwój jako proces nadawania materii formy, a więc jako zmianę

zmierzającą w określonym kierunku, zmianę celową, polegającą na

przechodzeniu od form niższych do wyższych. Oznacza to, że według

Arystotelesa rozwój ma charakter teleologiczny i progresywny. Tak pojmowany

rozwój jest wartościowany pozytywnie. Te cechy pojęcia rozwoju i dyskusja

wokół nich przewijają się w poglądach wielu filozofów, a następnie,

począwszy od Xvii wieku, także przedstawicieli różnych nauk szczegółowych.

Pojęcie rozwoju stało się centralnym problemem filozofii i nauki w Xix

wieku. Zajmowało ono wiele miejsca w podstawowych systemach filozoficznych

tego okresu, żeby wspomnieć tylko dialektyczną filozofię Hegla, teorię

materialistyczno-dialektyczną Marksa, pozytywizm Comte'a czy

ewolucjonistyczną filozofię Spencera. Wiele uwagi poświęcali mu też

przedstawiciele różnych nauk szczegółowych, a przede wszystkim biologowie,

tacy jak Lamarck (1744-1829Ď) i Darwin (1809-1882Ď).

Silny wpływ na sposób ujmowania rozwoju w psychologii wywarła teoria

biologicznej ewolucji gatunków Karola Darwina (1809-1882Ď) i

ewolucjonistyczna filozofia Herberta Spencera (1820-1903Ď).

Teoria Darwina ujmowała rozwój w aspekcie filogenetycznym jako funkcję

zdeterminowaną przez dziedziczność i środowisko, a w aspekcie

ontogenetycznym jako funkcję dojrzewania (dziedziczność plus wiek życia) i

środowiska. W darwinowskiej koncepcji rozwoju zarówno wzrastanie (postęp),

jak i spadek sprawności (regres) były interpretowane jako serie zmian.

Nadal jednak pojęcie rozwoju zachowało konotacje teleologiczne, powiązane z

przeświadczeniem, że ewolucja oznacza postęp, który jest wartościowany

pozytywnie.

Spencer przyjął w swoim systemie filozoficznym, uważanym za syntezę

pozytywistycznej teorii nauki i darwinowskiej teorii ewolucji biologicznej

gatunków, że rozwój polega z jednej strony na wzrastającym różnicowaniu się

zjawisk, a z drugiej - na wzrastającym ich zintegrowaniu, uporządkowaniu i

równowadze. Zmiany w kierunku wzrastającego zróżnicowania i uporządkowania,

wzrastającej integracji i równowagi traktował on jako prawo rządzące

rozwojem jako takim, jako zasadę i kryterium formalne wszelkiego rozwoju.

Spencer utożsamiał więc rozwój z postępem.

Spencerowskie ujęcie rozwoju implikuje wszakże jego zahamowanie, bowiem z

chwilą, gdy dany układ osiągnie równowagę, jego rozwój zatrzymuje się, co

może zapoczątkować cofanie się (regres) i stopniowy rozpad tego, co się

wcześniej ukształtowało. Według Spencera rozwój psychiczny jest częścią

całościowego rozwoju organizmu i w związku z tym jest również wyznaczony

przez warunki tego organizmu, tzn. uwarunkowany działaniem czynników o

charakterze biologicznym. Traktował on także zmiany rozwojowe jako zmiany o

charakterze jednolitym i raczej ilościowym niż jakościowym.

Na jakościowy charakter zmian rozwojowych i autonomiczny charakter

rozwoju zwrócił uwagę Hegel, który źródła rozwoju upatrywał w ścieraniu się

sprzeczności wewnętrznych i w związku z tym powstających napięciach. Uważał

on także, iż rozwój zmierza ku określonemu celowi, jakim jest

przekształcanie form wcześniejszych w wyższe w wyniku syntezy

przeciwstawnych form wyjściowych (stanów) traktowanych jako teza i

antyteza.

W filozofii współczesnej rozwój oznacza "wszelki długotrwały proces

kierunkowych zmian, w którym można wyróżnić prawidłowo po sobie następujące

etapy przemian (fazy rozwojowe) danego obiektu (układu), wykazujące

obiektywnie stwierdzalne różnicowanie się tego obiektu (układu) pod

określonym względem" ("Wielka Encyklopedia Powszechna", 1967, t. 10, s.

148Ď).

Pojęcie rozwoju zawsze więc dotyczy zmian. Często bywa ono jednak

utożsamiane z jednym tylko rodzajem zmian, tj. ze zmianami o charakterze

progresywnym, wartościowanymi pozytywnie. Warto jednak od razu uprzytomnić

sobie, że pojęcia rozwoju i postępu tożsame nie są.

Rozwój oznacza ciąg zmian (przemian, przekształceń) o określonym

ukierunkowaniu niezależnie od tego, czy ich kierunek oceniany jest

pozytywnie, czy nie. Postęp oznacza zmiany prowadzące od stanów prostszych,

niższych, mniej doskonałych do stanów wyższych, bardziej złożonych,

doskonalszych. Zmiany o charakterze progresywnym z reguły są wartościowane

pozytywnie.

Wiele uwagi w dyskusjach filozoficznych poświęcono też kwestii charakteru

zmian rozwojowych, a w szczególności próbom rozstrzygnięcia, czy mają one

charakter ilościowy, czy jakościowy. Kwestia ta ma bowiem znaczenie dla

ujmowania ciągłości badanych zjawisk mimo zmian, jakie w nich zachodzą.

Współczesne ujmowanie rozwoju zarówno na gruncie filozofii, jak i różnych

nauk szczegółowych (w tym także psychologii) tkwi korzeniami w

dziewiętnastowiecznej myśli filozoficznej (Krajewski, 1977Ď; Zamiara,

1988Ď). Wyrastając ze wspomnianych wyżej koncepcji filozoficznych,

współczesne ujęcia rozwoju odrzucają jednak zwykle szereg właściwości,

jakie koncepcje te przypisywały pojęciu |rozwój, takich jak np.

teleologizm, czy zewnętrzne zdeterminowanie zmian. Za raczej jałowy uznają

też często spór o charakter - ilościowy czy jakościowy - zmian rozwojowych.

3.2. Pojęcie rozwoju psychicznego i sposoby jego ujmowania

Psychologia rozwojowa jest nauką o rozwoju psychicznym człowieka. Pojęcie

|rozwój |psychiczny jest więc dla niej pojęciem podstawowym. W toku dziejów

tej dyscypliny pojęcie to definiowano rozmaicie, biorąc za punkt wyjścia

różne poglądy filozoficzne i koncepcje teoretyczne. Co do jednej kwestii te

różne ujęcia są zgodne, a mianowicie, że rozwój oznacza zmianę.

Kontrowersje obejmują jednak odpowiedzi na wszystkie podstawowe pytania,

dotyczące zarówno tego, co się rozwija, jak i tego, na czym polega i jak

się dokonuje zmiana.

Pojęcie |rozwój |psychiczny odnosi się do zmian tego specyficznego

układu, jakim jest psychika i zachowanie się człowieka, który w tym

przypadku stanowi układ ewolucyjny (czyli to, co się rozwija). W

psychologii współczesnej psychika jest traktowana nie jako jednolita

funkcja organizmu (jak to było np. w filozofii Spencera), ale jako system

(układ, struktura). System taki, stanowiący układ elementów powiązanych ze

sobą różnego typu relacjami, charakteryzuje się tym, że o własnościach

owych elementów decydują cechy całości, a nie odwrotnie. Gdy więc mówimy o

rozwoju psychicznym, mamy na myśli zmiany i przekształcenia tego układu,

jaki stanowi psychika człowieka wraz z kontrolowanym przez nią zachowaniem.

Poza tym jednak w ujmowaniu rozwoju, podobnie jak w przeszłości, można

także współcześnie wyodrębnić różne podejścia. Dwa spośród nich można uznać

za najbardziej znaczące i charakterystyczne.

Pierwsze z nich, właściwe dla pozytywistycznego nurtu nauki, a zwane

mechanistycznym, bo nawiązujące do pojmowania świata na wzór mechaniki

newtonowskiej, utożsamia rozwój ze zmianami, które są funkcją

poprzedzających je zmiennych (czynników zewnętrznych czyli antecedensów, a

w odniesieniu do psychiki - czynników środowiskowych lub biologicznych).

Stojące na gruncie tego podejścia teorie psychologiczne zakładają, że

przedmiotem badań psychologicznych są (i mogą być jako dostępne obserwacji

i możliwe do opisania w sposób obiektywny) zmiany w zachowaniu. Rozwój

psychiczny oznacza zatem w tym ujęciu ciąg zmian w zachowaniu się. Zdaniem

niektórych przedstawicieli tego nurtu psychologia mogłaby obyć się bez

pojęcia |rozwój, ograniczając się do posługiwania się kategorią zmiany i

procesu, jak to czyni np. chemia (Urban, 1978Ď).

Drugie stanowisko, nazywane organismicznymi zakładające systemowy

(strukturalny) charakter zjawisk istniejących w procesie stawania się,

uważa, iż rozwój odnosi się do zmian w formie lub organizacji wewnętrznej

danego systemu (układu, struktury) i zmierzających ku określonym stanom

końcowym lub celom (Overton, Reese, 1973Ď; Overton, 1975Ď). Pojęcie |rozwój

w tych koncepcjach nie ogranicza się więc do zmian w zachowaniu. Interesują

się one zmianami w zachowaniu, aby na ich podstawie wnioskować o procesach

psychicznych i ich strukturach, zakładając, że właśnie zmiany w tych

strukturach leżą u podłoża obserwowanych zmian w zachowaniu się. Główne

zadania psychologii rozwojowej w tym ujęciu polegają zatem na wykrywaniu

reguł (zasad) dokonywania się tych zmian (|transition |principles) oraz

procesów lub mechanizmów przechodzenia (|transition

|processes¬8¦|mechanisms) od jednych stanów do innych. Podstawowa rola w

tych procesach przypada przy tym zmiennym wewnątrzsystemowym, czyli

organismicznym.

Obydwa te podejścia rzutują zarówno na ujmowanie rozwoju, jak i na sposób

rozumienia zmiany, jakie odnajdujemy w różnych - dawniejszych i

współczesnych - koncepcjach psychologii rozwojowej.

Przykładem mechanistycznego ujmowania rozwoju mogą być koncepcje powstałe

na gruncie behawioryzmu. Z reguły traktuje się w nich rozwój jako termin

opisowy stosowany do opisu obserwowanych zmian w zachowaniu związanych z

reagowaniem na bodźce środowiska (Bijou, Baer, 1961Ď), pojawiających się

wraz ze wzrostem wieku życia dziecka (Spiker, 1966Ď) i mających charakter

progresywny (Hurlock, 1960, 1965Ď). Pojęcie |rozwój odnosi się w nich do

zmian w zachowaniu człowieka, zwłaszcza tych zachodzących w dłuższym czasie

(Baltes, Goulet, 1970Ď), mierzonych wiekiem życia, który nie jest tu

traktowany jako zmienna psychologiczna, ale redukowany do prostego wymiaru

czasu.

W koncepcjach wyrosłych na gruncie podejścia organismicznego |rozwój jest

pojęciem teoretycznym odnoszącym się do zmian struktury i odpowiadających

jej funkcji. Przewija się to w określeniach rozwoju proponowanych przez

różnych znanych teoretyków psychologii rozwojowej. Dla Hansa Wernera

(1948Ď) rozwój oznacza "wzrastające zróżnicowanie i hierarchiczną

integrację" struktur leżących u podłoża zmian w zachowaniu się. Według

innych teoretyków |rozwój to pojęcie sekwencyjnych zmian w systemie, czego

wynikiem są względnie trwałe przekształcenia nie tylko w tej strukturze,

ale również w sposobach jej działania.

Można więc powiedzieć, że według koncepcji organismicznych pojęcie

|rozwój oznacza zmiany struktury i jej funkcji polegające na

przekształceniu jej organizacji wewnętrznej oraz rodzące nowe właściwości i

nowe funkcje (Reese, Overton, 1970Ď).

Ogólną i dzięki temu możliwą do szerokiego zaakceptowania definicję

rozwoju ontogenetycznego przedstawił Hans Thomae. Rozwój w jego ujęciu

stanowi "ciąg zmian pozostających między sobą we wzajemnym związku i

występujących w sposób uporządkowany w określonych miejscach na kontinuum

czasowym biegu życia jednostki" (Thomae, 1959, s. 10Ď). Podobnie pojęcie

|rozwój określił Hans Dieter Schmidt (1970, s. 20Ď), który jednak uznał za

konieczne, aby zmiany te były możliwe do ujmowania "za pomocą kryteriów

wartości".

Rozwój psychiczny można ujmować jako proces (ciąg) postępujących w

określonym kierunku zmian w systemie psychicznym. Rozwój bywa jednak także

traktowany jako produkt tego procesu w jego sekwencjach poprzedzających

dany punkt na kontinuum czasu. Obserwacji i badaniu są dostępne tylko

wyniki procesu rozwojowego, a nie sam ten proces. Tylko poprzez

zmniejszanie odstępów czasu między kolejnymi obserwacjami (czy pomiarami)

można się zbliżyć do uchwycenia samego procesu zmian (Trautner, 1978Ď).

Uchwycenie i wyjaśnienie procesu zmian w psychice i zachowaniu jest celem

badań psychologii rozwoju człowieka. Dla zrozumienia rozwoju podstawowe

znaczenie ma bowiem sposób ujmowania pojęcia zmiany. Z kolei przejdziemy

więc do rozpatrzenia kwestu, czym jest zmiana, a w szczególności zmiana

rozwojowa i jak się ją ujmuje na gruncie psychologii rozwojowej.

3.3. Pojęcie zmiany rozwojowej

Pojęcie zmiany rozwojowej ma podstawowe znaczenie dla psychologii rozwoju

człowieka; jest dla tej dyscypliny pojęciem kluczowym. Rozwój - jak to już

zostało powiedziane wyżej - oznacza zmianę. Czym jest zmiana?

W najbardziej ogólnym znaczeniu zmianę ujmuje się jako różnicę w stanie

danego obiektu lub organizacji struktury, obserwowaną wraz z upływem czasu.

Zmiana jest więc funkcją czasu, co można zapisać w postaci następującej

formuły: Z =f (C), gdzie Z - zmiana, f - funkcja, a C - czas.

Nie każda zmiana oznacza jednak rozwój. Zmiany przejściowe, odwracalne i

cykliczne nie mogą być uznane za rozwojowe, nie prowadzą bowiem do trwałych

przekształceń danego układu ani jego funkcji. Czym więc jest zmiana

rozwojowa i jakie właściwości wyróżniają ją spośród ogółu innych zmian?

Pojęciem |zmiany |rozwojowej obejmuje się na ogół (poza niektórymi

przedstawicielami skrajnych koncepcji behawiorystycznych) zmiany

jednokierunkowe (monotoniczne), nieodwracalne, trwałe i autonomiczne (tzn.

spowodowane działaniem czynników tkwiących w całości lub w dominującej

części wewnątrz danego układu ewolującego). Zmiany rozwojowe mają zarazem

charakter ilościowy i jakościowy.

Problem, czy zmiany rozwojowe zmierzają w określonym kierunku, jest

przedmiotem sporów, ponieważ rodzi pytanie, ku czemu, tj. ku jakiemu celowi

są one ukierunkowane i co ten cel wyznacza. Wiąże się on więc ściśle z

kwestią teleologicznych aspektów rozwoju.

Organismiczne koncepcje rozwoju przyjmują, iż konstytuujące go ciągi

zmian mają charakter ukierunkowany ku określonym stanom końcowym lub celom,

co pozostaje w związku z ujmowaniem badanych zjawisk (psychiki, zachowania)

według modelu systemowego odnoszonego do organizmów żywych (Overton,

1975Ď).

Kierunkowy charakter zmian rozwojowych można też ujmować tak, jak to

czynią w swoich definicjach rozwoju Thomae i Schmidt, tzn. twierdzić, iż są

one ze sobą powiązane w ten sposób, że ich ogniwa późniejsze wywodzą się z

wcześniejszych, co sprawia, że ich ciąg prowadzi w określonym kierunku,

jakim jest stan końcowy.

Ten stan końcowy, nazywany także celem zmian rozwojowych, może oznaczać

ukształtowaną (dojrzałą) postać danego układu (organizmu, psychiki) lub

nową konfigurację części w obrębie tego układu, czyli nowy poziom jego

wewnętrznej organizacji. Na takim nowym poziomie organizacji struktury

pojawiają się nowe właściwości systemowe, nieredukowalne do jej właściwości

na niższych poziomach. Oznacza to zmianę jakościową, tzn. przekształcenie

wewnętrznej organizacji struktury.

Przyjęcie założenia o systemowej naturze zjawisk badanych i o kierunkowym

charakterze zmian rozwojowych prowadzi więc do wniosku, że zmiany rozwojowe

są głównie jakościowe, gdyż to właśnie one oznaczają przekształcenia

wewnętrznej organizacji struktury.

Stojący na stanowisku pozytywistycznej koncepcji nauki przedstawiciele

psychologii rozwojowej utrzymują, iż przyjmowanie założenia o

ukierunkowanym charakterze rozwoju nie jest konieczne, gdyż po pierwsze,

nie można go stwierdzić w obserwowanych faktach, a po drugie, nawet, gdyby

je przyjąć jako regułę porządkowania, to można ją zastąpić dokładnym

poznaniem przyczyn lub czynników poprzedzających (antecedensów). Zgodnie z

tym stanowiskiem zmiana rozwojowa oznacza różnicę między stanem danego

zjawiska w czasie Tą, i Tą;. Zmiana jest funkcją czasu, a zmiana danego

zjawiska oznacza zmianę jego stanu między dwoma punktami na kontinuum

czasu. Można to zapisać w postaci następującej formuły: Zx =f (SxTą;

-SxTą,Ď), gdzie Z oznacza zmianę, x - badane zjawisko, S - stan badanego

zjawiska, a Tą, i Tą; dwa różne punkty czasu, w których dokonywano

obserwacji (lub pomiaru) badanego zjawiska.

Obserwować możemy jedynie stany danego zjawiska, a nie jego rozwój. O

zmianie wnioskujemy na podstawie stwierdzanych różnic w stanie zjawiska w

dwóch punktach kontinuum czasu (Trautner, 1978Ď). Nie ma więc podstaw do

wysuwania tezy, że zmiany rozwojowe mają określony kierunek ani tym

bardziej cel.

Na ogół jednak w psychologicznych koncepcjach rozwoju przyjmuje się, że

zmiany rozwojowe mają charakter jednokierunkowy. Nie oznacza to jednak

akceptowania tezy o ich z góry zdeterminowanym celu, chyba że się go

utożsamia z następnym, kolejnym etapem przekształceń wewnętrznej

organizacji struktury procesów psychicznych. Zadaniem badań

psychologiczno-rozwojowych jest więc opis i analiza zmian z uwzględnieniem

poprzedzających je czynników, procesu i następstw (Baltes, Goulet, 1970Ď).

W niektórych koncepcjach psychologicznych za cel rozwoju jednostki uważa

się realizowanie jej możliwości, a rozwój za stawanie się tym, czym

człowiek może być. To właśnie jest podłożem potrzeby samourzeczywistnienia

(samorealizacji) (Maslow, 1954Ď). Za takim ujmowaniem celu rozwoju opowiada

się psychologia humanistyczna.

Zmiany, które można nazwać rozwojowymi, są trwałe i nieodwracalne. Znaczy

to, że stany czy poziomy organizacji wewnętrznej, jakie powstają w ich

rezultacie, nie dają się cofnąć drogą oduczania (odwarunkowywania) ani w

inny sposób odwrócić. Sprawia to zarazem, iż mogą one inicjować kolejne

zmiany kontynuujące już zapoczątkowany ciąg, oddziałując na przebieg

procesów rozwoju w dłuższym czasie. W tym też można upatrywać wewnętrzne

przyczyny ukierunkowania zmian rozwojowych.

Jak powiedziano wyżej, zmiany rozwojowe wyróżniają się tym, iż są one

autonomiczne. Tę właściwość zmian rozwojowych podkreślają w sposób

szczególny przedstawiciele organismicznych koncepcji rozwoju. Ma to związek

z wyznawanym przez nich strukturalizmem genetycznym. Zmiany rozwojowe w tym

ujęciu odnoszą się do określonego układu pojmowanego jako struktura (układ

relacyjny). Cechą immanentną takich układów jest zmiana, istnienie w

procesie stawania się. Źródła zmian rozwojowych tkwią więc - w całości lub

w części - w samym układzie ewoluującym. Dotyczy to także rozwoju psychiki

i zachowania człowieka. Główne czynniki i siły napędowe zmian rozwojowych

tkwią więc w wewnętrznej dynamice systemu psychicznego jednostki, decydując

tym samym o ich autonomicznym charakterze. Zadaniem nauki jest ustalić wzór

zmian i zasady, według jakich się one dokonują, opisać raczej procesy i

reguły przechodzenia do nowych form wewnętrznej organizacji struktury

(|transition |principles lub |processes) niż poszukiwać zewnętrznych

przyczyn, które miałyby je wywoływać.

Pogląd ten podziela wielu współczesnych psychologów rozwojowych. Jednakże

warto zwrócić uwagę na fakt, że: 1Ď) system psychiczny człowieka działa w

kontekście i w ścisłych relacjach z organizmem, 2Ď) jednostka wchodzi w

różnorakie stosunki ze światem zewnętrznym, tworząc z nim szerszy system

"jednostka - środowisko". Te nowe, szersze układy zapewne oddziałują też na

procesy zmian rozwojowych psychiki i zachowania się człowieka. Dotykamy tu

kwestii tzw. czynników rozwoju, która pozostaje przedmiotem dyskusji i

sporów teoretycznych także we współczesnej psychologii rozwojowej (1Ď).

Zadaniem psychologii rozwoju człowieka jest jednak nie tylko wskazanie

czynników zewnętrznych oddziałujących na procesy rozwoju, ale wykrycie

zasad ich oddziaływania, a to oznacza konieczność ujawnienia

wewnątrzpsychicznych mechanizmów pośredniczących między działaniem danego

czynnika (lub czynników) a procesem powstawania zmiany w psychice i

zachowaniu człowieka.

Pozytywistycznie zorientowane kierunki psychologii rozwojowej negują

autonomiczny charakter zmian rozwojowych. Zmiany te są w nich ujmowane jako

funkcja poprzedzających je zmiennych niezależnych, takich jak np. czynniki

biologiczne czy środowiskowe, bądź też jako funkcja zmian wcześniejszych.

Zadaniem badań psychologiczno-rozwojowych jest więc wskazanie czynników

(przyczyn), które poprzedziły (a w domyśle: wywołały) zmianę danego

zjawiska w czasie Tąx, czyli - inaczej mówiąc - czynników, które wystąpiły

między dwoma punktami Tą, i Tą; na osi czasu, kiedy zaobserwowano zmianę

stanu tego zjawiska. Wskazanie antecedensów zaobserwowanej zmiany - jak

zaznaczono w rozdziale poprzednim - oznacza w tym ujęciu jej wyjaśnienie.

Sposób ujmowania zmiany rozwojowej ma - jak z tego wynika - istotne

znaczenie dla wyboru określonej strategii badawczej (2Ď).

`nv

3.4. Rodzaje zmian rozwojowych

Zmiany rozwojowe można podzielić na różne kategorie, zależnie od

kryterium, jakie bierze się pod uwagę. Do najczęściej stosowanych kryteriów

należą:

1Ď) czas dokonywania się zmian, a przede wszystkim długość jego trwania;

2Ď) cechy charakterystyczne przebiegu (procesu) zmian i następstwa, jakie

one powodują:

3Ď) to, kogo te zmiany dotyczą, a więc czy mają one wymiar jednostkowy

czy ponadjednostkowy.

3.4.1. Rozwojowe zmiany ontogenetyczne

Biorąc pod uwagę czas, w jakim zmiany się dokonują, wyróżnia się takie

podstawowe rodzaje zmian rozwojowych (genezy nowych zjawisk w psychice i

zachowaniu się), jak filogeneza, antropogeneza, ontogeneza i geneza

aktualna lub mikrogeneza. Zakres czasowy tych zmian omówiono

charakteryzując podstawowe działy psychologii rozwojowej. W tym miejscu

warto jednak podkreślić, że w każdym z tych, ogromnie zróżnicowanych co do

bezwzględnej długości trwania, przedziałów czasu pojawiają się nowe procesy

psychiczne oraz nowe ich struktury i funkcje, a także nowe postacie

zachowań. Psychologia rozwoju człowieka zajmuje się przede wszystkim

ontogenezą w jej aspekcie psychologicznym i genezą aktualną.

Ontogeneza w znaczeniu psychologicznym obejmuje całokształt zmian

dokonujących się w psychice i zachowaniu się człowieka w toku życia

indywidualnego.

W przebiegu ontogenezy psychiki i zachowania mogą mieć miejsce zmiany

bardzo różnorodne, a więc zarówno ilościowe, jak i jakościowe, a obok

progresywnych - regresywne. Do dziś trwają spory wokół problemu, jakie

zmiany przeważają w rozwoju ontogenetycznym: ilościowe czy jakościowe. Nie

rozstrzygnięta pozostaje też kwestia, czy ich wyniki kumulują się w miarę

upływu czasu, czy nie.

W podejściu do tych kwestii wyróżnia się stanowisko, zgodnie z którym do

zmian rozwojowych można zaliczyć tylko te o charakterze postępowym oraz

stanowisko, które zakłada, iż w rozwoju ontogenetycznym występują zmiany

różnego typu i brak jest przekonywających kryteriów wykluczenia z rozważań

na temat rozwoju któregokolwiek z nich. W ostatnich dziesięcioleciach

przyjmuje się, że w rozwoju ontogenetycznym mają miejsce zarówno zmiany

progresywne o charakterze ilościowym i jakościowym, jak i zmiany

regresywne. Przedmiotem analizy powinny być wszystkie długotrwałe zmiany

psychiki i zachowania się człowieka, jakie pojawiają się w toku ontogenezy,

jeżeli stanowią one element ciągu zmian nawzajem od siebie zależnych i

tworzących całość procesu rozwojowego.

Niektórzy badacze wysuwają też przypuszczenia (częściowo sprawdzone w

badaniach), że zmianom progresywnym w pewnych sferach psychiki towarzyszą

zmiany regresywne w innych, a te ostatnie są - być może - warunkiem tych

pierwszych (Baltes, Goulet, 1970Ď).

Jeśli traktować rozwojowe zmiany ontogenetyczne jako całość, to powstaje

pytanie, czym się one wyróżniają spośród innych rodzajów zmian? Wyróżnia je

przede wszystkim to, iż jako całość konstytuują proces(y) ontogenezy

psychiki i zachowania człowieka.

Do opisu całokształtu rozwojowych zmian ontogenetycznych stosuje się w

psychologii rozwojowej takie pojęcia, jak |wzrastanie, |dojrzewanie,

|uczenie |się, |różnicowanie, |wdrukowanie, |socjalizacja (Thomae, 1959Ď;

Oerter, 1970, Mussen, Conger i Kagan, 1974Ď; Trautner, 1978Ď). Żadne z tych

pojęć nie opisuje, ani wystarczająco nie wyjaśnia procesu zmian rozwojowych

w ontogenezie. Odwołują się one natomiast do działania czynników

zewnętrznych natury biologicznej (dojrzewanie) bądź społecznej

(wdrukowanie, socjalizacja) i wskazują na mechanizmy dokonywania się zmian

(uczenie się, różnicowanie).

Zmiany rozwojowe psychiki w ontogenezie mają charakter długotrwały i -

jak zdają się wskazywać wyniki wielu badań - kumulatywny, tzn. że zmiany

późniejsze wyrastają z wcześniejszych i stanowią ich kontynuację. Określa

to zarazem procesualny charakter ontogenetycznych zmian rozwojowych.

(Wskazywaliśmy na tę ich właściwość omawiając kwestię ukierunkowania

rozwoju). Ma to istotne znaczenie także z punktu widzenia ciągłości

procesów rozwojowych.

Propozycję klasyfikacji zmian, jakim w toku rozwoju w ontogenezie

podlegają procesy psychiczne, przedstawił J. H. Flavell (1972, 1977Ď).

Propozycja ta ma na celu ustalenie kolejności następstwa zmian rozwojowych

czynności poznawczych w czasie. Zmiany te to dodawanie, substytucja,

modyfikacja, inkluzja i mediacja.

|Dodawanie jest najprostszą formą kumulowania się kolejno po sobie

następujących zmian, w którym cechy treściowe późniejsze uzupełniają

wcześniejsze, ale ani ich nie modyfikują, ani nie zastępują.

|Substytucja przejawia się w tym, że to, co pojawia się w czynnościach

psychicznych lub zachowaniach później, zastępuje w całości lub w części to,

co było im właściwe wcześniej.

|Modyfikacja z kolei polega na tym, że to, co obserwujemy jako stan

późniejszy, powstaje w rezultacie różnicowania, uogólniania lub innej formy

przekształcenia stanów wcześniejszych danej czynności lub funkcji.

|Inkluzją nazywa się taką zmianę w psychice lub zachowaniu się człowieka,

dzięki której to, co wcześniejsze wchodzi w mniej lub bardziej

zmodyfikowanej postaci w skład nowej zintegrowanej całości (organizacji

struktury i¬8¦lub jej funkcji). Zwykle mamy z nią do czynienia wtedy, gdy

wcześniejsza struktura czynności psychicznych wchodzi w skład nowej,

hierarchicznie wyższej struktury.

|Mediacja ma miejsce wtedy, gdy stan wcześniejszy staje się nieodzownym

ogniwem pośrednim dla następnej zmiany pojmowanej jako krok w procesie

rozwoju.

3.4.2. Geneza aktualna lub mikrogeneza

Geneza aktualna lub mikrogeneza oznacza proces powstawania nowych zjawisk

(czynności, funkcji, cech) w psychice i zachowaniu człowieka. Te właśnie

procesy mają decydujące znaczenie dla rozwoju psychicznego, a śledzenie ich

umożliwia ujmowanie zmian rozwojowych |in |statu |nascendi i formułowanie

zasad, według jakich się one dokonują, oraz czynników, które warunkują ich

pojawienie się. Badanie procesów mikrogenezy pozwala więc uzyskać wgląd w

sam proces zmiany. Zmiany obejmowane pojęciem |mikrogeneza mogą być zarówno

ilościowe, jak i jakościowe.

Badanie procesów mikrogenezy wymaga prowadzenia obserwacji od momentu, w

którym zaczyna się zmiana, i dokonywania jej w sposób ciągły lub ponawiania

z częstotliwością odpowiednią do tempa zmiany badanego zjawiska (Siegler,

1981Ď). Pozwala to uchwycić krótkotrwałe procesy przechodzenia od jednego

stanu badanego zjawiska do nowego (|transition |processes), a także

warunki, w jakich zmiany te zachodzą. Nic więc dziwnego, że w okresie

ostatnich dziesięciu - piętnastu lat zwiększa się liczba badań

koncentrujących się na analizie mikrogenezy i doskonalą się stosowane w

nich metody. Impulsy do takiego ukierunkowania badań psychologicznych nad

rozwojem wywodzą się z badań prowadzonych metodą genetyczną Piageta,

kontynuowanych w nurcie psychologii rozwojowej neo- i postpiagetowskiej.

3.4.3. Zmiany ilościowe i jakościowe

Zmiany dokonujące się w toku ontogenezy mogą mieć charakter ilościowy

(wzrastanie, rozrastanie się, spadek sprawności), jak i jakościowy, tzn.

mogą polegać na przekształceniach wewnętrznej organizacji struktur

psychicznych i behawioralnych.

|Zmiany |ilościowe to zmiany w poszczególnych wymiarach zjawisk

psychicznych (procesów, zachowań). Nie naruszają one wewnętrznej

organizacji złożonej struktury wewnętrznej tych zjawisk czy procesów, a

więc nie przejawiają się w formie zmiany ich jakości. Zmiany takie wykrywa

się na ogół w badaniu pojedynczych czynności lub funkcji. Zmiany, jakie się

w nich obserwuje podczas badań prowadzonych w różnych momentach czasu, mogą

być ujmowane kwantytatywnie i służą za podstawę orzekania o kierunku

procesu rozwojowego. Zmiany te można bowiem wyrazić za pomocą krzywych o

określonym kształcie. Na przykład krzywa wznosząca się oznacza wzrost, a

opadająca - spadek, obniżanie się sprawności itp. Przyjmuje się tu, iż

badane zjawisko (sprawność, funkcja) pozostaje takie samo, zmienia się zaś

jego nasilenie, wielkość, rozmiary itp. Cechy te można traktować jako

pojedyncze wymiary, a zmiany, jakie w nich zachodzą, mierzyć i wyrażać

liczbowo. Zdaniem przedstawicieli pozytywistycznych orientacji

teoretycznych w psychologii rozwojowej, przy zastosowaniu pomiaru w

dostatecznie krótkich odstępach czasu możliwe jest uchwycenie ciągu zmian

wielkości dyskretnych, a więc rekonstrukcja procesu rozwojowego. Ich

zdaniem do tego celu można się zbliżyć w starannie prowadzonych badaniach

mikrogenetycznych.

|Zmiany |jakościowe oznaczają przekształcenia wewnętrznej organizacji

struktur czynności psychicznych i zachowań, a więc powstawanie ich nowych

jakościowo postaci. Zmiany jakościowe, tzn. zmiany o charakterze

przekształceń strukturalnych są podstawą wyodrębniania okresów i stadiów

rozwojowych występujących w ciągu życia.

O wystąpieniu zmiany jakościowej można orzekać na podstawie analizy

wewnętrznej organizacji struktur psychicznych i ich funkcji, a więc na

podstawie wskaźników o charakterze jakościowym, strukturalnym.

Do badania zmian ilościowych stosuje się różne techniki (testy

psychometryczne, inwentarze, techniki eksperymentalne), dokonując pomiarów

w różnych punktach czasu. Zmian jakościowych nie można ujmować jako

zmiennych jednowymiarowych. Aby stwierdzić ich zaistnienie i dokonać ich

opisu, trzeba zastosować metody analizy kwalitatywnej procesów psychicznych

(zachowań) w różnym czasie. Zasada ujmowania badanych zjawisk w diachronii

musi być przestrzegana w badaniach nad rozwojem, a więc i zmianą.

Jeżeli na przykład do badania zmian ilościowych w zakresie inteligencji

nadają się tradycyjne testy psychometryczne, to do badania jakościowych

zmian procesów intelektualnych dobrze są przystosowane zadania piagetowskie

i wypracowana w Szkole Genewskiej tzw. metoda kliniczna (m¬%¦thode

clinique).

Zmiany ilościowe można wiązać z ciągłością rozwoju, zmiany jakościowe - z

jego nieciągłością, a co za tym idzie, stadialnością.

3.4.4. Zmiany intraindywidualne i interindywidualne

Wśród ogółu zmian rozwojowych można wyróżnić takie, które zachodzą w

psychice i zachowaniu się danej jednostki oraz takie, które są wspólne

ludziom i występują w sposób mniej lub bardziej podobny u większości z

nich. Te pierwsze to zmiany |intraindywidualne, te drugie -

|interindywidualne.

Przedmiotem zainteresowania psychologii rozwoju człowieka są zmiany obu

tych rodzajów, przy czym w badaniach naukowych opis i analiza

intraindywidualnych zmian rozwojowych jest zwykle punktem wyjścia do

wykrywania zmian interindywidualnych, ukrytych pod zmianami zróżnicowanymi

w swoich przejawach obserwowanymi u poszczególnych jednostek. Analiza ta

pozwala ujawniać pewne sekwencje zmian rozwojowych, tj. prawidłowe

(powtarzające się i występujące u różnych jednostek) następstwo takich

zmian, jak np. - w rozwoju motoryki niemowlęcia: siadanie - stawanie -

chodzenie, w rozwoju poznawczym kolejność następstwa w ujmowaniu stałości

masy, objętości i ciężaru lub kolejność pojawiania się poszczególnych form

myślenia.

Opis i analiza zmian intraindywidualnych dla poznania ich samych wymaga

badania przebiegu rozwoju poszczególnych jednostek w dłuższym okresie.

Przedmiotem poznania w badaniu zmian intraindywidualnych, zwłaszcza gdy

obejmuje ono dłuższe odcinki życia jednostek, staje się jednak nie rozwój

człowieka, a raczej drogi rozwoju psychicznego ludzi. Dlatego też konieczne

jest wykrywanie zmian rozwojowych o charakterze interindywidualnym oraz

reguł, zgodnie z którymi się one dokonują.

O zmianach interindywidualnych wnioskuje się na podstawie porównywania

zmian o charakterze intraindywidualnym, występujących u różnych osób. na

Zmiany te są więc niejako wypadkową zmian rozwojowych wykrywanych przebiegu

rozwoju poszczególnych jednostek.

=========================

Przypisy:

1. Problem czynników rozwojowych zostanie omówiony w następnym rozdziale.

2. Związek między teorią rozwoju i ujmowaniem zmiany rozwojowej a

postulowaną (i stosowaną) strategią badawczą przedstawiamy w rozdziale

poświęconym metodologicznym problemom badań nad rozwojem psychicznym

człowieka.

Rozdział 4.Ń

Zasady i prawidłowości psychicznego rozwoju człowiekaŃ

(opracowała Maria Przetacznik-Gierowska)

Wśród podstawowych problemów psychologii rozwoju człowieka, wymienionych

już poprzednio (por. rozdz. 2, pkt 4Ď), znajdują się zasady i prawidłowości

rozwoju ontogenetycznego. W tym rozdziale przedstawimy współczesne próby

odpowiedzi na pytania o źródła, czynniki i mechanizmy warunkujące

powstawanie oraz przebieg i następstwa zmian rozwojowych.

4.1. Czynniki rozwoju psychicznego

Problem ten, jak już wspomniano (por. rozdz. 1, pkt 3Ď; rozdz. 2, pkt 4Ď)

absorbował wielu badaczy od początku istnienia psychologii rozwojowej jako

nauki i przybierał w historii tej dyscypliny różne formy. W zależności od

tych form właśnie przypisywano zagadnieniu czynników rozwojowych większe

lub mniejsze znaczenie, kontrowersje zaś wokół niego wzmagały się bądź

wygasały. Zmienił się też charakter dyskusji teoretycznych, przy czym można

wyróżnić dwa kierunki tych zmian: 1Ď) od koncepcji jednoczynnikowych

poprzez dwuczynnikowe do wieloczynnikowych; 2Ď) od pytania, jaki czynnik

warunkuje rozwój, a jeśli jest ich więcej, to który z nich oddziałuje w

sposób dominujący na zmiany rozwojowe - do pytania o wzajemne związki

między różnymi czynnikami, o ich interakcję, o to, jak współdziałają w

kolejnych stadiach rozwoju ontogenetycznego.

Koncepcje jednoczynnikowe były typowe dla wcześniejszych prób wyjaśniania

przyczyn zmian rozwojowych. Zwolennicy |biologizmu zwanego inaczej

|natywizmem uznawali za najważniejszą rolę dziedzicznych i wrodzonych

dyspozycji psychicznych, z którymi dziecko przychodzi na świat i które

ujawniają się stopniowo w miarę dojrzewania organizmu. Indywidualność

człowieka i jego osobowość są preferowane, tzn. wyznaczone już przed jego

urodzeniem. Aktywność jednostki i wpływy środowiska nie naruszają

realizacji planu rozwoju zdeterminowanego przez dziedziczność (1Ď).

Natomiast zwolennicy empiryzmu uważali, że głównym czynnikiem rozwoju

psychicznego jest środowisko. Dziecko jest przedmiotem i wytworem

oddziaływań środowiska, w którym wzrasta. Narzuca ono bowiem jednostce

specyficzne rodzaje doświadczeń. Empiryści nawiązywali do filozofii Johna

Locke'a, który podkreślił, że umysł człowieka jest w chwili urodzenia

"białą kartą", zapisywaną w ciągu życia przez doświadczenie (2Ď).

Empiryzm z natywizmem próbował już w pierwszych dziesięcioleciach Xx

wieku pogodzić William Stern, tworząc teorię dwuczynnikową (3Ď). Była to

próba ukazania zbieżności i współoddziaływania dziedziczności i środowiska.

Odziedziczone dyspozycje psychiczne są, w myśl tej teorii, jedynie

związkami cech przekształcającymi się w trwałe właściwości dopiero pod

wpływem środowiska. Owe zawiązki traktował Stern raczej jako pewne

tendencje psychiczne niż jako struktury organizmu.

W późniejszych teoriach rozwoju psychicznego - tak organismicznych jak i

mechanistycznych (por. rozdz. 3 i 5Ď) - czynniki endogenne, wewnętrzne

(zadatki biologiczne i procesy dojrzewania) przeciwstawiano lub łączono z

czynnikami egzogennymi (wpływami zewnętrznymi środowiska naturalnego i

społeczno-kulturowego). To drugie stanowisko stawało się coraz bardziej

popularne, prowadząc do koncepcji wieloczynnikowych.

Mimo że w dyskusjach toczonych jeszcze w latach 60. i na początku 70. nad

biologicznymi i środowiskowymi uwarunkowaniami inteligencji (Jensen, 1969Ď)

oraz skłonności do zachowań agresywnych (Lorenz, 1963Ď) spór o priorytet

czynnika dziedziczności nad wpływami otoczenia wciąż odżywał, coraz więcej

uczonych uważało go za jałowy. Postawiono pytanie nie o to, co warunkuje

przede wszystkim rozwój, lecz jak różne czynniki pozostające w interakcji

nań oddziałują. Można przy tym założyć, że zarówno czynniki genetyczne, jak

i środowiskowe nie wywołują wprost zmian rozwojowych, ale wpływają na nie

pośrednio. Związek między cechą psychiczną czy sposobem zachowania się

jednostki a owymi czynnikami jest bliższy lub dalszy, pośredniość ich

wpływów można zatem przedstawić na kontinuum - od cech i zachowań silnie

uwarunkowanych dziedzicznością czy środowiskiem do takich, w obrębie

których zasięg oddziaływań tych czynników jest niewielki (Anastazi, 1958Ď).

Ilustruje to rycina 4.1.

Opis ryciny:

4.1. Kontinuum pośredniości wpływu czynników genetycznych na rozwój (wg

R. M. Lerner, 1976Ď)

Linia z podziałką na 4 stopnie

Początek przed pkt 1 czyli "Pośredniość wpływu na zachowanie) stanowią:

"Efekty niepodatne i modyfikowane na wpływ środowiska" ("Dziedziczna

skłonność do chorób")

Pkt 1 oznacza "Najmniej pośrednie"

Pkt 4 oznacza "Najbardziej pośrednie" "Efekty podlegające procesowi

socjalizacji przez środowisko" czyli "Społeczne stereotypy"

Na przykład fenyloketonuria, wada metabolizmu, warunkuje odchylenia od

prawidłowego rozwoju umysłowego, jakkolwiek stosowne leczenie daje

pozytywne wyniki przy jej zwalczaniu. Natomiast odziedziczona budowa ciała

czy rysy twarzy wpływają na obraz samego siebie i osobowość człowieka

zależnie od czynników kulturowych, np. od większej czy mniejszej tolerancji

otoczenia na nietypową powierzchowność jakiejś osoby różniącej się od

ogółu.

Przedstawimy z kolei kilka wieloczynnikowych koncepcji rozwoju. Jean

Piaget (1983Ď), który stworzył teorię poznawczą i konstruktywistyczną (tj.

uznającą istotną rolę aktywności podmiotu w konstruowaniu nowych struktur

umysłowych), nie neguje roli dojrzewania, doświadczenia (uczenia się) i

środowiska, ale uważa te czynniki za niewystarczające do wyjaśnienia

procesów rozwojowych, dołączając czynnik czwarty, koordynujący zarazem

pozostałe, a mianowicie równoważenie (¬%¦quilibration).

Zdaniem Piageta, dojrzewanie organizmu, a szczególnie układu nerwowego,

uczestniczy w rozwoju, choć nasza wiedza o związkach między operacjami

umysłowymi a mózgiem jest jeszcze dość nikła. Mimo istotnej roli genotypu i

epigenezy w rozwoju poznawczym nie można przyjąć, że jakiś genetyczny

(dziedziczny) program, jakieś "wrodzone idee" leżą u podłoża rozwoju

inteligencji ludzkiej.

Drugi czynnik - doświadczenie nabyte w procesie uczenia się i w kontakcie

ze światem zewnętrznym - ma charakter złożony. Istnieją co najmniej trzy

rodzaje doświadczenia, obejmujące zawsze dwa bieguny: przedmiotowy i

podmiotowy. Inaczej mówiąc, nabywanie czegoś z zewnątrz dokonuje się dzięki

twórczej aktywności podmiotu. Pierwsza kategoria doświadczenia polega na

prostym ćwiczeniu odruchów przez powtarzanie czynności. Druga kategoria -

doświadczenia fizyczne - to różnicowanie informacji o przedmiotach przez

abstrahowanie ich cech. Trzecia kategoria obejmuje doświadczenia

logiczno-matematyczne wykonywane realnie lub w wyobraźni.

Trzeci czynnik, środowisko społeczne i wychowawcze, może, zdaniem

Piageta, przyspieszyć lub opóźnić tempo rozwoju, nie ma ono jednak wpływu

na kolejność przechodzenia od jednego do drugiego stadium. Dziecko nie

podporządkowuje się biernie wpływom otoczenia fizycznego i społecznego,

lecz wchłania (asymiluje) skutecznie tylko te elementy środowiska, które

potrafi w danym okresie rozwoju aktywnie zrekonstruować lub twórczo

przekształcić.

W jednolitą i spójną całość łączy poprzednie czynniki złożony czwarty

czynnik, nazwany przez Piageta równoważeniem. Składa się on z cyklu

procesów samoregulacji, koordynujących aktywność jednostki w zróżnicowany

sposób, zależnie od etapu jej rozwoju. Równoważenie jest zawsze aktywnym

procesem samoregulacji, bliskim homeostazie, prowadzącym do osiągnięcia

stanu równowagi w danej strukturze psychicznej.

Inną koncepcją wieloczynnikową jest wyróżnienie czterech czynników: 1Ď)

zadatków organicznych, 2Ď) własnej aktywności i działalności jednostki, 3Ď)

środowiska, 4Ď) wychowania i nauczania (Żebrowska, 1986Ď; Szuman, 1959,

1964Ď; Przetacznikowa, 1978Ď; Przetacznik-Gierowska, 1988Ď) (4Ď).

Odziedziczone i wrodzone zadatki organiczne to anatomiczne i

fizjologiczne cechy organizmu, takie jak strukturalne i funkcjonalne

właściwości narządów zmysłowych czy typ układu nerwowego i związanego z nim

układu hormonalnego. Zadatki te są materialnym podłożem zdolności i innych

cech indywidualnych, choć nie przesądzają ich ostatecznie. Te same zadatki

mogą być podstawą różnych zdolności rozwijanych pod wpływem sposobów

działania człowieka i warunków społeczno-kulturowych, w jakich żyje.

Aktywność własna jednostki to jej biologicznie zdeterminowane czynne

uczestnictwo w poznawaniu świata i przeobrażaniu go. Dziecko od urodzenia

nie wchłania biernie bodźców z otoczenia, lecz zdobywa aktywnie

doświadczenie, najpierw za pośrednictwem osób dorosłych, a potem dzięki

świadomej i zinterioryzowanej działalności psychicznej.

Czynnik środowiskowy jest rozumiany w czteroczynnikowej koncepcji bardzo

szeroko. Podkreśla się zarówno dynamikę związków biologicznych organizmu ze

środowiskiem i rozwój adaptacyjnych funkcji organizmu pod wpływem warunków

bytu w toku ewolucji, jak też - na etapie |Homo |sapiens - uwydatnia się

wpływ przemian społeczno-historycznych i kulturowych na rozwój

ontogenetyczny.

Wyodrębnienie czynnika wychowania i nauczania ma na celu uwypuklenie

faktu, że środowisko nie oddziałuje na jednostkę w sposób żywiołowy, lecz -

szczególnie w okresie dzieciństwa i młodości - materialny i duchowy dorobek

pokoleń jest przekazywany w procesie wychowania w rodzinie, w szkole i w

innych instytucjach służących kształceniu, a potem dokształcaniu.

W zakresie tej samej koncepcji czteroczynnikowej Stefan Szuman dokonał

podziału dychotomicznego pod kątem tych czynników, które oddziałują w

szczególności na psychikę dziecka. Przedstawia go tabela 4.1.

Tabela 4.1. Klasyfikacja czynników rozwojowych (wg S. Szumana, 1959Ď)

Czynniki:

1. wewnętrzne (biologiczne):

a. Anatomiczne i fizjologiczne wyposażenie oraz rozwojowe kształtowanie

się organizmu u dzieci i młodzieży

b. Potrzeby, skłonności i dążenia stojące u źródeł aktywności dziecka.

2. zewnętrzne (środowiskowe, społeczne):

a. Bodźce i wpływy środowiska, warunkujące i aktualizujące rozwój

psychiki dzieci i młodzieży

b. Umyślne, celowe rozwijanie i kształtowanie przez nauczanie i

wychowanie.

Wbrew przekonaniu wielu psychologów orientacji materialistycznej, którzy

uznawali dominację czynnika wychowania i nauczania, Szuman podkreśla, że w

zasadzie każdy z czynników ma znaczenie równorzędne z innymi, jakkolwiek w

różnym wieku i stadium rozwoju taki lub inny czynnik może przesunąć się na

pierwszy lub dalszy plan.

Tę ostatnią tezę akcentuje A. R. Łuria, którego zdaniem "(...) wzajemny

stosunek czynników dziedziczności i środowiska, określający zmienność

danego procesu psychicznego, będzie różny w różnych etapach rozwoju

psychicznego", a zatem "(...) błędne są próby rozwiązania raz na zawsze

stopnia "uwarunkowania dziedzicznego" jakiejś "funkcji" psychicznej bez

uwzględnienia tych zmian, którym ona podlega w swoim rozwoju" (1964, s. 12

i 13Ď).

Na przykładzie badania pamięci wzrokowej kształtów oraz pamięci logicznej

u bliźniąt jedno- i dwujajowych Łuria stwierdził, że o ile pierwsza,

elementarna forma pamięci nie podlega specjalnie wpływom zewnętrznym, o

tyle druga, bardziej złożona jej forma - pamięć logiczna - traci wraz z

wiekiem jakikolwiek związek z genotypem.

Można ponadto dokonać próby podziału czterech czynników rozwojowych

stosując - jak to proponował Hans Dieter Schmidt (1970Ď) - analizę

kondycjonalną i kauzalną, czyli wyodrębniając warunki i przyczyny zmian w

rozwoju ontogenetycznym. Celem analizy kondycjonalnej jest określenie

warunków, w jakich rozmaite zjawiska rozwojowe pojawiają się i przebiegają,

natomiast analiza kauzalna prowadzi do wykrycia szczególnego rodzaju

warunków koniecznych, będących przyczyną danego zjawiska. Z tego punktu

widzenia cztery poprzednio opisane czynniki rozwoju dzielą się na dwie

grupy: pierwsza: - to warunki genetyczne i ekologiczne, druga - to

wyznaczniki rozwoju: aktywność własna jednostki oraz kształcenie, tj.

wychowanie i nauczanie, (Przetacznikowa, 1978Ď).

Jak poprzednio zaznaczono, dziedziczność i środowisko oddziałują

pośrednio na rozwój psychiczny, a między tymi czynnikami zachodzi stała

interakcja. Stanowią one zatem jedynie warunki, a nie bezpośrednie

przyczyny kształtowania się określonych cech i zachowań jednostki. Związki

między genotypem a rozwojem psychicznym człowieka są bardzo złożone. Od

różnic genotypowych zależą tzw. szlaki rozwoju, odznaczające się swoistym

rytmem i tempem oraz poziomem, tj. kanałem, którym indywidualny rozwój

przebiega. W tym sensie czynniki genetyczne warunkują rozwój. Człowiek nie

dziedziczy jednak po swoich przodkach właściwości psychicznych w podobny

sposób, jak niektóre cechy somatyczne, takie jak budowa ciała czy kolor

oczu. Ponadto pod wpływem środowiska szlak i tor rozwoju jednostki mogą

ulec zmianie. Dotyczy to również całych populacji (Waddington, 1957Ď). Z

warunkami genetycznymi rozwoju wiążą się zatem ściśle warunki ekologiczne.

Czynniki ekologiczne obejmują wiele składników. Jedna ich grupa to

rozmaite elementy środowiska naturalnego albo biogeograficznego, takie jak

warunki klimatyczne, fauna i flora otoczenia, zasoby mineralne i wodne itp.

Druga grupa - to ekonomiczne i społeczno-kulturowe własności środowiskowe,

a więc poziom gospodarczy społeczeństwa, gęstość zaludnienia, stan

budownictwa i komunikacji, zróżnicowanie zawodowe mieszkańców, organizacja

szkolnictwa, zabytki oraz zasoby kultury materialnej i duchowej itp. Tak

przyrodnicze jak i społeczno-kulturowe środowisko podlega zmianom i

przeobrażeniom wskutek działalności człowieka, przy czym zmiany te nie

zawsze są pozytywne.

Bardziej bezpośrednie związki przyczynowo-skutkowe zachodzą między

rozwojem człowieka a jego własną aktywnością oraz nabywaniem doświadczenia

w toku uczenia się, kształcenia i wychowania. Nazwaliśmy je przeto

wyznacznikami rozwoju.

|Aktywność, jako charakterystyczny stan i podstawowa cecha każdego

organizmu, powoduje, że jednostka reguluje czynnie swoje stosunki ze

środowiskiem; nie tylko przystosowuje się do niego, lecz także wywołuje

zmiany w swoim otoczeniu. Aktywność jest więc zarazem procesem,

przejawiającym się w formie czynności i działań podejmowanych od wczesnego

dzieciństwa.

|Kształcenie, obejmujące nauczanie i wychowanie oraz uczenie się będące

podstawą nabywania doświadczenia indywidualnego, odgrywa szczególnie ważną

rolę w okresie dzieciństwa i młodości, lecz jego znaczenie jest również

poważne w dalszych stadiach rozwoju. Znajduje to odbicie w ideach

kształcenia permanentnego (ustawicznego) oraz w procesach samokształcenia i

samowychowania (Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 1994Ď). Skutki

oddziaływań pedagogicznych nie są przeważnie natychmiastowe; przybierają

najpierw formę dyskretną, utajoną, a dopiero w określonych okolicznościach

ujawniają się z całą wyrazistością. A zatem łańcuch przyczynowo-skutkowy:

oddziaływania kształcące - zmiana rozwojowa bywa złożona z wielu ogniw i

nie przypomina w niczym prostego związku między bodźcem a reakcją. Aby

działanie kształcące było skuteczne, powinno być wtopione we własną

aktywność jednostki.

|Interakcje między obydwoma wyznacznikami rozwoju mają też związek z

problemem wolności jednostki, swobodą wyboru działań, ról społecznych,

partnerów itp., to znaczy z poczuciem sprawstwa oraz - zwłaszcza w

dzieciństwie i młodości - z dwupodmiotowością procesu wychowawczego.

Doświadczenia jednostki stanowiące skutek sytuacji wychowawczych,

generowanych i strukturowanych przez wychowawców (Gurycka, 1985Ď; Kofta,

1985Ď) można uważać za ogniwo pośredniczące między oddziaływaniem

kształcącym a zachowaniem się wychowanka.

4.2. Mechanizmy zmian rozwojowych

Jednym z istotnych zadań psychologii rozwoju człowieka jest wyjaśnianie

podłoża zmian zachodzących w ciągu życia i ustalanie prawidłowości, jakie

rządzą przebiegiem zjawisk rozwojowych. Niekiedy sprowadza się to do

poszukiwania mechanizmów rozwoju psychicznego; termin |mechanizm nie wydaje

się jednak trafnym określeniem przedmiotu takich rozważań, chyba że

będziemy go pojmować metaforycznie. Gdyby traktować go inaczej,

sugerowałoby to przeświadczenie, iż człowiek nie jest niczym więcej, jak

tylko mniej lub bardziej skomplikowaną "maszyną", którą jakaś "siła"

wprawia w ruch. W tym pod ręczniku będziemy używać terminu "mechanizm" w

sensie metaforycznym.

Odrębnie stawia się pytanie o czynniki wywołujące zmiany rozwojowe.

Przedstawiono je już poprzednio, wskazując na ich wzajemne powiązania i na

względną rolę ich wpływu zależnie od okresu życia. Zasadom i prawom czy

prawidłowościom natomiast podlegają procesy i zjawiska rozwojowe zgodnie z

naturą człowieka jako istoty zarazem biologicznej i społecznej. Jednostka

jest ponadto uwikłana z konieczności w sytuację - w szerokim tego słowa

znaczeniu - tj. w okoliczności i zdarzenia przebiegające w świecie, w jakim

żyje. Niezależnie od swojej woli i chęci znajduje się w określonej

przestrzeni i uczestniczy w biegu historii swojej rodziny, kraju,

społeczności, osadzonych w danej epoce. Modyfikację rozwoju człowieka przez

jego indywidualne i zbiorowe losy można włączyć do |sui |generis praw

rządzących biegiem życia ludzkiego.

Tradycyjnie przez prawidłowości rozwojowe rozumiano najbardziej ogólne

procesy, czy to wywodzące się z biologicznych własności i funkcji organizmu

człowieka, czy też bezpośrednio lub pośrednio związane z cechami środowiska

i świata otaczającego, tak fizykalnymi, jak i społeczno-kulturowymi.

Ponieważ procesy te towarzyszyły zawsze zmianom rozwojowym, jakkolwiek ich

zasięg mógł być bardziej lub mniej ograniczony, zwykło się je nazywać

mechanizmami rozwoju czy też jego zasadami albo prawami lub

prawidłowościami (5Ď) rozwojowymi. Ich charakterystyczną cechę stanowi to,

że dotyczą one całokształtu zjawisk rozwojowych w aspekcie dynamicznym,

progresywnym. Ta właściwość odnosi się przynajmniej do pewnego kręgu

najogólniejszych procesów, takich jak prawa dojrzewania, uczenia się i

socjalizacji, które w myśl tradycyjnych poglądów działają w pełni tylko do

pewnego czasu, do osiągnięcia przez jednostkę |apogeum w zakresie jej

funkcjonalnej sprawności psychicznej (zwanej dojrzałością), zdolności

przyswajania nowego materiału, czy przystosowania się do wymagań

społecznych. Jeszcze bardziej ograniczone w czasie jest prawo "wdrukowania"

(|imprinting); odnosi się ono bowiem tylko do okresu nabywania wczesnych

doświadczeń. Nie inaczej traktuje się prawo różnicowania i scalania oraz

interioryzacji, rozważając je przede wszystkim w odniesieniu do okresów

dzieciństwa i młodości.

Czy wynika z tego, że rozwój człowieka dorosłego podlega jakimś innym

prawom oraz że wymienione poprzednio aspekty tych ogólnych prawidłowości

mają tylko częściowe zastosowanie do tych faktów rozwojowych, które

zachodzą w okresie po adolescencji? Wydaje się, że taki wniosek byłby

uproszczony i za daleko idący. Byłby on też niezgodny z samą ideą rozwoju

człowieka w całym biegu jego życia. Można raczej przyjąć, że niedostateczna

jeszcze dotąd wiedza z zakresu |life-|span |psychology utrudniła zarówno

głębszą analizę przejawów powszechnych prawidłowości rozwojowych w

późniejszych okresach życia ludzkiego jak też rewizję dawniej wykrytych

praw i zasad rozwoju. Rewizja taka mogłaby doprowadzić do szerszego i

bardziej pogłębionego zrozumienia ich istoty.

Przyjmując powyższe uwagi za punkt wyjścia, rozważymy kolejno pojęcia i

prawidłowości: a) dojrzewania, uczenia się i socjalizacji, b) wdrukowania i

wczesnych doświadczeń, okresów sensytywnych i krytycznych w rozwoju, c)

zdarzeń życiowych oraz kryzysów.

4.3. Dojrzewanie - uczenie się - socjalizacja

Pojęcie dojrzewania, podobnie jak pojęcie wzrostu, wywodzi się z

koncepcji biologicznych; może być jednak rozumiane znacznie szerzej, np. w

duchu antropologii filozoficznej, gdzie dojrzewaniu i dojrzałości osoby

ludzkiej nadaje się inny sens.

W psychologii rozwojowej, zwłaszcza na przełomie, a następnie w pierwszej

połowie Xx wieku, gdy przedmiotem rozważań tej nauki były przede wszystkim

okresy dzieciństwa i młodości, pojęcie dojrzewania było najsilniej

podkreślane przez zwolenników koncepcji natywistycznych. Dojrzewanie

nieomal utożsamiano z rozwojem, rozumiano przez nie bowiem proces osiągania

dojrzałości fizycznej i psychicznej dzięki ujawnianiu i aktualizowaniu się

w odpowiednim czasie wrodzonych zadatków i dyspozycji.

Dojrzewaniu przypisywali też doniosłą rolę przedstawiciele późniejszych

koncepcji biologicznych, próbując na drodze eksperymentalnej oddzielić te

przejawy rozwoju, które są niezależne od doświadczenia indywidualnego.

W rezultacie licznych badań nad zwierzętami i małymi dziećmi (6Ď) nie

uzyskano jednoznacznej interpretacji przejawów dojrzewania. Tak np. zdaniem

A. Gesella (1946Ď) dzięki dojrzewaniu będącemu sumą "skutków działania

genów w określonym cyklu życiowym" (Hurlock, 1960, s. 37Ď) u niemowlęcia

pojawiają się w stałej kolejności ruchy postawne (stopniowa pionizacja

ciała), chwytne i lokomocyjne (sposoby przemieszczania się w sprzestrzeni)

oraz różne rodzaje zachowań przystosowawczych w stosunku do osób i

przedmiotów otoczenia. O stałej i progresywnej organizacji zachowania się

dziecka decyduje raczej dojrzewanie wyrażające prawa morfologii genetycznej

niż wpływy środowiska modulujące działalność dziecka. Dojrzewanie nie jest

jednak jakąś szczególną funkcją fizjologiczną, lecz stanowi aktualizację

ogólnego programu rozwoju aktywności organizmu. Ujmując to nieco inaczej,

wewnętrzne dojrzewanie polega na rozwoju "potencjalnych właściwości

jednostki, stanowiących jej wyposażenie genetyczne" (Hurlock, 1985, s.

67Ď).

Badacze podzielający takie stanowisko nie twierdzili jednak, że ćwiczenie

i uczenie się nie ma żadnego znaczenia. W odniesieniu nawet do tzw. funkcji

filogenetycznych, wspólnych dla całego gatunku ludzkiego, warunki

zewnętrzne, umożliwiające rozwijanie się tych funkcji, odgrywają pozytywną

rolę, chociaż ćwiczenie jako takie nie przyspiesza ich pojawienia się.

Natomiast funkcje ontogenetyczne, indywidualne, takie jak jazda rowerem,

rzucanie piłką czy pisanie, nie rozwiną się bez specjalnego treningu.

Ćwiczenie czynności motorycznych jest tylko jedną z odmian uczenia się,

pojmowanego bądź to jako podstawowy proces nabywania doświadczenia

indywidualnego, bądź też jako mniej lub bardziej zamierzoną i świadomą

czynność jednostki (7Ď). Nie wchodząc w szczegóły, przypomnimy, że niektóre

zasadnicze formy uczenia się (np. uczenie się reaktywne i operatywne na

drodze warunkowania klasycznego i instrumentalnego) występują zarówno u

ludzi, jak i u zwierząt, pełniąc jednak inne zadania rozwojowe. Żadna

teoria rozwoju nie pomija znaczenia procesu uczenia się w kształtowaniu

rozmaitych dziedzin zachowania i osobowości człowieka. Oczywiste jest

jednak, że szczególną wagę do tego procesu przywiązują teorie

behawiorystyczne. Stąd niektóre kwestie związane z uczeniem się w aspekcie

rozwojowym będą przedstawione dokładniej w związku z analizą tych właśnie

teorii.

Podsumowując to, co dotyczy wzajemnego związku między uczeniem się a

dojrzewaniem, podkreślimy, iż we współczesnej psychologii rozwojowej

przyjmuje się na ogół nie tylko współwystępowanie, lecz także

współzależność i współdziałanie obu tych procesów. Dotyczy to zarówno

wcześniejszych jak i późniejszych etapów życia. Działa przy tym prawo

kompensacji. Inwolucji w dziedzinie niektórych funkcji fizjologicznych nie

musi towarzyszyć absolutny spadek sprawności uczenia się każdego materiału.

Pełną dojrzałość osobową osiąga się też zazwyczaj w drugiej połowie życia,

na co dawno temu zwrócił uwagę C. G. Jung, a co uwydatnia wiele

współczesnych teorii rozwoju (np. J. Pascual-Leone). Powrócimy do tego

zjawiska w innych częściach tej książki.

W psychologii rozwojowej pojęciu dojrzałości nadaje się też znaczenie

cząstkowe. Dotyczy ona wówczas określonych zadań lub wymagań, którym

jednostka potrafi już sprostać w danym wieku czy okresie życia, które może

podjąć spontanicznie, lub można jej je powierzyć. W tym sensie używa się

pojęcia dojrzałość szkolna - a więc gotowości do podjęcia obowiązkowej

nauki, czy też pojęcia dojrzałość do założenia rodziny i opieki nad

dziećmi. Granice czasowe tych cząstkowych, lecz dla dobra publicznego

ważnych zobowiązań i rodzajów działalności, są wyznaczane przez systemy

prawne, zależne z kolei od danej kultury i cywilizacji. Systemy te liczą

się na ogół z prawidłowościami rozwoju psychosomatycznego i uwzględniają

różnice indywidualne w zakresie gotowości i dojrzałości do pełnienia

różnego rodzaju społecznych i obywatelskich obowiązków oraz praw i

zobowiązań.

Zasadą, która rządzi indywidualnym rozwojem człowieka jako

przedstawiciela swojego gatunku wiążąc się z jego dojrzewaniem do coraz to

nowych zadań życiowych, a także z prawidłowościami procesów uczenia się, a

zwłaszcza tzw. uczenia się społecznego, jest socjalizacja. Pojęciu temu

nadaje się rozmaite znaczenia w psychologii i socjologii (8Ď). Zdaniem

niektórych badaczy człowiek rodzi się jako istota presocjalna, a jego

pierwotne zachowanie jest zdeterminowane wyłącznie biologicznie. W tej

sytuacji socjalizacja oznacza proces stawania się istotą społeczną. Dziecko

modyfikuje swoje działania dopiero w toku interakcji z otoczeniem

społecznym. Można jednak przyjąć, na odwrót, że dziecko jest od urodzenia

istotą społeczną, a jego zdolności przystosowania się do środowiska

stanowią cechę gatunkową (Leontiew, 1962Ď). Noworodek jest już zatem

genetycznie wyposażony w mechanizmy warunkujące specyficzne reakcje

społeczne i rozwijanie zdolności do nawiązywania i podtrzymywania kontaktów

społecznych z otoczeniem.

Socjalizacja jest jednak nie tylko gatunkowym "mechanizmem", lecz także

procesem, w którym można wyróżnić stadium wstępne pierwotnej socjalizacji

dokonującej się przede wszystkim w rodzinie oraz stadium socjalizacji

wtórnej: dostosowania się do różnorodnych grup społecznych i

współuczestnictwa w ich życiu. Grupy te można podzielić na kategorie

według: 1Ď) płci i wieku, 2Ď) pokrewieństwa, 3Ď) zatrudnienia i zawodu, 4Ď)

statusu społecznego, 5Ď) związków przyjaźni i zainteresowań. Jednostka

zajmuje w każdej grupie określoną pozycję i pełni przypisaną przez innych

członków grupy rolę. Rola to jakby zespół oczekiwań społecznych odnoszących

się do sposobów zachowania jednostki w danej funkcji. Proces socjalizacji

to m.in. podejmowanie i pełnienie ról społecznych zgodnie z oczekiwaniami

grupy.

W perspektywie rozwojowej socjalizacja trwa przez całe życie, ponieważ

rozwój polega m.in. na wzajemnych i dwustronnych oddziaływaniach jednostki

i środowiska. Analizując proces socjalizacji rozważa się genezę i zmiany w

zakresie indywidualnej umiejętności działania oraz wpływających na jej

rozwój warunków środowiskowych (Haubl i in. 1985Ď).

4.4. Rozwój psychiczny jako proces wypełniania zadań życiowych

Zasady rozwoju indywidualnego w toku życia można również ujmować od

strony pragmatycznej i teleologicznej, tj. osiągnięć rozwojowych, jakich

społeczeństwo oczekuje od jednostki w danym okresie rozwojowym oraz celów,

które człowiek od urodzenia realizuje, w sposób mniej lub bardziej świadomy

i skuteczny. Przedstawimy tu koncepcję Roberta Havighursta, która być może

nie ma charakteru uniwersalnego, oparta jest bowiem na warunkach

społeczno-kulturowych, w jakich żyją ludzie w określonym kraju (Stanach

Zjednoczonych), lecz jest dostatecznie rozwinięta i kompletna, aby służyć

za podstawę do refleksji nad zasadami i prawidłowościami rozwoju z tego

właśnie, pragmatycznego punktu widzenia.

Zgodnie z ideą zadań rozwojowych Havighursta człowiek przechodzi od

jednego stadium do następnego rozwiązując problemy typowe dla danego okresu

(9Ď). Zadanie rozwojowe (|developmental |task) to - według definicji autora

- zadanie wyłaniające się w pewnym okresie życia jednostki. Pomyślne

rozwiązanie go (|achievement) prowadzi do zadowolenia oraz sukcesu przy

podejmowaniu zadań późniejszych, natomiast niepowodzenie (|failure) czyni

jednostkę nieszczęśliwą, nie aprobowaną przez otoczenie i powoduje

trudności w zakresie następnych zadań. Zadania rozwojowe wywodzą się z

trzech źródeł: dojrzewania somatycznego, nacisku kulturowego oraz

indywidualnych aspiracji lub¬8¦i wartości.

Havighurst wyróżnił szereg zadań rozwojowych na podstawie empirycznej:

obserwacji, wywiadów dotyczących potrzeb i celów życiowych oraz refleksji

nad własnym życiem uczonych w dziedzinie nauk społecznych. Zadania te można

uporządkować według następujących kategorii: osiąganie wzorców zależności i

niezależności, dawanie i odbieranie uczuć, związki ze zmiennymi grupami

społecznymi, uczenie się psychospołecznych i biologicznych ról płciowych,

akceptacja i dostosowanie się do zmian fizycznych, panowanie nad

przemianami we własnym organizmie, rozwój świadomości, rozumienie i

kontrolowanie świata fizykalnego, rozwój systemu symboli i zdolności

pojęciowych, stosunek do samego siebie i do wszechświata. Kategorie te

łatwiej odnaleźć we wcześniejszych niż w późniejszych okresach życia

(Thomas, 1979Ď).

W tym miejscu przedstawimy oryginalną periodyzację Havighursta,

pozostawiając Czytelnikowi refleksję co do zaszeregowania poszczególnych

zadań do odpowiednich kategorii. Zadania rozwojowe przypadające na kolejne

stadia życia człowieka przedstawia tabela 4.2.

Tabela 4.2. Zadania rozwojowe w ciągu życia (wg Havighurst, 1972Ď)

Stadium - Zadania rozwojowe

1. Niemowlęctwo i wczesne dzieciństwo - Uczenie się chodzenia; Uczenie

się przyjmowania stałego pokarmu; Uczenie się mówienia; Uczenie się

kontroli nad wydalaniem; Uczenie się różnic płci i skromności seksualnej;

Tworzenie pojęć i uczenie się mowy do opisu rzeczywistości społecznej i

fizycznej; Nabywanie gotowości do czytania

2. Średnie dzieciństwo - Uczenie się sprawności fizycznych potrzebnych w

codziennych zabawach; Wytwarzanie zdrowych postaw wobec samego siebie i

wzrastającego organizmu; Uczenie się przebywania z rówieśnikami; Uczenie

się właściwych ról męskich lub kobiecych; Rozwijanie podstawowych

umiejętności czytania, pisania i liczenia; Rozwijanie pojęć potocznych

przydatnych w życiu codziennym; Rozwijanie świadomości, moralności i skali

wartości; Osiąganie niezależności osobistej; Rozwijanie postaw wobec grup

społecznych oraz instytucji

3. Adolescencja - Osiągnięcie nowych, bardziej dojrzałych więzi z

rówieśnikami obojga płci; Ukształtowanie roli męskiej lub kobiecej;

Akceptacja swojego wyglądu i skuteczne posługiwanie się własnym ciałem;

Osiągnięcie niezależności uczuciowej od rodziców i innych osób dorosłych;

Przygotowanie do małżeństwa i życia w rodzinie; Przygotowanie do kariery

zawodowej (niezależności ekonomicznej); Rozwijanie ideologii (sieci

wartości i systemu etycznego kierującego zachowaniem; Dążenie i osiągnięcie

postępowania odpowiedzialnego społecznie

4. Wczesna dorosłość - Wybór małżonka(i); Uczenie się współżycia z

małżonką(iem); Założenie rodziny; Wychowywanie dzieci; Prowadzenie domu;

Rozpoczęcie pracy zawodowej; Przyjmowanie odpowiedzialności obywatelskiej;

Znalezienie pokrewnej grupy społecznej

5. Wiek średni - Wspomaganie dorastających dzieci tak, aby stawali się

odpowiedzialnymi i szczęśliwymi ludźmi dorosłymi; Osiągnięcie dojrzałej

odpowiedzialności społecznej i obywatelskiej; Uzyskanie i utrzymywanie

zadowalającej sprawności w pracy zawodowej; Wypełnienie wolnego czasu

zajęciami typowymi dla ludzi dorosłych; Traktowanie małżonka(i) jako osoby;

Akceptowanie i dostosowanie się do fizjologicznych zmian wieku średniego;

Przystosowanie do starzenia się rodziców

6. Późna dojrzałość - Przystosowanie się do spadku sił fizycznych;

Przystosowanie się do emerytury i zmniejszonych dochodów; Pogodzenie się ze

śmiercią współmałżonka(i); Utrzymywanie stosunków towarzyskich z ludźmi w

swoim wieku; Przyjmowanie i dostosowanie się do zmiennych ról społecznych;

Urządzenie w sposób dogodny fizycznych warunków bytu.

Koncepcja Havighursta jest godna uwagi zarówno ze względu na to, że

obejmuje cały bieg życia ludzkiego, jak i na fakt, iż autor ujmuje rozwój

wielostronnie, uwydatniając wiele istotnych zjawisk rozwojowych w różnych

dziedzinach aktywności psychicznej jednostki oraz w kontekście społecznym.

4.5. Nabywanie wczesnych doświadczeń. Okresy sensytywne i krytyczne

Problem roli wczesnych doświadczeń w rozwoju jednostki wyłonił się mniej

więcej w połowie obecnego stulecia. Jego źródeł można dopatrywać się w

badaniach z zakresu embriologii eksperymentalnej oraz w nurcie etologicznym

i w wykryciu zjawiska zwanego |imprinting, czyli "wdrukowania" i utrwalania

pierwowzorów pewnych zachowań, a także w wywodzącej się z psychoanalizy

koncepcji urazów wczesnodziecięcych (|trauma |theory), które stanowią

zagrożenie w sytuacji braku lub niedoboru opieki macierzyńskiej w

początkowych okresach życia. Ponadto na znaczenie wczesnych doświadczeń

wskazywał Donald Hebb, psycholog kanadyjski, szukający ich genezy we

wzorcach stymulacji sensorycznej (Hebb, 1969Ď).

W związku z powyższym problemem nasuwają się dwa pytania: 1Ď) Czy wczesne

doświadczenia wywierają jakiś szczególny wpływ na późniejsze zachowanie się

jednostki, czy mają szczególne znaczenie dla jej rozwoju? 2Ď) W jakich

okresach życia u przedstawicieli wszystkich lub tylko niektórych gatunków

wpływ wczesnych doświadczeń jest najsilniejszy? To drugie pytanie łączy się

z ewentualnymi okresami sensytywnymi, jakie przypadałyby na początkowe

stadia rozwojowe u różnych gatunków istot żywych.

Jako kryteria operacyjne, pozwalające ocenić znaczenie wczesnych

doświadczeń mogą posłużyć: a) zakres zmian pod ich wpływem w grupie

eksperymentalnej w porównaniu z grupą kontrolną; b) potencjalna

odwracalność zmian tj. możliwość powrotu do poprzedniego poziomu przy

zastosowaniu specjalnych zabiegów; c) trwałość zmian, czyli brak tendencji

do spontanicznego powrotu do poprzednich form zachowania; d) stopień

ogólności zmian, czyli liczba struktur i funkcji, które im podlegają

(Thompson, Grusec, 1970Ď).

W odniesieniu do struktury okresów sensytywnych John Nash (1978Ď)

zaproponował cztery parametry, a mianowicie: początek, koniec oraz czynniki

endogenne i egzogenne, pod wpływem których następuje jakieś zdarzenie

świadczące o dojrzewaniu organizmu albo zdarzenie zewnętrzne rozszerzające

doświadczenie jednostki. J. Colombo (1981Ď) dodał do nich system

organismiczny, na który oddziałują doświadczenia przeżyte w okresie

sensytywnym. Mark H. Bornstein (1989Ď) wyodrębnił 14 cech strukturalnych

służących do pełnego opisu struktury każdego okresu sensytywnego na

podstawie analizy obszernego materiału wyników badań prowadzonych nad

różnymi gatunkami. Te istotne, wyróżniające i dające się operacyjnie

zdefiniować cechy tworzą cztery następujące grupy. Pierwsza ujmuje w

zarysie czas i nasilenie krytycznych doświadczeń. Są to: przyporządkowanie

do okresu rozwojowego (|developmental |dating), początek, koniec, czas

trwania i krzywa przebiegu (|asymptote). Druga grupa cech to mechanizmy

zmian w okresie sensytywnym: doświadczenie, system i droga (|pathway).

Trzecia grupa cech dotyczy następstw okresu krytycznego i obejmuje zasoby

oraz warunki ich uzyskania (outcome), a także trwałość skutków (|duration).

Ostatnia, czwarta grupa cech strukturalnych obejmuje ewolucyjne i

ontogenetyczne skale czasowe okresów krytycznych, a mianowicie ich

zmienność i modyfikowalność.

Mimo enigmatycznego charakteru zjawiska okresów sensytywnych i

krytycznych oraz trudności przyczynowo-skutkowej jego interpretacji należy

- zdaniem Bornsteina - uporządkować dotychczasowe wyniki badań w tej

dziedzinie według uściślonych przez niego parametrów strukturalnych, a

także dziedziny, jakiej to zjawisko dotyczy (np. sfery wzrokowej, ruchowej,

interakcji społecznych itp.). Warto również stwierdzić, czy okresy

sensytywne obejmują istotnie tylko wczesne stadia rozwoju, czy też - w

pewnych domenach - nie rozciągają się na cały bieg życia jednostki.

Po tych ogólnych uwagach przedstawimy kilka przykładów najbardziej

znanych badań nad nabywaniem wczesnych doświadczeń i okresami sensytywnymi.

Zjawisko |imprinting zostało wykryte i opisane po raz pierwszy przez

wybitnego biologa i etologa Konrada Lorenza w 1935 r. Zaobserwował on

reakcję podążania za matką u małych piskląt wkrótce po wylęgu. Stwierdził

też, że kaczęta podążają za "wabikiem" podstawionym przez eksperymentatora

w miejsce matki. Inni badacze skonstruowali specjalny aparat, w którym

model ptaka porusza się po kolistym torze. Zmieniając warunki

eksperymentalne ustalali różne reakcje piskląt.

Stwierdzono, że reakcja podążania za modelem wytwarza się u ptaków zwykle

w ciągu pierwszych 12-24 godzin po wylęgu, natomiast nieskuteczne jest

zetknięcie się z wabikiem przed 12. i po upływie 28. godziny życia. Dla

utrwalenia reakcji wystarczy 10-minutowy kontakt z modelem. Przywiązanie do

matki (lub jej zastępcy) było silne i trwałe; raz wytworzona reakcja

utrzymywała się nawet po kilkudziesięciu godzinach podczas eksperymentu

kontrolnego (Hess, 1959Ď; Hebb, 1969Ď).

Wiele badań nad |imprinting wykazało szeroki zasięg tego zjawiska. Można

je było obserwować tak w warunkach naturalnych, jak i eksperymentalnych, i

to nie tylko u ptaków, lecz u zwierząt znajdujących się na wyższych

szczeblach ewolucyjnych, np. u owiec, psów i małp. Zdaniem niektórych

badaczy nic nie stoi na przeszkodzie, aby przypisywać je także człowiekowi

(Gray, 1958Ď; Bowlby, 1958Ď; Bornstein, 1989Ď). |Imprinting reprezentuje

przypadek długotrwałego przywiązania społecznego, jakie dokonuje się w

ciągu bardzo krótkiego czasu. Jeśli nie wystąpi ono w odpowiednim okresie,

może to pociągnąć za sobą ujemne skutki, np. deprywację społeczną.

Obserwowano ją zarówno u zwierząt (jagniąt, psów; por. Scott, 1962Ď), jak i

u dzieci.

Znane są eksperymenty H. F. Harlowa (1965Ď) przeprowadzane w ośrodku

Wisconsin w Stanach Zjednoczonych. Małe małpki makaki, izolowane od matek,

lgnęły do miękkiej i przytulnej "matki z materiału", będącej źródłem

przyjemnych wrażeń dotykowych, a unikały "matek drucianych", nawet wówczas,

kiedy były one wyposażone w uchwyty na butelki z mlekiem. W obecności

włochatych matek małpki nie obawiały się eksplorować nieznanych

przedmiotów. Skutki rozłąki były najbardziej dotkliwe, gdy trwała ona ponad

3 miesiące i przypadała na wiek od 6 do 12 miesiąca życia.

Pozbawienie małego dziecka opieki macierzyńskiej z przyczyn losowych może

stać się źródłem nieodwracalnych zaburzeń w rozwoju fizycznym i

psychicznym. Już Zygmunt Freud zwrócił uwagę na rolę okresu niemowlęctwa i

wczesnego dzieciństwa w rozwoju osobowości. Wzory przejęte wówczas od

rodziców oraz stosunek matki i ojca do dziecka stają się prototypami

późniejszych zachowań i postaw jednostki wobec innych ludzi.

Wiele badań dotyczyło skutków wczesnej rozłąki z matką oraz

instytucjonalizacji, czyli umieszczenia dziecka w zakładzie opieki

społecznej, w grupie rówieśników osieroconych czasowo lub trwale (10Ď).

Pionierskie prace R. A. Spitza (1946Ď), opisujące fazy depresji u dzieci

chowanych od 3. miesiąca życia w przytułku w Meksyku, sprowokowały badaczy

do głębszej analizy następstw braku lub zerwania więzi emocjonalnych z

matką. Wyniki nie były całkiem jednoznaczne, zwłaszcza w odniesieniu do

odległych skutków izolacji od matki. Jeśli dzieci adoptowano dostatecznie

wcześnie lub umieszczano je w rodzinie zastępczej, następstwa urazów nie

były tak dramatyczne, jak wtedy, gdy dziecko przebywało dłużej w zakładzie

opiekuńczym, i to w warunkach nie sprzyjających zaspokajaniu jego potrzeb.

Korzystne okazało się też "matkowanie", pozwalające na nawiązanie związków

uczuciowych z jedną, wybraną opiekunką, pełniącą funkcje macierzyńskie

wobec dziecka (Lis, 1992Ď).

Koncepcje Johna Bowlby'ego ( 1951, 1973Ď) nie wywodziły się z

psychoanalizy, lecz właśnie z badań etologów. Bowlby analizował bowiem

zjawisko przywiązania (|attachment) w kategoriach reakcji instynktowych,

dojrzewających w okresie niemowlęctwa. Między matką a dzieckiem istnieje,

jego zdaniem, więź fizyczna. Ssanie piersi matki, przywieranie do niej

całym ciałem, a następnie nieodstępowanie jej wzrokiem można porównać z

reakcją podążania u ptaków. Matka ma od początku gotowość do ścisłego

kontaktu z dzieckiem i do wzajemnej wymiany sygnałów. Odczytuje potrzeby

dziecka z jego ruchów, gestów, dźwięków przez nie wydawanych itp.

Istnieje jednak znaczne zróżnicowanie jakości kontaktów matek z dziećmi.

Zdolność do rozumienia sygnałów emitowanych zachowaniem się niemowlęcia i

do reagowania na nie w odpowiedni sposób (|maternal |responsiveness) jest

rozmaita u matek i wpływa w różny sposób na wzajemne interakcje oraz na

rozwój społeczny dziecka (Bornstein, 1989Ď; Ainsworth i in., 1974Ď).

Donald O. Hebb (1969Ď) przede wszystkim zwrócił uwagę na niedobór

stymulacji jako przyczynę zaburzeń rozwojowych. Hebb wyróżnił oprócz

zachowania się wyuczonego i instynktowego - zachowanie zależne od wczesnych

doświadczeń. Ma ono charakter sensoryczny i oparte jest na |sui |generis

uczeniu się czuciowym, dokonującym się już w okresie życia

wewnątrzmacicznego, a potem po urodzeniu. Istota ludzka nabywa wtedy

"wzorzec stymulacji sensorycznej - kombinacje i następstwo bodźców

oddziałujących na organizm" (Hebb, 1969, s. 198-203Ď). Niektóre reakcje

niemowląt nie są ani instynktowe ani wyuczone na drodze uwarunkowania.

Należą do nich np. nieoczekiwane wybuchy złości (|temper |tantrum) lub nie

uzasadniony niczym lęk przed osobami obcymi, nasilony w drugim półroczu

życia. Funkcją wczesnych doświadczeń jest tworzenie procesów

pośredniczących, które wyznaczają późniejsze uczenie się skojarzeniowe.

Prawdopodobnie istnieje pewien optymalny zakres stymulacji, sprzyjający

wytwarzaniu się koordynacji sensoryczno-motorycznej tak u zwierząt, jak i u

dzieci. Czy można również ustalić czas, w którym takie stymulacje powinny

wystąpić? Odpowiedź na to pytanie wiąże się z wielokrotnie dyskutowanym i

dotąd otwartym problemem okresów krytycznych bądź sensytywnych w

ontogenezie. Hipoteza o istnieniu takich okresów w rozwoju indywidualnym

przybierała formy skrajne lub umiarkowane. W skrajnej postaci zakładano, że

dany rodzaj bodźców wywołuje zmiany w zachowaniu się jednostki tylko w

określonym czasie, a gdy okres krytyczny, np. dla procesów pierwotnej

socjalizacji, minie, zmiany takie nie nastąpią i zwierzę lub człowiek

stanie się obojętny na bodźce społeczne. Przy przyjęciu bardziej

umiarkowanego stanowiska okresem krytycznym nazwiemy czas maksymalnej lub

optymalnej podatności; w innych okresach dane bodźce działają wywierając

jednak słabszy wpływ na jednostkę. H. D. Schmidt (1970Ď) zaproponował

odróżnienie okresów krytycznych od okresów sensytywnych. Te drugie byłyby

powiązane z ogólną wrażliwością na dane stymulacje. Nie każda faza

sensytywna jest zarazem fazą krytyczną, stanowiącą okres szczególnie

wzmożonej gotowości jednostki do reagowania na określone bodźce.

Empiryczne ustalenie sensytywnych i krytycznych okresów, które można by

zarazem uważać za okresy optymalne dla nabywania danego rodzaju

doświadczeń, jest niezwykle trudne. Dotychczasowe badania eksperymentalne,

a również obserwacje potoczne wykazują znaczne różnice indywidualne w tym

zakresie oraz wpływ czynników społecznych i kulturowych na czas pojawiania

się i długość trwania tych okresów. Jak się zdaje, pojęcie "strefy

najbliższego rozwoju" wprowadzone przez L. S. Wygotskiego oraz

uporządkowanie parametrów strukturalnych analizy okresów sensytywnych przez

Bornsteina - mogą być wysoce użyteczne do rozwiązania teoretycznego i

empirycznego tej złożonej kwestii.

4.6. Zdarzenia życiowe a kryzysy w rozwoju człowieka

Oba pojęcia: zdarzenia życiowe i kryzysy nie są rozumiane jednoznacznie w

psychologii rozwojowej. Chcemy ukazać złożoność ich wzajemnych związków

oraz poznawcze i metodologiczne problemy związane z ich badaniem w aspekcie

rozwojowym w toku życia ludzkiego. Wydaje się, że zagadnienie to może być

także interesujące dla psychologii stosowanej (rozwojowej, wychowawczej i

klinicznej) ze względu na rolę psychologów w rozmaitych placówkach, w

których podejmują oni w razie potrzeby konieczną interwencję dla

przywrócenia jednostce równowagi psychicznej i stworzenia jej szans

dalszego rozwoju.

4.6.1. Klasyfikacja i modele zdarzeń życiowych

Zdarzenia życiowe można porównać z kamieniami milowymi albo punktami

granicznymi (|transition |points), które nadają "kształt i kierunek

rozmaitym aspektom (dziedzinom) życia jednostki" (Danish i in. 1980, s.

342Ď; Sugarman, 1986Ď). Nie mają one jednak wyłącznie charakteru znaczników

(|markers), lecz są jednocześnie procesami o określonych antecedensach

(poprzednikach), kontekstach i wynikach o określonym czasie trwania (Reese

i Smyer, 1983Ď). Według badań Hopsona (1981Ď) osoby około 30-letnie

wymieniały 30-40 znaczących zdarzeń w swoim życiu. Młodzież z klas

maturalnych, badana przez nas w Instytucie Psychologii UJ w 1987 r.,

podawała przeciętnie kilkanaście takich zdarzeń.

Zależnie od tego, czy potraktujemy zdarzenia życiowe jako znaczniki, czy

też jako procesy, inna będzie ich klasyfikacja; w pierwszym przypadku -

bardziej strukturalna, jakby oderwana od zmian indywidualnych, kulturowych

i historycznych, w drugim funkcjonalna. Wyznaczają ją również rozmaite

zainteresowania badaczy.

Reese i Smyer (1983Ď) wyróżnili około 35 wymiarów, w jakich opisywano i

klasyfikowano zdarzenia życiowe w literaturze przedmiotu. Wielu z nich

brakuje wystarczających podstaw empirycznych, oparte są raczej na

spekulacjach i intuicji. Za przydatne uważają autorzy trzy główne wymiary

wyodrębnione przez Brima i Ryffa (1980Ď), z których każdy zawiera elementy

szczegółowe. Subiektywny wymiar |percepcji zdarzenia obejmuje oczekiwania

jednostki, osobistą interpretację tego, co nastąpiło (np. zrządzenie losu,

wola boska), ocenę wielkości zysków i strat wynikających z danego

zdarzenia, przekonanie, że było ono nagłe i nieoczekiwane |vs wystąpiło "w

swoim czasie", było pożądane lub niepożądane, wywołujące stres. Wymiar

|skutków (|efektu) zdarzenia życiowego ujmuje inny aspekt. Zawiera on

kontekst, a więc zakres, w jakim jedno zdarzenie wpływa na rozwiązanie lub

wynik wydarzeń współistniejących - kierunek działania. np. przyjęcie lub

zaniechanie roli społecznej w wyniku zdarzenia; kierunek wpływu, tj.

podniesienie lub osłabienie sensu życia jako reakcja na zdarzenie;

dziedzina |vs sfera życia podlegająca zmianom w funkcjonowaniu. Wymiar

trzeci, najbardziej obiektywny, odnosi się do natury samego |zdarzenia.

Zawiera on takie elementy, jak stopień odwracalności zmiany, częstotliwość

występowania danego zdarzenia u człowieka w stosunku do danej populacji

oraz prawdopodobieństwo jego pojawienia się, wiek życia, w jakim zwykle ono

zachodzi, sekwencję przebiegu zdarzeń u danej osoby, kontekst "przestrzeni

życiowej" (np. rodzina, praca) itp. (11Ď).

Są to wymiary strukturalne, umożliwiające klasyfikację (taksonomię)

zdarzeń życiowych. Trzeba jednak dokonać ich wyboru, co nie jest łatwe.

Można go bowiem dokonywać na podstawie teoretycznej, empirycznej lub

pragmatycznej. Istniejące teorie rozwoju są do tego celu zbyt ogólne,

dowody empiryczne zbyt fragmentaryczne, a dotychczasowe koncepcje

pragmatyczne są niejednolite, zależne od dyscypliny i preferencji jej

przedstawicieli (Reese i Smyer, 1983Ď). W tym stanie rzeczy, modele

wielowymiarowe są zbyt skomplikowane, aby posłużyły do uporządkowania

chaotycznego zbioru zdarzeń życiowych; mogą one co najwyżej tworzyć ramy do

ich opisu. Do ich klasyfikacji natomiast najbardziej przydatne są modele

jedno- dwu-, a najwyżej trójwymiarowe. A oto przykłady takiej klasyfikacji

(Sugarman, 1986Ď):

A. |Taksonomię |trójwymiarową proponują Brim i Ryff (1980Ď). Pozwala ona

znaleźć odpowiedź na trzy ważne pytania, jakie często człowiek sobie

stawia: 1Ď) Jaka jest możliwość, że mnie to może spotkać? 2Ď) Jeśli tak, to

kiedy? 3Ď) Czy zdarza się to tylko mnie, czy także innym ludziom? Pytania

te odnoszą się zatem do prawdopodobieństwa zdarzeń, ich zależności od wieku

życia oraz częstotliwości ich występowania w danej populacji (|prevalence).

Ukazuje to tabela 3.

B. Podział |dwuwymiarowy zdarzeń życiowych proponują Reese i Smyer

(1983Ď), biorąc pod uwagę 14 kontekstów podporządkowanych 5 nadrzędnym

kategoriom oraz 4 typy zdarzeń: społeczno-kulturowe,

osobowo-psychologiczne, biologiczne i dotyczące środowiska fizycznego.

Konteksty te przedstawia tabela 4.4.

Tabela 4.3. Podział zdarzeń życiowych oparty na prawdopodobieństwie ich

występowania, korelacji z wiekiem i liczbie osób je przeżywających (wg Brim

i Ryff, 1980Ď)

Zdarza się wielu:

Korelacja z wiekiem - Wysokie prawdopodobieństwo - Niskie

prawdopodobieństwo

silna - Nauka chodzenia; Małżeństwo; Podjęcie pracy; Urodzenie dziecka -

Pobór do wojska; Choroba Heine-Medina

słaba - Śmierć ojca; Śmierć współmałżonka; Utrata pozycji w pracy;

Małżeństwo dzieci; Zmiana miejsca zamieszkania - Wojna; Wielki kryzys;

Zaraza; Trzęsienie ziemi

Zdarza się niektórym:

Wysokie prawdopodobieństwo - Niskie prawdopodobieństwo

Objęcie majątku w wieku 18 lat - |Spina |bifida; Porzucenie szkoły

Prowadzenie interesu po ojcu - Utrata nogi w nagłym wypadku; Wypadek w

pracy; Śmierć dziecka; Powrót dorosłych dzieci do domu; Wyleczenie z

alkoholizmu

Tabela 4.4. Konteksty zdarzeń życiowych (wg Reese i Smyer, 1983Ď)

Kategoria nadrzędna - Kontekst - Komentarz

I Rodzina - 1. Rodzina 2. Miłość i małżeństwo 3. Rodzicielstwo 4.

Zamieszkanie - Rodzina, pochodzenie; rodzice, rodzeństwo; Uwzględnia się

"chodzenie ze sobą", partnerstwo lub małżeństwo; Posiadanie i wychowywanie

dzieci; Odnosi się do miejsca zamieszkania

Ii Ja - 5. Zdrowie 6. Ego - Własne zdrowie i funkcje biologiczne;

Odniesienie zdarzeń do siebie

Iii Stosunki społeczne - 7. Społeczność 8. Przyjaźń 9. Relacje społeczne

- Stosunki i funkcje w społeczności; Przyjaciele, pierwsze związki

przyjacielskie; Stosunki psychospołeczne

Iv Praca - 10. Finanse 11. Szkoła 12. Praca - Wszystkie konteksty

związane z pieniędzmi (w tym wydatki na dom); Uczęszczanie do szkoły,

edukacja; wykształcenie: wiedza i umiejętności; Zatrudnienie i kariera

zawodowa

V Różne - 13. Prawo 14. Inne - Wykroczenia i przestępstwa; konsekwencje

prawne, stosunek do prawa; Konteksty, które nie pasują do wyżej

wymienionych

Autorzy po przeprowadzeniu klasyfikacji 355 zdarzeń życiowych stwierdzili

rozmaitą częstotliwość występowania kategorii; najmniej zdarzeń w kategorii

"różne" (3,7%), najwięcej (48,8%) w kategoriach: rodzina, praca, zdrowie,

miłość i małżeństwo. Jest to albo odbiciem rzeczywistej frekwencji zdarzeń,

albo też odbiciem zainteresowań respondentów, wśród których było więcej

badaczy zajmujących się naukami społecznymi niż biologów i fizyków. Podobne

różnice zachodziły między typami zdarzeń: 48,0% to zdarzenia

społeczno-kulturowe, 31,9% - osobowo-psychologiczne, 16,1% - biologiczne,

4% - środowisko fizyczne.

Taksonomia Reese'go i Smyera może służyć do badania zależności między

różnymi wymiarami lub do połączenia kilku z nich w jeden wymiar. Można też

badać wartość wymiarów jako funkcję takich czynników, jak wiek, płeć,

kultura czy historia.

C. |Jednowymiarowy podział zdarzeń życiowych polega na przykład na

uporządkowaniu ich według takiego kryterium, jak siła stresu

(|stressfulness). Początkowo ten aspekt zdarzeń interesował najbardziej

psychologów. Holmes i Rahe (1967Ď) opracowali |Social |readjustment |rating

|scale. Badani wskazywali zdarzenia przeżyte w ostatnim roku, a siła stresu

tych zdarzeń była wskaźnikiem sumy stresu danej osoby. Na liście

umieszczono zdarzenia pożądane i niepożądane w następującej kolejności:

1. Śmierć współmałżonka. 2. Rozwód. 3. Separacja. 4. Pobyt w więzieniu.

5. Śmierć bliskiego członka rodziny. 6. Własna choroba lub kalectwo. 7.

Małżeństwo. 8. Utrata pracy. 9. Pojednanie małżeńskie. 10. Emerytura. 11.

Zmiana stanu zdrowia członka rodziny. 12. Ciąża. 13. Trudności seksualne.

14. Zyskanie nowego członka rodziny. 15. Przystosowanie się do interesów.

16. Zmiana statusu majątkowego. 17. Śmierć bliskiego przyjaciela. 18.

Zmiana kierunku pracy. 19. Zmiana liczby spornych kwestu w małżeństwie. 20.

Spłata poważnego długu. 21. Pozbawienie prawa wykupu zestawu lub pożyczki.

22. Zmiana stopnia odpowiedzialności w pracy. 23. Opuszczenie domu przez

syna lub córkę. 24. Kłopoty z teściami. 25. Wybitne osiągnięcia personalne.

26. Współmałżonek zaczyna lub przerywa pracę. 27. Rozpoczęcie lub

zakończenie szkoły. 28. Zmiana warunków życia. 29. Rewizja osobistych

nawyków. 30. Kłopoty z szefem. 31. Zmiana godzin lub warunków pracy. 32.

Zmiana miejsca zamieszkania. 33. Zmiana szkoły. 34. Zmiana rozrywek. 35.

Zmiana działalności kościelnej. 36. Zmiana działalności społecznej. 37.

Umiarkowane spłaty pożyczki. 38. Zmiana nawyków snu. 39. Zmiana liczby

spotkań rodzinnych. 40. Zmiana nawyków odżywiania. 41. Urlop. 42. Święta.

43. Drobne wykroczenie przeciw prawu.

Wymienione propozycje klasyfikacji zdarzeń życiowych miały charakter

strukturalny i uniwersalny. Jak już wspomniano, inny jest punkt widzenia

funkcjonalny i podejście procesualne, które wiąże się już bezpośrednio z

problemem wzajemnych relacji między zdarzeniami życiowymi a kryzysami w

etapach rozwoju człowieka. Warto jednak poprzedzić ten wątek wzmianką o

podziale zaproponowanym przez Paula Baltesa i jego współpracowników, który

stanowi jakby ogniwo pośredniczące między strukturalnym a funkcjonalnym

traktowaniem zdarzeń życiowych (Baltes, Reese, Lipsitt, 1980Ď). Według tej

koncepcji można wyróżnić w ciągu życia jednostki zdarzenia normatywne

(zależne od wieku), zdarzenia historyczne (zależne od pokolenia, do którego

jednostka należy) i zdarzenia nienormatywne (indywidualne, losowe, ważne i

istotne dla danego człowieka).

David Hultsch i Judy Plemons (1979Ď) przedstawili wyczerpujący przegląd

badań w tej dziedzinie w zakresie dwóch teorii i koncepcji rozwoju

człowieka: organismicznego i mechanistycznego (por. rozdz. 2Ď). Modele

organismiczne traktują organizm ludzki jako aktywną całość, analizując

zasady jego organizacji, zmiany ilościowe i jakościowe, stadia rozwoju

psychicznego lub psychospołecznego, ich sekwencję wraz z okresami

przejściowymi (|transition). Teorie Erika Ericksona, Daniela Levinsona czy

Lawrence'a Kohlberga wywodzą się, zdaniem autorów, z tradycji Charlotty

Bühler (1933Ď). Wiązała ona dwa rodzaje zdarzeń: biologiczne i biograficzne

ze złożonymi stanami wewnętrznymi i tendencjami życiowymi takimi jak:

zaspokojenie potrzeb, adaptacyjne ograniczanie |Ja, ekspansja twórcza,

ustalanie ładu wewnętrznego i samospełnienie - wyróżniając w cyklu życia 10

faz.

Natomiast koncepcje mechanistyczne kładą nacisk na reaktywność organizmu

na zewnętrzne stymulacje, wykrywają relacje przyczynowo-skutkowe

(|antecedens-|consequent) i związki strukturalno-funkcjonalne, będące

wynikiem syntezy zorganizowanych członów złożonych (|complexities).

Zdarzenia życiowe ujmuje się jako poprzedniki różnych reakcji. Wywodzi się

to z tradycji badań Meyera (1951Ď), który rozpatrywał obiektywne

wydarzenia, na przykład zmiana miejsca zamieszkania, podjęcie nauki

szkolnej, narodziny i zgony w rodzinie itp. wpisując je w "kartę życiorysu"

(|life-|chart) pacjentów i szukając związku tych zdarzeń z danymi

somatycznymi, m.in. rozmaitymi chorobami i zaburzeniami psychicznymi.

Oprócz modeli i koncepcji organismicznych i mechanistycznych istnieją

jeszcze inne propozycje teoretyczne: dialektyczne lub o charakterze

eklektycznym. Zdaniem jednych badaczy pojęciowy i empiryczny pluralizm

prowadzi do pomieszania i zamętu interpretacyjnego, zdaniem innych - może

być użyteczny, gdyż pozwala opisać wielorakie i współzależne zmiany w

rozwoju ontogenetycznym.

Hultsch i Plemons (1979Ď) proponują eksplanacyjny model zdarzeń

życiowych. Przedstawia go rycina 4.2.

Ryc. 4.2. Eksplantacyjny model zdarzeń życiowych (wg D.F. Hultsch i J.K.

Plemons, 1979Ď)

Stadium życiowe i kontekst historyczny

I. Poprzednik:

Historyczne antecedensy - Indywidualne zdarzenia, Kulturowe zdarzenia -

Bieżące antecedensy - Indywidualne zdarzenia, Kulturowe zdarzenia - Zmienne

pośredniczące: Biologiczne; Psychologiczne; Kontekstowe

Ii Proces:

Ocena zagrożenia - Rozbieżność informacji; Zachowania; Cele - Wstępna

próba rozwiązania - Selekcja i realizacja bieżących strategii radzenia

sobie - Niepowodzenie bieżących strategii radzenia sobie - Powodzenie

bieżących strategii radzenia sobie

Iii. Następnik:

Dalsze próby rozwiązania - Ocena i modyfikacja strategii radzenia sobie

oraz czynników psychologicznych i kontekstowych - Reorganizacja

przystosowawcza - Wyniki niedostosowane - Homeostaza

Preferują oni wprawdzie koncepcje mechanistyczne, ale przychylają się

również do pluralizmu teoretycznego. Uwzględniają zarówno antecedensy

historyczne (ewolucyjne), jak i zdarzenia ontogenetyczne, związane z

wiekiem, wśród których odróżniają jednostkowe (indywidualne) od kulturowych

(społecznych). Ich zdaniem, zdarzenie życiowe jest to w szerokim sensie

tego słowa godne uwagi wystąpienie czyli zachodzenie czegoś w życiu

(|occurence).

Kwestią do rozstrzygnięcia jest, czy godne uwagi zdarzenie musi mieć

charakter stresujący, krytyczny lub znaczący, czy też jest to wydarzenie

wywołujące takie doświadczenia, które wymagają od człowieka zmiany roli,

statusu, otoczenia, specjalnego wysiłku adaptacyjnego itp. Rozmaite skale

pomiarowe, w których przedstawia się osobom badanym do oceny różne

zdarzenia, są w jakimś sensie do siebie podobne, to znaczy mieści się w

nich pewien zbiór zdarzeń powszechnych, zawierają ponadto zdarzenia

obiektywne i subiektywne, zamierzone i przypadkowe, pozytywne i negatywne

itp. Konieczna jest zatem ich dymensjonalizacja, której projekty

przedstawiono poprzednio.

Powracając do proceduralnych koncepcji zdarzeń trzeba zaznaczyć, że

analizuje się w tym przypadku zdarzenia życiowe w aspekcie cyklu reakcji

jednostki w odpowiedzi na nie. Zajmowano się przy tym pierwotnie przede

wszystkim reakcjami na zdarzenia negatywne. Potem rozszerzono te rozważania

na wszystkie zdarzenia nagłe i nieoczekiwane. Rycina 3 ukazuje

siedmiofazowy cykl reakcji i przeżyć (Sugarman, 1986 wg Hopson, Scally,

1981 Ď). Jest to cykl okresu przejściowego (|transition |cycle) wskazujący

pewną sekwencję poczynań czy posunięć, uruchamianą wówczas, gdy zdarzenie

(lub coś innego nie będącego zdarzeniem |sensu |stricto) spowoduje zmianę w

nastawieniu do siebie samego i do świata, zmianę tak zachowań, jak i

ustosunkowań (Schlosberg, 1981 Ď). Czas trwania cyklu zależy od różnic

indywidualnych i od rodzaju zdarzenia. Na przykład można zatrzymać się na

etapie 3 i nie pogodzić się nigdy ze stratą, jak np. królowa Wiktoria,

która po śmierci męża pozostawiła jego pokój i rzeczy osobiste w

nienaruszonym stanie. Cykl zazwyczaj nie jest ciągły i łagodny, częste są

nawroty na zasadzie poruszania się naprzód i cofania.

Ryc. 4.3. Siedmiofazowy model stadiów okresu przejściowego (wg Hopson,

Scally, 1981Ď)

Nastrój wysoki - niski

1. Znieruchomienie

2. Reakcja

a) radość lub rozpacz

b) minimalizacja

3. Zwątpienie w siebie

4. Pozostawienie za sobą

5. Eksploracja

6. Szukanie sensu

7. Integracja

A oto krótkie wyjaśnienia kolejnych faz reakcji (ryc. 4.3Ď):

1. Znieruchomienie (osłupienie: |immobilization). Jest to szok, poczucie,

że to, co się stało, nie może być prawdą (spalony dom, wielka wygrana na

loterii). Trwałość i intensywność szoku wzrasta wraz z wielkością,

nagłością i negatywną oceną zdarzenia.

2. Reakcja przybiera dwie formy, zależnie od tego, czy zdarzenie ma

wartość dodatnią, czy ujemną. W pierwszym przypadku doznaje się uczucia

przyjemności i radości, aż do radosnego upojenia, w drugim - przykrości i

rozczarowania, aż do rozpaczy. Minimalizowanie natomiast to pomniejszanie

roli zdarzenia, np. awans w pracy wiąże się z niepokojem, czy podoła się

nowym obowiązkom i wymaganiom, a porażka podczas egzaminu na studia

doktoranckie może łączyć się z poczuciem ulgi ("przynajmniej nie muszę

więcej zdawać egzaminów", "mogę objąć stanowisko, które nie wymaga tego

stopnia naukowego, a jest równie lub bardziej intratne").

3. Zwątpienie w siebie bywa kontynuacją poprzedniej fazy. Pierwotnie

nazywano ją fazą depresji, jest to jednak pojęcie zbyt szerokie. Zwątpienie

w siebie może przejawiać się lękiem, gniewem i złością, wahaniami energii

(od gniewu do apatii).

4. Pozostawienie za sobą (|letting |go) przeszłości to pogodzenie się z

rzeczywistością, w przeciwnym razie rozwój jednostki zostaje zahamowany.

Akceptacja nowego stanu rzeczy nie jest łatwa i szybka. Proces ten bywa

traumatyzujący (Brammer, Abrego, 1981Ď), powiązany z okresami buntu i żalu.

Pojawia się jednak poczucie, że przeszłość jest nieodwracalna; działa ono

jak "zimny prysznic". Wymaga odwagi wkroczenia w nieznaną przyszłość, którą

trudno przewidzieć. Zostały zerwane dawne więzi uczuciowe, a nowe - jeszcze

nie są nawiązane.

5. Eksploracja (|testing) nowych terenów aktywności, próbowanie

alternatywnych rozwiązań, dopóki nie ustali się więzi z nowym światem.

"Najniższy punkt" przejścia ma już za sobą, co podnosi nastrój,

samopoczucie moralne i samoocenę.

6. Szukanie sensu (|search |for |meaning). Świadome dążenie do

wykorzystania swoich doświadczeń. Próba refleksji, głębszego zrozumienia

znaczenia zmiany w życiu, "pojedynek", walka z przeszłością.

7. Integracja. Przejście, jakie ma się za sobą, zostaje włączone w całą

przestrzeń życiową i przestaje dominować. Pojawia się gotowość do

przezwyciężenia przeciwności losu.

W reakcji na negatywne zdarzenie trzeba wyróżnić dwie perspektywy:

normalną i patologiczną. W drugim przypadku staje się ono przyczyną

dysfunkcjonalnego stresu, co pociąga za sobą konieczność interwencji,

natomiast w pierwszym przypadku zdarzenie, nawet traumatyzujące, ma

znaczenie rozwojowe. Prowadzi to do rozważań nad pojęciem kryzysów w toku

życia człowieka.

4.6.2. Pojęcie kryzysu w rozwoju człowieka

Jeszcze trudniejsze niż zdefiniowanie i klasyfikacja zdarzeń życiowych

jest określenie kryzysów i ich roli w rozwoju człowieka. Kryzys można

rozpatrywać jako zjawisko rozwojowe albo też nie mające charakteru

rozwojowego, to znaczy jako specyficzną reakcję (krótko- lub długotrwałą)

na jakieś szczególne zdarzenie albo splot zdarzeń.

Takie rozróżnienie proponuje m.in. Klaus Riegel (1975Ď) w swojej

dialektycznej koncepcji rozwoju. Wyodrębnia on kryzysy rozwojowe, z natury

swej konstruktywne, oraz kryzysy - katastrofy. Oba rodzaje zjawisk

przebiegają na styku różnych płaszczyzn rozwoju i wynikają z asynchronii

między czterema sekwencjami zdarzeń: wewnętrzno-biologiczną,

indywidualno-psychologiczną, kulturowo-społeczną i zewnętrzną-fizyczną.

Podobnie jak stanu równowagi nie można zrozumieć bez przeciwstawnego mu

stanu braku równowagi, tak pojęcia stabilności nie można zrozumieć bez

pojęcia kryzysu. Riegel krytykował rolę czynnika równoważenia

(|equilibrium, |balance) w ujęciu Piageta. Uważał, że model Piageta jest

niewystarczający dla wyjaśnienia zmian w okresie dorosłości. Za najwyższe

stadium rozwoju Piaget uważał bowiem operacje logiczne u młodzieży, a

przecież w świecie ludzi dorosłych rozwiązuje się nowe sprzeczności w

działaniu, mowie i myśleniu, wychodząc poza logiczne formuły (12Ď).

Zwątpienie, pytania i wewnętrzny dialog są dla jednostki podstawą myśli i

działań. Rozwój społeczny wyraża się również w konfliktach, sprzeciwie,

dialogu i debatach. W szczególnych warunkach może nastąpić blokada

interakcji, kryzysy i katastrofy, prowadzące do patologicznych odchyleń od

normalnego rozwoju.

Normalny bieg życia podlega oddziaływaniu czynników

wewnętrzno-psychologicznych. Gdy jednostka opuszcza dom rodzinny, wchodzi w

związki małżeńskie i wychowuje własne dzieci, żadne z tych wydarzeń nie

jest |sensu |stricto kryzysem. Czynniki działające w innych płaszczyznach:

kulturowo-społecznej i fizycznej mogą stać się kryzysami i katastrofami dla

jednostki i grupy społecznej, które ich doświadczają. Zdaniem Riegla

pojęcie kryzysu, jakie pojawia się w rozmaitych koncepcjach rozwojowych w

różnych znaczeniach nie jest w pełni zadowalające. Ani Ch. Bühler ani

Erikson, pojmując kryzys jako punkt zwrotny w rozwoju lub podjęcie decyzji

za postępem lub regresem albo za integracją lub retardacją, nie dokonali

systematycznej interpretacji rozwoju, chociaż do niej w jakimś sensie się

przybliżyli, podobnie jak to uczynił Georg Herbert Mead (1934Ď) przez

symboliczny interakcjonizm.

Riegel kładzie nacisk na synchronię rozwoju. Asynchronię między czterema

wspomnianymi już płaszczyznami uważa za główne źródło indywidualnych

kryzysów i kulturowych katastrof. Charakteryzuje stadia rozwoju w toku

życia (|life-|span) według sekwencji uniwersalnych warunków i zdarzeń.

Późna dorosłość i starość ze względu na czynniki biologiczne i warunki

zewnętrzne są okresami, w których jednostka jest najbardziej narażona na

kryzysy i katastrofy, a przy braku prewencji może przyjąć stanowisko

fatalistyczne (13Ď). W swojej koncepcji dialektycznej Riegel zakłada, że

kryzysy polegają na niezgodności (|discordances) między układem

wewnątrzbiologicznym a psychicznym rozwojem indywidualnym. Katastrofy

natomiast to niezgodność między postępem w zakresie środowiska fizycznego a

postępem kulturowo-społecznym. Nie muszą one mieć znamion fatalistycznych

ani patologicznych. Rozpoznanie rozbieżności stwarza możliwość jej

korygowania, zwłaszcza przez wprowadzanie zmian w płaszczyźnie

indywidualno-psychologicznej lub kulturowo-społecznej. W sprzyjających

warunkach kryzysy stanowią pozytywne kroki w kierunku konstruktywnych zmian

zmierzających do lepszej synchronizacji rozmaitych płaszczyzn. W sensie

konstruktywnym kryzysy są "węzłami" (|knots) spajającymi zmiany

strukturalne na poziomie biologicznym, psychologicznym, kulturowym i

fizycznym. Dają one okazję do zmian i nadają sens zmianom.

Nie ulega wątpliwości, że istnieją wzajemne powiązania między zdarzeniami

życiowymi a kryzysami w ciągu życia, niezależnie od tego, czy pojęciu

kryzysu nadajemy znaczenie konstruktywne czy destruktywne, czy kryzys

pojmujemy jako przełom, czy też jako okres przejściowy do nowego stadium

rozwoju, albo też - wzorem Eriksona - dopatrujemy się go w obrębie każdego

stadium. W każdym okresie życia pojawiają się bowiem specyficzne i

przeciwstawne problemy związane z wiekiem i poziomem indywidualnego rozwoju

psycho-społecznego jednostki. Na szczególną uwagę zasługuje opisana

poprzednio koncepcja Riegla, którego zdaniem osobiste (biograficzne)

zdarzenia życiowe występujące w określonym porządku (Baltes nazwałby je

zdarzeniami normatywnymi), takie jak dojrzewanie, posiadanie dzieci, a

potem choroby, niewydolność i śmierć, stają się kryzysami dla jednostki, a

zdarzenia w płaszczyźnie kulturowo-społecznej i fizycznej, np. perturbacje

ekonomiczne, rewolucje i wojny, powodzie, pożary i trzęsienia ziemi -

katastrofami dla społeczeństwa. Odzwierciedlają one, jak już wspomniano,

brak synchronii między biologicznymi, psychologicznymi, kulturowymi i

fizycznymi sekwencjami zdarzeń.

Warto ponadto podkreślić - czego Riegel nie czyni w dostatecznej mierze

- wpływ kryzysów na poczucie tożsamości osobniczej. Według Eriksona (1966Ď)

tożsamość to spostrzeganie identyczności i ciągłości w czasie wraz z

poczuciem, że inni uznają ową jedność osobową i ciągłość osobowości. S. K.

Whitbourne i C. S. Weinstock (1979Ď) rozumieją przez tożsamość całokształt

przypisywanych sobie przez jednostkę cech fizycznych, zdolności, motywów,

celów, postaw, wartości i ról społecznych. Poczucie tożsamości wymaga

autorefleksji nad jądrem własnej osobowości. E. H. Hoff (1990Ď) uważa

nawet, że tożsamość to wgląd we własną osobę, w przeciwieństwie do

osobowości, która stanowi jej zewnętrzny ogląd. Przeżycie tożsamości

osobowej ma wymiar biograficzno-wertykalny i przejawia się w poczuciu

ciągłości w czasie, nawet jeżeli porównuje się siebie samego z różnych

okresów życia. Natomiast wymiar społeczno-horyzontalny to ujmowanie lub

zestawianie siebie w różnych sytuacjach i rolach społecznych.

Kryzys tożsamości nie jest tylko odosobnionym zjawiskiem typowym dla

okresu adolescencji, jak sądził Erikson wskazując na psychospołeczne

moratorium w tej fazie. Ta koncepcja nie odpowiada gwałtownym przemianom

społecznym współczesności. Kryzys tożsamości może więc powracać także w

okresie dorosłości, gdyż jednostka musi stale integrować nowe warunki i

wymagania do obrazu własnej osoby. Szczególnie trudno ustalić swoją

tożsamość w płaszczyźnie społeczno-horyzontalnej. Prowadzi to, zdaniem

niektórych badaczy, do powtórnego a nawet do trwałego kryzysu oraz do

utrwalenia się wielorakiej lub tylko częściowej tożsamości, zwłaszcza gdy

jednostka napotyka wciąż przeciwności losu.

Whitbourne i Weinstock (1979Ď) zaproponowali model rozwoju w okresie

dorosłości zakładający stałe różnicowanie się i opracowywanie tożsamości.

Na podstawie teorii Piageta wyodrębnili różnicowanie indukcyjne i

dedukcyjne. Dzięki nowym doświadczeniom człowiek stale doskonali i buduje

na nowo swoją tożsamość, co odpowiada pojęciu akomodacji. Musi to czynić na

drodze indukcji, gdy nowe warunki w otoczeniu przestają być zgodne z

obrazem samego siebie. Jednocześnie zachodzi proces odwrotny - różnicowania

dedukcyjnego, ponieważ jednostka interpretuje swe doświadczenia w świetle

własnej tożsamości, integruje je z własną strukturą, co odpowiada pojęciu

asymilacji. Przewaga jednego z tych procesów prowadzi do zachwiania

równowagi: przy przewadze różnicowania dedukcyjnego nie przyjmuje się

nowych doświadczeń, struktura tożsamości staje się sztywna, odrzuca się

doświadczenia będące w rozdźwięku z obrazem |Ja. Kryzys następuje wówczas,

gdy utrata poczucia rzeczywistości jest znaczna, co powoduje poważne

problemy przystosowawcze. Przy dominowaniu różnicowania indukcyjnego może

nastąpić nadmierne dostosowanie się do nowych warunków; struktura

tożsamości staje się zbyt płynna, zmienna, zależna od okoliczności. Brak

wtedy poczucia stałości osobowości. Poważny kryzys pojawia się przy utracie

jedności osoby i poczucia tożsamości. Oba te kierunki ilustruje rycina 4.4.

Ryc. 4.4. Kryzysy tożsamości. Model: Whitbourne i Weinstock, 1979

Obieg zamknięty między:

1. Tożsamość:

- cechy fizyczne

- zdolności

- motywy

- cele zakłócenia

- postawy struktury

- wartości tożsamości

- role społeczne

2. zakłócenia struktury tożsamości)

3. (dedukcyjne różnicowanie; asymilacja)

oraz

4. (indukcyjne różnicowanie; akomodacja)

5. Doświadczenia:

- interakcje społeczne

- zmiany w świecie

- zaangażowanie w pracy, rodzinie, społeczności

Równowaga różnicowania indukcyjnego i dedukcyjnego zależy od możliwości

stworzenia względnie stałej tożsamości w procesie socjalizacji, lecz

również od możliwości integracyjnych tkwiących w środowisku społecznym.

Środowisko niespójne, świat pełen ciągłych niespodzianek - utrudniają

integrację podmiotu.

Warto zresztą nadmienić, że u podstaw wielu koncepcji rozwoju człowieka w

toku życia znajduje się pojęcie zmieniającej się jednostki w zmiennym

środowisku. Kryzysy wiążą się zarówno z przechodzeniem jednostki do nowego

okresu rozwojowego, jak też z krytycznymi zdarzeniami życiowymi, które mogą

występować w różnych fazach rozwoju. Można zatem analizować poszczególne

okresy życia z punktu widzenia krytycznych zdarzeń życiowych, z drugiej zaś

strony kryzys, któremu towarzyszy obciążenie psychiczne, a nawet chwilowe

lub bardziej trwałe zachwianie równowagi, jest tylko możliwym (lecz nie

koniecznym i bezwarunkowym) następstwem zmian w sytuacji życiowej w wyniku

życiowych zdarzeń.

Nie ulega wątpliwości, że pojęcia kryzysu w kontekście zarówno okresów

przejściowych (|transition) jak i zdarzeń życiowych wymagają pogłębionej

analizy oraz odniesienia ich do pojęcia zmian rozwojowych jako przejścia od

jakiegoś jednego stanu do drugiego. Trzy poziomy analizy owego przejścia,

wyróżnione przez Anik de Kibaupierre (1989Ď), przedstawiają się

następująco:

1. Poziom powierzchniowy, odnoszący się do zmian wykonania (performance),

sprawności i umiejętności w odniesieniu do wieku i¬8¦lub czasu.

2. Poziom "struktury głębokiej", uwzględniający końcowe stany w różnych

sferach rozwoju.

3. Poziom procesów i mechanizmów warunkujących przejście do nowego stanu

lub fazy.

Poziomy te mogą być przydatne także do sprecyzowania pojęcia kryzysu jako

szczególnego rodzaju zmiany czy przejścia.

Tak więc możemy zamknąć te refleksje wytyczeniem zadań badawczych. Mogą

one objąć rozmieszczone na kontinuum pojęcia: zmiany - przejścia - kryzysu

- krytycznych zdarzeń życiowych.

=========================

Przypisy:

1. Poglądy natywistyczne podzielało w całości lub częściowo wielu

wybitnych psychologów pod koniec Xix i w pierwszych dziesiątkach lat Xx

wieku, np. E. Claparźde, Ch. Bühler, A. Binet, G. S. Hall i in.

2. Wielu psychologów i socjologów w początkach Xx wieku, np. E. Durkheim,

M. Mead, J. Watson, P. Natorp - prezentując różne stanowiska w sprawach

szczegółowych - uznawało dominujący wpływ środowiska na rozwój jednostki.

Zdaniem M. Żebrowskiej (1986Ď), uczeni ci ujmowali środowisko w sposób

statyczny, nie uwzględniając jego przemian historycznych oraz możliwości

przechodzenia jednostki z jednego środowiska do innego.

3. Pierwsza wersja tej teorii powstała w 1908 roku, następne, nieco

zmienione - w 1923 i 1927 roku. Por. W. Stern: "Psychologie der frühen

Kindheit, wyd. V 1928.

4. Zestawienia wymienionych czynników rozwoju dokonała po raz pierwszy M.

Żebrowska w skrypcie "Psychologia rozwojowa" (1957Ď). Jej propozycja była

zgodna z dialektyczną koncepcją rozwoju, której przedstawiciele, np. S. L.

Rubinsztein, A. A. Lublinska, A. R. Łuria, A. N. Leontiew, operowali raczej

dychotomią: dziedziczność - środowisko lub czynnik biologiczny - czynnik

społeczny.

5. Niektórzy psychologowie zachowują jakby większą ostrożność, unikając

terminu prawo czy prawidłowość i poprzestają na określeniu opisowym zasad

rozwoju ontogenetycznego jako zbioru pojęć nadrzędnych odnoszących się do

całokształtu zjawisk rozwojowych (Por. H. M. Trautner, 1978Ď).

6. Por. M. B. McGraw "Maturation and behavior" (rozdział w podręczniku

amerykańskim pod red. L. Carmichaela, 1946Ď). Opisy niektórych doświadczeń

znajdzie Czytelnik w pracach polskich: M. Żebrowska (1986Ď), J. Dembowski

(1950Ď); W. Budohoska (1972Ď), M. Przetacznikowa (1978Ď), jak również w

przekładach podręczników, np. E. B. Hurlock (1961Ď), E. R. Hilgard (1972Ď),

D. O. Hebb (1969Ď).

7. Psychologia uczenia się stanowi obecnie odrębny dział psychologii

ogólnej. Uczenie się w powiązaniu z problemami rozwoju przedstawia wielu

autorów w podręcznikach psychologii rozwojowej i psychologii wychowawczej

bądź też w różnych opracowaniach monograficznych z tego zakresu. Por. m.in.

H. M. Trautner (1978Ď), Z. Włodarski "Rozwój i kształtowanie doświadczenia

indywidualnego" (1979Ď), Z. Włodarski "Psychologiczne prawidłowości uczenia

się i nauczania" (1980Ď).

8. Por. S. Lis "Proces socjalizacji dziecka w środowisku pozarodzinnym"

(1992Ď), R. Haubl i in. "Veränderung und Sozialisation. Einführung in die

Entwicklungspsychologie" (1985Ď). Lis zajmuje się socjalizacją w okresie

wczesnego dzieciństwa, psychologowie niemieccy badają proces socjalizacji w

toku całego życia człowieka.

9. Havighurst obejmuje w swojej koncepcji cały bieg życia ludzkiego. Swe

idee zawarł przede wszystkim w książce "Developmental tasks and education"

wydanej po raz pierwszy w 1948, a poszerzonej w 1972 r. (patrz też

Haviqhurst, 1953Ď).

10. Przegląd bogatej literatury z tej dziedziny można znaleźć m.in. w

polskich pracach: M. Przetacznikowa "Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i

młodzieży", wyd. 2. (1978Ď); I. Bielicka, H. Olechnowicz "O chorobie

sierocej małego dziecka" (1966Ď); S. Lis "Proces socjalizacji dziecka w

środowisku pozarodzinnym" (1992Ď). Por. też M. H. Bornstein, J. S. Bruner

"Interartion in human development" (1989Ď).

11. Tabela systematyzująca powyższe trzy wymiary zdarzeń znajduje się w

artykule M. Przetacznik-Gierowskiej zamieszczonym w czasopiśmie "Chowanna"

1994.

12. Koncepcje neo- i postpiagetowskie, powstałe w latach 70. i 80.,

uwzględniają dalszy rozwój struktur poznawczych i osobowościowych w okresie

dorosłości (por. przegląd tych koncepcji przez M. Tyszkową, 1985 i M.

Przetacznik-Gierowską, 1988Ď). Podajemy tu jednak klasyczną już koncepcję

Riegla, ponieważ analizuje on pojęcie kryzysu w aspekcie rozwojowym.

13 Zdaniem Riegla najbardziej "dewastującym" zdarzeniem w okresie późnej

dorosłości jest przejście na emeryturę.

Rozdział 5.Ń

Ekologiczne uwarunkowania rozwoju psychicznego człowiekaŃ

(opracowały Maria Tyszkowa i Maria Przetacznik-Gierowska)

5.1. Ewolucja pojęcia |środowisko

Problem czynników zewnętrznych oddziałujących na rozwój psychiczny

człowieka oraz zasad i mechanizmów tego oddziaływania jest - jak zostało

przedstawione wcześniej (por. rozdz. 4, pkt 1 i 2Ď) - problemem wielce

złożonym i kontrowersyjnym, który wymaga wciąż nowych prób wyjaśnień i

reinterpretacji stanowisk. Poglądy twórcze różnych psychologicznych teorii

rozwoju, odnoszące się do roli czynników zewnętrznych, środowiskowych w

procesach zmian rozwojowych, wykazują tendencje do tluktuacji; przypisuje

się im bądź to rolę dominującą, bądź też uznaje się przewagę programu

genetycznego: czynników biologicznych i dziedzicznych.

Trzeba też nadmienić, że na przełomie Xix i Xx wieku, gdy zaostrzył się

spór między natywizmem a empiryzmem, pojęcie środowiska nie było jeszcze

wyraźnie sprecyzowane i zdefiniowane. W celu uzyskania odpowiedzi na

pytanie, co ma większe znaczenie w rozwoju jednostki: natura czy

pielęgnacja (|nature-|nurture), prowadzono wzorem Francisa Galtona (1874Ď)

badania nad bliźniętami wychowanymi razem lub osobno oraz nad dziećmi

adoptowanymi i rodzonymi.

W tym pierwszym okresie, przypadającym mniej więcej na lata 1870-1930,

uwzględniano w badaniach nad zdolnościami i inteligencją, na szeroką skalę

zwłaszcza w Stanach Zjednoczonych (1Ď), wiele cech charakteryzujących

środowiska społeczne, w jakich rozwijały się dzieci, na przykład:

przynależność etniczną, wykształcenie i zawód rodziców, warunki ekonomiczne

rodziny itp. Badania europejskie nad zasobem umysłowym dzieci wstępujących

do szkoły a pochodzących z różnych środowisk terytorialnych mieszczą się w

tym samym nurcie, a nawet wyprzedzają w czasie opracowania amerykańskie

(2Ď). Należy przypomnieć tu znane u nas, a nie doceniane w literaturze

światowej badania Jana Władysława Dawida (1895Ď) i Anieli Szycówny (1899Ď)

na temat zasobu wyobrażeń i pojęć dzieci. Powtórzyła te badania po

siedemdziesięciu latach Barbara Wilgocka-Okoń (1967Ď) z dziećmi z dużych

miast, miasteczek i wsi, w wieku od 6-9 lat, ukazując wiele istotnych

różnic pokoleniowych.

Bardziej usytematyzowane i pogłębione analizy czynników środowiskowych

można powiązać z pojawieniem się w psychologii nowych nurtów teoretycznych.

Teorie Freuda, Piageta, Levina, Hulla, Wygotskiego i innych twórców

stanowiły inspirację do zmiany tradycyjnych poglądów na rolę środowiska w

rozwoju badań empirycznych w tej dziedzinie. Przedstawimy kilka koncepcji z

lat trzydziestych do sześćdziesiątych, nazwanych przez Urie Bronfenbrennera

i Ann Crouter (1983Ď) "okresem refrakcyjnym" (|refractory |period), m.in.

ze względu na zasadnicze przeobrażenia, jakie się wówczas dokonały.

Pierwszym źródłem nowego podejścia była teoria Freuda, który zwrócił

uwagę na znaczenie wczesnego dzieciństwa dla dalszego rozwoju jednostki. Z

tego źródła wywodzą się liczne badania nad środowiskiem pojmowanym jako

układ stosunków międzyludzkich. Ich inicjatorem był David Levy (1929Ď),

psychiatra o orientacji psychoanalitycznej, studiujący przede wszystkim

relacje interpersonalne: rodzice - dziecko, interpretowane na kontinuum,

którego bieguny tworzyły dwa skrajne nastawienia: odrzucanie i nadmierna

opiekuńczość. Jego prace kontynuował Percival Symonds (1939Ď). Oprócz

obserwacji klinicznych skonstruował on rozmaite kwestionariusze i skale

ocen dla wychowawców, nauczycieli i rodziców, które stały się wzorami

technik, doskonalonych później przez innych badaczy zajmujących się różnymi

aspektami środowiska rodzinnego, a w szczególności związkiem między

sposobami roztaczania opieki rodzicielskiej nad dzieckiem a jego

zachowaniem i cechami osobowości.

Tego rodzaju studia podejmowano w ramach różnorodnych konwencji

teoretycznych. Wywodząca się z psychologii postaci teoria pola Kurta Levina

(1935Ď) sugerowała analizę środowiska jako pola psychologicznego

stanowiącego zarazem przestrzeń życiową jednostki. Badania Levina, a

następnie Baldwina i jego współpracowników (1945Ď), dotyczyły m.in.

specyficznej atmosfery społecznej, której naciskom podlega jednostka,

poszukując zarazem form działania umożliwiających poszerzenie przestrzeni i

tworzenie nowego środowiska, traktowanego w tej koncepcji dynamicznie.

Teoria Levina wpłynęła również na powstanie w latach pięćdziesiątych nowej

dziedziny badań nad środowiskiem, którą jej twórcy Roger Barker i Herbert

Wright (1951Ď) nazwali psychologią ekologiczną. Dość mgliste pojęcie

przestrzeni życiowej zastąpili oni pojęciem "siedliska zachowania się"

(|behavior |serting). Siedlisk takich jest wiele i należy je rozumieć jako

ośrodki aktywności człowieka w jego naturalnym środowisku, stanowiącym

złożony układ strukturalny i funkcjonalny. Środowisko nie jest sumą

elementów przedmiotowych i osobowych, lecz strukturalną całością,

obejmującą różne siedliska aktywności, wzajemnie powiązane. Przyjmując

takie założenia, spróbowano ukazać strukturę jednego z miasteczek

amerykańskich. Do zagadnień psychologii ekologicznej powrócimy jeszcze w

ostatniej części tego rozdziału.

Odmienny punkt wyjścia stwarzały koncepcje inspirowane przez teorie

behawiorystyczne Clarka Hulla, ujmując środowisko jako podłoże procesu

socjalizacji w kontekście kultury danej społeczności, lub jako teren, na

którym odbywa się proces społecznego uczenia się. Przedstawiciele obu tych

stanowisk badali przede wszystkim stosunki między dziećmi a rodzicami

(Sears, Maccoby, Levin, 1957Ď) oraz między rówieśnikami (Bandura, Walters,

1968Ď), interpretując oddziaływania środowiska rodzinnego i rówieśniczego w

kategoriach wzmocnień pozytywnych i negatywnych (nagród i kar) oraz

modelowania zachowań jednostki przez sposoby postępowania innych osób w

określonych sytuacjach.

W znacznie szerszym kontekście kulturowym wyjaśniali wpływy środowiska L.

S. Wygotski i A. R. Łuria. Ich koncepcje zostały zarysowane już w latach

trzydziestych, lecz spopularyzowano je znacznie później, a i obecnie wielu

badaczy powraca do teorii Wygotskiego. Z tego względu omówimy koncepcje

środowiska społeczno-kulturowego w rozdziale oddzielnym (rozdz. 6Ď).

Nie można w końcu pominąć wpływu, jaki na badania nad środowiskiem

wywarły w okresie refrakcyjnym (lata trzydzieste do sześćdziesiątych)

teorie biologiczne i neurofizjologiczne. Szczególnie ważną rolę odegrały

prace Konrada Lorenza z dziedziny etologii (1935Ď) i wykryte przez niego

zjawisko |imprinting u ptaków, które stało się prototypem powstawania

wczesnych doświadczeń o charakterze społecznym (por. rozdz. 4, pkt 5Ď).

Prace kanadyjskiego psychologa Donalda Hebba (1938, 1949, 1969Ď) nad

zachowaniem się zwierząt w warunkach izolacji przyczyniły się również do

wzrostu zainteresowania środowiskiem materialnym i społecznym jako źródłem

stymulacji niezbędnej do prawidłowego rozwoju organizmów zwierzęcych i

ludzkich. Przeprowadzono wiele badań nad rozwojem relacji przywiązania

między matką a niemowlęciem, procesami socjalizacji w okresie wczesnego

dzieciństwa, skutkami rozłąki z matką i deprywacji stymulacji w środowisku

instytucjonalnym.

W niektórych interpretacjach wyników tych badań ujawniały się wpływy

koncepcji psychoanalitycznych (Bowlby, 1958Ď; Spitz, 1946Ď). W innych

studiach podkreślano aktywność małego dziecka, które samo szuka w swoim

środowisku stymulacji, prowokuje opiekunów do reagowania na siebie, a nawet

tworzy jakby własne otoczenie. Można tu odnaleźć pewną analogię z poglądami

Jeana Piageta, który także traktował środowisko w kategoriach konstruowania

przez dziecko rzeczywistości (Piaget, 1968Ď).

W ostatnich dziesięcioleciach z jednej strony umocniły się pozycje

zwolenników obu tych opcji w sporze o rolę czynników ekologicznych i

genetycznych w rozwoju psychicznym, z drugiej zaś pojawiło się wiele nowych

odkryć i teorii, które stwarzają płaszczyznę przezwyciężenia tej

kontrowersji przez dokonanie syntezy teoretycznej na wyższym poziomie.

Za przedyskutowaniem |de |novo podjętego problemu przemawia kilka

argumentów. Po pierwsze, ukształtowanie się podejścia ekologicznego w

psychologii; powstanie psychologii ekologicznej i ekologii psychologicznej

rozwoju człowieka stwarza nowe podstawy do rozpatrywania roli środowiska w

rozwoju psychicznym człowieka. Po drugie, właściwe dla podejścia

ekologicznego ujmowanie rozwoju umożliwia włączenie w obszar zainteresowań

psychologii rozwojowej zmian w psychice i w zachowaniu się jednostki w

całym cyklu życia indywidualnego, a więc uzasadnia orientację |life-|span w

tej dyscyplinie psychologii. Po trzecie, paradygmat teoretyczny ekologii

rozwoju stwarza nowe możliwości prowadzenia badań; jest on heurystyczny i

daje obiecujące możliwości umocnienia pozycji psychologii rozwojowej wśród

innych dyscyplin psychologii, a także wśród innych nauk o człowieku,

społeczeństwie i kulturze. Po czwarte, zrozumienie relacji jednostka -

środowisko oraz mechanizmów oddziaływania środowiska na zmiany rozwojowe

zachowania się i psychiki człowieka stwarza dobre podstawy do działań

praktycznych, zmierzających do uniknięcia oddziaływań niekorzystnych bądź -

zwłaszcza w wychowaniu, ale także w innych formach interwencji

psychologicznej w rozwój indywidualny - odpowiedniego kształtowania tej

relacji i optymalizowania rozwoju jednostki. Po piąte, podejście

ekologiczne do problemów rozwoju psychicznego stanowi punkt wyjścia w

konstruowaniu nowego, bardziej adekwatnego paradygmatu teoretycznego w

badaniu i wyjaśnianiu zmian rozwojowych psychiki jednostki w kontekście

środowiska. Jest to także bardzo ważne w rozpatrywaniu wielu problemów z

zakresu psychologii wychowawczej.

5.2. Środowisko z perspektywy interakcyjnej

W powyższym zarysie ukazującym ewolucję pojęcia środowisko w psychologii

nietrudno znaleźć przesłanki do ujmowania go z perspektywy interakcyjnej.

Interakcjonizm jako pewien nowy nurt w badaniach nad rozwojem osobniczym

skrystalizował się w ostatnich kilkunastu latach (3Ď) na gruncie

dynamicznych koncepcji człowieka kontrastujących z koncepcjami

mechanistycznymi. Można go przeciwstawić zarówno tym podejściom, które są

skoncentrowane na osobie, i uwarunkowanym biologicznie zachowaniom

jednostki (np. Eysenck, 1982Ď), jak i tym, które są nastawione na

środowisko jako główny czynnik determinujący rozwój człowieka na

przestrzeni całego jego życia (np. Baltes, Reese, Lipsitt, 1980Ď).

Interakcjonizm ujmuje środowisko i człowieka (osobę) jako otwarty system

złożony z podsystemów o hierarchicznej strukturze, wchodzących stale we

wzajemne dynamiczne związki i stosunki oraz współdziałających na siebie.

Szwedzki psycholog David Magnusson, jeden z głównych przedstawicieli tego

kierunku, podkreśla ową dwustronność relacji, stanowiącą istotę

interakcyjności: to nie tylko środowisko wpływa na zachowanie ludzkie, ale

są one częścią interakcji, w wyniku których osoba staje się intencjonalnym

i aktywnym sprawcą, podmiotem działającym (Magnusson, Endler, 1977Ď).

Wydaje się, że stanowisko takie jest bliskie polskim koncepcjom

psychologicznym, w których podkreśla się rolę czynności psychicznych,

temperamentu i osobowości jako mechanizmów regulacyjnych w odniesieniu do

wzajemnych stosunków jednostki z jej środowiskiem, człowieka zaś traktuje

się jako jeden z elementów tego środowiska (Tomaszewski, 1975Ď).

W celach naukowych niezbędna jest analiza poszczególnych systemów i

podsystemów oddzielnie oraz wyodrębnienie ich struktury i poziomów, nie

pomijając również ich wzajemnych powiązań. Tak więc na pojęcie osoby składa

się szereg podukładów działających na różnych poziomach jej organizacji:

1Ď) układ mediacyjny (obraz czy koncepcja świata, obraz czy pojęcie samego

siebieĎ); 2Ď) układ biologiczno-fizjologiczny; 3Ď) układ reakcji i

czynności. Na pojęcie środowiska składa się: 1Ď) środowisko aktualne, 2Ď)

mikrośrodowisko, 3Ď) makrośrodowisko.

Środowisko aktualne - to ta jego część, która jest bezpośrednio dostępna

jednostce w danej sytuacji; sposób percepcji tej sytuacji i znaczenie jej

przypisywane są zależne jednak od tego, w jakim mikro- i makrośrodowisku

owa sytuacji zachodzi.

Mikrośrodowisko jest tą częścią całego fizycznego i społecznego

otoczenia, z jaką jednostka wchodzi w bezpośrednie interakcje, tj.

nawiązuje i utrzymuje kontakty w życiu codziennym przez jakiś dłuższy czas

- w rodzinie, w szkole, w pracy, w czasie wolnym od zajęć itp. Zgodnie z

założeniami interakcjonizmu nie można jednak utożsamiać mikrośrodowiska na

przykład z rodziną, przedszkolem czy szkołą w ogóle. Ta sama rodzina

stanowi bowiem inne środowisko dla każdego z jej członków. Natomiast dla

wszystkich członków różnych grup społecznych wspólne jest makrośrodowisko,

w którym żyją; ten poziom obejmuje bowiem określoną fizyczną i materialną

oraz społeczną, kulturową, ekonomiczną i polityczną strukturę całej

społeczności wraz z takimi jej elementami, jak zabudowania i mieszkania,

prawne i zwyczajowe reguły współżycia, obyczaje itp.

Każdy z tych poziomów zawiera jakby inne jakościowo czynniki wpływające

na rozwój człowieka, przy czym trzeba odróżnić ich cechy strukturalne,

takie jak złożoność, siła, promocyjność |vs restryktywność, od cech

treściowych, takich jak zadania, cele, drogi, role, oczekiwania, zasady i

normy.

Środowisko pełni dwie ważne funkcje, stanowiąc: 1Ď) źródło aktywnej

stymulacji, 2Ď) ogólny kontekst, w jakim zachodzą specyficzne zachowania.

Bardzo trudno jest określić optymalny poziom stymulacji, gdyż różni się on

zależnie od płci, wieku i innych indywidualnych właściwości. Spośród tych

ostatnich szczególną rolę w zapotrzebowaniu na stymulację odgrywają cechy

temperamentalne, zaś ich głównym wymiarem jest reaktywność silna lub słaba

(Strelau, 1982Ď). Transakcyjny model temperamentu ukazuje niezwykle złożone

związki wzajemne między środowiskiem, zmiennością poziomu reaktywności w

różnych sytuacjach i w różnym czasie oraz cechami osobowości (Eliasz,

1992Ď).

Środowisko nie tylko dostarcza bodźców i zdarzeń, które "wyzwalają"

reakcje organizmu, jak to ujmowały klasyczne teorie uczenia się, lecz także

jest nośnikiem informacji umożliwiających panowanie nad aktualną sytuacją

oraz przewidywanie pewnych czynności i wydarzeń. Celowe działanie zależy w

dużej mierze od wewnętrznego obrazu świata, od jego reprezentacji

poznawczej; dlatego im bardziej stabilne i znaczące dla jednostki i jej

samodzielnej aktywności wzorce znajduje ona w swoim środowisku, tym

silniejszy i bardziej korzystny wpływ wywiera ono na tę jednostkę (4Ď).

Stałość wzorów nie oznacza niezmienności środowiska, które na wszystkich

poziomach podlega przekształceniom wskutek działalności ludzkiej. Zmiany

zachodzą tak w skali makrośrodowiska, gdzie np. postęp techniczny czy

systemy ideologiczne i polityczne wpływają na możliwości edukacyjne nowych

pokoleń, jak i w skali mikrośrodowiska. W tym drugim przypadku jednostka -

rozwijając wraz z wiekiem swoje zainteresowania i formy aktywności -

poszukuje w środowisku jednych sytuacji, a unika innych. Na zmianę

indywidualnego mikrośrodowiska oddziałuje też podejmowanie nowych ról oraz

szczególne wydarzenia, tworzące odmienne niż do tej pory okoliczności

życiowe: narodziny brata lub siostry, zmniejszone czy zwiększone zarobki,

przeprowadzka do innego mieszkania itp.

Główną rolę w interakcji jednostki z jej środowiskiem odgrywa system

mediacyjny, wyznaczający sposoby selekcji, informacji oraz ich

interpretowania i wykorzystywania w działaniu i rozwiązywaniu problemów.

Organizowanie treści doświadczenia wiąże się ściśle z opracowaniem

odpowiednich strategii radzenia sobie (|coping |strategies), przy czym

ogromne znaczenie posiadają takie aspekty sprzężone z kategoriami

poznawczymi (planami, programami, sieciami semantycznymi itp.), jak emocje,

cele i wartości (Zajonc, 1980Ď). Środowisko fizyczne i społeczne

postrzegane przez jednostkę nie jest dla niej uczuciowo obojętne, lecz

przeciwnie - z przedmiotami, miejscami, sytuacjami, ludźmi i zdarzeniami

wiążą się ściśle rozmaite przeżycia emocjonalne. Ludzie konstruują w toku

życia tzw. osobiste teorie rzeczywistości, które wywodzą się ze znaczących

doświadczeń uczuciowych, stanowiących podstawę do wartościowania obrazu

świata i obrazu samego siebie. Na teorie te składają się zarówno uogólnione

twierdzenia opisowe, połączone z poczuciami i przeświadczeniami (np. "świat

jest bezpieczny", "jestem¬8¦nie jestem lubiany"), jak i sądy motywacyjne i

preskryptywne, dotyczące tego, jak postępować, aby zaspokoić swoje dążenia

i pragnienia, a unikać przykrości i lęku (Epstein, Erskine 1983Ď).

Przesłanki takich osobistych teorii rzeczywistości (5Ď) podlegających

zmianom w toku życia - analogicznie do teorii naukowych zmieniających się

wówczas, gdy uczony staje w obliczu kryzysu przyjętych poprzednio

paradygmatów i modeli - wytwarzają się już w wieku niemowlęcym i zależą w

dużej mierze od sposobu wychowywania dziecka i roztaczania nad nimi opieki.

5.3. Ekologiczna interpretacja rozwoju psychicznego człowieka

Podejście ekologiczne w psychologicznej teorii rozwoju zostało

sformułowane w latach pięćdziesiątych (por. R. Barker, M. Wright, 1955Ď),

mimo iż spór na temat roli środowiska czy dziedziczności w rozwoju

psychicznym człowieka jest niemal tak dawny, jak sama psychologia

rozwojowa. Podejście to w jego ukształtowanej postaci stanowi rozbudowany

system pojęć i dyrektyw metodologicznych, odnoszących się do badań nad

rozwojem psychicznym człowieka. Rozwój teorii ekologicznej doprowadził do

powstania specyficznej orientacji badawczej i ekspansji badań empirycznych

współtworzących tzw. psychologię ekologiczną oraz do wyodrębnienia się

osobnej subdyscypliny, nazywanej ekologią rozwoju człowieka (U.

Bronfenbrenner, 1976, 1979Ď).

Punktem wyjścia psychologii ekologicznej jest teza, iż "zachowanie się

jednostki jest powiązane na różne złożone sposoby zarówno z czynnikami

wewnętrznymi jej organizmu (np. neuronami, mięśniami, hormonami), jak i z

jej zewnętrznym kontekstem (np. klasą szkolną w przypadku ucznia,

przestrzenią gry w przypadku gracza, ulicą, na której on się znajduje jako

przechodzień" (Barker, 1968, s. 6Ď). Psychologię ekologiczną interesują

zachowania molarne, tj. takie, jakie mają dla jednostki znaczenie w jej

środowisku naturalnym. Zachowania takie zawsze mają swój kontekst

sytuacyjny w środowisku życia człowieka. Zewnętrzny kontekst zachowania

się, ujmowanego molarnie, tworzy molarne środowisko ekologiczne. Składają

się nań zjawiska 1Ď) znajdujące się poza jednostką, 2Ď) takie, z którymi

związane są jej zachowania molarne, ale 3Ď) które funkcjonują zgodnie z

prawami odmiennymi od tych, jakie kierują zachowaniami molarnymi (Barker,

1965Ď).

Kontekst zachowania się, czyli środowisko ekologiczne, nie może być

utożsamiany ani ze środowiskiem psychologicznym (przestrzenią życia w

terminologii Kurta Lewina), ani z bodźcami czy - szerzej - źródłami

stymulacji w ujęciu behawioryzmu.

Punktem wyjścia w ujmowaniu zjawisk przez psychologię ekologiczną jest

znana teza Kurta Lewina wyrażona w formule

B =f (P, E)

tzn. że zachowanie (B) jest funkcją łącznego traktowania osoby (P) i jej

środowiska (E). Urie Bronfenbrenner przenosi tę tezę na grunt teorii i

badań nad rozwojem psychicznym, przekształcając wyjściową tezę Lewina w

tezę głoszącą, że rozwój psychiczny jest funkcją łącznego traktowania osoby

i jej środowiska. Prowadzi to do przekształcenia formuły Lewina w formułę,

w której zachowanie się (B) zostaje zastąpione przez rozwój (D). Przybiera

ona wówczas postać następującą:

D =f (P, E)

i głosi, że rozwój (w tym w szczególności rozwój psychiczny) jest funkcją

(lub wypadkową) funkcjonowania jednostki w kontekście środowiska.

Zgodnie z takim podejściem rozwój psychiczny dokonuje się zawsze w

określonym kontekście i w badaniach nie wolno od tego abstrahować,

traktując zjawiska rozwoju w sposób taki, jakby one były niezależne od

środowiskowego kontekstu, w jakim zachodzą. Procesy rozwoju psychicznego

ujmuje się więc - jak to lapidarnie wyraził Bronfenbrenner jako "rozwój w

kontekście" (|development |in |context).

Istotą podejścia ekologicznego jest ujmowanie systemowe zarówno

jednostki, jak i jej środowiska oraz relacji między nimi lub - jak to

stwierdził U. Bronfenbrenner (1979, s. 279Ď) - wymóg, aby osoba, środowisko

i relacje między nimi były ujmowane w terminach systemów i subsystemów

wewnątrz tych systemów" (6Ď).

Zgodnie z podstawowym założeniem psychologii ekologicznej w badaniach nad

relacją środowisko-zachowanie (lub rozwój) należy jednak każde z nich

opisywać i mierzyć niezależnie, jeżeli nie chce się popaść w błędne koło

tautologii. Podstawowym problemem psychologii rozwojowej jest zaś pytanie,

jak ów system środowiska stanowiącego zewnętrzny kontekst rozwoju

oddziałuje nie tylko na zachowanie się człowieka, ale też na jego zmiany

rozwojowe.

Traktowane systemowo środowisko - w odróżnieniu od środowiska jako źródła

pojedynczych bodźców lub ich zespołów w ujęciu behawiorystycznym - nazywa

się środowiskiem ekologicznym lub środowiskiem molarnym, gdyż pojawiające

się w relacji z nim zachowania mają charakter molarny, a ono samo składa

się z "powiązanych ze sobą fizyko-temporalnych układów i różnorodnych lecz

stabilnych wzorów zachowania się ludzi |en |masse" (Barker, 1968, s. 11Ď).

Zgodnie z postulatem podejścia ekologicznego psychologia rozwojowa

powinna zarówno w teorii rozwoju, jak i w metodologii badań stosować modele

uprawiania nauki właściwe nie tyle fizyce, ile raczej biologii (Ambrose,

1961Ď). Oznacza to - o czym już mówiono - ujmowanie obserwowanego

zachowania i zmian, jaki w nim zachodzą, w kontekście środowiska życia

jednostki. Pamiętać jednak trzeba, że środowisko człowieka jest w znacznej

mierze środowiskiem ukształtowanym i regulowanym przez kulturę. Jednostka

ludzka od urodzenia znajduje się w środowisku wytworzonym przez kulturę,

żyje wśród ludzi przez nią ukształtowanych, wśród przedmiotów będących

wytworami ludzi i stworzonych przez nich instytucji, podlega oddziaływaniu

wzorów, wzorców i norm obowiązujących w danym społeczeństwie i

reprezentujących określone wartości itd. Co więcej, znaczna część

środowiska przyrodniczego, w jakim żyje człowiek, została przez kulturę

przekształcona bądź ukształtowana na nowo.

Konieczność ujmowania jednostki i jej rozwoju w kontekście środowiska

ekologicznego oraz poznawania tego środowiska i jednostki w relacji z nim

sprawia, iż związki między psychologią rozwoju człowieka a naukami o

społeczeństwie (socjologią, historią, etnologią itd.) oraz z naukami o

kulturze (w tym także o języku, sztuce, religii itd.) nabierają nowego

znaczenia. Jest bowiem rzeczą zdumiewającą, że w badaniach nad zachowaniem

się i rozwojem ludzi w tzw. społeczeństwach prymitywnych w sposób

metodyczny ujmowano opisywane zachowania i zjawiska rozwoju indywidualnego

w kontekście środowiska społeczno-kulturowego, podczas gdy w badaniach nad

rozwojem jednostki w społeczeństwach tzw. cywilizowanych i ich kulturze

psychologowie rozwojowi mieli (i do dziś mają) skłonność do ujmowania i

wyjaśniania zmian rozwojowych w oderwaniu od takiego kontekstu. Nowe

odkrycia genetyki zdają się taką tendencję umacniać, mimo iż właśnie

genetycy (np. Th. Dobzhansky) i biologowie rozwoju (np. N. Wolański)

wskazują, że program genetyczny realizuje się zależnie od charakteru

interakcji, w jakie jednostka wchodzi ze swoim środowiskiem. Również

odkrycia psycholingwistyki oraz badania i teorie socjologiczne (np.

interakcjonizm symboliczny) ujawniają coraz wyraźniej, że kultura i język

wywierają bardzo silny wpływ na funkcjonowanie i rozwój psychiczny

człowieka w różnych jego obszarach - od czynności poznawczych, przez

kształtowanie zachowań, poglądów i działań, aż do kształtowania się obrazu

własnego Ja oraz świata (Łuria, 1976Ď).

Zrozumienie i zaakceptowanie tych zależności zmienia nie tylko sposób

uprawiania badań psychologiczno-rozwojowych, nadając im bardziej

kompleksowy charakter, ale również wyznacza nowe miejsce psychologii

rozwojowej wśród innych dyscyplin psychologii i wśród innych nauk o

człowieku, społeczeństwie i kulturze. Dyscyplina ta uzyskuje status

łącznika między psychologią a naukami biologicznymi oraz między naukami

psychologicznymi i społeczno-humanistycznymi. Nic więc dziwnego, że

psychologia rozwojowa jest ostatnio w modzie, a wielu badaczy, którzy nigdy

dotąd nie interesowali się problemami rozwoju psychicznego, zaczyna

podejmować badania z tego zakresu.

Ekologia rozwoju człowieka koncentrowała się dotychczas głównie na

opisywaniu i analizie dwóch członów (subsystemów) systemu osoba -

środowisko. Główną uwagę skupiano mianowicie na 1Ď) analizie ujmowanego

systemowo środowiska i znacznie mniejszą na 2Ď) opisie interakcji jednostki

ze środowiskiem ekologicznym.

Jeśli chodzi o analizę środowiska rozwoju, to na uwagę zasługują, obok

analizy pojęciowej i wyników badań R. Barkera, propozycje wysunięte w

rozwiniętej postaci przez U. Bronfenbrennera (1976, 1979Ď). Propozycje te

odnoszą się przede wszystkim do środowiska społecznego, w którym przebiega

rozwój psychiczny jednostki. W środowisku tym, traktowanym jako złożony

system, wyróżnił on cztery współdziałające między sobą subsystemy, a

mianowicie: mikrosystem, mezosystem, makrosystem i egzosystem. Wszystkie te

subsystemy powiązane są z aktywnością jednostki. Aktywność decyduje bowiem

o interakcji jednostki z jej środowiskiem oraz o formie, jaką interakcja ta

przybiera, a więc o powstaniu systemu ekologicznego.

Jako |mikrosystemu. Bronfenbrenner określił "wzór aktywności, ról i

stosunków interpersonalnych, jakich rozwijająca się osoba doświadcza w

danym środowisku o szczególnych właściwościach fizycznych i materialnych"

(1979, s. 22Ď). O powstaniu mikrosystemu decydują więc aktywność i

doświadczenia bezpośrednie podmiotu w kontekście środowiska.

|Mezosystem z kolei, to system mikrosystemów, czyli system, który

"obejmuje stosunki wzajemne między domem, szkołą i grupą rówieśniczą czy

dla dorosłego - między rodziną, środowiskiem pracy i kręgiem towarzyskim

(U. Bronfenbrenner, 1979, s. 25Ď).

Pojęcie |egzosystemu odnosi się do "jednego lub więcej środowisk, w

których rozwijająca się osoba nie jest aktywnym uczestnikiem, ale w którym

zachodzą zdarzenia oddziałujące lub pozostające pod wpływem tego, co dzieje

się w środowiskach, gdzie żyje i działa rozwijająca się osoba" (U.

Bronfenbrenner, 1979, s. 25Ď).

Natomiast |makrosystem odnosi się do tego, co "jest zgodne w treści i

formie w systemach niższego rzędu (mikro-, mezo- i egzosystemy) i co

istnieje lub mogłoby zaistnieć na poziomie subkultury lub kultury jako

całości wraz z systemami wierzeń i przekonań lub ideologii leżącej u

podstaw tej zgodności" (tamże s. 26Ď).

Rozwijająca się osoba tkwi w systemie ekologicznym tworzonym przez te

subsystemy, pozostaje z nimi w relacji i wchodzi (poprzez swoją aktywność)

w różnorakie interakcje, tworząc tym samym szerszy system "jednostka -

środowisko". Jak ujmuje się tę relację? W filozofii, a w ślad za tym

również w psychologii występują trzy podstawowe stanowiska w tej kwestii

(W. F. Overton, H. W. Reese, 1973, s. 13Ď).

Według pierwszego człowiek jest redukowalny do swojego środowiska.

Zachowanie człowieka i jego rozwój są wyznaczane przez środowisko, które

jest czynnikiem aktywnym. Człowiek podlega oddziaływaniu środowiska, które

go powołuje i kształtuje. Człowiek jest tu ujmowany jako istota reaktywna,

a jego rozwój jako funkcja oddziaływań jednostronnych środowiska. Poglądy

takie, wywodzące się ze skrajnego empiryzmu filozoficznego, znajdują wyraz

w takich koncepcjach psychologicznych, jak sytuacjonizm, behawiorystycznie

zorientowane teorie uczenia się itp. Nawet wspomniana wyżej formuła K.

Lewina, B =f (P, E), bywa interpretowana w ten sposób, że osobę (P) ujmuje

się jako odbicie wcześniejszych oddziaływań środowiska, redukując ją tym

samym do jego (środowiska) funkcji.

Drugie, skrajnie przeciwstawne pierwszemu, stanowisko głosi, że

środowisko jest redukowalne do osoby (jednostki, człowieka, podmiotu).

Stanowisko takie wyrasta z filozofii idealistycznej (z nurtu platońskiego)

i wyraża się w przekonaniu, że środowisko jest konstrukcją tworzoną przez

człowieka konstruktem ludzkiego umysłu. Rzeczy i zdarzenia w środowisku są

konstruktami ludzkiego umysłu lub - w łagodniejszej postaci - funkcjonują

tak, jak je spostrzegamy.

Wreszcie trzecie stanowisko w tej istotnej kwestii, reprezentowane przez

psychologię ekologiczną, polega na ujmowaniu relacji osoba - środowisko

jako stosunku zachodzącego między dwoma wzajemnie od siebie zależnymi

systemami. Jednostka (człowiek) i środowisko oddziałują na siebie nawzajem

i wywierają na siebie wzajemnie wpływ kształtujący. Oznacza to systemowe i

dynamiczne ujmowanie zarówno człowieka i środowiska, jak też relacji między

nimi.

Człowiek rozwija się asymilując w trakcie własnej aktywności

oddziaływania systemu (i subsystemów) środowiska i - poprzez zmiany

aktywności (akomodację) - wywołuje zmiany w sobie samym. Dokonuje się to w

zgodzie nie tylko z kierunkiem oddziaływań środowiska, ale i z wcześniej

ukształtowanymi strukturami aktywności rozwijającej się osoby. Wywołuje to

z kolei zmiany w relacji jednostki ze środowiskiem i w systemie, jaki ona

razem z nim tworzy. W ten sposób powstają nowe warunki do pojawienia się

kolejnego cyklu zmian rozwojowych (M. Tyszkowa, 1988, 1990 a).

Powróćmy jednak do tego, jak ekologia psychologiczna rozwoju człowieka

pojmuje rozwój.

W podejściu ekologicznym przyjmuje się kilka założeń odnoszących się do

tego, co nazywa się rozwojem. Przyjmuje się więc, że:

1Ď) rozwój jednostki (osoby) dokonuje się w kontekście jej związków ze

środowiskiem, co oznacza, że źródła i siły napędowe zmian rozwojowych tkwią

właśnie w tym systemie, jaki osoba tworzy ze swoim środowiskiem

2Ď) związki między jednostką a jej środowiskiem mają charakter aktywnej i

wzajemnej interakcji - realizują się poprzez aktywność jednostki i

oddziaływania środowiska;

3Ď) rozwój osoby przejawia się w: (a) podejmowaniu nowych ról i

zajmowaniu nowych pozycji w nowych kręgach środowiska, (b) w poszerzaniu

się i różnicowaniu środowiska jednostki i wzbogacaniu się związków, w jakie

ona z nim wchodzi, (c) w angażowaniu się przez jednostkę w aktywność

ukierunkowaną na środowisko i "zmierzającą do jego utrzymania, zmiany lub

przekształcenia na poziomie podobnej lub większej złożoności formalnej i

treściowej" (Bronfenbrenner, 1979, s. 27Ď);

4Ď) aby zmianę zachowania się jednostki można było uznać za zmianę

rozwojową, powinna ona spełniać dwa podstawowe warunki: (a) wykazywać

trwałość (|transfer |w |czasie) i (b) przejawiać się nie tylko w danym

kontekście środowiskowym, w którym powstała, ale także w nowych układach

ekologicznych, do jakich przenosi się jednostka (|transfersytuacyjny lub

środowiskowy);

5Ď) zmiany rozwojowe mają charakter interakcyjny i mogą się dokonywać w

całym cyklu życia indywidualnego;

6Ď) zmiany rozwojowe polegają na transformacji obejmującej zarówno

człowieka (osobę), jak i jego relacje ze środowiskiem, a więc szerszy

system "jednostka - środowisko". Stwarza to możliwość tworzenia się nowych

jakościowo układów, które mogą prowadzić do takich zmian rozwojowych

jednostki, jakie nie dadzą się wyjaśnić wyłącznie poprzez oddziaływanie i

kontrolę środowiska.

A zatem współczesne ekologiczne ujmowanie rozwoju jest nader odległe od

naiwnego przekonania, że rozwój psychiki jest funkcją oddziaływań

środowiska. Stanowisko przyjmowane i artykułowane przez przedstawicieli

współczesnej psychologii ekologicznej rozwoju człowieka można by określić

jako relacyjne i konstruktywistyczne. Zakłada ono bowiem systemowy

charakter badanych zjawisk, podstawową rolę w rozwoju przypisuje relacji w

układzie jednostka - środowisko, a zarazem twierdzi, że rozwój ma charakter

twórczych przekształceń dokonujących się w systemie osoba - środowisko i w

tym podsystemie, jakim jest psychika (zachowanie) człowieka.

Jednakże u przedstawicieli psychologii ekologicznej nie znajdujemy

odpowiedzi na pytanie, jak dokonują się zmiany rozwojowe, na jakich

zasadach zmiany te zachodzą. Odnosi się to szczególnie do procesów zmian

rozwojowych, jakie dokonują się w samym systemie psychicznym jednostki.

Tymczasem to właśnie pytanie stanowi kluczowy problem w psychologii

rozwojowej i odpowiedź na nie stanowić powinna jądro teorii

psychologiczno-rozwojowych.

Prowadząc przez wiele lat badania nad rozwojem jednostki w kontekście

środowiska rodzinnego, M. Tyszkowa podjęła próbę stworzenia własnego

stanowiska w tej kwestii. Próba ta stanowi uzupełnienie teorii

psychologicznej ekologii rozwoju; jest to również próba syntezy stanowiska

psychologii ekologicznej i podejścia poznawczego w psychologii rozwojowej.

5.4. Aktywność w środowisku, doświadczenie i rozwój: o nowy paradygmat

badań psychologiczno-rozwojowych (7Ď)

W przedstawionym powyżej podejściu ekologicznym w psychologii rozwojowej,

przy całym jego nowatorstwie, zbyt mało uwagi zwraca się na drugi człon

formuły Kurta Lewina, tzn. na osobę, jej właściwości i aktywność własną.

Wskutek tego, mimo deklarowanego odcinania się od tradycyjnego

enwironmentalizmu (z języka ang. od |environment, środowisko) główny

wysiłek badaczy tego nurtu skupia się na analizie środowiska lub - rzadziej

- systemu "człowiek - środowisko". Tymczasem geneza i zmiany rozwojowe

psychiki są uwarunkowane właśnie funkcjonowaniem całego tego systemu, a nie

tylko aktywnym oddziaływaniem jego części. Nie jest przy tym jasne (a

problem ten jest rzadko podejmowany), jakie zasady kierują zmianami

rozwojowymi w systemie psychicznym jednostki (osoby) rozwijającej się w

kontekście środowiska. Powszechnie przyjmuje się tylko, iż rozwój odbywa

się w tym kontekście (|development-|in-|context). Jeśli jednak oba

subsystemy szerszego systemu "osoba - środowisko" traktujemy w kategoriach

teorii systemów, to pytania o zasady rozwoju osoby (jej systemu

psychicznego) nie można i nie wolno pomijać. Odpowiedź na to pytanie jest

ważna także z punktu widzenia praktycznej użyteczności wiedzy

psychologicznej. Jak bowiem, pomijając ten problem teoretyczny,

odpowiedzieć można na pytanie, czy rozwój dziecka w danym środowisku

rodzinnym bądź zakładowym przebiega poprawnie albo czy dana rodzina stanowi

właściwe środowisko rozwoju dziecka czy też nie, tym bardziej - jak

oddziaływać na przebieg procesów rozwojowych, optymalizować go itp.

Niedostatki podejścia ekologicznego ujawniły się też wyraźnie w

prowadzonych przez nas (8Ď), przez minione kilkanaście lat, badaniach nad

rozwojem jednostki w kontekście rodziny, a więc mikrosystemu w systemie

ekologicznym.

W badaniach tych przyjęliśmy następujące tezy wyjściowe (założenia)

wyprowadzone z ekologii psychologicznej i z psychologii piagetowskiej: 1Ď)

założyliśmy, że rozwój dokonuje się w kontekście jednostka - środowisko, a

więc zmiany rozwojowe psychiki osób badanych powstają w ich relacji ze

środowiskiem, w tym przypadku ze środowiskiem rodzinnym; 2Ď) zmiany

rozwojowe są pochodnymi aktywności jednostki w jej środowisku.

Zarazem jednak przyjęliśmy założenie nowe, wychodzące poza ujęcia

dotychczasowe, a mianowicie: 3Ď) zmienną pośredniczącą w procesie

powstawania zmian rozwojowych w systemie psychicznym osoby jest jej

doświadczenie wynoszone z własnej aktywności w środowisku (Tyszkowa, 1988,

1990 a i b). Powstawanie zmian w psychice pod wpływem aktywnej relacji

jednostki ze środowiskiem jest możliwe, gdyż system psychiczny - podobnie

jak organizm człowieka - charakteryzuje adaptabilność i ekosensytywność (N.

Wolański, 1982, s. 69Ď). Jest to cecha gatunkowa, ale podobnie jak i

pozostałe cechy tego rodzaju, zróżnicowana indywidualnie. Skutki tego

zróżnicowania można obserwować w zachowaniu ludzi i jego zmianach w

kontekście środowiska na każdym kroku. Nadal to jednak nie tłumaczy, jak

zmiany w psychice powstają i w jaki sposób mogą one prowadzić do

przekształceń systemowych układu psychicznego jednostki. Jean Piaget

wyjaśnił przekonująco genezę tego, co psychiczne, z tego, co biologiczne.

Nas jednak interesują zmiany i przekształcenia już istniejącego systemu

psychicznego. Mechanizm tych zmian tłumaczy J. Piaget odwołując się do

koncepcji równoważenia między asymilacją i akomodacją (adaptacji) oraz

przekształceń w schematach aktywności.

O ile asymilację (a mówiąc inaczej jej skutki) możemy utożsamić z tym,

co wyżej nazwano doświadczeniem, o tyle nadal nie jest jasne, czy wszelkie

doświadczenie zostaje włączone (wbudowane) w system psychiczny jednostki,

czy też tylko niektóre (i jakie?) doświadczenia odgrywają rolę budulca w

tworzeniu tego systemu i pod jakimi warunkami to następuje. Zdaniem M.

Tyszkowej (1988Ď) doświadczenie, aby mogło zostać włączone (wbudowane) w

system psychiczny jednostki, musi zostać odpowiednio opracowane w aspekcie

poznawczym, afektywnym i ewaluatywnym. Włączone w struktury psychiki

doświadczenie wywołuje zmiany w strukturach psychicznych (ich akomodację),

a to z kolei prowadzi do przekształceń w subsystemach psychiki, a następnie

do zmian w całym systemie psychicznym i do powstania nowego rodzaju

interakcji jednostki z jej środowiskiem ekologicznym. Zmiany rozwojowe

psychiki w kontekście środowiska powstają więc dzięki włączaniu do systemu

psychicznego nowych doświadczeń wynoszonych z relacji (aktywnych), w jakie

jednostka wchodzi z tym środowiskiem. Zarazem zmiany w tym systemie

prowadzą do przekształceń w systemie szerszym, to znaczy w systemie

"jednostka - środowisko". To zaś stwarza nowe relacje w tym systemie,

inicjując nowe doświadczenia i nowy cykl zmian o charakterze rozwojowym.

Ważnym ogniwem w procesie zmian w systemie psychicznym człowieka jest

opracowywanie (a zapewne i przetwarzanie) doświadczeń wynoszonych z

aktywności w środowisku. Jak to przebiega?

Opracowywanie doświadczeń dokonuje się bez wątpienia w systemie

psychicznym jednostki. Można przypuszczać, że w kształtującym się systemie

psychicznym człowieka powstają i podejmują działanie struktury wewnętrzne,

spełniające następnie taką właśnie rolę. Struktury te stanowią, jak można

sądzić, rodzaj wzorców lub matryc, do których się przyrównuje, a przez to

rozpoznaje i ocenia, wciąż napływające doświadczenia nowe. Obok pewnych

struktur wrodzonych istotną rolę w genezie takich matryc czy wzorców

odgrywają z pewnością wczesne doświadczenia życiowe.

Koncepcja takich struktur wewnętrznych opracowujących doświadczenia

przewija się w pracach autorów reprezentujących różne orientacje

teoretyczne. Bowlby (1969, 1973Ď) mówi o matrycach i modelach wewnętrznych

aktywności, które odgrywają istotną rolę w genezie własnego Ja jednostki.

Odwołuje się on do tego pojęcia rozpatrując genezę własnego Ja dziecka w

kontekście jego relacji z rodzicami (opiekunami) we wczesnym dzieciństwie.

Jego zdaniem wzory interakcji z rodzicami stają się matrycą, z której

dziecko konstruuje modele wewnętrzne siebie samego i innych w obrębie

stosunku przywiązania. Tak więc np. doświadczenia kontaktów z surowym i

nieczułym opiekunem przeniesione w sferę wewnątrzpsychiczną dają początek

modelowi wewnętrznemu samego siebie jako istoty mało wartościowej, a innych

ludzi jako podobnych do opiekuna z doświadczeń wczesnodziecięcych.

Zdaniem Bowlby'ego takie przełożenie wzorów wymiany interpersonalnej na

modele wewnętrzne rozpoczyna się w ostatnim kwartale pierwszego roku życia,

to znaczy wtedy, gdy niemowlę osiągnęło poziom rozwoju pozwalający na

uchwycenie stałości przedmiotu (Szuman, 1985Ď; Piaget, 1966Ď).

Modele wewnętrzne mają więc charakter aktywnej reprezentacji

rzeczywistości doświadczanej przez dziecko. Powstają one z wczesnych

doświadczeń i - jak można sądzić - stanowią uwewnętrznioną formę

reprezentacji enaktywnej (J. S. Bruner, 1978Ď).

P. N. Johnson-Laird (1977Ď) zakłada, że modele wewnętrzne są

konstruowane, uruchamiane i sprawdzane w pamięci aktywnej spośród elementów

(reprezentacji, ludzi, czynności i przedmiotów) i relacji (przestrzennych,

czasowych, przyczynowo-skutkowych) zgromadzonych w pamięci trwałej. Odnosi

się to także do stanów afektywnych i celów działania. Doświadczenia nowe,

jak te pochodzące z bieżącej aktywności podmiotu w środowisku, trafiają

również do pamięci aktywnej, gdzie - jak można sądzić - dokonuje się ich

wstępna elaboracja.

Inną kategorią, do której można by się tu odwołać, jest kategoria

schematów zdarzeń - skryptów lub raczej scenariuszy (gdyż chodzi tu o

reprezentacje zdarzeń w określonej ich sekwencji w czasie), jako

zorganizowanych sekwencyjnie struktur, ukierunkowanych pewnymi motywami,

celami czy emocjami.

Doświadczenie podlegałoby więc obróbce w systemie psychicznym jednostki,

a ściślej mówiąc - w systemie modeli wewnętrznych (reprezentacji aktywnych,

skryptów, scenariuszy) w różnych aspektach i na różnych poziomach (Schank,

Abelson, 1977Ď). Tak opracowane mogłoby dopiero podlegać włączaniu w

struktury psychiczne jednostki lub (rzadziej) być przechowywane w formie

nieustrukturowanej.

W koncepcjach z zakresu funkcjonowania pamięci znajdujemy również

wyjaśnienie mechanizmu procesów restrukturyzacji doświadczenia. W

zrewidowanej koncepcji skryptów Schank (1982 a, b) przedstawia nowy pomysł,

dotyczący organizacji pamięci trwałej. Uważa on mianowicie, że informacje

przechowywane w pamięci trwałej a wyprowadzane ze wspomnień

autobiograficznych lub epizodycznych podlegają w pewnych sytuacjach

ponownemu i wielokrotnemu przetwarzaniu - rozczłonkowywaniu, klasyfikowaniu

i łączeniu w różnorodne kategorie schematów, z których każda odtwarza

pewien aspekt przestrzenno-czasowo-afektywnej struktury motywacyjnej

doświadczenia. Tylko niektóre z tych schematów (reprezentacji), odpowiednio

skoordynowane (jak np. skrypty), tworzą bardziej trwałe struktury;

pozostałe mają charakter przejściowy.

Przybliżenia w rozumieniu tych procesów można również poszukiwać w

koncepcji pamięci epizodycznej (biograficznej) i semantycznej E. Tulvinga

(1972, 1983Ď). Zakłada on istnienie hierarchicznych układów schematów

wewnętrznych. Część tych schematów pozostaje w bliskim sąsiedztwie

doświadczeń bezpośrednich, inne - różne w różnym stopniu - zbliżają się do

bieguna tworzonego przez schematy o wysokim poziomie ogólności i

abstrakcji. Te układy hierarchiczne są ciągle tworzone na nowo i

rekonstruowane bądź doskonalone w rezultacie dopływu doświadczeń nowych

(Nelson, 1986Ď). Stwarza to podstawę do rekombinacji i rekonstrukcji

doświadczeń (i ich struktur); dawniejszych i tworzenia się nowych modeli

wewnętrznych w systemie psychicznym jednostki.

Tak więc w nowych koncepcjach psychologii pamięci próbujemy poszukiwać

(i znajdować) materiał informacyjny, który pozwoliłby przybliżyć

zrozumienie tego, co z informacjami (doświadczeniami) pochodzącymi z

aktywności człowieka w środowisku dzieje się w jego systemie psychicznym i

w jaki sposób służą one rozwojowi. Procesy opracowywania i przetwarzania

informacji (doświadczeń) oraz ich włączania (bezpośrednio lub z odłożeniem

w czasie) w struktury systemu psychicznego jednostki stanowiłyby o istocie

życia wewnątrzpsychicznego i - co nas tu interesuje przede wszystkim -

rozwoju psychiki jednostki ludzkiej.

W ten sposób przedstawiona tu próba poznawczej interpretacji podejścia

ekologicznego w psychologii rozwojowej już nie tylko rozbudowuje to

podejście, włączając doń zmienną pośredniczącą "doświadczenie", ale -

zdajemy sobie z tego sprawę - prowadzi do sformułowania nowego, bardziej

adekwatnego paradygmatu teoretycznego w badaniach nad zmianami rozwojowymi

psychiki człowieka w jego aktywnej relacji z pojmowanym ekologicznie

środowiskiem.

Paradygmat taki zastosowano w zrealizowanych przez nas badaniach

zespołowych nad zmianami rozwojowymi jednostki w kontekście rodziny

(Tyszkowa, 1990bĎ). W badaniach tych wychodziliśmy z założenia

podstawowego, głoszącego, że funkcjonowanie jednostki w rodzinie prowadzi

do zmian rozwojowych psychiki tej jednostki, co wyraża wielokrotnie

stwierdzaną w badaniach psychologicznych prawidłowość. Jednakże - i to był

następny krok w naszym rozumowaniu - to nie rodzina bezpośrednio wywiera

określony wpływ na rozwój jednostki, ale rzeczywistym czynnikiem

inicjującym te zmiany jest aktywność własna osoby rozwijającej się w

systemie rodzinnym. Aktywność ta właśnie jest źródłem doświadczeń

stanowiących materiał rozwoju, który po opracowaniu i transformacji w

systemie psychicznym - zostaje włączony (wbudowany) w tworzące się lub

rekonstruujące struktury tego systemu. Zmiany rozwojowe, początkowo w

subukładach systemu psychicznego, a następnie - w wyniku przekształceń

intersystemowych - prowadzą do jakościowych zmian rozwojowych całego

systemu psychicznego danej jednostki. Z kolei zaś zmiany takie znajdują

odbicie w funkcjonowaniu rozwijającej się jednostki w rodzinie, inicjując

przekształcenia rozwojowe w tym mikrosystemie ekologicznym. Oznacza to

rozwojową zmianę w układzie "jednostka - środowisko", która zamykając jedną

pętlę zmian rozwojowych w tym układzie, stanowi zarazem punkt wyjścia

zmiany kolejnej. (Schemat tak artykułowanego paradygmatu teoretycznego

przedstawiony jest w rozdziale 7, ryc. 3Ď).

Jak łatwo zauważyć, przyjmowany przez nas paradygmat teoretyczny znacznie

komplikuje model badań nad rozwojem jednostki w kontekście środowiska, w

tym przypadku rodzinnego. Wynika to zarówno z ujmowania relacji ze

środowiskiem (rodziną) w kategoriach aktywności podmiotu, jak i z

uwzględniania w rozpatrywaniu zmian rozwojowych w kontekście środowiska

(rodziny) |zmiennej |pośredniczącej, jaką jest doświadczenie wynoszone z

tej aktywności. Rozwój jest w tym ujęciu traktowany jako ciąg zmian w

systemie psychicznym jednostki, polegających na włączaniu do struktur jej

systemu psychicznego odpowiednio opracowanych doświadczeń zdobytych w

następstwie własnej aktywności jednostki w środowisku. Tak pojmowany rozwój

byłby procesem, który odbywa się według modelu spiralnego. Traktowany zaś

jako proces przekształceń nie tylko w systemie psychicznym jednostki, ale w

szerszym systemie "osoba - środowisko" miałby strukturę pętlową.

=========================

Przypisy:

1. Na szczególną uwagę zasługują znane longitudinalne badania L. M.

Termana, które objęły 1000 osób o wysokiej inteligencji, począwszy od ich

lat dziecięcych ("Genetic Studies of Genius", 1925Ď). Dokonano w nich

szczegółowej analizy środowiska rodzinnego i pozarodzinnego, uwzględniając

takie zmienne, jak zawód rodziców, ich wykształcenie, zarobki, strukturę

rodziny, warunki mieszkaniowe, majątek kulturowy itp.

2. Pierwsze badania tego typu zostały przeprowadzone przez Towarzystwo

Pedagogiczne w Berlinie w 1870 r.

3. Interakcjonizm wyłonił się w latach siedemdziesiątych z rozmaitych

nurtów teoretycznych - od behawioryzmu do personalizmu, wiążąc problemy

osobowości człowieka z zagadnieniami psychologii społecznej.

4. Mamy na myśli wzorce pozytywne, odgrywające istotną rolę w procesie

modelowania społecznie pożądanych zachowań jednostki.

5. Szersze omówienie osobistych teorii rzeczywistości znajdzie czytelnik

w skrypcie M. Przetacznik-Gierowskiej "Świat dziecka", 1993.

6. Psychologia ekologiczna, jak również ekologia rozwoju psychicznego, ma

na celu badanie i opis struktury środowiska w jego relacji z podmiotem

rozwoju.

7. Ów paradygmat został przedstawiony w nieco innej formie w rozdziale 9.

8. Dokładniejsze informacje o tych badaniach znajdują się w rozdziale 7.

Rozdział 6.Ń

Rola kultury w rozwoju psychicznym jednostkiŃ

(opracowała Maria Tyszkowa)

6.1. Kultura jako składnik i czynnik organizujący środowisko człowieka

Rola kultury w rozwoju człowieka i społeczno-kulturowa geneza większości

wyższych czynności psychicznych jednostki wydaje się czymś oczywistym przy

obecnym stanie wiedzy i poglądów naukowych. Stanowisko takie nie było

jednak formułowane w psychologii naukowej przed L. S. Wygotskim

(1896-1934Ď). Przypominamy, że istotą koncepcji Wygotskiego jest

historyczne i systemowe ujmowanie psychiki człowieka. Historyczne w

dwojakim znaczeniu - w aspekcie filogenezy (z włączeniem antropo- i

socjogenezy) i w aspekcie ontogenezy (systemowe struktury psychiki

człowieka powstają i kształtują się w toku rozwoju indywidualnego). Istotą

tego rozwoju jest to, że funkcje psychiczne, które są początkowo proste i

naturalne, zostają upośrednione w procesie aktywności jednostki i jej

kontaktów z innymi ludźmi systemem znaków wypracowanych społecznie w toku

dziejów danego społeczeństwa bądź ludzkości. Upośrednienie to zmienia i

przetwarza czynności jednostki zarówno co do ich treści, jak i struktury,

dając początek tym specyficznym wyższym czynnościom psychicznym (i ich

systemom), które charakteryzują jednostkę ludzką jako istotę przynależną do

świata, społeczeństwa i kultury. Wyższe czynności człowieka, z natury swej

społeczno-historyczne, zmieniają się wraz z biegiem rozwoju historycznego

społeczeństwa.

Istotnymi czynnikami rozwoju psychicznego są więc aktywność podmiotu,

obcowanie społeczne i służące im systemy kulturowe (narzędzia i znaki),

wypracowane przez społeczeństwo w toku jego historii. Społeczeństwo i

kultura nie są zatem tylko środowiskiem rozwoju jednostki, ale jego

istotnym czynnikiem i komponentem. Szeroki rezonans koncepcji

kulturowo-historycznej w psychologii współczesnej ma podstawy w wynikach

badań kulturowo-porównawczych i studiów międzykulturowych nad

funkcjonowaniem i rozwojem psychicznym w ontogenezie.

Powstała w Xix wieku psychologia naukowa ignorowała całkowicie i poniekąd

programowo, historyczno-społeczny charakter psychiki człowieka.

Psychologowie ówcześni dążąc do uczynienia z psychologii nauki na wzór nauk

ścisłych zajmowali się procesami elementarnymi. Zakładano, iż poznając

zjawiska i procesy psychiczne elementarne oraz rządzące nimi prawa i zasady

ich łączenia się (prawa kojarzenia) będzie można zrekonstruować w sposób

naukowy strukturę i genezę złożonych zjawisk psychicznych i zachowań

człowieka. Takie poglądy i przekonania reprezentują psychofizyka i

asocjacjonizm, odnajdujemy je także w badaniach Szkoły Würzburskiej (mimo

że skupieni w niej badacze podejmowali problemy dotyczące złożonych i

aktywnych form życia psychicznego) i w pracach W. Wundta, także tych,

odnoszących się do psychologii społecznej (por. |Volkerpsychologie).

Próby wyjaśnienia złożonych zjawisk psychicznych i zachowań człowieka

przy odwoływaniu się wyłącznie do mechanizmów fizjologicznych, najczęściej

instynktowych, ponawiano wielokrotnie w różnych kierunkach psychologii,

żeby wspomnieć tylko koncepcję McDougala czy niektóre współczesne koncepcje

etologiczne.

Zdaniem A. R. Łurii (1976Ď) przyczynowe wyjaśnienie funkcjonowania i

genezy wyższych procesów psychicznych człowieka, takich jak myślenie

logiczne, wybiórcza uwaga, pamięć dowolna i inne czynności dowolne, nie

jest możliwe na gruncie koncepcji biologistycznych. Toteż psychologia

ograniczyła się do ich opisywania, a jej bezradność wyrażała się w

akceptowaniu dualizmu (neokantyzm), bądź - w niektórych kierunkach - w

redukcjonizmie.

Przyjęcie tezy o społeczno-historycznej i kulturowej genezie i naturze

psychiki człowieka ma więc ogromne znaczenie dla psychologii, umożliwiając

naukowe badanie i wyjaśnianie zjawisk psychicznych, wobec których ujawniała

się poprzednio jej bezradność.

6.2. Rola czynników kulturowych w rozwoju psychicznym jednostki

Koncepcja kulturowo-historyczna w psychologii rozwojowej nawiązuje do

wcześniejszych ujęć genezy i natury psychiki człowieka, jakie pojawiły się

na gruncie psychologii i socjologii.

Próby ujmowania psychiki jako produktu procesów rozwoju pojawiły się już

w koncepcjach ewolucjonistycznych K. Darwina, a zwłaszcza H. Spencera w

drugiej połowie Xix wieku. Traktowali oni psychikę jako funkcję

przystosowawczą organizmu, podlegającą ewolucyjnym przekształceniom na

równi z innymi jego funkcjami.

Psychologia postaci i behawioryzm, które pojawiły się jako reakcja na

kryzys metodologiczny introspekcyjnej psychologii asocjacjonistycznej,

odrzucały: pierwsza - zasady asocjacjonizmu, głosząc prymat całości nad

częściami, struktury nad konstytuującymi ją elementami; druga -

introspekcjonizm, a wraz z nim całą problematykę świadomości człowieka,

uznając, że zadaniem psychologii jest badanie zachowania. Oba te kierunki

pomijały także społeczno-historyczny charakter psychiki (czy zachowania)

człowieka w wyjaśnianiu ich natury i genezy, odwołując się do wewnętrznych

właściwości umysłu lub do mechanizmów fizjologicznych. Z końcem Xix wieku

popularne były tendencje do ujmowania rozwoju indywidualnego jako

skrótowego powtarzania filogenezy (prawo biogenetyczne Haeckla) bądź jako

instynktownego powtórzenia głównych etapów rozwoju historycznego ludzkości

(prawo rekapitulacji kultury sformułowane przez Stanleya Halla). Prawo

biogenetyczne Haeckla i prawo rekapitulacji kultury Halla ujmują

podobieństwa jedynie powierzchownie i mają niewielką moc wyjaśniającą.

Jakkolwiek ujęcia te stanowią ślepą uliczkę w dziejach poznawania rozwoju

wyższych czynności psychicznych człowieka, dowodzą one jednak, iż

psychologia dążyła już wtedy do uwzględniania związków między filogenezą,

rozwojem historycznym ludzkości i rozwojem psychicznym jednostki ludzkiej.

Źródło niepowodzeń tych wczesnych prób tkwi, jak można sądzić, w nie

zróżnicowanym, na jednej płaszczyźnie (biologistycznej) traktowaniu

ontogenezy i rozwoju społeczno-historycznego na wzór filogenezy, w czym

objawia się również swoisty redukcjonizm.

Na społeczną genezę procesów psychicznych człowieka zwrócili natomiast

uwagę socjologowie francuscy z początków Xx wieku, tzw. Szkoła Francuska w

socjologii, a zwłaszcza E. Durkheim, a także psychologowie, m.in. P. Janet.

Uważali oni, że procesy psychiczne, takie jak złożone formy pamięci,

pojęcia czasu i przestrzeni, liczby itp. mają swoje źródła raczej w

doświadczeniu historycznym społeczeństwa, niż w immanentnych cechach

ludzkiego umysłu lub ducha. Tak np. złożone formy pamięci powstają w wyniku

stosowania chwytów mnemotechnicznych w przekazywaniu informacji w

społecznościach pierwotnych, a pojęcia przestrzeni rodzą się z

powtarzających się doświadczeń rozplanowania miejsca w obozowiskach plemion

koczowniczych.

Świadomość jednostkowa, zdaniem Durkheima, jest kształtowana przez treści

i formę świadomości zbiorowej (por. E. Durkheim, 1960Ď; J. Szczepański,

1990Ď). Relacja między psychicznym rozwojem indywidualnym a procesami

społeczno-historycznymi została więc przeniesiona w sferę stosunków między

świadomością indywidualną a zbiorową. Podobne stanowisko ujawniło się także

w poglądach L. L¬%¦vy-Bruhla, który głosił, że myślenie przedstawicieli

ludów prymitywnych jest kształtowane przez wyobrażenia zbiorowe i ma

charakter prelogiczny, jest luźno zorganizowane i magiczne (L.

L¬%¦vy-Bruhl, 1992Ď), tzn. różni się jakościowo od myślenia tzw. ludzi

cywilizowanych. Zwrócił on jednak po raz pierwszy uwagę na jakościowe cechy

myśli prymitywnej, ujmując tym samym myślenie logiczne jako wytwór

historycznego rozwoju społeczeństwa.

Poglądy L¬%¦vy-Bruhla wywarły silny wpływ na znaczną część psychologów,

dając nowy impuls do badań nad rozwojem psychicznym w ontogenezie. J.

Piaget np., opierając się na prawie rekapitulacji kultury, przyjął

założenie, że indywidualny rozwój myślenia osób wzrastających w

społeczeństwach rozwiniętych przechodzi etapy podobne do tych, jakie

przeszło w swych dziejach społeczeństwo. Myślenie dziecka powinno więc być

podobne do myślenia ludów prymitywnych, przeto badając jego przekształcenia

rozwojowe, można będzie zrekonstruować rozwój myślenia logicznego,

właściwego poznaniu naukowemu (J. Piaget, 1966 a, 1977, 1981Ď; J. Piaget,

B. Inhelder, 1967Ď; K. Zamiara, 1979Ď).

Wygotski już w swoich wczesnych pracach krytykował zarówno stanowisko

psychologii introspekcyjnej, jak i psychologii postaci czy behawioryzmu,

polemizując także z koncepcjami Piageta (Wygotski, 1971, 1978Ď). Wygotski,

twórca kierunku kulturowo-historycznego nawiązał natomiast do poglądów

niektórych antropologów i lingwistów, którzy podkreślali związek myślenia z

warunkami życia i działania ludzi oraz z językiem, jakiego używają oni do

kategoryzowania faktów i uogólniania swego doświadczenia (Łuria, 1976Ď;

Wygotski, 1971, 1980Ď). Wywodząc się ze środowiska lingwistów rosyjskich,

Wygotski wniósł do psychologii wiedzę i poglądy, które pozwoliły

przezwyciężyć niektóre, właściwe dominującym ówcześnie w psychologii

prądom, tradycyjne podejścia teoretyczno-metodologiczne w odniesieniu do

procesów psychicznych i ich rozwoju. Tworząc własną koncepcję nawiązał

również do niektórych odkryć antropologii i socjologii, świadomie też

odwoływał się do pewnych tez materializmu historycznego ( 1971, s. 134Ď).

Tak więc koncepcja kulturowo-historyczna rozwoju psychicznego człowieka

powstawała w opozycji do ujęć tradycyjnych teorii psychologicznych, a

zarazem jako kontynuacja niektórych występujących w nauce myśli i poglądów.

6.3. Kultura symboliczna, wartości i rozwój jednostki

Punktem wyjścia dalszych rozważań jest teza, iż rozwój psychiczny

jednostki dokonuje się jako proces przyswajania ludzkich cech i zdolności,

które - powstając w wyniku kumulowania się doświadczenia pokoleń - są

przekazywane w formie zeksterioryzowanej w wytworach kultury (A. N.

Leontiew, 1962Ď; A. R. Łuria, 1976Ď; L. S. Wygotski, 1971, 1978Ď).

Nośnikami tych specyficznie ludzkich cech i zdolności, jakie jednostka

przyswaja w toku ontogenezy, są narzędzia i mowa oraz inne systemy

symboliczne (znakowe) kultury lub też - jak można określić ogólnie -

dorobek cywilizacyjny i kulturalny społeczeństwa. Tak pojmowany proces

indywidualnego rozwoju człowieka odbywa się w kontekście procesów

dojrzewania organizmu i w warunkach procesów społecznej interakcji i

komunikowania, którym również owe systemy symboliczne służą.

Jeśli więc przyjmiemy, że rozwój indywidualny człowieka w jego

specyficznie ludzkich aspektach polega na przyswajaniu tych cech i

zdolności, których nośnikiem jest kultura, to należy także przyjąć, iż

przebieg, kierunek i efekty procesu rozwojowego jednostki są uwarunkowane

właściwościami, charakterem i wartościami charakterystycznymi dla kultury,

w jakiej jednostka ta wzrasta oraz warunkami i zasadami procesu

rozwojowego, której częścią są owe procesy przyswajania kultury.

Sytuacja psychologiczna dziecka wobec ludzi dorosłych i wobec świata

kultury oraz warunki jej przyswajania we wczesnych stadiach ontogenezy

sprawiają, iż proces ten ma charakter specyficzny i powoduje niejednolite

konsekwencje tak z punktu widzenia psychicznej regulacji postępowania, jak

i wewnętrznej integracji osobowości jednostki.

Zdolność do tworzenia symboli i potrzeba symbolicznej transformacji

doświadczenia traktowane są jako specyficzne właściwości umysłu człowieka

(E. Cassirer, J. Dewey, H. Gardner, J. Piaget) i ważny obszar jego

aktywności. Każda jednostka podlega wszakże, w toku procesów socjalizacji i

wychowania, wdrażaniu w systemy symboliczne i uczeniu zachowań swoistych

dla kultury społeczeństwa, w którym żyje.

Kultura symboliczna, będąca wytworem procesów symbolizacji i ich wyrazem,

stanowi ważny komponent środowiska człowieka, tworzy świat specyficznie

ludzki, upośredniający kontakt jednostki ze światem otaczającym. Dla

dziecka świat ten istnieje początkowo w wytworach kultury świata

przedmiotów oraz w zachowaniach i właściwościach ludzi w otoczeniu

społecznym.

Kulturę w znaczeniu szerszym rozumieć tu będziemy jako całokształt

zachowań i wytworów działalności techniczno-użytkowej oraz zachowań i

wytworów działalności symbolicznej, nastawionych na interpretację świata i

przeżywania wartości.

Kultura symboliczna, czyli kultura w znaczeniu węższym, oznacza

całokształt wytworów i zachowań opartych na systemach symbolicznych i

odpowiadających im konwencjach regulujących aktywność ludzi. Spełnia ona

funkcję kodowania, przechowywania i przekazywania doświadczenia ludzi

żyjących w kręgu danej kultury. Jedną z ważnych kategorii takiego

uogólnionego doświadczenia są przekonania i wyobrażenia o tym, co jest

istotnie ważne dla życia, aktywności i rozwoju jednostki i zbiorowości.

Możemy też przyjąć za J. Kmitą, iż kultura symboliczna to "ogół

charakterystycznych dla niej porządków wartości oraz zespół aktualizowanych

przez nie systemów reguł kulturowych" (J. Kmita, 1975, s. 36 i 86-87Ď).

W toku socjalizacji i wychowania dzieci i młodzież, czyli wstępujące

generacje danego społeczeństwa, przyswajają systemy symboliczne wraz z

konwencjami regulującymi zasady kodowania (dekodowania) odpowiadających im

znaczeń i sensów oraz właściwe dla danej kultury hierarchie wartości i, po

części, same te wartości.

Wartość w znaczeniu psychologicznym stanowi 1Ď) to, co jest ważne dla

istnienia aktywności i rozwoju człowieka w różnych okresach jego życia,

oraz 2Ď) wyobrażenia i przekonania jednostki o tym, co jest ważne, godne

pożądania i¬8¦lub osiągnięcia, co ma znaczenie dla jej życia, aktywności i

rozwoju. Wartości pozostają w istotnej relacji do potrzeb biologicznych,

społeczno-kulturowych, psychicznych człowieka, związanych z jego życiem,

aktywnością i rozwojem w środowisku ludzi oraz ze stanem i sposobem

uświadamiania i zaspokajania tych potrzeb w danych warunkach

społeczno-kulturowych. W tym kontekście wyróżnia się niekiedy wartości

odnoszące się do różnych kategorii potrzeb wynikających z życia (wartości

egzystencjalne - np. zdrowie, długowieczność, styl czy poziom życia),

aktywności (podmiotowość, autonomia jednostki, partycypacja społeczna itp.)

i rozwoju (ekspansja osobowości, poczucie własnej wartości,

samodoskonalenia). Z drugiej zaś strony, biorąc pod uwagę genezę i sposób

istnienia wartości, mówi się o wartościach psychicznych (uznawanych i

będących obiektem przekonań ludzi) i kulturowych (zakodowanych w kulturze

symbolicznej). Jednakże przejście między tymi kategoriami wartości jest

płynne. Przekonania jednostki o tym, co ma wartość - poza stanami

związanymi bezpośrednio z egzystencją biologiczną, a i to nie w pełni i nie

w każdych okolicznościach - są bowiem w większości pochodzenia kulturowego.

Wyobrażenia o tym, co ma wartość i przekonań dotyczących wartości jednostka

nabywa żyjąc w środowisku społecznym, w świecie kultury symbolicznej

społeczeństwa, do którego przynależy.

Wiele potrzeb człowieka, w tym przede wszystkim tzw. potrzeb wyższych, ma

pochodzenie społeczno-kulturowe. Kulturowo wyznaczone są także sposoby

zaspokajania potrzeb, również biologicznych. Potrzeby człowieka, w tym

potrzeby poznawcze i rozwojowe, mają przy tym charakter indywidualny, ale

są wspólne ludziom. Przejście podobnego treningu kulturowego i zbliżony

moment indywidualnego rozwoju dodatkowo upodobniają repertuar i charakter

potrzeb jednostek.

Warunkiem spełnienia pewnych zadań rozwojowych danego okresu ontogenezy

jest także przejście przez pewien typ doświadczeń i zdobycie narzędzi ich

opracowania i symbolizacji. Te doświadczenia są podobne u ludzi w

określonym wieku, zwłaszcza gdy żyją oni w tym samym okresie historycznym

(stąd zróżnicowanie międzypokoleniowe) i kręgu kulturowym. Kultura

dostarcza przede wszystkim narzędzi symbolicznego opracowania doświadczeń

człowieka, ważnych dla jego rozwoju, w tym również kategorii wartości.

Przekonania o wartościach i wyobrażenia stanów rzeczy mających wartość są

podstawą procesów wartościowania, w których stany rzeczy spostrzegane są

porównywane do wyobrażanych i odczuwanych jako wartościowe, a stanowiących

punkt odniesienia ocen wartościujących.

Z ocenami wartościującymi wiąże się ewaluacja emocjonalna, czyli

przeżycia uczuciowe dodatnie (o znaku "plus") lub ujemne (o znaku "minus")

związane z przedmiotem oceniania. Wyróżniane niekiedy kategorie wartości

pozytywnych i negatywnych moglibyśmy więc odnosić bądź do relacji między

przedmiotami lub stanami rzeczy a potrzebami człowieka, bądź też do wyników

ewaluacji emocjonalnej procesów wartościowania.

Wartości jako wyobrażenia i przekonania ludzi o tym, co dla nich istotne

i ważne, przez ich związek z procesami uczuciowymi o określonym znaku ("+"

lub "-") oraz z centralnymi strukturami poznawczymi osobowości ("Ja",

"Świat", samoocena) stają się źródłem i obiektem nowych, osobowościowych

potrzeb jednostki. Dzięki temu też, zwłaszcza gdy zostają uporządkowane w

mniej lub bardziej spójny system, stanowią ważny czynnik wewnętrznej

integracji osobowości i regulacji postępowania jednostki.

Kultura symboliczna danego społeczeństwa czy pewnych jego segmentów (np.

określonej warstwy społecznej lub - co ostatnio nabrało szczególnego

znaczenia - generacji) dostarcza także wzorów porządkowania wartości, a

więc tworzenia ich systemów. Ponadto w każdej kulturze symbolicznej mogą

być reprezentowane różne hierarchie wartości, a jednostka może przyswajać

różne ich elementy, tworząc sobie indywidualne, mniej lub bardziej spójne

układy przekonań, wartości i preferencji.

Pochodzenie kulturowe zawiera także szereg wyobrażeń na temat biegu życia

ludzkiego i norm regulujących zachowanie się jednostki w różnych okresach

rozwoju, a także wartości przypisywane różnym okresom rozwojowym.

Współcześnie np. szczególnie wysoko wartościuje się okres młodości, a i

dzieciństwo uzyskuje coraz wyższy status w systemie wartości kulturowych.

Powoduje to wiele implikacji nie tylko społeczno-kulturowych i

edukacyjnych, ale także indywidualno-rozwojowych. Przenikając do

świadomości dzieci i młodzieży osłabia mianowicie siłę dążeń do osiągnięcia

statusu człowieka dorosłego, a wobec nieuchronności wchodzenia w wiek

dorosłości budzi lęk i postawy obronne.

Szczególne znaczenie z punktu widzenia rozpatrywanej problematyki mają

wartości tego, co jest ważne dla rozwoju jednostki.

Rozwój możemy tu rozumieć jako komplikowanie się i wzbogacanie stosunków

jednostki ze światem - używając terminologii Kurta Lewina - rozszerzanie

się przestrzeni jej życia (K. Lewin, 1931, 1935Ď). Charakter i dynamika

tych relacji wypełniają się w toku zmian rozwojowych danej fazy, a ich

przekształcenia oznaczają przechodzenie do fazy następnej. Podstawą rozwoju

psychicznego jednostki jest doświadczenie indywidualne, a jego istotą -

opracowywanie i strukturacja tego doświadczenia. Dokonuje się to przy

wykorzystaniu symbolizacji zarówno w procesie kodowania i przekształcania

(transformacji) doświadczenia, jak i ekspresji oraz aktywnych zmian relacji

ze światem własnej aktywności jednostki. W rozwoju dziecka istotną rolę

odgrywają więc zarówno procesy przyswajania systemów symbolicznych i

uczenia się kultury, jak i czynnego przekształcania doświadczenia we

własnej działalności zabawowej i artystyczno-technicznej, noszących

znamiona twórczości.

Przyswajanie kultury symbolicznej społeczeństwa, wraz z niesionymi przez

nią wartościami i regułami interpretacji świata, rozpoczyna się bardzo

wcześnie. Początkowo proces ten stanowi integralną część socjalizacji w

środowisku rodziny. Następnie włączają się oddziaływania grup rówieśniczych

i obowiązujące w ich aktywności konwencje subkultury dziecięcej i

młodzieżowej oraz normy grupowe. Ten nurt uczestnictwa w grupach

rówieśniczych jest niezmiernie istotny dla rozwoju, gdyż dostarcza

doświadczeń prowadzących do zrozumienia konwencjonalnego charakteru norm

społecznych i ich przestrzegania we własnym działaniu i zachowaniu (J.

Piaget, 1967Ď), co z kolei prowadzi do autonomii nie tylko norm moralnych,

ale i innych, regulujących stosunki między ludźmi.

Aktywność w grupach rówieśniczych stanowi przeto źródło doświadczeń

ważnych dla rozwoju i swoisty nurt socjalizacji jednostki. Oddziaływanie

tych grup nie zawsze jest zgodne z głównym nurtem socjalizacji pojmowanej

jako proces uczenia się kultury społeczeństwa (S. Nowak, 1973Ď). Występuje

zwłaszcza wówczas, gdy segment kultury młodej generacji (subkultury

dziecięcej, a zwłaszcza młodzieżowej) wyraźnie odróżnia się od ogólnej

kultury społeczeństwa. W przypadkach skrajnych socjalizacja do subkultury

środowiska rówieśniczego może utrudniać przystosowanie psychiczne i

społeczne, zwłaszcza przy niedostatkach procesów socjalizacji do kultury

ogólnospołecznej.

Wdrażanie młodych generacji w kulturę ogólnospołeczną odbywa się w sposób

systematyczny w działalności edukacyjno-kulturowej realizowanej przez

instytucje wychowawcze, zwłaszcza przedszkola i szkoły kolejnych szczebli i

różnego typu. Dla celów tej działalności dokonuje się też odpowiedniego

wyboru i preparacji tych fragmentów czy wątków kultury społeczeństwa (i to

zarówno techniczno-użytkowej, jak i symbolicznej), które są uznane za

szczególnie istotne z punktu widzenia przystosowania młodzieży do

uczestnictwa w życiu i rozwoju danego społeczeństwa.

Jaki jest w tym kontekście status sztuki dla dzieci i młodzieży?

Adresowana do dziecięcego odbiorcy, jest ona niewątpliwą formą

komunikacji kulturowej. Musi więc - i to zarówno w warstwie treściowej jak

i formalnej - nawiązać do doświadczeń dzieciństwa i liczyć się z

możliwościami recepcyjnymi dziecka. Nie może jednak ograniczać się do

horyzontu zakreślającego krąg aktualnych doświadczeń dziecka i jego "świat"

lub przestrzeń życiową. Wartości estetyczne, w tym także wartościowe dzieła

sztuki, zaspokajają potrzeby poznawcze i rozwojowe okresu dzieciństwa i

dorastania. To, co jest treścią komunikowaną w utworach artystycznych dla

dzieci - poza warstwą ludyczną - powinno więc być istotnie ważne z punktu

widzenia potrzeb rozwojowych dziecka, tzn. sprzyjać poszerzaniu "świata",

wzbogacaniu, przekształcaniu i strukturyzacji jego doświadczenia. Na tym

też - obok przekazywania uogólnionych symbolicznie doświadczeń pokoleń

poprzednich - opiera się wartość edukacyjna sztuki dla dzieci i młodzieży

oraz jej głęboko pojmowana rola wychowująca.

Niezależnie od tego sztuka dla dzieci ma dla swoich odbiorców wiele

innych wartości, zbieżnych z tymi bądź niezależnych od tych, jakie zawiera

i postuluje ogólnospołeczna kultura symboliczna.

W okresie dzieciństwa i dorastania jednostka jest poddana treningowi

kulturowemu właściwemu dla społeczeństwa, w którym żyje. Jest to i ważne, i

potrzebne w rozwoju indywidualnym człowieka.

Sztuka dla dzieci w większym stopniu niż sztuka |tout |court uwzględnia

specyficzne doświadczenia, wrażliwość i potrzeby rozwojowe dziecka, zawiera

też na ogół więcej elementów ludyzmu i dzięki temu niesie wartości nowe,

uzupełniające te zakodowane w ogólnospołecznej kulturze symbolicznej.

Swoisty charakter komunikacji w relacji "dorosły-dziecko" i uwzględnienie

właściwości dziecięcego "świata" sprawia, że w sztuce dla dzieci mogą się

rodzić wartości nowe, wzbogacające także sztukę |tout |court i świat

przeżyć ludzi dorosłych.

Główny nurt socjalizacji i rozwoju jednostki toczy się jednak w kontakcie

z kulturą ogólnospołeczną.

Proces rozwoju psychicznego jednostki, od wieku niemowlęcego poczynając,

dokonuje się w znacznym stopniu dzięki opanowywaniu posługiwania się

narzędziami i mową, a także innymi systemami znaków i symboli kulturowych.

Implikuje to dwa specyficzne, choć nawzajem się przenikające tory nabywania

doświadczenia i rozwoju jednostki.

W przedmiotach, jakie zapełniają świat dziecka, zostały uzewnętrznione

cechy i zdolności oraz schematy czynności ludzi, którzy przedmioty te

stworzyli. Opanowywanie posługiwania się narzędziami odbywa się najpierw

przez eksplorowanie ich samych, a następnie - w toku ich używania - jako

instrumentów własnego działania w działalności przedmiotowej dziecka.

Efektem tej działalności jest powstawanie zmian w przedmiotach. Własna

działalność przedmiotowa staje się więc dla dziecka źródłem wielu

doświadczeń odnoszących się zarówno do owych przedmiotów (ich właściwości,

wartości użytkowych itp.), jak i do samego siebie jako podmiotu działań i

sprawcy obserwowanych zmian w przedmiotach realnych.

Działalność przedmiotowa stanowi więc pierwszy, podstawowy niejako tor

nabywania doświadczenia indywidualnego i rozwoju jednostki. Rolę owych

doświadczeń wynoszonych z własnej aktywności sensoryczno-motorycznej i

działalności w rozwoju poznawczym jednostki podkreśla szczególnie

psychologia genetyczna J. Piageta (J. Piaget, 1966 a, 1966 b, 1981Ď), zaś

rolę specyficznej działalności przedmiotowej w formowaniu się całokształtu

czynności psychicznych jednostki i jej osobowości opracowuje A. N. Leontiew

(1975Ď).

Doświadczenia zdobywane przez jednostkę w toku własnej aktywności

sensoryczno-motorycznej i działalności przedmiotowej jest nie tylko źródłem

wiedzy i podstawą kształtowania się adekwatnej struktury czynności

podmiotu, ale także podstawą przekonań o rzeczywistości i opinii o sobie

samym (w tym także poczucia własnej wartości) o znacznej sile, dużej

autentyczności przeżycia i trwałości. Zarazem jednak owe przekonania o

rzeczywistości (przedmiotowej i społecznej) są odnoszone do własnych

czynności i działań, co staje się podstawą osiągania poziomu operacyjności

czynności poznawczych. Doświadczenia wynoszone z własnej działalności

przedmiotowej podlegają przy tym, począwszy od pewnego etapu rozwoju,

opracowywaniu przy użyciu znaków i symboli, tj. przekodowaniu i przekazaniu

do zasobów pamięci trwałej. W toku tych procesów podlegają selekcji,

wewnętrznej obróbce (transformacji) i koordynacji, dzięki czemu mogą stać

się obiektem interioryzacji i - w formie uogólnionej - uzyskać status

operacji umysłowych (w sferze poznawczej) lub postaw czy przekonań

jednostki mniej lub bardziej racjonalnych. Nadaje im to - przy dużej sile i

autentyczności - giętkość i otwartość na przekształcenia pod wpływem

nabywania i opracowywania doświadczeń nowych.

Drugi tor rozwoju dziecka stanowią procesy przyswajania kultury

symbolicznej inicjowane przez opanowywanie podstawowych systemów znakowych

i symboli kulturowych (w tym głównie języka werbalnego). Oznacza to

powstawanie specyficznej funkcji semiotycznej, do której mózg ludzki jest

zdolny, ale która może ukształtować się w pełni tylko w warunkach

oddziaływań społeczno-kulturowych na jednostkę. W sensie najogólniejszym

więc czynności psychiczne człowieka mają zawsze charakter znakowy, tak że

już prosty odruch warunkowy stanowi reakcję nie na bezpośredni bodziec, ale

na bodziec ten jako sygnał czegoś innego, na to, co znaczące (|signans),

przez jego związek z tym, co oznaczane (|signatum). W przypadku odruchów

warunkowych odnosi się to jednak do powiązań jednostkowych o charakterze

konkretnym, które nie tworzą systemu, jak to ma miejsce w przypadku języka

czy innych systemów symbolicznych.

W znaczeniu węższym zatem, tylko pewna część zachowań człowieka, jego

czynności i wytworów ma charakter znakowy. Opanowywanie systemów znakowych

kultury w toku rozwoju tworzy więc nową jakość czynności psychicznych,

formuje i przebudowuje ich strukturę wewnętrzną, stając się zarazem

podstawą wewnątrzpsychicznej, zinterioryzowanej aktywności, określanej

potocznie mianem życia wewnętrznego jednostki.

Posługiwanie się zarówno narzędziami, jak i znakami lub symbolami odbywa

się w toku obcowania społecznego rozwijającej się jednostki z innymi

ludźmi, ukształtowanymi w kręgu danej kultury i - jako jej nosiciele -

przekazującymi nowym generacjom schematy działania, znaki, systemy

symboliczne i ich znaczenia, a wraz z nimi schematy myślenia, mity,

przekonania i wartości preferowane w danym społeczeństwa bądź tylko w

pewnych jego kręgach.

Rozwój jednostki odbywa się od najwcześniejszych stadiów ontogenezy w

toku procesów komunikowania interpersonalnego, a procesy te odgrywają

podstawową rolę zarówno w rozwoju działań i czynności poznawczych, jak i w

genezie wewnętrznych regulatorów postępowania, powiązanej z przyswajaniem

kultury.

Żyjąc w określonym kręgu kulturowym i analizując życie i czynności

psychiczne ludzi z tego kręgu oraz ich rozwój, jesteśmy skłonni sądzić, iż

czynności te i ich przebieg są właściwe wszystkim ludziom, a ich

kształtowanie i rozwój dokonują się według jednolitych zasad. Tymczasem

nowsze badania o charakterze międzykulturowym ujawniają ich silne

zdeterminowanie kulturowe. Analizując wyniki badań dochodzi się do wniosku,

iż kultura (w tym także, jeśli nie głównie, kultura symboliczna) dostarcza

stymulacji, modeli i narzędzi rozwoju psychicznego jednostki w większości

obszarów jej aktywności psychicznej. Zgromadzone w tych badaniach fakty

wydają się więc potwierdzać podstawowe tezy koncepcji L. S. Wygotskiego (A.

R. Łuria, 1976, J. S. Bruner, 1978 i in.).

Badania nad czynnościami psychicznymi ludzi dorosłych żyjących w

warunkach gospodarki pasterskiej i na odpowiadającym jej poziomie kultury

plemiennej, jakie przeprowadził A. R. Łuria wśród Kirgizów i Uzbeków latach

dwudziestych, dowodzą, iż wszystkie czynności psychiczne - od percepcji do

samoświadomości - kształtują się pod wpływem oddziaływań kultury, a ściślej

mówiąc, wytworzonych społecznie i zakodowanych w niej schematów ujmowania

świata, opracowywania informacji, ich oceny i interpretacji oraz

wartościowania i zasad regulacji postępowania (A. K. Łuria, 1976Ď).

Badania Łurii ujawniły u osób badanych, żyjących w warunkach

tradycyjnych, odmienne niż u ludzi z innych kręgów cywilizacji sposoby

percepcji zmysłowej barw i kształtów (głównie przez pryzmat konkretnych

doświadczeń z przedmiotami znanymi z potocznego doświadczenia), tj. swoistą

konkretność percepcji. Procesy wnioskowania logicznego i rozumowania były u

badanych całkowicie poprawne na gruncie ich konkretnego doświadczenia

indywidualnego, zaś ich niezgodność z logiką formalną wynikała z

niezdolności do oderwania się od danych bezpośredniego doświadczenia

życiowego jednostki.

Autopercepcja osób badanych cechowała się ujmowaniem własnej osoby

głównie jako członka własnej zamkniętej społeczności, co w samoopisie

ujawniało się w postaci określania własnego miejsca w grupie, posiadanych

przedmiotów i pełnionych ról zamiast charakterystyki cech indywidualnych.

Samoocena była więc także formułowana z punktu widzenia spełniania przez

jednostkę oczekiwań grupy w sferze norm i wymagań pełnionej roli.

Najciekawsze w badaniach A. R. Łurii były jednakże zmiany w czynnościach

psychicznych i osobowości jednostek z badanych grup etnicznych powstające

wówczas, gdy opanowywały one elementy kultury symbolicznej w postaci

umiejętności czytania i pisania oraz pod wpływem doświadczeń płynących z

działalności w wyższych formach organizacji gospodarki. Najogólniej mówiąc,

zmiany te polegały na upodobnieniu się psychicznym do osób dorosłych z

kręgów społecznych o kulturze wyżej rozwiniętej (A. R. Łuria, 1976Ď).

Podobne zjawiska stwierdził także J. S. Bruner w badaniach nad rozwojem

poznawczym dzieci plemion afrykańskich. Odmienności rozwoju procesów

poznawczych dzieci są przy tym spowodowane - jego zdaniem - nie tylko

właściwościami narzędzi znakowych czynności umysłowych, jakich dostarcza

dana kultura, ale także wywołane przez odmienne systemy wartości - jak

można by to określić - sytuację psychologiczną dziecka w świecie danego

społeczeństwa. I tak np. przypisywany wszystkim dzieciom animizm i

artyficjalistyczny typ egocentryzmu poznawczego nie występuje u dzieci

rozwijających się w społeczeństwach nastawionych na przeżycie i

preferujących wartości kolektywne ponad ekspresję indywidualizmu. Możliwość

manipulowania przedmiotami i obiektywna interpretacja faktów i zdarzeń

(fizycznych i społecznych) eliminuje egocentryzm jako fazę w procesie

rozwoju pojęcia narzędzi, którą J. Piaget zaobserwował u dzieci

zachodnioeuropejskich.

Można więc powiedzieć, iż właściwy na danym etapie rozwoju społeczeństwa

stan rozwoju kultury w znaczeniu szerszym i kultury symbolicznej formuje

czynności psychiczne, warunkując przebieg ich rozwoju i umożliwiając

osiąganie określonego stopnia ich organizacji u jednostek wchodzących w

skład danej społeczności. J. S. Bruner wysuwa wręcz tezę, iż "(...)

inteligencja polega w znacznym stopniu na internalizacji narzędzi

przekazanych przez daną kulturę" (J. S. Bruner, 1978, s. 611Ď). Owe

narzędzia przekazywane przez kulturę przenikają bardzo głęboko w sferę nie

tylko myślenia, ale percepcji, nawyków, uczuć i postaw jednostki.

W badaniach nad rozwojem dzieci w różnych kulturach stwierdzono istotne

różnice w nawykach percepcyjnych. Stwierdzono na przykład różnice w

postrzeganiu przedmiotów (realnych i na obrazkach) przez 6-letnie dzieci

amerykańskie i dzieci Indian meksykańskich. Zdaniem Brunera "(...) efekty

spostrzegania zależą od wnioskowania percepcyjnego: członkowie

poszczególnych kultur różnią się pod względem wniosków, jakie wyciągają ze

wskazówek percepcyjnych, nie zaś pod względem wskazówek, jakie są w stanie

różnicować" (J. S. Bruner, 1978, s. 612-613Ď).

Wrastanie w kulturę społeczną - zarówno w jej warstwę ikoniczną jak i

symboliczną - sprawia, że właściwe dla niej wzorce obrazowe i znaki

przenikają do wszystkich warstw psychiki jednostki. Kultura, przez

przedmioty będące wytworami członków danego społeczeństwa, dostarcza

jednostce od najwcześniejszych okresów jej życia wzorów zmysłowego

spostrzegania przedmiotów świata realnego i koordynowania prostych

czynności sensoryczno-motorycznych, które stają się podstawą rozwoju z

jednej strony czynności sensorycznych, z drugiej zaś - czynności

motorycznych i działań. Na podstawie prostych czynności sensorycznych

kształtują się bardziej złożone struktury percepcyjne i reprezentacje

wyobrażeniowe świata realnego (D. B. Hebb, 1981Ď).

Te wczesne doświadczenia sensoryczne, uwarunkowane kulturowo, odgrywają

zapewne rolę pierwowzorów formujących przebieg procesów percepcyjnych i ich

bardziej złożone struktury. Te zaś, raz ukształtowane, stają się

wewnętrznymi schematami aktywności percepcyjnej danej jednostki. Sprawia

to, iż gromadzony przez jednostkę zasób doświadczeń percepcyjnych

(wzrokowych, słuchowych itp.) wraz z towarzyszącymi im przeżyciami

emocjonalno-wartościującymi czyni ją wrażliwą na takie a nie inne układy

bodźców, właściwe dla danych konwencji kulturowych, oraz zdolną do ich

rozpoznania, różnicowania i odczytywania przenoszonych przez nie znaczeń.

Zawiera się w tym ukierunkowanie selektywne (w sensie zarówno selekcji

pozytywnej jak i negatywnej) czynności i preferencji w sferze percepcyjnej,

a na wyższym poziomie preferencji w sferze kultury artystycznej.

Ukształtowane pod wpływem kultury nawyki percepcyjne zwiększając wrażliwość

na pewne typy stymulacji sensorycznej (np. na pewien typ muzyki) utrudniają

zarazem odbiór i przeżywanie satysfakcji w kontakcie z innymi jej

rodzajami, właściwymi dla odmiennych od rodzimej i znanej konwencji

kulturowej.

Opanowanie systemów znakowych i symbolicznych prowadzi do ukształtowania

się tzw. czynności symbolicznych jednostki, tzn. tej kategorii jej własnej

aktywności, w której przedmiotem odbioru, opracowania (transformacji) i

przekazywania są znaki i przenoszone przez nie znaczenie. We wczesnych

fazach rozwoju dziecka czynności te mają charakter uzewnętrzniony (mowa,

zabawy iluzyjne) i odbywają się w kontakcie interpersonalnym. W miarę

postępów rozwoju indywidualnego sfera aktywności symbolicznej rozrasta się,

a zarazem interioryzuje, wypełniając przestrzeń, która - według E.

Cassirera - rozciąga się między działaniem receptorów i efektorów.

Uzewnętrznione czynności symboliczne to różne formy odbioru i transformacji

przekazów (informacji) przy użyciu znaków i symboli charakteryzujące

aktywność wewnątrzpsychiczną, która - w zależności od bogactwa i charakteru

tych procesów - osiąga różny stopień skomplikowania, jakość, ukierunkowanie

i poziom oryginalności.

"W tej strefie - jak pisze A. Kłoskowska - dokonują się operacje

tworzenia - zgodnie z określeniem Osgooda - znaków przypisanych, które na

drodze symbolicznej informacji wyprzedzają doświadczenie lub umożliwiają

obcowanie z pseudodoświadczeniem mającym za przedmiot osoby, rzeczy i

znaczenia wyobrażone. W tej sferze - czytamy dalej - za pomocą znaków i

symboli, ludzie formułują oceny i normy oraz szukają przeżyć, które nie

wiążą się ze świadomym dążeniem do osiągnięcia jakiegoś praktycznego celu,

lecz są kierowane pragnieniem samego doświadczenia wartości" (A.

Kłoskowska, 1981, s. 171Ď).

W ten sposób sfera aktywności symbolicznej jednostki nie tylko się

rozrasta, ale w znacznym stopniu usamodzielnia, a człowiek osiąga dzięki

temu status określony mianem Homo symbolicus (E. Cassirer, 1971Ď; J. Kmita,

1975Ď). Jest to możliwe dzięki zgromadzeniu przez jednostkę odpowiednio

wielu zakodowanych symbolicznie doświadczeń w zasobach pamięci trwałej. Owo

kodowanie wszakże może się dokonać przez przyporządkowanie doświadczeniu i

przeżyciom jednostki określonych, zgodnych z konwencją społeczno-kulturową

znaków. To z kolei pozwala zainteresować je i włączyć w zasób doświadczenia

indywidualnego, gdzie przybierają postać zakodowanych neurofizjologicznych

wzorów rzeczywistości będącej przedmiotem doświadczeń jednostki.

Opanowane kody symboliczne stosuje człowiek wielorako, a znaczna część

jego aktywności symbolicznej polega na poszukiwaniu różnych możliwych ich

zastosowań, czego najczystszym przykładem jest sztuka, której rozwijanie

można uznać za stałe dążenie do sprawdzenia granic kombinacji w obrębie

danego systemu symbolicznego. W znacznym stopniu odnosi się to także do

zabaw dziecięcych.

Różne systemy symboliczne nadają się jednak lepiej do pewnych zadań niż

do innych. Stąd człowiek w świecie kultury, podobnie jak artysta, stale

poszukuje nowych możliwych sposobów zastosowania systemów symbolicznych do

swego potocznego doświadczenia. Systemy symboliczne pozwalają też, jak

można sądzić, na uruchomienie metaprocesorów w sferze transformacji

informacji, co staje się warunkiem stałej reorganizacji, lub - jak można

wyrazić to dokładniej - restrukturacji doświadczenia w kategoriach systemu

symbolicznego, którym posługuje się jednostka. Jest to istotny warunek

rozszerzenia granic rozwoju indywidualnego człowieka.

Doświadczenie jednostek i grup ludzkich ulega przetworzeniu, opracowaniu

i uogólnieniu w tej specyficznej sferze aktywności człowieka i jej

wytworów, jaki stanowi sztuka. Ta zaś z kolei, oddziałując na następne

partycypujące w niej i współtworzące ją generacje i jednostki, przenika

niezwykle głęboko w psychikę człowieka, w sferę psychicznych czynności

świadomych, a także - jak twierdzą psychoanalitycy, a zwłaszcza C. G. Jung

- kształtuje treści podświadomości jednostkowej i grupowej (C. G. Jung,

1979Ď).

Sztuka dla dzieci, jako specyficzna postać kultury symbolicznej (w

węższym znaczeniu - artystycznej) wyłaniająca się z ogólnego obszaru

kultury symbolicznej danego społeczeństwa, stanowi sektor społecznej

semiozy na stawiony na dialog, przekaz wartości, akulturację czy inaczej

socjalizację do kultury społecznej, w tym także wdrożenie do społecznie

wypracowanego systemu wartości, m.in. artystycznych i estetycznych. W tym

też szerokim rozumieniu bywa ona traktowana instrumentalnie, jako środek

socjalizacji kulturowej wstępujących generacji. Może mieć wszakże, i

nierzadko miewa, także wartość autoteliczną, wówczas gdy wykorzystując

specyfikę komunikacji kulturowej z odbiorcą dziecięcym - tworzy i

aktualizuje swoiste wartości artystyczne, które nie służą socjalizacji do

świata kultury dorosłych, ale wzbudzają u odbiorcy przeżycia zarówno

zwrócone ku właściwościom samego dzieła, jak i dążenia do przeżycia

wartości. To samo odnosi się zresztą do sztuki |tout |court, zwłaszcza gdy

wysuwa ona na pierwszy plan zadania pozaartystyczne (np. patriotyczne,

religijne, moralne).

Sytuacja dziecka wobec świata kultury ma jednak swoją specyfikę, podobnie

jak procesy socjalizacji kulturowej. Pociąga to za sobą konsekwencje

zarówno pozytywne, jak i negatywne, jeśli się je ocenia z punktu widzenia

rozwoju psychicznego jednostki. W toku opanowywania systemów symbolicznych

oraz dzięki operowaniu znakami i symbolami możliwy staje się przekaz

kulturowy, tzn. przekaz tych znaczeń, sensów, przeżyć, poglądów, ocen i

wartości, które stanowią treść kultury symbolicznej (wg E. Cassirera są to

mity i religia, język, sztuka, historia i nauka) w toku procesów

socjalizacji i wychowania. Przekaz ów dokonuje się od najwcześniejszych

okresów życia jednostki w kontekście interakcji społecznej i procesów

wzajemnego komunikowania. Podstawową rolę odgrywają tu kontakty dziecka z

osobami znaczącymi: rodzicami, wychowawcami, nauczycielami lub darzonymi

uznaniem rówieśnikami. To oni w sposób naturalny prezentują dziecku

przedmioty będące wytworami kultury, uczą je nazywać i posługiwać się nimi,

wprowadzają dziecko w świat mitów, wierzeń i wyobrażeń o świecie, w rejony

symbolicznej wizji świata - religijnej, literackiej, artystycznej, a

następnie historycznej i naukowej; przekazują mu standardy i kryteria oceny

zjawisk oraz przekonania o tym, co wartościowe, dobre, piękne, słowem -

własne wartości i ideały.

Specyfika przekazu kulturowego, w którym odbiorcą jest dziecko, polega na

tym, iż dokonuje się on spontanicznie (zwłaszcza w rodzinie), w

sprzyjających warunkach kontaktu psychicznego, jakie stwarza więź uczuciowa

między dzieckiem i dorosłymi, wzmacniana obopólnym zadowoleniem z wzajemnej

interakcji. Niemniej przeto interakcja owa ma charakter asymetryczny, z

przewagą partnera dorosłego. Ten typ interakcji, mimo stopniowego

usamodzielnienia się układu psychicznego dziecka, przeważa tak długo, aż

dziecko nie osiągnie poziomu kompetencji kulturowych i dojrzałości

psychicznej umożliwiającej stosunki równorzędnej wymiany psychicznej z

dorosłymi. Okoliczności te stwarzają warunki szczególnej podatności na

przejmowanie treści przekazów wraz z emocjonalnymi ustosunkowaniami i

ocenami, jakie reprezentuje nadawca. W tym kontekście mówi się często o

sugestywności dzieci, a niekiedy także o impregnacji (percepcyjnej,

emocjonalnej) treściami kulturowymi. Dzięki temu u dziecka wytwarzają się

nie tylko i nie tyle wyobrażeniowe czy pojęciowe reprezentacje świata, ile

raczej przekonania, postawy i oceny zabarwione emocjonalnie. Odnosząc się

do symbolicznych wizji świata tworzą one w psychice dziecka zręby przekonań

o wartościach i podstawy procesów wartościowania - pozytywnego bądź

negatywnego - zależnie od jakości i znaku przeżyć uczuciowych, jakich w

powiązaniu z nimi doznało.

W kształtowaniu emocjonalnych komponentów owych przeżyć u małych dzieci

bardzo często wykorzystuje się emocjonalne zabarwienie sensorycznych

bodźców dźwiękowych (tonacja mowy, brzmienie wyrazów mających wywołać

określony nastrój uczuciowy - np. "Kopciuszek", "Baba Jaga"), a także

odruchy posturalne (np. składanie rąk, klaskanie) i odpowiednio upozowaną

mimikę, jaką przybiera dorosły, dążąc do tego, aby wywołać u dziecka -

przez uruchomienie mechanizmu naśladownictwa - pożądane przeżycia

emocjonalne, prowadzące do wzbudzenia ich komponentów obwodowych.

Tak więc - przez przekazywanie postaw, a także wytwarzanie odruchów

emocjonalnych i posturalnych - symbole i przenoszone przez nie znaczenia

przenikają głęboko do behawioru i przybierają charakter silnie emocjonalnie

nasyconych potrzeb i wartości. Ta sfera behawioru jest przy tym słabo

kontrolowana za pomocą świadomej refleksji.

Tego typu praktykom socjalizacyjno-edukacyjnym dziecko jest poddawane w

okresie, gdy jego rozwój poznawczy znajduje się na poziomie wyobrażeń

przedoperacyjnych i w okresie formowania się operacji konkretnych. Z punktu

widzenia skuteczności socjalizacji jest to jak najbardziej właściwe.

Dziecko jednakże nie ma subiektywnych możliwości aby ocenić przekazywane mu

treści, ani też je zrozumieć (tzn. uchwycić ich konwencjonalny charakter),

przyjmuje je przeto bezrefleksyjnie. Zrelatywizowanie treści owych

przekazów (także przekonań czy postaw) też nie jest możliwe, gdyż dziecku

brak po prostu jakiegokolwiek innego - pochodzącego czy to z doświadczenia

praktycznego, czy z innego systemu symbolicznego - układu odniesienia.

Wiele symboli kulturowych (jeśli nie większość) ma przy tym charakter

konkretny (np. symbole religijne czy narodowe). Podobny charakter mają też

mity, podania, a nawet spreparowane dla celów wychowawczych zdarzenia czy

postacie historyczne, czy - mówiąc ściślej - wyobrażenia o nich. Odpowiada

to właściwościom procesów poznawczych dziecka na przedoperacyjnych etapach

rozwoju inteligencji, gdy przeważa poznanie figuratywne.

W miarę rozwoju i usamodzielnienia się układu psychicznego dziecka, a

zwłaszcza formowania się poznania operacyjnego, intensywna socjalizacja

polegająca na przekazywaniu dzieciom wyobrażeń i wartości świata dorosłych

z różnych sfer kultury symbolicznej zaczyna wzbudzać opór. Jego przejawem

bywa otwarty sprzeciw indywidualny prowadzący do konfliktu z wychowawcami

(por. sytuacje z "Ferdydurke" Gombrowicza) lub grupowy, przybierający

postać profanacji przez ośmieszanie natrętnie eksponowanych wartości, w

tekstach i zachowaniach typowych dla subkultury dziecięcej oraz folkloru

dzieci i nastolatków.

Wrastanie w świat symboli i wartości kulturowych, spełnia niewątpliwie

pozytywną funkcję w rozwoju jednostki. Jest to bowiem funkcja

przystosowawcza. Zbyt często jednak to przystosowanie odbywa się na

poziomie akomodacji, a nie adaptacji w rozumieniu psychologii J. Piageta

(J. Piaget, 1966 a i 1981Ď). Wczesne wdrażanie w świat symboli kulturowych,

choć niewątpliwie celowe ze społecznego punktu widzenia, sprawia jednak, iż

jednostka często nie poddaje następnie tych obszarów swojej świadomości

opracowaniu intelektualnemu, pozostając w ich zakresie na poziomie

irracjonalności. Może to niekiedy utrudniać w sposób znaczący integrację

wewnętrzną, gdy jednostka w pewnych obszarach swojej aktywności osiąga

poziom operacyjności (np. w sferze poznawania świata przyrody), podczas gdy

w innych (np. w sferze przekonań, wartości i czynności poznawczych

odnoszących się do zjawisk świata społeczno-kulturowego) utrzymuje się na

poziomie konkretnym, jaki został ukształtowany w toku jej socjalizacji we

wczesnych fazach ontogenezy. Bywa, iż staje się to źródłem nieadekwatnych

oczekiwań i odpowiadających im nieprzystosowanych zachowań, a w następstwie

również zaburzeń neurotycznych (F. J. Kelly i inni, 1984Ď).

Słusznie też A. Kłoskowska zauważa, iż u osób o wykształceniu

technicznym, podobnie - dodajmy - jak u ludzi nie przechodzących dłuższego

treningu w zakresie różnych obszarów kultury symbolicznej czy różnych jej

systemów, można zaobserwować "nasilenie się globalnego irracjonalizmu mimo

wzmożenia racjonalnych zasad działania w sferze instrumentalnej" (A.

Kłoskowska 1981, s. 494Ď).

Można więc w sposób zasadny sformułować stwierdzenie, iż rozbudowująca

się sfera aktywności symbolicznej, zwłaszcza gdy jest ona niedostatecznie

wielostronna, a przez to nie zrelatywizowana ani w stosunku do działań, ani

do innych systemów symbolicznych, nie zmniejsza obszarów irracjonalności

człowieka i pociąga za sobą, obok pozytywnych, również konsekwencje

negatywne w rozwoju psychicznym jednostki. W dotychczasowej literaturze

zagadnienia podkreślano z reguły tylko znaczenie tych pierwszych.

Tymczasem, jak sądzę, sytuacja jest w tym względzie znacznie bardziej

złożona. Socjalizacja w warunkach określonej kultury, dostarczając narzędzi

i stymulacji rozwoju poznawczego, emocjonalnego i rozwoju osobowości

jednostki, otwiera i toruje pewne z dróg tego rozwoju, zarazem jednak

ograniczając możliwość wyboru innych bądź zamykając je. Jest to szczególnie

wyraźne wówczas, gdy jednostka poznaje tylko jeden system kulturowy, do

którego jest socjalizowana we wczesnych fazach rozwoju indywidualnego.

Niekorzystne oddziaływania wdrażania (zwłaszcza powierzchownego i wąskiego

zarazem) w świat kultury symbolicznej ma miejsce wówczas, gdy jednostka z

jakichś względów (a jest ich wiele) nie potrafi treści i systemów

symbolicznych tej kultury spożytkować jako narzędzi i modeli konstruowania

własnych czynności i przeżyć, ale biernie odtwarza w swojej psychice jej

struktury. Oznacza to - mówiąc językiem psychologii piagetowskiej -

zatrzymanie się rozwoju poznawczego na poziomie figuratywnym i

nieobejmowanie przeżyć związanych z kulturą i procesami świadomości

refleksującej. Takiemu biegowi rzeczy sprzyja konkretny charakter wielu

symboli kulturowych i konkretne, a więc niepełne, ujmowanie innych przez

procesy poznania figuratywnego.

W związku z tym właśnie wdrażanie (zwłaszcza powierzchowne i wąskie) do

określonego systemu kultury symbolicznej - obok efektów pozytywnych - może

także powodować skutki negatywne w rozwoju indywidualnym człowieka,

blokując pewne jego sfery (np. rozwój myślenia operacyjnego w pewnych

obszarach, utrzymywanie sfer irracjonalności w wyniku sztywnego

zaakceptowania pewnych wartości kulturowych, zahamowanie ekspresji

osobowości itp.).

Z tej dwoistości konsekwencji przyswajania kultury symbolicznej oraz

wartości, których ona jest nośnikiem, trzeba sobie zdawać sprawę zarówno w

organizowaniu oddziaływań socjalizacyjno-wychowawczych, jak i w ocenie ich

skutków. Odnosi się to także do tego wycinka kultury symbolicznej

społeczeństwa, którym jest sztuka dla dzieci i młodzieży.

Rola kultury w rozwoju psychicznym i formowaniu wzorów zachowania się

ludzi jest coraz powszechniej rozumiana i doceniana we współczesnej

psychologii. Dla ustalenia, czy stwierdzone prawidłowości mają walor

ogólny, zaleca się wręcz powtarzanie badań w dwóch, a jeszcze lepiej, w

trzech różnych kręgach kulturowych.

Na gruncie antropologii kulturowej (lub jak się ją również określa w

literaturze amerykańskiej: psychologicznej) kulturę rozumie się jako ogół

ekwiwalentnych i komplementarnych wyuczonych znaczeń podtrzymywanych przez

populację ludzką, lub jej określone segmenty, i przekazywanych z jednego

pokolenia na drugie. W definicji tej zawarta jest idea, iż kultura to

zbiorowa pamięć danego społeczeństwa czy - mówiąc inaczej - zapis jego

zbiorowego doświadczenia. Ponieważ jednak kultura zawiera w sobie także coś

innego i coś więcej niż znaczenia, definicji tej nie można uznać za w pełni

satysfakcjonującą. Przywołajmy tu przeto formułowane z innych pozycji

określenie kultury przez J. Kmitę (1975Ď).

Zdaniem Kmity przez kulturę w znaczeniu szerszym można rozumieć

całokszałt zachowań i wytworów działalności techniczno-użytkowej oraz

działań i wytworów symbolicznych, nastawionych na interpretację zjawisk i

przeżywanie wartości (Kmita 1975Ď). Kultura symboliczna, oparta na

przyjętych w danym społeczeństwie systemach znakowych i symbolicznych oraz

określonych konwencjach, spełnia funkcję kodowania wybranych i uogólnionych

doświadczeń tego społeczeństwa oraz przechowywania i transmisji wartości

cenionych w kręgu kulturowym, do którego społeczeństwo to przynależy.

Kodowanie doświadczeń społecznych dokonuje się przy użyciu określonych

znaków i symboli oraz mitów rządzących się zasadami określonych konwencji

kulturowych oraz reguł ich tworzenia i przetwarzania zgodnie z

akceptowanymi porządkami wartości (J. Kmita, 1975Ď). Te porządki wartości

istnieją w wytworach kultury, aktualizują się zaś w działaniach,

zachowaniach i przeżyciach ludzi żyjących w kręgu danej kultury.

Dzieła sztuki wyrastają z doświadczeń artystów, z ich indywidualnego

sposobu opracowywania i strukturowania doświadczeń, z uogólnienia własnych

sposobów widzenia świata i ustosunkowania się doń. Artysta przez swoje

dzieło komunikuje część swojego doświadczenia odbiorcy. Czyni to jednak

używając swoistego języka danej dziedziny sztuki i środków wyrazu

właściwych danej epoce.

Tworzenie i odbiór dzieł sztuki, stanowiąc wspólną płaszczyznę przeżyć i

doświadczeń, uruchamiają procesy komunikacji artystycznej. Jest to

płaszczyzna, na której dokonuje się przekazywanie lub rzutowanie

(projektowanie) czy odnajdywanie istotnej części ludzkiego doświadczenia w

świecie. Uczestniczenie w procesach tej komunikacji oznacza więc

partycypację w wymiarze doświadczeń, sprzyja odnajdywaniu wspólnoty z

innymi ludźmi i możliwość wzbogacenia wewnętrznego. Uczestniczenie w

komunikacji artystycznej jest też warunkiem przejmowania doświadczeń

pokoleń. Wymaga to wszakże odpowiedniego przygotowania.

Przekaz zakodowanych w kulturze symbolicznej doświadczeń, a także

właściwych jej systemów symboli, konwencji i porządków wartości do

kolejnych pokoleń (a więc i jednostek) odbywa się w toku procesów

socjalizacji i wychowania. Wiąże się to z odtwarzaniem w przeżyciach

reprezentantów kolejnych generacji przenoszonych przez kulturę treści i

wartości. Treści te to przede wszystkim znaczenia przypisywane zjawiskom,

zdarzeniom, stanom czy przeżyciom oraz sensy będące ich pochodną, które

stają się podstawą przeżyć wartościujących. Są to także poglądy i

przekonania tworzące mity - zwłaszcza gdy zostają zakodowane w formie

obrazów literackich i filmowych - oraz oceny i wartości.

Społeczna funkcja kultury wydaje się więc oczywista. Na czym jednak

polega rola kultury, zwłaszcza symbolicznej, w rozwoju jednostki? Czy, a

jeżeli tak, to jak oddziałuje ona na rozwój indywidualny człowieka?

W formułowaniu odpowiedzi na te pytania trzeba dostrzegać dwie

płaszczyzny, na których oddziaływanie to się dokonuje, a tym samym ujmować

je dwutorowo. Pierwsza i najpowszechniej dostrzegana płaszczyzna

oddziaływania kultury na życie i rozwój ludzkiej jednostki polega na tym,

iż przyswajanie kultury i obcowanie z nią stanowi bogate źródło

doświadczeń, a mówiąc inaczej, kultura ma moc nie tylko przekazywania, ale

i generowania doświadczeń.

Przeżycia doznawane w procesach odbioru sztuki rozszerzają więc zakres

doświadczeń jednostki i wzbogacają ich zasób. Przyjmując, że doświadczenie

stanowi materiał rozwoju psychicznego, możemy powiedzieć, że obcowanie z

kulturą, w tym odbiór dzieł sztuki, wzbogaca zasób treści (budulca)

używanych w procesach rozwoju indywidualnego.

Druga nie mniej ważna, jeśli nie najważniejsza, płaszczyzna oddziaływania

kultury na rozwój psychiczny jednostki polega na tym, iż kultura, w tym

różne dziedziny sztuki, dostarcza narzędzi symbolicznych niezbędnych do

opracowywania i strukturacji (restrukturacji) doświadczenia indywidualnego.

Aby doświadczenie jednostki mogło zostać włączone w jej struktury

psychiczne, musi zostać opracowane w aspekcie poznawczym, afektywnym i

ewaluatywnym (tzn. w planie wartości). Obcując ze sztuką jednostka

przyswaja języki umożliwiające artykułowanie (nazywanie, rozpoznawanie)

własnych przeżyć, a zarazem także wzorce ustosunkowania emocjonalnego do

nich i standardy wartości, wedle których je ocenia. To właśnie sprawia, iż

kontakty ze sztuką i umiejętność jej przeżywania, określone mianem

kompetencji do uczestniczenia w komunikacji artystycznej, mają potencjalną

moc wspomagania procesów rozwoju indywidualnego. Posiadają wartość, w

najgłębszym tego słowa znaczeniu, wychowawczą i¬8¦lub psychoterapeutyczną.

Biorąc te dwie płaszczyzny oddziaływania sztuki za punkt wyjścia, można

wyodrębnić takie utwory artystyczne, które przede wszystkim wzbogacają i

poszerzają zasób przeżyć i doświadczeń jednostki o obszary jej niedostępne

w realnym życiu (np. literatura podróżnicza, utwory z gatunku |science

|fiction czy - dla większości - kryminały) oraz takie, które dzięki

bogactwu użytych w nich środków wspomagają procesy opracowywania i

strukturowania doświadczeń. I nie ma znaczenia, czy te pierwsze nazwiemy

rozrywką bądź kulturą masową lub niższą, a te drugie - dziełami kultury

wyższej. W każdym razie jednak człowiek pozbawiony środków symbolicznych do

opracowywania własnych doświadczeń nie może być tych doświadczeń świadomy,

a nierzadko jest wobec nich zagubiony i bezradny.

Kultura przenika środowisko człowieka tak, że można stwierdzić, iż żadna

jednostka nie rozwija się poza kulturą. Niemniej jednak jej kontakty z

dziełami kultury, a zwłaszcza sztuki, mogą być mniej lub bardziej

bezpośrednie i intensywne.

Przyswajanie kultury przez dzieci i młodzież odbywa się zarówno w toku

socjalizacji rozumianej jako całokształt wpływów środowiska społecznego,

jak i przez wychowanie będące częścią oddziaływań socjalizacyjnych o

charakterze intencjonalnym i zorganizowanym. Ważnym, choć nie zawsze

docenianym, komponentem wychowania jest wprowadzanie nowych generacji w

świat kultury symbolicznej i kształtowanie ich kompetencji do

uczestniczenia w komunikacji artystycznej w roli twórców, odbiorców bądź

animatorów i pracowników placówek upowszechniania kultury.

Przyswajanie kultury, w tym obcowanie z literaturą i sztuką stwarza

młodemu człowiekowi okazję przeżywania - w sposób niejako zastępczy - wielu

sytuacji i zdarzeń, jakich nie doznałby w świecie realnym. Przeżycia te

stanowią więc źródło doświadczeń antycypujących bądź zastępczych. Młody

człowiek zyskuje równocześnie wiedzę na temat różnych konwencji kulturowych

i artystycznych oraz przyswaja, w sposób bardziej lub mniej świadomy,

sposoby wartościowania przeżyć, czynów i zachowań, a także będące ich

podstawą standardy i wartości. Przede wszystkim jednak uczenie się kultury

i systematyczny kontakt z różnymi dziedzinami sztuki sprzyja opanowywaniu

systemów znakowych i symbolicznych, jakimi się one posługują, języków,

jakich używają, a to zmienia i przebudowuje czynności psychiczne jednostki

prowadząc do powstawania specyficznej funkcji semiotycznej i jej

stopniowego rozrastania się w psychice człowieka. Funkcja ta służy oprócz

komunikacji także czynności opracowywania doświadczeń wynoszonych z

aktywności przedmiotowej i stosunków z innymi ludźmi oraz kodowania ich i

przekazywania w tak opracowanej i uogólnionej formie do zasobów pamięci

trwałej. Doświadczenia, zakodowane i ocenione jako ważne, stanowią budulec

struktur systemu psychicznego jednostki lub¬8¦i jego przeorganizowania się

(restrukturyzacji) w procesie rozwoju indywidualnego.

Opanowywanie systemów znakowych i symbolicznych prowadzi do

ukształtowania się tzw. czynności symbolicznych jednostki, tj. tej

kategorii jej własnej aktywności, w której przedmiotem odbioru, opracowania

(transformacji) i przekazywania są znaki i przenoszone przez nie znaczenia.

We wczesnych fazach rozwoju dziecka czynności te mają charakter

uzewnętrzniony (mowa, zabawa symboliczna) i odbywają się w kontaktach

interpersonalnych. W miarę postępów rozwoju jednostki sfera jej aktywności

symbolicznej rozrasta się, a zarazem interioryzuje. Uwewnętrznione

czynności symboliczne to różne formy odbioru i transformacji przy użyciu

znaków i symboli właściwych dla aktywności wewnątrzpsychicznej, która - w

zależności od bogactwa i charakteru tych procesów - osiąga różny sposób

skomplikowania, określoną jakość i poziom oryginalności. Aktywność ta

oznacza to, co potocznie nazywamy życiem wewnętrznym ludzkiej jednostki.

Dzięki aktywności wewnątrzpsychicznej możliwe staje się wytwarzanie

informacji wyprzedzających doświadczenie jednostki w świecie realnym oraz

tzw. pseudodoświadczenie, którego przedmiotem są "osoby, rzeczy i zdarzenia

wyobrażone" (A. Kłoskowska, 1981, s. 171Ď).

Kodowanie doświadczeń jednostki, dające podstawy rozwoju jej aktywności

intrapsychicznej, dokonuje się dzięki przyporządkowaniu im określonych

znaków i symboli czerpanych z zasobów kultury symbolicznej, jaką jednostka

ta przyswaja. Podstawę neuropsychologiczną tej aktywności stanowią przede

wszystkim czynności bloku funkcjonalnego drugiego (kodowanie, opracowywanie

i transformacja informacji i tworzenie syntez supramodalnych) oraz bloku

trzeciego (planowanie, programowanie i kontrola działań) zgodnie z modelem

funkcjonalnej organizacji mózgu opracowanym przez A. R. Łurię (1976Ď).

Odpowiednio opracowane i zakodowane w mózgu doświadczenie może być

następnie wykorzystywane w programowaniu własnych działań i zachowań

jednostki. W aktach zachowania dokonuje się swoista synteza wyników

całościowego ujmowania sytuacji aktualnej z punktu widzenia wyobrażonego

celu i doświadczenia podmiotu.

Zakodowane i przetworzone symbolicznie doświadczenie jednostki oddziałuje

więc na jej postępowanie i działalność, uczestnicząc w mechanizmie wyboru

celów i w organizowaniu, programowaniu i kontroli aktów działania.

Przyswajana przez jednostkę kultura, dostarczając środków symbolicznych

opracowywania doświadczenia oraz wzorców aktywności i przeżyć, uczestniczy

w sposób znaczący w kształtowaniu i rozwoju systemu psychicznego jednostki.

Opanowanie czytania i pisania wywiera, jak wykazano, ogromny wpływ

przekształcający na rozwój czynności poznawczych dziecka (por. Bruner,

Olson, 1977Ď).

Mowa pisana - podobnie jak wcześniej mowa ustna - staje się stopniowo nie

tylko narzędziem komunikacji, ale także autokomunikacji, a zarazem

instrumentem czynności intelektualnych wewnątrzpsychicznych. Podobną rolę

spełniają także: system liczbowy, notacja muzyczna, a także systemy znakowe

właściwe innym dziedzinom kultury symbolicznej.

Upowszechnienie telewizji spowodowało znaczne zmiany w kodach percepcji i

funkcjonowaniu poznawczym nowych pokoleń dzieci. Zaawansowana w niektórych

krajach epoka powszechnej komputeryzacji wyraźnie wpływa na funkcjonowanie

poznawcze użytkowników tych nowych narzędzi wspomagających czynności

umysłowe człowieka.

W naszych badaniach nad rozwojem i funkcjonowaniem poznawczym

17-19-letnich uczniów szkół średnich o różnym profilu ujawniły się istotne

różnice w kodach percepcji i transformacji informacji w toku rozwiązywania

zadań intelektualnych, rzutujące także na efektywność czynności umysłowych.

Najwidoczniej trening edukacyjny z przewagą systemu symbolicznego danej

dziedziny kultury (czy nauki) odciska się na procesach intelektualnych

poddawanych mu uczniów (por. Tyszkowa, 1990c). Podobnie również profil i

poziom kształcenia odbija się w zróżnicowanym poziomie myślenia

formalno-operacyjnego u młodzieży, co stwierdzono w badaniach psychologów

amerykańskich, modyfikując tezy J. Piageta (por. Karplus i in., 1979Ď).

Można się więc zgodzić z tezą wysuwaną przez Jerome'a Brunera, że "(...)

inteligencja polega w znacznym stopniu na internalizacji narzędzi

przekazywanych przez kulturę" (por. Bruner, 1978, s. 611Ď), a także

rozciągnąć ją na inne sfery psychiki człowieka. Kultura określa tzw.

kontekst rozwojowy jednostki, dostarcza stymulacji, wzorów i narzędzi

rozwoju jednostki w większości obszarów jej aktywności psychicznej.

Reasumując, możemy stwierdzić, że system psychiczny człowieka kształtuje

się w toku i dzięki trwającym całe życie procesom wymiany informacyjnej ze

światem otaczającym. Rozwój psychiczny człowieka oznacza proces

samoorganizacji jego systemu psychicznego.

Rozwój ten to niezwykle złożony proces, w którym realizowanie programu

genetycznego jest możliwe przez gromadzenie i opracowywanie doświadczenia

indywidualnego oraz dzięki asymilowaniu ukształtowanych przez społeczeństwo

systemów symbolicznych kultury, służących kodowaniu i przetwarzaniu

informacji konstytuujących doświadczenie jednostki w środowisku jej życia.

Owe systemy kodów stanowią zawartość kultury społeczeństwa, w którym

człowiek żyje i wzrasta, a w toku socjalizacji i wychowania zostają niejako

wbudowane w systemy funkcjonowania psychiki i mózgu jednostki.

Kultura kształtuje też i przenika wszystkie komponenty środowiska

człowieka, w interakcji z którym jego psychika kształtuje się, rozwija i

funkcjonuje. Kultura kreuje zarazem środowisko nowe, środowisko znaczeń i

wartości, przez które człowiek odbiera otaczający go świat.

Wynika stąd, że wytworzona przez ludzi, a z kolei przyswajana przez nich

kultura ma dla rozwoju psychicznego jednostki znaczenie zgoła szczególne:

jest siłą współtworzącą środowisko człowieka i jego samego.

Przeto kultura - w jej warstwie techniczno-użytkowej i symbolicznej - nie

może być traktowana jako czynnik uboczny, a tym bardziej jako luksus czy

ozdobnik w życiu społecznym jednostki. W wymiarze jednostkowym przyswajanie

kultury jest warunkiem samorealizacji i rozwoju możliwości człowieka,

określającym zarazem kierunek i charakter kształtowania się jego psychiki.

Wychowanie i kształcenie dzieci i młodzieży, traktowane jako wycinek

socjalizacji polegającej na przekazywaniu kultury społeczeństwa

przedstawicielom kolejnych generacji, nabiera w tym kontekście szczególnej

wagi, i to zarówno z punktu widzenia rozwoju psychicznego jednostek, jak i

społeczeństwa jako całości.

Rozdział 7.Ń

Jednostka a rodzina: interakcje, stosunki, rozwójŃ

(opracowała Maria Tyszkowa)

7.1. Rodzinne uwarunkowania rozwoju osobowości jednostki

Rodzina może być i bywa ujmowana jako grupa społeczna (zwłaszcza w

socjologii, w której rodzinę traktuje się jak tzw. małą lub pierwotną grupę

społeczną - por. J. Szczepański, 1990Ď), jako środowisko społeczne i

środowisko wychowawcze jednostki (zwłaszcza w psychologii rozwojowej i

wychowawczej oraz w pedagogice - por. M. Żebrowska, 1957Ď; M.

Przetacznikowa, Z. Włodarski, 1979Ď). Jest rodzina i jednym, i drugim. Nas

rodzina interesuje jako zespół warunków środowiskowych i wychowawczych,

oddziałujących na rozwój osobowości jednostki.

Ujmujemy więc rodzinę z punktu widzenia rozwoju indywidualnego jej

członków. Ujmując rodzinę jako zespół warunków społeczno-kulturowych

(środowiskowych) jednostki, skłaniamy się do podejścia ekologicznego do

zagadnień rodziny i rozwoju jednostki.

Psychologia rozwojowa ekologiczna ujmuje rodzinę jako prymarny kontekst

rozwojowy jednostki (por. U. Bronfenbrenner, 1979Ď). Rola tego kontekstu

jest szczególnie ważna w rozwoju indywidualnym we wczesnym dzieciństwie,

ale - jak można sądzić - odnosi się także do zmian i przekształceń

rozwojowych psychiki i zachowania jednostki w późniejszych okresach

ontogenezy, z okresem dorosłości włącznie.

Istota wpływu kontekstu rodzinnego na rozwój jednostki sprowadza się do

tego, że jednostka jest zdolna uczyć się od osób, z którymi łączy ją więź

społeczno-emocjonalna. U. Bronfenbrenner rozróżnia prymarny i wtóry

(sekundarny) kontekst rozwojowy jednostki.

"Prymarny kontekst rozwojowy - stwierdza - to taki kontekst, w którym

dziecko może obserwować i przyjmować wzory coraz bardziej złożone

aktywności we współdziałaniu lub pod bezpośrednim kierownictwem osób, które

posiadają wiedzę i umiejętności jeszcze przez dziecko nie opanowane i z

którymi dziecko ma ukształtowane pozytywne stosunki emocjonalne" (U.

Bronfenbrenner, 1979, s. 845Ď).

Rodzina stanowi taki prymarny kontekst rozwojowy dziecka. Jednakże

zachowuje swoją specyfikę - dzięki istnieniu pozytywnych stosunków

emocjonalnych - także dla dorastających i dorosłych członków rodziny.

Po przekroczeniu okresu wczesnego dzieciństwa jednostka wchodzi w

szerszy, sekundarny kontekst rozwojowy; jej rozwój może się odbywać i

odbywa się w znacznej mierze dzięki uczeniu się jednostki w kontaktach z

ludźmi, z którymi nie łączą jej bliskie, pozytywne stosunki emocjonalne.

W psychologii rozwojowej brak dotychczas badań nad rolą przywiązania w

funkcjonowaniu (psychicznym i społecznym) i rozwoju ludzi dorosłych, co -

jak się wydaje - ma dla tego procesu istotne znaczenie. Dowodzą tego

badania nad skutkami, przeważnie negatywnymi, osamotnienia ludzi dorosłych.

Brak też badań nad rozwojem w kontekście różnych form aktywności i

środowisk życia jednostki.

Tymczasem rozwój indywidualny, a w szczególności zmiany rozwojowe

(kształtowanie się i przekształcanie) osobowości dokonują się zawsze w

interakcji jednostki z jej otoczeniem. Otoczenie to dzięki owej interakcji

i jej specyficznym właściwościom tworzy określony kontekst rozwojowy danej

jednostki. Dopiero więc poznanie owego kontekstu rozwojowego umożliwia

zrozumienie samego procesu rozwoju. Słowem, rozwój psychiczny jednostki

jest procesem uwikłanym w kontekst, w jakim się odbywa. Jest to zawsze

"rozwój w kontekście" - środowiska, rodziny, kultury itd. Tu interesuje nas

rodzina jako kontekst rozwojowy jednostki.

W dotychczasowych badaniach psychologii rozwojowej poddawano analizie

głównie oddziaływanie rodziny jako środowiska wychowawczego, w którym

jednostka znajduje warunki dla swego rozwoju w dzieciństwie i okresie

dorastania. Wiele prac poświęcono także analizie różnorodnych czynników

powodujących powstawanie zaburzeń rozwoju i funkcjonowania psychicznego

oraz przystosowania społecznego jednostki, głównie w okresie dzieciństwa i

dorastania. W psychologii wychowawczej z kolei traktowano rodzinę jako

środowisko wychowujące i główny teren socjalizacji wzrastających w niej

dzieci.

Wyniki dotychczasowych badań doprowadziły do zgromadzenia bogatych, ale

rozproszonych i przez to trudnych do zsyntetyzowania danych, lecz także do

sformułowania koncepcji teoretycznych, odwołujących się do różnych

mechanizmów psychologicznych w celu wyjaśnienia wpływów różnych czynników

środowiska rodzinnego na przebieg i rezultaty rozwoju wzrastających w niej

jednostek.

Wśród tych koncepcji na szczególną uwagę zasługują przede wszystkim 1Ď)

te, które akcentują rolę zaspokajania potrzeb i powstających na tym tle

więzi społeczno-emocjonalnych między matką a dzieckiem oraz między innymi

członkami rodziny; należy tu przede wszystkim teoria przywiązania (por. J.

Bowlby, 1973Ď; R. Zazzo, 1978Ď); 2Ď) koncepcje podkreślające rolę

społecznego uczenia się (naśladownictwa, identyfikacji, modelowania),

uruchamianych na szeroką skalę w rodzinie, a niezmiernie ważnych w

procesach socjalizacji i rozwoju, szczególnie zaś w formowaniu się

osobowości jednostki (Bandura, 1977, Bandura i Walters, 1968Ď).

Wspomniana już poprzednio 3Ď) koncepcja ekologiczna rozwoju człowieka,

przyjmując, że rozwój jednostki to rozwój w kontekście, także problemy

szersze (por. U. Bronfenbrenner, 1979Ď), zmierza mianowicie do wyjaśnienia

charakteru związków człowieka z jego środowiskiem, związków konstytuujących

kontekst rozwojowy. W perspektywie tej koncepcji rodzina wyróżnia się jako

specyficzny kontekst rozwojowy dziecka (Bronfenbrenner, 1979Ď), a także

dorastającego i dorosłego człowieka. To, co wyróżnia ów rodzinny kontekst

rozwoju psychicznego jednostki, to fakt, iż rodzina stanowi grupę

społeczną, której członkowie powiązani są między sobą w sposób szczególnie

intymny, a owe związki mają w większości przypadków pozytywny charakter

emocjonalny.

Aktywność rozwijana przez jednostkę w środowisku społecznym rodziny

wzbudza na ogół żywy oddźwięk emocjonalny pozostałych jej członków,

nabierając dzięki temu nowego znaczenia (w wymiarze ponadindywidualnym).

Więzi społeczno-emocjonalne stanowią przeto bogate źródło nagród i kar

społecznych. Członkowie rodziny są także dla siebie nawzajem układem

odniesienia, źródłem wzorów aktywności i zachowań oraz przekazicielami

wzorców i modeli postępowania. Na tych właśnie przesłankach opiera się

socjalizująca funkcja rodziny i skuteczność jej oddziaływań wychowawczych.

Życie rodzinne i obcowanie z bliskimi uczuciowo ludźmi stanowi także

źródło i podstawę różnorodnych doświadczeń społecznych i przeżyć

emocjonalnych. Dotyczy to przy tym zarówno dzieci, jak i dorosłych członków

rodziny. Bliskość uczuciowa stwarza szczególnie dogodne warunki przekazu

psychicznego, a więc wymiany i przejmowania doświadczeń osób bliskich. Na

tym też polega rola rodziny w transmisji kultury oraz jej oddziaływania

wychowawcze.

Uwzględniając powyższe rozważania, w badaniach nad rodziną przyjmuje się

następujące założenia ogólne:

1. Przyjmujemy, że rozwój psychiczny jednostki dokonuje się jako proces

organizowania się doświadczenia indywidualnego (por. M. Tyszkowa, 1985Ď).

Rodzina stanowi teren zdobywania znacznej części tego doświadczenia, i to

zarówno przez dzieci i młodzież, jak i przez osoby dorosłe. Doświadczenie

indywidualne stanowi podstawowy materiał rozwoju psychicznego.

Doświadczenie, a zwłaszcza doświadczenie indywidualne, możemy ujmować

jako efekt aktywności jednostki w środowisku, odkładający się w strukturach

funkcjonalnych jej organizmu.

W znaczeniu węższym można doświadczenie traktować jako utrwaloną

(zapisaną bądź zakodowaną) informację. Tak właśnie proponował je ujmować A.

Lewicki "Z psychologicznego punktu widzenia - stwierdza - rozpatrujemy

doświadczenie jako zespół informacji "wpisanych" w mózgu, czyli śladów

pamięciowych" (A. Lewicki, 1969, s. 40Ď).

"Odkładanie się" informacji, bądź ich zespołów, w strukturach organizmu

i¬8¦lub w zapisach (śladach) pamięciowych wymaga uprzedniego ich

opracowania i zorganizowania.

Podstawowa jednostka doświadczenia psychicznego człowieka charakteryzuje

się, zdaniem J. Piageta (1967Ď) trzema aspektami: poznawczym, afektywnym i

wartościującym. Tak więc i opracowanie doświadczenia winno odnosić się do

tych trzech aspektów i obejmować: 1Ď) symbolizację w kategoriach

pojęciowych i symbolicznych, stanowiących narzędzia kulturowe poznania, 2Ď)

opracowanie emocjonalne, tj. przeżycie w postaci uczuć o określonej

modalności, natężeniu i znaku (ujemnym bądź dodatnim) i 3Ď) ujęcie w

kategoriach wartości przez odniesienie do systemu ewaluatywnego jednostki,

ukształtowanego w warunkach życia w systemie społeczeństwa i jego kultury.

Odniesienie doświadczeń indywidualnych do systemu wartości (ich opracowanie

w systemie ewaluatywnym) nazywamy procesem wartościowania lub - krócej -

wartościowaniem, waloryzacją bądź ewaluacją doświadczenia.

Rodzina może oddziaływać na rozwój jednostki dwojako: a) przez stwarzanie

warunków zdobywania doświadczeń i wyznaczanie ich charakteru i b) przez

przekazywanie jednostce wzorów, narzędzi kulturowych i sposobów

opracowywania doświadczeń w aspekcie poznawczym, w aspekcie emocjonalnym i

w kategoriach wartości.

2. Na podstawie analizy wiedzy dotyczącej oddziaływania

socjalizacyjno-wychowawczego rodziny (por. Z. Tyszka, 1991, J. Rembowski,

1986Ď) przyjmujemy, że jednostka, rozwijająca się w kontekście rodziny,

przyswaja sobie wzorce interpretowania i symbolizacji doświadczenia, a

także wzory uczuciowych ustosunkowań i ocen wartości, odgrywające rolę

standardów w procesie wartościowania treści, okoliczności i charakteru

doświadczenia indywidualnego. Uczy się także sposobu pełnienia ról

społecznych oraz opanowuje - obok sposobów działania - społeczne i moralne

zasady postępowania, internalizując je stopniowo.

Dzięki temu rodzina oddziaływa na rozwój jednostki znów dwojako: a) przez

formowanie treści, zakresu i charakteru doświadczeń poznawczych,

społecznych i emocjonalnych oraz b) przez dostarczanie i przyswajanie

jednostce narzędzi i sposobów opracowywania tych doświadczeń.

Opracowane w aspekcie poznawczym, emocjonalnym i ewaluatywnym

doświadczenia mogą wchodzić w skład tworzących się struktur funkcjonalnych

jednostki, lub - w późniejszych okresach rozwoju - mogą być w te struktury

wbudowywane. Niekiedy zapewne mogą także inicjować proces przekształcenia

się owych struktur. Odnosi się to również do struktur poznawczych

osobowości jednostki.

Można więc powiedzieć, że w całym obszarze procesów kształtowania się i

rozwoju osobowości działają jego rodzinne (środowiskowe i wychowawcze)

uwarunkowania. Problem polega na tym, aby uwarunkowania te rozpoznać i

określić zakres ich działania.

3. Procesy rozwoju i formowania się osobowości człowieka dokonują się w

największym nasileniu w okresie dzieciństwa i dorastania, bynajmniej jednak

nie ulegają zakończeniu w tych okresach ontogenezy. Przyjmujemy założenie,

że rozwój człowieka dokonuje się w ciągu całego życia. Przez cały ciąg

ontogenezy trwa też oddziaływanie rodzinnych uwarunkowań procesów tego

rozwoju i jego rezultatów. W różnych fazach (okresach) rozwojowych przebieg

procesów rozwojowych jest zapewne odmienny, zależnie od zróżnicowania

źródeł i mechanizmów zmian rozwojowych. Z tych też względów inna jest

zapewne interakcja różnych czynników (determinant i warunków) rozwoju (w

tym również rozwoju osobowości) w różnych okresach rozwoju człowieka.

4. W okresie dzieciństwa i dorastania oraz w okresie dorosłości inne są

zapewne źródła i mechanizmy rozwoju osobowości oraz występuje zróżnicowanie

czynników i sposobów oddziaływania rodzinnych uwarunkowań procesów tego

rozwoju.

5. Rodzina oddziałuje na rozwój jednostki także w sposób specyficzny -

drogą świadomej działalności wychowawczej. Oddziaływanie to odnosi się do

wszystkich członków rodziny, ale przede wszystkim do dzieci i młodzieży. Z

tego punktu widzenia ustala się też pewien specyficzny układ ról

społecznych właściwy dla wychowania jako działalności mającej na celu

wywieranie wpływu na innych ludzi. Rozpatrując oddziaływanie rodziny na

rozwój osobowości jednostki musimy więc uwzględnić zarówno specyfikę

działalności wychowawczej, jak i grupy społecznej, w jakiej się owa

działalność odbywa. Wychowanie w rodzinie, jak każda działalność

wychowawcza, jest działalnością, która ma na celu wywołanie zmian w

zachowaniu, zgodnych z określonym celem (czy celami) ujmowanym w ideale

wychowawczym, który stanowi układ ideałów osobowych, standardów

postępowania, wartości i norm. Oddziaływanie wychowawcze odbywa się również

przy użyciu metod, jakie według opinii wychowujących mogą skutecznie

prowadzić do realizacji celów wychowania. Ogół takich celów (ideałów)

wychowawczych oraz przekonań odnoszących się do wartości i skuteczności

metod oddziaływania wychowawczego określamy terminem "ideologia

wychowawcza", a w przypadku rozpatrywania wychowania w rodzinie, terminem

"rodzinna ideologia wychowawcza". Można zasadnie przypuszczać, że zarówno

cele (ideały) wychowawcze, jak i przekonania (oraz skłonności do ich

stosowania), dotyczące określonych metod oddziaływania wychowawczego,

powstają i kształtują się w świadomości rodziców-wychowawców przede

wszystkim w wyniku uogólniania własnych doświadczeń oraz - w mniejszym

stopniu - wiedzy nabywanej drogą przekazu społecznego w jego formach

pośrednich. Z pewnością także przybierają one różną formę w zależności od

osobowości ludzi, którzy je reprezentują. Dlatego też sądzimy, że osobowość

rodziców jest niezwykle ważnym czynnikiem oddziałującym na rozwój dziecka w

rodzinie. Osobowość rodziców oddziałuje trojako: 1Ď) jako model - przez

procesy naśladownictwa, identyfikacji, a więc poniekąd jako element

środowiska społecznego i sytuacji psychologicznych występujących w

środowisku rodzinnym; 2Ď) jako nosiciel standardów i ważny czynnik

świadomie tworzonych sytuacji i oddziaływań wychowawczych, a ponadto 3Ď)

jako psychologiczny kontekst owych ideałów i standardów wychowawczych.

7.2. Założenia wyjściowe badań nad rodziną

W tym rozdziale opieramy się przede wszystkim na wynikach badań, których

celem była analiza zależności wzajemnych między rodziną a rozwojem

indywidualnym jej członków (1Ď). Założyliśmy badanie zależności

dwukierunkowych i działanie przyczynowości cyrkularnej, przewidując, iż

rodzina jako podstawowe środowisko życia i aktywności jednostki wywiera

wpływ na rozwój indywidualny swoich członków (zarówno dzieci, jak i

dorosłych), ale z kolei zmiany rozwojowe tworzących rodzinę jednostek,

oddziałując na ich funkcjonowanie w rodzinie modyfikują tryb życia i sposób

funkcjonowania rodziny jako całego systemu interakcji osobowych. Punktem

wyjścia badań było więc systemowe ujmowanie rodziny i psychiki jednostki

oraz interakcyjne i ekologiczne podejście do wzajemnych zależności między

nimi (2Ď).

Podejmując w badaniach empirycznych problem zależności wzajemnych między

rodziną a rozwojem jednostki można podejść do niego rozmaicie. Można

związek pomiędzy jednostką i jej rozwojem indywidualnym a rodziną traktować

jako szczególny przypadek relacji między jednostką i jej środowiskiem.

Implikuje to ujmowanie rodziny w kategoriach środowiska i - zgodnie z

tradycyjnymi ujęciami - przypisywanie rodzinie, jako środowisku,

dominującej i aktywnej roli w rozwoju jednostki.

Można też - i takie podejście zostało przyjęte w naszych badaniach -

związek między rodziną a rozwojem jednostki ujmować jako relację wzajemną,

a więc przyjąć, że rodzina wywiera wpływ na rozwój jednostki, ale z kolei

zmiany rozwojowe tworzących rodzinę jednostek i ich aktywność oddziałują na

funkcjonowanie rodziny i prowadzą do zmian w jej funkcjonowaniu, implikując

przekształcenia całokształtu stosunków międzyosobowych i funkcjonowania

systemu rodzinnego. Oznacza to przypisywanie aktywnej roli obu branym pod

uwagę systemom.

W badaniach naszych zastosowaliśmy podejście drugie, akceptując

konstruktywistyczne i ekologiczne stanowisko w kwestii rozwoju jednostki, a

zarazem interakcyjne ujęcie relacji między rodziną a jednostką i jej

rozwojem.

Przyjęliśmy więc kilka podstawowych założeń wyjściowych, które podajemy

poniżej:

1. Rodzina z jednej strony a jednostka (jej zachowanie się i psychika) z

drugiej stanowią dwa względnie niezależne, ale ściśle ze sobą powiązane

systemy. Są to systemy otwarte, ożywione i zdolne do rozwoju.

2. Związek między rodziną a rozwojem jednostki (psychicznym,

osobowościowym, behawioralnym) ma charakter interakcyjny.

3. Zależność między rodziną, jej funkcjonowaniem i rozwojem a jednostką,

jej zachowaniem i zmianami rozwojowymi psychiki jest wzajemna.

4. Źródłem i podstawowym czynnikiem rozwoju psychicznego jednostki jest

jej aktywność, w tym również jej aktywność w rodzinie, obejmująca

różnorodne czynności o charakterze przedmiotowym, społecznym i symbolicznym

(w tym komunikacyjne), i interakcje osobowe. Znaczna część tej aktywności

jest regulowana przepisami i wymaganiami społecznych ról rodzinnych, jakie

jednostka pełni zarówno w rodzinie prokreacji, (po zawarciu związku

małżeńskiego), jak i w rodzinie pochodzenia, a także w rodzinie nuklearnej

i w rodzinie rozszerzonej (wielopokoleniowej).

5. Zmienną pośredniczącą między aktywnością jednostki w środowisku (w tym

przypadku w rodzinie) a dokonującymi się zmianami w jej psychice i

zachowaniu jest doświadczenie, jakie wynosi ona ze swej aktywności i jakie

przyswaja sobie w toku procesów komunikowania interpersonalnego.

Doświadczenie stanowi materiał rozwoju i - opracowane w aspekcie

kognitywnym, afektywnym i ewaluatywnym - podlega strukturacji

(restrukturacji) i włączeniu w struktury psychiki jednostki.

6. Rodzina - dzięki swoim związkom z szerszymi systemami społecznymi -

dostarcza jednostce i przekazuje szereg wzorców zachowania, przeżywania i

wartościowania doświadczeń. Środki te służą jednostce jako symboliczne

narzędzia opracowywania i strukturowania doświadczeń.

7. Rodzina stwarza też - dzięki specyficznie bliskim i intymnym

interakcjom międzyjednostkowym - sprzyjające warunki do opracowywania,

porządkowania i strukturowania doświadczeń wynoszonych przez jednostkę z

jej aktywności w innych pozarodzinnych środowiskach. Dzieje się tak

dlatego, iż w interakcji międzyosobowej można doświadczenie

zeksterioryzować celem jego opracowania w procesach wzajemnego

komunikowania, aby następnie łatwiej je zinterioryzować w system psychiczny

jednostki.

8. Rodzina żyje w szerszym społecznym kontekście systemów mezo-, egzo- i

makrospołecznych, które na nią oddziałują. Również jednostka - prócz tego,

iż podlega oddziaływaniu szerszych struktur społecznych za pośrednictwem

rodziny, jest także członkiem innych pozarodzinnych grup społecznych, a jej

aktywność przejawia się także w innych niż rodzina środowiskach (np.

przedszkole, szkoła, środowisko pracy). Zarówno więc system rodzinny, jak i

psychika oraz zachowanie się jednostki pozostają pod wpływem szerszych

systemów środowiska społecznego, kulturowego i przyrodniczego,

wykorzystując je dla własnego rozwoju. Jak z tego wynika, rozwój psychiczny

jednostki dokonuje się tylko częściowo na skutek oddziaływania rodziny, a

ściślej mówiąc, aktywności danej jednostki w rodzinie.

Zdając sobie z tego sprawę, nie możemy jednak wyraźnie oddzielić

oddziaływania rodziny i rodzinnych form aktywności od wpływu aktywności w

innych, pozarodzinnych środowiskach życia jednostki wchodzącej w skład

danego systemu rodzinnego.

7.3. Paradygmat teoretyczny badań nad związkiem między rodziną, jej

funkcjonowaniem i rozwojem a jednostką i jej rozwojem indywidualnym

Podstawowe założenia wypracowanego przez nas paradygmatu teoretycznego

zostały ujęte w postaci schematu przewidywanych zależności między głównymi

grupami zmiennych. Schemat ten przedstawiono poniżej, na ryc. 7.1.

Ryc.7.1. Wyjściowy schemat badanych zależności

Rodzina - Doświadczenie - Zmiany rozwojowe (rozwój) jednostki

Rodzinę traktujemy jako źródło zmiennych niezależnych w badaniach, które

podejmują problem zmian rozwojowych jednostki w kontekście rodziny.

Doświadczenie jest ujmowane jako zmienna pośrednicząca między rodziną a

zmianami rozwojowymi jednostki i vice versa, a zmiany rozwojowe jednostki

jako zmienną zależną bądź (w badaniach nad wpływem zmian rozwojowych

jednostki na funkcjonowanie rodziny) jako zmienną niezależną, przy czym

wówczas zmiany w funkcjonowaniu rodziny stanowią zmienną zależną.

Układ zależności, na jakie zwracamy w badaniach uwagę, wyznacza sposób

traktowania zmiennych. Wzajemne warunkowanie się zmian w psychice i

zachowaniu jednostki oraz w funkcjonowaniu rodziny ma też swoją własną

dynamikę w procesie rozwojowym zarówno jednostki, jak i rodziny.

Przejdziemy obecnie do zwięzłego zarysowania sposobu ujmowania

poszczególnych grup zmiennych i hipotetycznych zależności między nimi

zgodnie z przedstawionym wyżej schematem.

1Ď) Rodzina i jej związek z rozwojem indywidualnym tworzących ją

jednostek.

W badaniach naszych ujmowaliśmy rodzinę jako system interakcji osobowych

(por. Minuchin, 1975, Hinde, 1988Ď) i jako środowisko aktywności jednostki

oraz jej rozwoju lub - inaczej - kontekst rozwojowy. Jest to zgodne z

poglądami współczesnej psychologii rodziny i ekologii psychologicznej

rozwoju człowieka (por. U. Bronfenbrenner, 1979Ď).

We wszystkich tych ujęciach badacze z różnych krajów zwracają uwagę na

istotną rolę rodziny w rozwoju wchodzących w jej skład jednostek oraz na

szczególny - wszechstronny i intymny - charakter interakcji osobowych w

rodzinie, a także na trwałość stosunków międzyosobowych i długotrwałość

oddziaływań rodziny w formowaniu się osobowości i zachowania się jednostek,

a zwłaszcza dzieci i młodzieży.

Większość ludzi żyje w kręgu rodziny zarówno w okresie dzieciństwa, jak i

w okresie dorosłości. Na początku jest to rodzina pochodzenia

(generacyjna), a następnie - po zawarciu związku małżeńskiego - rodzina

prokreacji. Przez cały cykl życia indywidualnego jednostka jest osadzona w

sieci stosunków pokrewieństwa i powinowactwa, tworzących tzw. rodzinę

rozszerzoną. Sieć ta tworzy układ wielopokoleniowy, którego najważniejszymi

członkami - poza rodziną (rodzinami) nuklearną (ymi) - są rodzice pokolenia

średniego (rodzice i teściowe małżonków), będący dziadkami ich dzieci. W

badaniach naszych zwróciliśmy więc także uwagę na stosunki rodzinne w

układach międzypokoleniowych i wielopokoleniowych.

Jeśli ujmujemy rodzinę jako system stosunków i interakcji, to należy

określić bliżej znaczenie tych pojęć.

Pojęcie stosunku międzyosobowego (relacji) możemy określić jako to, co

się dzieje między jednostkami w czasie. Stosunki międzyosobowe mają

charakter względnie trwały. Implikuje on - na poziomie zachowań - serię

interakcji osób, które nazywa się partnerami stosunku lub interakcji.

Interakcja jest mniej lub bardziej ograniczona co do czasu trwania i

oznacza taki rodzaj kontaktu dwu lub więcej osób, w jakim stanowią one

nawzajem (dzięki percepcji partnerów i ich wzajemnego zachowania) bodźce

wpływające na zmiany w zachowaniu. W interakcji najważniejsze są więc

procesy wzajemnej percepcji partnerów, procesy komunikowania

interpersonalnego, wymiany społecznych nagród i kar między partnerami.

Interakcje osobowe w rodzinie są szczególnie intensywne dzięki częstości

kontaktów i trwałe dzięki wspólnemu zamieszkiwaniu i współżyciu członków

rodziny.

Żadna interakcja, choć ograniczona co do czasu trwania, nie jest jednak

wyizolowana z serii wzajemnych interakcji między partnerami. Odwrotnie

charakteryzuje się pewną kontynuacją w czasie - stanowi następstwo

interakcji uprzednich, a zarazem zawiera w sobie antycypacje interakcji

przyszłych. To właśnie decyduje o mniej lub bardziej trwałym charakterze

interakcji, czyli o powstawaniu określonego stosunku międzyosobowego

(Hinde, 1988Ď).

Dzięki temu, że każdy stosunek międzyosobowy posiada przeszłość i rodzi

antycypacje przyszłych interakcji, dany typ stosunku, jaki ukształtował się

raz, może trwać także wówczas, gdy brak doświadczeń związanych z

bezpośrednimi, aktualnymi interakcjami partnerów. Jego trwanie opiera się

bowiem na wspomnieniach interakcji przeszłych i zrodzonych przez nie

oczekiwaniach.

Systemowe ujęcie rodziny zakłada, iż stanowi ona system otwarty, tzn.

"(...) złożoną, zintegrowaną całość, charakteryzującą się zorganizowanymi

wzorami interakcji, które przybierają raczej cyrkularną niż linearną formę"

(Minuchin, 1988, s. 8Ď).

Podstawowym założeniem systemowego podejścia do rodziny jest teza, iż

elementy (osoby) wchodzące w skład systemu rodzinnego są wzajemnie od

siebie zależne, przyczyniając się do kształtowania wzorów zachowania, i są

ukierunkowane we własnym zachowaniu przez uczestniczenie w tych wzorach

(Minuchin, 1988Ď; van Geert, 1990Ď). Ma to podstawowe znaczenie z punktu

widzenia analizy rozwoju indywidualnego ludzi w kontekście rodziny.

Przyjęcie podejścia systemowego implikuje więc konieczność zdawania sobie

sprawy, iż najbardziej adekwatnym sposobem poznawania rodziny jest badanie

stosunków rodzinnych w ich całokształcie i we wzajemnych uwarunkowaniach.

Jest to jednak przy obecnym stanie możliwości badawczych ogromnie trudne do

zrealizowania. Jeśli więc decydujemy się na analizowanie stosunków w

substystemach systemu rodzinnego, np. w diadzie matka-dziecko czy

ojciec-dziecko itp., to musimy sobie zdawać sprawę z tego, iż relacje te

funkcjonują w rzeczywistości w szerszym układzie interakcji, w jakie

wchodzi każdy z partnerów, członków tej diady.

Rozpatrując rozwój jednostki w kontekście rodziny musimy z kolei

uwzględnić fakt, iż interakcje, w jakie ona wchodzi w rodzinie, są zależne

od stanu rozwoju, jaki partnerzy osiągnęli w danym czasie, a także założyć,

iż przez układ stosunków międzyosobowych, w jakich partnerzy funkcjonują,

warunkowane są ważne sfery ich aktywności zarówno w rodzinie, jak i -

pośrednio - poza rodziną.

System rodzinny składa się z szeregu podsystemów tworzonych przez

wyodrębniające się układy stosunków międzyosobowych w diadach, triadach

itp. Jeśli jeden taki układ zwraca się przeciwko drugiemu lub partnerzy

danej diady (triady) zacieśniają wzajemne stosunki po to, by przeciwstawić

się innemu członkowi rodziny, świadczy to o zaburzeniu prawidłowych układów

w rodzinie.

Nie każdy typ stosunków międzyosobowych w rodzinie stanowi układ zdrowy z

punktu widzenia funkcjonowania rodziny jako środowiska rozwoju

indywidualnego jej członków.

Według Barnhilla (1979Ď) zdrowe systemy rodzinne cechują się pewnymi

właściwościami, które ujął on w postaci ośmiu wymiarów, zestawionych ze

skontrastowanych właściwości funkcjonowania grupy rodzinnej. Wymiary

zdrowego funkcjonowania rodziny z jednej strony, a jej patologii z drugiej,

są następujące:

1Ď) Indywidualizacja |vs wplątanie w sieć

2Ď) Wzajemność |vs izolacja, odseparowanie

3Ď) Plastyczność |vs sztywność

4Ď) Stabilność |vs dezorganizacja

5Ď) Jasna |vs niejasna, zdeformowana percepcja

6Ď) Jasna |vs niejasna lub zaburzona komunikacja

7Ď) Wzajemność (wymienność) ról |vs role niejasne lub konflikt ról

8Ď) Jasne |vs niejasne (posiadające wyłomy) granice między pokoleniami.

Życie, wzrastanie i funkcjonowanie w zdrowym układzie stosunków

rodzinnych z jasnym podziałem ról, wyraźnymi granicami międzypokoleniowymi,

ale przy jasnej komunikacji i poczuciu wzajemnej wspólnoty, a zarazem

dawaniu swobody każdej jednostce wchodzącej w skład grupy, sprzyja

rozwojowi indywidualnemu członków rodziny. Wzrastanie i funkcjonowanie w

rodzinie o zaburzonych, patologicznych stosunkach międzyosobowych nie

sprzyja rozwojowi indywidualnemu i - w skrajnych przypadkach (np. przy

silnym wplątaniu w sieć, czyli w związkach o charakterze symbiotycznym

między matką a dzieckiem - prowadzi do różnorodnych zaburzeń rozwoju z

ciężkimi psychozami włącznie (por. Jankowski, 1983Ď).

Stosunki międzyosobowe i interakcje w rodzinie, zarówno nuklearnej, jak i

rozszerzonej, są źródłem bogatych i różnorodnych doświadczeń o charakterze

społecznym. W układzie rodzinnym, zwłaszcza w rodzinie rozszerzonej,

dokonuje się ponadto międzypokoleniowy przekaz doświadczenia indywidualnego

i społecznego, i to zarówno między rodzicami i dziećmi, jak między

dziadkami i wnukami.

Rodzinę możemy także rozpatrywać jako środowisko aktywności jednostki.

Prócz interakcji aktywność ta obejmuje różnorodne czynności na rzecz

rodziny. Znaczna część tych czynności regulowana jest przepisami

społecznych ról rodzinnych. Zakładamy więc, iż pełnione przez daną

jednostkę role rodzinne i związane z nimi interakcje, a także pozycje

zajmowane w rodzinie, kształtują jej aktywność będącą źródłem określonego

typu doświadczeń stanowiących materiał rozwoju indywidualnego (M. Tyszkowa,

1988Ď).

W badaniach nad rozwojem jednostki w kontekście rodziny musimy zatem

oddziaływanie rodziny na rozwój indywidualny analizować przez pryzmat:

a) pełnionych przez jednostkę ról rodzinnych,

b) pozycji, jaką dana jednostka zajmuje w układzie rodzinnym,

c) wykonywanych przez nią czynności i działań oraz nabywanych

kompetencji,

d) stosunków i interakcji, w jakie ona w rodzinie wchodzi.

Zgodnie ze stanowiskiem psychologii rozwojowej przyjmujemy, iż rozwój

psychiczny ludzkiej jednostki dokonuje się przez całe życie (por. Baltes,

Reese, Lippsitt, 1980Ď; Tyszkowa, 1986, 1988Ď). Jeśli tak, to rozpatrując

rozwój jednostki w kontekście rodziny, musimy wziąć pod uwagę nie tylko

rozwój indywidualny dzieci i dorosłych w rodzinie, ale również zmiany

rozwojowe tworzących rodzinę osób dorosłych w różnym wieku.

Dotychczas rodzinę ujmowano na ogół w sposób - rzec można -

pajdocentryczny. Znajduje to wyraz m.in. w znanym podziale okresów cyklu

życiowego rodziny nuklearnej na okresy preparentalny, parentalny i

postparentalny. Jeśli rozpatrujemy rodzinę jako kontekst rozwojowy

jednostek w różnym wieku, to musimy odejść od takiego pajdocentrycznego

stanowiska. Takie tendencje obserwujemy w naukach społecznych w ostatnim

dziecięcioleciu. W naszym traktowaniu rodziny nawiązujemy więc do koncepcji

D. L. Feathermana (1983, s. 38Ď) głoszącej, że rodzina stanowi "...

konstelację biegu życia jednostek pozostających w pewnym, wzajemnie

zależnym stosunku i w kontekście zmieniających się okoliczności

historycznych".

Jeśli tak, to rodzina może być traktowana zarówno jako kontekst rozwoju

dzieci, jak rodziców i innych członków rodziny, którzy znajdują się w

różnych fazach swojego indywidualnego cyklu życiowego. Oczywiście każdy z

członków rodziny zależnie od fazy życia, w jakiej się znajduje, oraz od

swoich właściwości indywidualnych pełni odmienne role rodzinne, a zarazem

wchodzi w innego rodzaju interakcje i stosunki międzyosobowe i zajmuje inną

pozycję w układzie stosunków interpersonalnych.

Rola społeczna oznacza układ względnie stałych i spójnych zachowań oraz

postaw społecznie określonych i oczekiwanych przez daną grupę społeczną od

osoby zajmującej daną pozycję społeczną. Z każdą z ról związane są też

określone obowiązki i przywileje. Każda ma też określony zakres

wyznaczonych przepisami zachowań "będących elementem roli, podobnie jak to

ma miejsce w przypadku norm" (Mika, 1972, s. 238Ď).

W ciągu swego życia indywidualnego jednostka może pełnić w rodzinie różne

role. Sprawą ważną jest poziom akceptacji tych ról, jakie jednostka

podejmuje, a także sposób wchodzenia w społeczne role rodzinne. Jak

twierdzą Newcomb i współautorzy (1965, s. 418Ď), akceptowane bywają te

pozycje i role społeczne, które zawierają w sobie element nagrody, dając -

obok obowiązków - określone przywileje.

Sposób pełnienia społecznych ról rodzinnych wymaga zmian w miarę rozwoju

rodziny (np. związanego z postępami w rozwoju dzieci). Nieumiejętność i

nieakceptowanie nowych form pełnienia roli rodzinnej (np. rodzicielskiej)

może stać się przyczyną patologizacji stosunków międzyosobowych w rodzinie

i, w ślad za tym, psychicznego funkcjonowania jej członków, a w pierwszej

kolejności wywołuje konflikty w stosunkach międzyosobowych. Tak może być

wtedy, gdy np. rodzice nie przyjmują do wiadomości zmian rozwojowych i

nowych potrzeb społecznych i psychicznych dzieci w wieku dorastania.

Dorastające dzieci, dążące do coraz szerszej autonomii indywidualnej,

wchodzą wówczas w konflikty z rodzicami. Nie zawsze prowadzi to jednak do

pozytywnych przekształceń układu stosunków rodzinnych i zmian w sposobie

pełnienia ról rodzicielskich.

Ważny jest też sposób podejmowania nowych ról społecznych w rodzinie

i¬8¦lub stopień ich akceptowania. Ma to znaczenie zarówno dla akceptowania

wymagań nowej roli, jak i dla uczenia się wymaganych przez tę rolę zachowań

i postaw. Odnosi się to np. do ról małżeńskich i rodzicielskich oraz do

ról; dziadka¬8¦babci, w które wchodzi się na ogół nie z własnego wyboru.

Pełnienie społecznych ról rodzinnych wiąże się z określonymi formami

aktywności jednostki. Są to zarówno czynności przedmiotowe, które jednostka

wykonuje spełniając różne funkcje rodziny (Tyszka, 1974Ď), jak i społeczna

oraz symboliczne, wchodzące w skład interakcji osobowych.

Jeśli więc odwołamy się do przedstawionego schematu prezentującego badane

zależności, to możemy wysunąć tezę, że rodzina, a |respective pełnienie

społecznych ról rodzinnych i uczestniczenie w określonym układzie stosunków

i interakcji osobowych, implikując określoną aktywność jednostki, staje się

źródłem doświadczenia. Doświadczenie to - po jego opracowaniu w aparacie

psychicznym jednostki - zostaje włączone w subsystem(y) psychiczny(e),

inicjując jego przekształcenia i prowadząc stopniowo do zmian rozwojowych

całego systemu psychiki jednostki.

7.4. Rozwój psychiczny jednostki w rodzinie

Rozwój psychiczny i społeczny jednostki bywa określany jako rozwój

indywidualny. Jego istotę stanowi ciąg zmian rozwojowych psychiki oraz

procesów kształtowania się osobowości jako systemu regulacji stosunków ze

światem otaczającym i integracji wewnętrznej czynności psychicznych. Rozwój

systemu psychicznego umożliwia doskonalenie procesów regulacji stosunków

jednostki z otoczeniem, a dokonuje się dzięki procesom dojrzewania

organizmu i organizowania się doświadczeń z własnej działalności podmiotu

oraz procesom przyswajania kultury (socjalizacji i enkulturacji). W miarę

uczenia się współżycia z innymi ludźmi i przyswajania sobie społecznie

akceptowanych norm postępowania oraz aktywnego ich stosowania we własnym

postępowaniu jednostka przekształca się w osobę ludzką (por. Piaget, 1977

bĎ).

W naszych badaniach założyliśmy, iż rodzina odgrywa istotną rolę w tym

procesie jako podstawowe ogniwo socjalizacji jednostki. Zarazem jednak, w

przypadku niekorzystnych, patologicznych układów stosunków międzyosobowych,

może procesy rozwoju psychicznego i społecznego zakłócać, nie dopuszczając

do ukształtowania się jednostki w osobę ludzką.

Psychika człowieka stanowi układ ewoluujący w toku procesów rozwoju

indywidualnego, układ podlegający zmianom i przekształceniom o charakterze

strukturalnym.

Psychika człowieka jest przy tym układem specyficznym, jej charakter jest

relacyjny - powstaje i rozwija się w toku ontogenezy dzięki wymianie

informacyjnej między organizmem a światem otaczającym. Świat otaczający

istoty ludzkiej to przede wszystkim świat społeczeństwa i jego kultury.

Ważną część tego świata stanowi rodzina, w którą jednostka wchodzi w

momencie narodzin, a właściwie jeszcze wcześniej. Można więc w sposób

zasadny założyć, iż rodzina wywiera znaczący wpływ na rozwój psychiczny

jednostki i procesy jej kształtowania się jako osoby.

System psychiki ludzkiej jest złożony. Można w nim wydzielić szereg

subukładów, takich jak m.in.: a) układ zapewniający orientację w otoczeniu,

czyli układ poznawczy; b) układ komunikacji z otoczeniem, którego częścią

podstawową jest mowa i inne systemy symbolicznych czynności jednostki; c)

układ ewaluatywny dokonujący oceny wartości poznawanych rzeczy, zjawisk i

informacji z otoczenia; d) układ centralny integracji wewnętrznej i

regulacji stosunków ze światem otaczającym, zwany osobowością.

Cały ten złożony system psychiki jednostki ewoluuje w ciągu całego cyklu

życia indywidualnego. Istotą rozwoju jest więc zmiana. W toku rozwoju

psychiki dokonują się zmiany różnorakie. Najważniejsze z nich to:

1Ď) zmiany ilościowe o różnym charakterze,

2Ď) zmiany jakościowe, strukturalne prowadzące do kształtowania się

nowych struktur psychicznych lub przekształcania struktur wcześniej

ukształtowanych,

3Ď) reorganizacja wewnętrzna całego systemu psychicznego jednostki.

Punktem wyjścia zmian rozwojowych są relacje jednostki z otoczeniem, a

materiałem rozwoju - zgodnie z naszą koncepcją (Tyszkowa, 1988Ď) -

doświadczenie.

Jeśli tak, to rozwój jednostki można określić jako trwający całe życie

proces tworzenia się i organizowania oraz reorganizowania układu

psychicznego (psychiki) jednostki. Ważną część tego procesu stanowi

strukturowanie i restrukturowanie doświadczenia, jakie jednostka zdobywa w

toku własnej aktywności w środowisku, w tym także w rodzinie.

Wszelkie procesy, w tym również procesy zmian, dokonują się w czasie.

W procesach rozwoju psychicznego czas może być ujmowany różnie: 1Ď) jako

czas trwania procesu (zjawiska), które badamy; 2Ď) w postaci zmiennej wieku

życia osób badanych; 3Ď) jako oś porządkowa kolejności osób badanych bądź

wyników pomiarów; 4Ď) jako czas zdarzeń historycznych, wśród których

przebiega życie jednostki i odbywa się jej rozwój.

Kontekst społeczny i historyczny życia człowieka ma istotne znaczenie dla

jego. rozwoju, gdyż określa i różnicuje zakres i zasób doświadczenia

indywidualnego i jego jakość. Doświadczenie to jest zróżnicowane nie tylko

indywidualnie, ale także między przedstawicielami różnych pokoleń, w tym

różnych pokoleń rodziny. Zróżnicowane historycznie warunki życia

poszczególnych pokoleń oddziałują również na rozwijane przez nie formy

aktywności życiowej, różnicując zakres i rodzaj czynności kulturowych i

sposoby ich wykonywania, a także potrzeby i sposoby ich zaspokajania. To

także ma znaczenie w kształtowaniu doświadczenia życiowego przedstawicieli

różnych pokoleń.

Dopiero niedawno w psychologii rozwoju człowieka zwrócono uwagę na rolę

czasu historycznego. Uczynił to K. Schaie (1965, 1984Ď) w stworzonym przez

siebie ogólnym modelu rozwojowym. Nie próbuje on jednak wyjaśnić, dlaczego

czas historyczny ma znaczenie dla przebiegu rozwoju psychicznego jednostki.

Jego dążeniem było bowiem nie tyle wykryć przyczynę zróżnicowań w przebiegu

rozwoju indywidualnego ludzi żyjących w różnym czasie historycznym, ile

określić ogólne prawidłowości rozwoju psychicznego w ontogenezie, czyli

uchwycić tzw. czystą zmianę ontogenetyczną.

Moim zdaniem, ważność czasu historycznego dla rozwoju psychicznego

jednostki wynika z faktu, iż czas ten określa ważny obszar doświadczeń

życiowych ludzi związanych z trybem życia i wydarzeniami historycznymi

wyznaczającymi podobieństwo przeżyć i losów jednostek z tego samego

pokolenia i odmienność - przedstawicieli różnych pokoleń. Bieg życia

człowieka i jego rozwój psychiczny odbywa się w kontekście określonych

zdarzeń, jakie się wokół niego dzieją i¬8¦lub w których on uczestniczy.

Biografia psychologiczna ludzkiej jednostki jest więc zależna od okresu

dziejów społeczeństwa, na jaki przypada.

W życiu i rozwoju indywidualnym człowieka występują zdarzenia trojakiego

typu:

1Ď) Tak zwane normatywne zdarzenia życiowe, tj. zdarzenia, jakie istnieją

w przebiegu życia większości ludzi (np. narodziny, pójście do szkoły,

zdarzenia związane z dojrzewaniem biologicznym, zawarcie małżeństwa,

przyjście na świat dzieci itp.).

2Ď) Nienormatywne lub pozanormatywne zdarzenia życiowe, tzn. takie

zdarzenia, które mogą, ale nie muszą zdarzyć się w życiu danego człowieka

(np. choroba, wypadek, wygrana na loterii, nieoczekiwanie zyskowna

inwestycja itp.).

3Ď) Zdarzenia lub wydarzenia o charakterze społeczno-historycznym, które

oddziałują na bieg życia danej jednostki (np. wojna, rewolucja, kryzys

gospodarczy itp.).

Wszystkie te zdarzenia przeżywane przez jednostkę pozostawiają po sobie

mniej lub bardziej trwałe ślady zwane doświadczeniami.

W toku cyklu życia indywidualnego człowiek podejmuje też i wypełnia pewne

zadanie życiowe oddziałujące na jego rozwój indywidualny. Twórcą koncepcji

zadań rozwojowych (życiowych) jest Havighurst (1981Ď).

"Zadanie rozwojowe - stwierdza Havighurst (1981, s. 2Ď) - jest zadaniem,

które pojawia się w pewnym okresie życia jednostki i którego wypełnienie z

powodzeniem prowadzi do szczęścia oraz do sukcesu w zadaniach późniejszych,

podczas gdy niepowodzenie przynosi brak szczęścia, dezaprobatę społeczną i

trudności w dalszych zadaniach".

Koncepcja zadań rozwojowych opiera się na założeniach epigenezy. Jednakże

zadania rozwojowe mogą - zdaniem Havighursta - wiązać się z dojrzewaniem

fizycznym, z presją oddziaływań kultury społeczeństwa, a wreszcie także z

dążeniami, aspiracjami i wartościami rozwijającej się osobowości jednostki.

Znaczna część zadań rozwojowych (życiowych) jednostki związana jest z

rodziną (np. znalezienie partnera życiowego i nawiązanie intymnych

stosunków międzyosobowych w okresie wczesnej dorosłości czy wydanie na

świat potomstwa i zapewnienie mu opieki itp.).

Z rodziną związanych jest także wiele tzw. ważnych zdarzeń życiowych.

Ważne zdarzenia życiowe stanowią, zdaniem Goulda (1972Ď), punkty węzłowe

życia i rozwoju jednostki. Należą do nich takie zdarzenia w życiu

człowieka, jak pierwsze kroki czy słowa we wczesnym dzieciństwie, pójście

do przedszkola czy do szkoły, narodziny brata lub siostry, pierwsza miłość,

zawarcie małżeństwa, rodzicielstwo, podjęcie pracy zawodowej i główne etapy

kariery zawodowej, opuszczenie domu rodzicielskiego przez dzieci, rozwód

itp. Jak widać wiele z tych zdarzeń dotyczy przeżyć w rodzinie pochodzenia

i zdarzeń związanych z rodziną prokreacji.

Ważne zdarzenia życiowe stanowią bogate źródło doświadczeń życiowych

jednostki bądź otwierają one możliwości rozwoju własnej aktywności i

pośrednio - nowych doświadczeń czy też doświadczeń szczególnie silnych i

rozległych, które prowadzą do restrukturyzacji subsystemów psychiki

opartych na strukturach doświadczeń uprzednich.

Rodzina stanowi ważne źródło doświadczeń życiowych jednostki. Dotyczy to

zarówno aktywności wiążącej się z pełnieniem społecznych ról rodzinnych,

jak i interakcji osobowych, w jakie się w rodzinie wchodzi. Na znaczenie

doświadczeń wynoszonych z życia rodziny dla rozwoju indywidualne o ludzi

zwrócili uwagę psychoanalitycy, tacy jak Freud i Adler, a także Jung.

Przekonania te podzielają współczesne kierunki psychologii rozwoju

osobowości opierające się na koncepcjach psychoanalitycznych, do jakich

można zaliczyć koncepcję E. Eriksona (por. Erikson, 1959, 1968, 1980Ď).

Zdaniem E. Eriksona, najistotniejszą funkcją osobowości i jej rozwoju

jest synteza doświadczenia, a wypracowany w toku życia styl syntezy

doświadczenia decyduje o istocie i charakterze osobowości indywidualnej.

Teza ta czyni koncepcję Eriksona szczególnie bliską naszemu odejściu do

zagadnień rozwoju - w obu koncepcjach znaczącą rolę w tym procesie

przypisuje się doświadczeniu i sposobom jego strukturowania bądź syntez.

W tym miejscu interesuje nas doświadczenie wynoszone z życia rodzinnego.

W rozwoju jednostki odgrywa jednak istotną rolę także doświadczenie

wynoszone z innych, pozarodzinnych ośrodków aktywności, zarówno w

dzieciństwie i w okresie dorastania, jak w okresie dorosłości i różnych jej

fazach.

W badaniach naszych podejmujemy więc problemy rozwoju w kontekście

doświadczeń rodzinnych nie tylko dzieci i młodzieży, ale i osób dorosłych w

różnym wieku.

`nv

7.5. Doświadczenie i jego rola w procesach rozwoju psychicznego

jednostki

Pojęcie doświadczenia jest ważnym elementem wyjaśniania zmian w psychice

i zachowaniu się oraz sposobie przeżywania świata przez daną jednostkę. W

dotychczasowych teoriach psychologicznych nie spotykamy jednak wyraźnego

wyartykułowania jego roli w rozwoju psychicznym człowieka. Zawarte jest ono

jednak |implicite zarówno w teoriach uczenia się (także społecznego), jak w

psychoanalizie i koncepcjach do niej nawiązujących. W psychologii

rozwojowej znajduje to odzwierciedlenie w postaci koncepcji dotyczących

roli wczesnych doświadczeń w rozwoju psychicznym dziecka. Zakłada się w

nich, iż doświadczenia we wczesnych latach rozwoju formują struktury

psychiczne o dużej trwałości, których nie potrafią zmienić doświadczenia

późniejszych faz życia (por. Uzgiris, Wiezmann 1977Ď). Nowsze badania

wykazują jednak, iż doświadczenia późniejszych faz życia mogą zmienić i

przekształcić struktury psychiczne ukształtowane we wczesnym dzieciństwie

(por. Kagan, 1978Ď).

W naszych badaniach przyjęliśmy tezę, iż doświadczenia gromadzone w toku

całego życia stanowią materiał rozwoju indywidualnego i mogą oddziaływać na

przekształcenia struktur psychicznych powstałych na podstawie doświadczeń

uprzednich, a nawet - na co wskazują badania nad bilansem życiowym ludzi

starych (por. Susułowska, 1989Ď) - zmienić sposób postrzegania samych tych

doświadczeń.

Czym jednak jest doświadczenie? Doświadczenie wiąże się z przeżytymi

przez człowieka zdarzeniami i sytuacjami oraz z jego własnymi czynnościami

i zachowaniami w tych sytuacjach. Doświadczenie pośredniczy w procesach

uczenia się człowieka. Jest ono tym, co jednostka wynosi z przeżywanych

zdarzeń, sytuacji i własnych działań, śladem, jaki pozostawiają one zarówno

w mózgu, jak i w innych układach organizmu i psychiki.

W najogólniejszym sensie tego słowa doświadczenie stanowi informację w

postaci śladu pamięciowego lub innych form zapisu w organizmie człowieka.

Według A. Lewickiego (1972, s. 40Ď) "z psychologicznego punktu widzenia

doświadczenie rozpatrujemy jako zespół informacji "wpisanych" w mózgu,

czyli śladów pamięciowych". Naszym zdaniem, owe ślady pamięciowe

konstytuujące doświadczenie jednostki odnoszą się przede wszystkim do

własnej szeroko rozumianej aktywności podmiotu, aktywności przebiegającej w

kontekście zdarzeń w świecie zewnętrznym, w których jednostka

uczestniczyła, ale także w jej świecie wewnętrznym. Te ostatnie nazywamy

także przeżyciami.

Pojęcie doświadczenia można także wiązać z kategorią obrazów umysłowych

(|images |mentales) w znaczeniu, jakie kategorii tej nadaje psychologia

piagetowska (por. Piaget, Inhelder, 1967Ď). Obrazy umysłowe, odgrywające

podstawową rolę w tzw. poznaniu figuratywnym, stanowią rodzaj

uwewnętrznionego naśladownictwa, tj. odtwarzania w przeżyciu wykonywanych

dawniej działań, czynności i doznawanych przeżyć na podstawie ich kopii

pamięciowych. W doświadczeniu człowieka ważne są zarówno owe kopie

pamięciowe, jak i operacje na nich wykonywane w formie czynności

zinterioryzowanych, doprowadzających doświadczenie do postaci coraz

bardziej uogólnionej.

Z punktu widzenia rozwoju psychicznego jednostki ważne jest zarówno

doświadczenie rozumiane jako ślad (reprezentacja, obraz) przechowywany w

pamięci, jak i jako wniosek wyprowadzany zeń na podstawie poznawczego,

uczuciowego i ewaluatywnego opracowania treści owych śladów czy

reprezentacji. Rola doświadczenia w uczeniu się i rozwoju indywidualnym

jest szczególnie ważna i silna w tych okresach życia, gdy dany rodzaj

doświadczeń stanowi nowość, a schematy własnych czynności podmiotu znajdują

się w początkowych stadiach ich formowania się. Występuje to zarówno we

wczesnym dzieciństwie, jak i we wszystkich fazach życia, gdy pojawiają się

nowe formy aktywności, nowe potrzeby, zadania i role życiowe itp.

Pojęcie doświadczenia odnosi się zarówno do reprezentacji czynności

motorycznych i sensorycznych, jak do przeżyć uczuciowych z przeszłości i

czynności umysłowych podmiotu. Wszystkie one zostawiają ślad - w układach

funkcjonalnych organizmu, w mózgu, w pamięci. Drobne zmiany powstające w

tych układach w rezultacie własnej aktywności i stosunków ze światem

kumulują się i wywołują przekształcenia w wewnątrzpsychicznych schematach

czynności, w subsystemach psychiki, a stopniowo także dają początek

przekształceniom, które L. S. Wygotski nazywa intersystemowymi (Wygotski

1971Ď).

Na całokształt doświadczenia człowieka składają się:

1Ď) doświadczenia gatunkowe przekazywane drogą dziedziczenia w postaci

gotowych struktur połączeń nerwowych i schematów czynności wrodzonych;

2Ď) doświadczenie indywidualne, tj. ta część doświadczenia jednostki,

którą wynosi ona z własnej aktywności w środowisku i przeżyć doznawanych w

jej toku;

3Ď) doświadczenie społeczne, a ściślej mówiąc, pewna część doświadczenia

społecznego, jaką jednostka przejmuje aktywnie w toku procesów obcowania z

innymi ludźmi i komunikowania się z nimi oraz w procesach przyswajania

kultury, a więc w toku socjalizacji i wychowania.

W rodzinie, która stanowi ciąg pokoleń, jednostka zdobywa wszystkie

wymienione rodzaje doświadczenia. Dziecko dziedziczy bowiem po swoich

przodkach cechy i struktury organizmu, a zarazem - w toku codziennego życia

i współżycia z bliskimi ludźmi - zdobywa ważną część doświadczenia

indywidualnego i przejmuje od nich część doświadczenia społecznego i

kultury, której są oni reprezentantami i uczestnikami. Zdobywane w rodzinie

doświadczenie indywidualne obejmuje szeroki zakres zdarzeń, działań,

sytuacji i przeżyć, ale dotyczy przede wszystkim interakcji i stosunków

międzyosobowych oraz przeżyć z nimi związanych. Ma to niezmiernie istotne

znaczenie w procesach kształtowania się osobowości i kształtuje wzory

własnych zachowań interpersonalnych jednostki.

Ważną rolę w tych procesach odgrywa także międzypokoleniowy przekaz

doświadczenia, w tym m.in. tradycji rodzinnej, narodowej itp. W

międzypokoleniowym przekazywaniu doświadczenia uczestniczą nie tylko

rodzice, ale również inni dorośli (i ogólnie starsi) członkowie rodziny

nuklearnej i rozszerzonej, w tym przede wszystkim dziadkowie. Treścią

przekazu są zarówno doświadczenia indywidualne członków rodziny, jak i

przyswojona przez nich część doświadczenia społecznego. Przekazywanie

doświadczeń odbywa się przy tym dwukierunkowo - od starszych ku dzieciom i

odwrotnie. Wiąże się z tym ważna, rozwijająca funkcja wychowywania dzieci i

kontaktów z młodym pokoleniem dla ludzi dorosłych i starszych.

Doświadczenie mające znaczenie dla rozwoju - zarówno to wynikające z

własnych działań, jak i to przejmowane drogą przekazu - jest zdobywane

aktywnie, podmiotowo. Przyswojone i psychologicznie czynne może być tylko

to, co stało się treścią aktywności i własnych przeżyć jednostki. Wtłaczane

w psychikę jednostki przez innych, bez jej aktywnego odbioru, jest albo

odrzucane i nie funkcjonuje w roli materiału rozwoju indywidualnego, albo

też zakłóca procesy tego rozwoju.

Można więc powiedzieć, że w każdym przypadku doświadczenie jest pochodną

aktywności. Z aktywnością większość współczesnych teorii psychologicznych

wiąże procesy zmian rozwojowych. Sądzimy, iż ogniwem pośredniczącym tego

związku jest doświadczenie.

Tezę tę można wyrazić w postaci schematu obrazującego zależności między

aktywnością, doświadczeniem i zmianami rozwojowymi (rozwojem) jednostki.

Przedstawia to schemat na rycinie 7.2.

Ryc. 7.2. Schemat zależności między aktywnością własną i zmianami

rozwojowymi jednostki

Aktywność własna podmiotu - Doświadczenie - Zmiany rozwojowe (rozwój)

jednostki

Zarówno role społeczno-rodzinne, jak interakcje i stosunki międzyosobowe

w rodzinie wiążą się i są realizowane poprzez aktywność różnego rodzaju. W

skład ról wchodzą określone przepisami zachowania i działania, interakcje

realizowane są przez procesy komunikowania się i czynności wykonywane

wspólnie. Rodzina może więc być traktowana jako obszar aktywności

jednostki, aktywności, która owocuje różnorodnymi doświadczeniami.

Doświadczenia te stanowią bogaty materiał procesów rozwojowych jednostki.

Aby jednak rozwój ten następował, doświadczenie musi zostać przedtem

opracowane w aparacie psychicznym jednostki. Opracowanie doświadczenia

obejmuje wszystkie jego aspekty, tj. aspekt poznawczy, afektywny i

ewaluatywny. Jego jakość, a dzięki temu również stopień wykorzystania w

rozwoju, zależy od właściwości wrodzonych oraz od wcześniej, w ontogenezie,

ukształtowanych cech psychiki danego człowieka i zasobu przyswojonych

przezeń narzędzi symbolicznych aktywności wewnątrzpsychicznej, tj. znaków i

symboli różnych dziedzin kultury. Znaczna część tych procesów, w tym

zarówno dziedziczenie cech biologicznych, jak i przekazywanie kultury,

dokonuje się między pokoleniami w rodzinie. Z jednej strony stanowi to o

ciągłości rodu i tradycji rodzinnych, z drugiej zaś warunkuje w znacznym

stopniu wewnętrznie czynniki rozwoju indywidualnego członków rodziny.

Wyjściowy model zależności między rodziną, jej funkcjonowaniem a rozwojem

indywidualnym jej członków można rozbudować i uszczegółowić. Taką

propozycję przedstawia schemat na rycinie 7.3.

Ryc. 7.3. Kolejny segment zmian rozwojowych jednostki i rodziny

Zewnętrzne czynniki i struktury (systemy) +Zewnętrzne czynniki i systemy

(m.in. mezo- i makrospołeczne)

Rodzina:

- obszar aktywności: pełnienie ról, działania i czynności

- stosunki i interakcje osobowe

- procesy wzajemnego komunikowania, wymiana psychiczna i przekazy,

nadawanie i odbiór

+Doświadczenie:

- ślady pamięciowe, obrazy mentalne, inne reprezentacje zdarzeń sytuacji

i przeżyć minionych

- zmiany w schematach czynności, zachowań i przeżywania

+Zmiany rozwojowe (rozwój) jednostki:

(A) Zmiany w subsystemach psychiki

- nawykach

- postawach

- wartościach i procesach wartościowania

- wzorach interakcji

- w procesach komunikowania się z innymi

- formowanie się nowych subsystemów psychiki (np. życia wewnętrznego)

(B) Zmiany intersystemowe i przekształcenia systemu psychicznego

(przejścia do nowego stadium rozwoju psychicznego)

Zmiany sposobu funkcjonowania rodziny i¬8¦lub przejście do nowego okresu

jej cyklu życiowego

Za najważniejsze zmienne w bloku |rodzina uznajemy, jak z tego wynika,

własną aktywność podmiotu, związaną z pełnieniem ról społeczno-rodzinnych i

ze sferą interakcji osobowych oraz stosunki interpersonalne między

członkami rodziny.

W bloku |zmiany |rozwojowe |jednostki za najważniejsze uważamy zmiany i

przekształcenia czynności psychicznych, postaw, wartości i zachowań (w tym

zachowań w kontaktach z innymi ludźmi, tj. interakcjach osobowych) oraz

procesy kształtowania się osobowości.

Między tymi dwiema podstawowymi zmiennymi działa - zgodnie z naszym

modelem teoretycznym - zmienna pośrednicząca, jaką jest doświadczenie

jednostki, obejmujące elementy wszystkich wymienionych wyżej rodzajów

doświadczenia człowieka.

Zakładamy, że upośrednione doświadczeniem oddziaływanie rodziny prowadzi

stopniowo do zmian w psychice i osobowości jednostki. Z kolei zmiany te

wywołują transformację jej aktywności, w tym także w postaci jej interakcji

z innymi osobami w rodzinie. To zaś - w konsekwencji - prowadzi do zmian w

funkcjonowaniu i charakterze całej grupy rodzinnej.

Model teoretyczny przedstawiony powyżej wywodzi się z paradygmatu rodzina

- doświadczenie - rozwój jednostki. Nie zakłada on przy tym pełnej i

jednostronnej determinacji rozwoju jednostki przez środowisko rodzinne i

doświadczenie, jakiemu w nim podlega jednostka. Jednostka pozostaje bowiem

aktywnym podmiotem także w swoich relacjach pozarodzinnych, a wynoszone z

nich doświadczenia może w różnym stopniu wykorzystać dla własnego rozwoju

indywidualnego. Dostrzegając bliskie związki i szerokie uwarunkowania

rozwoju indywidualnego przez rodzinę, opracowany przez nas model

teoretyczny pozwala traktować rozwój indywidualny nadal jako proces zależny

przede wszystkim od czynników tkwiących wewnątrz układu ewoluującego, jakim

jest psychika jednostki.

Z drugiej strony również rodzina, traktowana jako system, rozwija się

według własnych praw i zmierza do podtrzymania swej tożsamości, która

zasadza się na kontynuacji ustalonego typu relacji. Staje się to podłożem

nieuchronnych konfliktów, które jednak służą rozwojowi zarówno rodziny, jak

i jednostki.

Z przeprowadzonych badań polskich psychologów (M. Tyszkowa, red. 1990Ď)

wynikają następujące wnioski dotyczące stosunków wewnątrzrodzinnych i

poszczególnych kategorii relacji międzyosobowych w rodzinie:

1. Stosunki między rodzicami a dziećmi były w badanych rodzinach na ogół

bliskie, ale zarazem powierzchowne, a stosunek rodziców do dzieci nie jest

nacechowany wnikaniem w ich potrzeby rozwojowe. Odnosi się to zarówno do

dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym, jak i młodzieży w

wieku dorastania (D. Danielewicz, |ibid. I. Obuchowska, |ibid. H. Sęk,

|ibid.).

2. Szczególne i specyficzne są stosunki między samotnymi matkami a ich

dziećmi w wieku przedszkolnym. Rozwój dzieci w tych rodzinach zależy w

dominującej mierze od postaw i dojrzałości psychicznej matek (M. Porębska,

|ibid.).

3. Wyniki przeprowadzonych badań różnych autorów wskazują na centralną

pozycję matki w rodzinie. Wokół niej skupia się życie rodziny, ona też

głównie zajmuje się sprawami wychowania dzieci i prowadzeniem domu. Ten

matrycentryczny model funkcjonowania rodziny przenosi się też na stosunki

międzypokoleniowe, co ujawnia się w większym zagęszczeniu relacji między

wnukami a dziadkami ze strony matki niż ze strony ojca; ujawnia się też w

funkcjonowaniu młodych rodzin, zwłaszcza po urodzeniu się drugiego dziecka

(M. Tyszkowa, |ibid. M. Matuszewska, |ibid.).

4. Stosunki między małżonkami w młodych rodzinach mają charakter

partnerski, jednakże z zachowaniem specyfiki i komplementarności ról

kobiecych i męskich. Przyjście na świat pierwszego, a zwłaszcza drugiego

dziecka cementuje związek, ale zarazem zdaje się wyzwalać interakcje i

zachowania zgodne z tradycyjnymi modelami społecznych ról rodzinnych (M.

Matuszewska, |ibid.).

5. Bliskie i na ogół pozytywne i trwałe stosunki łączą dzieci i młodzież

z dziadkami. Dziadkowie, nawet nie mieszkający razem z dorosłymi dziećmi,

uczestniczą intensywnie w życiu ich rodzin, przede wszystkim wypełniając

znaczną część zadań związanych z opieką nad dziećmi do wieku szkolnego

włącznie. W dość znacznym procencie przypadków jest to liczba całkowita. W

tej sytuacji w badaniu wpływu rodziny na rozwój i wychowywanie dzieci

należałoby niekiedy brać pod uwagę nie tyle ich stosunki z rodzicami, co

raczej z dziadkami (M. Tyszkowa, |ibid.).

6. Ważnym komponentem treści stosunków międzyosobowych w rodzinie,

zwłaszcza w układach międzypokoleniowych, jest przekaz doświadczeń,

wartości, przekonań, wierzeń i norm postępowania oraz tradycji rodzinnej i

narodowej. Ów proces transmisji zachodzi zarówno w stosunkach między

rodzicami i dziećmi w różnych warstwach społeczeństwa, jak w stosunkach

między dziadkami i wnukami (E. Breitkopf i in., |ibid.).

Treść i charakter stosunków międzyosobowych w rodzinie zarówno w diadach,

jak i w układach szerszych zależy od kilku warunków. Do takich

najważniejszych uwarunkowań, w świetle wyników omawianych badań, należy

działanie wymienionych poniżej grup czynników:

1. Poziom dojrzałości psychicznej i społecznej partnerów oraz stan i

jakość wypełnienia przez nich ważnych zadań rozwojowych (życiowych) w

planie indywidualnym. Wskazuje na to analiza stosunków między matkami a

dziećmi w wieku przedszkolnym i wczesnym wieku szkolnym oraz między

rodzicami a dziećmi w wieku dorastania. Biorąc pod uwagę, iż relacja między

rodzicami i dziećmi nie jest i nie może być w pełni symetryczna, trzeba

przyjąć, iż poziom dojrzałości i stan zaawansowania rozwoju indywidualnego

rodziców ma decydujące znaczenie dla charakteru ich interakcji z dziećmi.

Tezę tę potwierdzają wyniki przeprowadzonych badań. Istotnie rodzice

zaabsorbowani zadaniami aktualnej fazy własnego rozwoju lub uwikłani w nie

rozwiązane problemy i zadania rozwojowe faz poprzednich kształtują mniej

korzystne formy stosunków z dziećmi. (D. Danielewicz, |ibid. H. Sęk,

|ibid.).

2. Cenione przez partnerów wartości i ich potrzeby. Na przykład potrzeba

autonomii u dorastających dzieci zmienia charakter ich stosunków z

rodzicami, a zderzenie aspiracji dzieci ze standardami rodzicielskimi

nierzadko prowadzi do konfliktów w relacjach między nimi.

3. Własności indywidualne partnerów stosunków rodzinnych (w tym również

dzieci). Na przykład wysoki poziom zdolności umysłowych dziecka modyfikuje

charakter jego relacji z rodzicami, a z kolei postawy lękowe matek,

wywołując specyficzne ich stosunki i interakcje z dziećmi, prowadzą do

kształtowania się postaw lękowych u potomstwa (B. Harwas-Napierała,

|ibid.).

4. W przypadku stosunków między dziadkami i wnukami warunkami istotnie

określającymi ich charakter są: a) linia pokrewieństwa, b) stosunki między

dziadkami i rodzicami (a więc między starszym i średnim pokoleniem rodziny

rozszerzonej) oraz c) wiek dziadków i wiek wnuków. Zwłaszcza jednak

stosunki między rodzicami i dziadkami, decydując o częstości kontaktów,

wpływają na charakter stosunków dzieci i młodzieży z dziadkami.

5. Społeczne wzorce i normy modelujące zachowanie się ludzi w

interakcjach osobowych, także w rodzinie.

6. Płeć partnerów interakcji. Przejawia się to w odmienności relacji

matka-córka, matka-syn, ojciec-córka, ojciec-syn i |per |analogiam w

przypadku dziadków i wnuków. Ponadto wyniki badań potwierdzają, że mimo

obserwowanych zmian w tym zakresie, mężczyźni są na ogół słabiej

zaangażowani w sieć interakcji osobowych w rodzinie, a zwłaszcza w

interakcje z dziećmi, niż kobiety.

Jest rzeczą charakterystyczną, że mężczyźni w wieku średnim, przeżywający

kryzys środka życia, ponownie zwracają się ku interakcjom rodzinnym,

jednakże rzadko potrafią nawiązać nić porozumienia z dorastającymi dziećmi

(por. H. Sęk, |ibid.).

7. Przynależność klasowo-warstwowa rodziny określa w znacznej mierze

zarówno charakter stosunków międzyosobowych w rodzinie, zwłaszcza stosunków

między rodzicami a dziećmi, a także, w szczególności, treść i styl

przekazów rodzicielskich (E. Breitkopf i in., |ibid.).

8. Warunki społeczno-ekonomiczne życia rodzin.

Warunki te, specyficzne w naszym kraju w ciągu ostatniego dziesięciolecia

(kryzys społeczno-polityczny i gospodarczy) sprawiają, iż ludzie - z jednej

strony - skupiają się na wartościach rodzinnych, które nabierają dla nich

nowego znaczenia jako odskocznia od frustracji na innych polach aktywności.

Z drugiej strony zaś - zajęci zdobywaniem środków do życia i poddawani

różnorakim stresom, nie mają energii i spokoju ani też nawyków i

umiejętności właściwego nawiązywania i pielęgnowania wartościowych

stosunków międzyosobowych w rodzinie. Troska o dzieci, póki są małe,

sprowadza się więc do zapewnienia im warunków materialnych i opieki (często

sprawowanej przez dziadków), a gdy dorastają - do prób trzymania ich jak

najdłużej w zależności i podporządkowania sobie w istotnych sprawach

życiowych.

7.6. Stosunki międzyosobowe, społeczne role rodzinne i pozycje zajmowane

w rodzinie a rozwój jednostki

Wyniki badań empirycznych potwierdzają wpływ rodziny - a ściślej mówiąc,

stosunków międzyosobowych, jakie w niej panują, ról, jakie jednostka w niej

pełni i pozycji, jakie zajmuje - na rozwój indywidualny w dzieciństwie, w

okresie dorastania, a także dorosłości. Do wyjaśnienia pozostają zasady,

zgodnie z którymi wpływ ten się dokonuje oraz to, czy i na ile jest on

trwały.

Podstawowe wnioski w tej kwestii, jakie wynikają z aktualnych badań

autorów polskich (praca zbiorowa M. Tyszkowa, red., 1990Ď), przedyskutowano

poniżej.

1. W badaniach stwierdzono, iż układ stosunków i interakcji matki z

dzieckiem ma istotne znaczenie dla rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym (A.

Brzezińska, M. Burtowy, 1985Ď). Potwierdza to ustalenia wielu

wcześniejszych badań różnych autorów, którzy bardzo często zajmowali się

wpływem stosunków w tej diadzie na rozwój dziecka (por. Clarke i Clarke,

1977, Bronfenbrenner, 1979 i in.). Gdy stosunki te można scharakteryzować

jako bliskie i promujące rozwój dziecka, dzieci te wcześniej osiągają

poziom rozwoju określany mianem gotowości do nauki szkolnej, a więc wyższy

poziom rozwoju poznawczego, emocjonalnego i społecznego niż ich rówieśnicy,

których stosunki z matkami charakteryzują się zespołem interakcji

hamujących rozwój. Wynik ten z pozoru wydaje się oczywisty. Ukazuje on

jednak, że a) rozwój dziecka bynajmniej nie jest całkowicie samorzutny,

także we wczesnym dzieciństwie, i b) że znaczenie podstawowe dla rozwoju

dzieci uczęszczających do przedszkola nadal mają ich stosunki z rodzicami

(w tym przypadku z matkami). Znajduje tu potwierdzenie teza o dominującym

znaczeniu rodziny w rozwoju dziecka.

Jeśli wiemy, że rodzina to środowisko życia i aktywności, a uczenie się

odgrywa ważną rolę w procesach rozwoju, to rodzinę możemy uznać, w świetle

wyników tych badań, za środowisko szczególnie sprzyjające uczeniu się

dzieci w pierwszych latach życia. Jest tak dlatego, że małe dzieci (do 2-3

lat) potrafą się uczyć (także w działaniu na przedmiotach) tylko w

bezpośrednich kontaktach z ludźmi, z którymi nawiązały wcześniej pozytywne

stosunki społeczno-emocjonalne. Taki układ stosunków U. Bronfenbrenner

nazywa prymarnym kontekstem rozwojowym, odróżniając go od kontekstów

sekundarnych, w których, aby uczyć się od innych, dziecko (starsze dziecko,

młodzież i dorośli) nie musi być z nimi blisko związane emocjonalnie (por.

Bronfenbrenner, 1979Ď). Decydujący jest więc nie tyle udział określonych

osób w interakcji, ile charakter interakcji i stosunków oraz ich wartość z

punktu widzenia¨możliwości uczenia się dziecka i jego potrzeb rozwojowych.

2. Wyniki badań ujawniły również wyraźny wpływ pozycji zajmowanej w

rodzinie na rozwój i kształtowanie się wielu właściwości dzieci i

młodzieży. Autorzy dowodzą, że zajmowanie w rodzinie pozycji korzystnej

koreluje z otwartością i ukierunkowaniem na otoczenie, angażowaniem się w

zadania, tendencją do współpracy z innymi, podczas gdy u osób zajmujących

pozycję uprzywilejowania przeważa ukierunkowanie na dominację, tendencja do

kierowania, a osoby zajmujące pozycję podporządkowania przejawiają

najczęściej ukierunkowanie na obronę, rezerwę wobec innych ludzi, małe

zaangażowanie.

Ukształtowanie struktury funkcjonowania jednostek pod wpływem układu

stosunków rodzinnych cechuje, zdaniem M. Porębskiej (|ibid.), dość znaczna

trwałość.

Wyniki te potwierdzają istotne oddziaływanie rodziny, a zwłaszcza

pozycji, jaką w niej zajmuje dana jednostka, na jej rozwój indywidualny.

Otwarte pozostaje wszakże pytanie, jak dochodzi do zajęcia przez daną

jednostkę takiej a nie innej pozycji w układzie rodzinnym, skoro odrzucamy

uproszczone adlerowskie ujmowanie pozycji jako wyznaczonej przez kolejność

narodzin. Istotną rolę w tym procesie mogą odgrywać takie czynniki, jak

temperament, inteligencja, stan zdrowia dziecka itp. Autorzy zwracają także

uwagę na różnicujące działanie płci dziecka w wyznaczaniu jego pozycji i w

stopniu ulegania jego kształtującym wpływom. Ponadto pozycja zajmowana w

rodzinie jest wyznaczona przez układ stosunków jednostki z innymi członkami

rodziny, a więc w jej ustalaniu się istotna rola przypada zapewne tym

stosunkom i czynnikom, jakie je warunkują.

3. Stosunki dorastającej młodzieży z rodzicami nadal mają istotne

znaczenie dla jej rozwoju. Na ich kształt wpływa zarówno zaawansowanie

rozwoju indywidualnego dzieci, jak i rodziców (por. I. Obuchowska, |ibid.).

Zgodnie z danymi z literatury, zwłaszcza dawniejszej polskiej i

współczesnej zachodniej, oczekiwano, że dorastający będą w swoich

stosunkach z rodzicami aktywni i samodzielni, a niekiedy buntowniczy.

Wyniki badań tymczasem zdają się wskazywać na znaczny stopień

podporządkowania i zależności psychicznej i społecznej współczesnej

młodzieży od rodziców. Powstające konflikty w tych stosunkach są przy tym

nie tyle rozwiązywane, ile raczej przeczekiwane, co potwierdza tezę o tej

zależności. Może to świadczyć - z jednej strony - o pozytywnych zmianach w

postawach rodziców wobec dorastających dzieci, co wiąże się tyleż ze

zmianami świadomości, co i obyczajowości, z drugiej jednak strony - o

pewnej infantylizacji młodzieży. Ta druga możliwość jest szczególnie

niepokojąca, a wiele za nią właśnie przemawia. Jeśli by tak było, to

powstaje pytanie, czemu ją przypisać - stylowi wychowania, sytuacji

ogólnospołecznej, zmianom w przebiegu procesów rozwoju czy - najpewniej -

działaniu wszystkich tych czynników łącznie?

4. Istotny wpływ na kształtowanie się zdolności dzieci i młodzieży

wywiera również styl komunikacji interpersonalnej w rodzinie, a w

szczególności między rodzicami a dziećmi. Ów styl komunikacji wpływa przy

tym na kształtowanie się układu stosunków międzyosobowych i układu ról

społecznych w rodzinie. Można więc powiedzieć, że styl (typ) komunikacji

interpersonalnej w rodzinie oddziałuje na rozwój dzieci dwutorowo:

bezpośrednio, modelując funkcjonowanie poznawcze i społeczne jednostki oraz

pośrednio - przez działanie kształtowanego przezeń układu stosunków i ról

społecznych w rodzinie.

Wyniki badań I. Borzym (|ibid.) ujawniają, iż dla kształtowania się

zdolności umysłowych dzieci korzystniejsze warunki stwarza, ogólnie biorąc,

styl komunikacji ukierunkowanej na osoby. Jednakże wielkość tego wpływu

jest różna, zależnie od rodzaju zdolności (konwergencyjnych czy

dywergencyjnych) i od układu, w którym on dominuje.

5. Postawy rodziców, zwłaszcza matek, okazały się szczególnie istotne w

kształtowaniu się postaw lękowych u dzieci i młodzieży, a były również

przekazywane dzieciom i młodzieży w toku ich wychowywania (por. B.

Harwas-Napierała, |ibid.; E. Breitkopf i in., |ibid.). Centralna pozycja

matki w rodzinie sprawia też, jak się okazuje, iż właściwości indywidualne

matek, zarówno pozytywne, jak i negatywne, szczególnie łatwo mogą przenosić

się na dzieci. Model funkcjonowania rodzin może więc leżeć u podłoża tych

procesów rozwoju jednostki, które wiążą się z tzw. społecznym

dziedziczeniem.

6. Podejmowanie i pełnienie społecznych ról rodzinnych, w tym szczególnie

ról małżeńskich i rodzicielskich, odgrywa istotną rolę w rozwoju

indywidualnym młodych dorosłych. W szczególności doświadczenia

rodzicielstwa, zwłaszcza pierwszego, wywołują znaczne przekształcenia

psychicznego i społecznego funkcjonowania młodych rodziców. Daje się to

zaobserwować już w pierwszym roku życia dziecka. Zmiany rozwojowe młodych

dorosłych pod wpływem rodzicielstwa obejmują zarówno sferę czynności

(aktywność), autopercepcję i wyobrażenie własnej osoby, jak i - przede

wszystkim - sferę wartości i stosunków wzajemnych w diadzie małżeńskiej (M.

Matuszewska, ibid.).

7. Przekazy rodzinne wynoszone z rodziny pochodzenia funkcjonują w

świadomości i postawach osób dorosłych. Stwierdzono zarazem, iż treść tych

przekazów, zróżnicowana zależnie od klasowo-warstwowej przynależności

rodzin pochodzenia, ulega transformacji pod wpływem indywidualnego

doświadczenia życiowego jednostek. Przekazy rodzicielskie, zwłaszcza te

dotyczące wartości moralnych, stanowią niewątpliwie istotną część

oddziaływań socjalizacyjnych rodziny. Niepokojące jest więc, że w świetle

wyników badań (E. Breitkopf i in., |ibid.) szczególnie niekorzystna

sytuacja socjalizacyjna występowała w rodzinach robotniczych współczesnych

młodych dorosłych mieszkańców wielkiego miasta. Jest to wynik niewątpliwie

dający wiele do myślenia.

To i wiele innych stwierdzeń, do jakich dochodzą autorzy referowanych,

kompleksowych badań nad rodziną, rzuca pewne światło na związki między

funkcjonowaniem rodzin i międzypokoleniowym przekazem doświadczenia i

kultury a funkcjonowaniem zarówno jednostek jak i - z drugiej strony - nie

tylko mikrostruktur, ale również mezo- i makrostruktur społecznych.

7.7. Wpływ rozwoju jednostki na funkcjonowanie rodziny

Zależność wzajemna rozwoju jednostki i rodziny przejawia się we wpływie

środowiska rodzinnego na rozwój jednostki, ale stwierdza się też w

badaniach występowanie zależności odwrotnej: wpływu rozwoju jednostki na

funkcjonowanie rodziny, co potwierdziło przypuszczenia i hipotezy badawcze

ujęte w modelu na rycinie 7.3.

Analizując stosunki i interakcje rodziców oraz dzieci w wieku

przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym oraz młodzieży w wieku dorastania

wykazano, że w zależności od stopnia zaawansowania w rozwoju indywidualnym,

a przede wszystkim od stopnia wypełnienia zadań rozwojowych właściwych

obecnym i wcześniej przebytym stadiom rozwoju (por. Erikson, 1980,

Havighurst, 1981Ď) osoby posiadające rodziny wykazują tendencje do

tworzenia mniej lub bardziej sprzyjających rozwojowi dzieci stosunków

interpersonalnych w swojej rodzinie. Wskazują na to wyniki badań D.

Danielewicz, |ibid; H. Sęk (|ibid.).

W cyklu życia rodziny zwykle okres dorastania dzieci zbiega się z

wchodzeniem rodziców w wiek średni i właściwe dla niego problemy. Z badań

H. Sęk wynika, że rodzice przeżywający tzw. kryzys środka życia nie umieją

znaleźć porozumienia z dorastającymi dziećmi i nie są zdolni do udzielania

im skutecznego wsparcia.

Wynik ten wskazuje, że niektóre fazy rozwoju indywidualnego, jak m.in.

adolescencja czy wiek średni mogą utrudniać funkcjonowanie jednostek w

społecznych rolach rodzinnych i komplikować stosunki interpersonalne w

rodzinie. Dotychczas zwykle zwracano uwagę na przejściowe zakłócenia tych

stosunków spowodowane procesami dojrzewania dzieci. Wyniki aktualnych badań

wskazują, że okresy takie mogą występować także w rozwoju indywidualnych

dorosłych, wywołując analogiczne konsekwencje w życiu rodzinnym. Zbieżność

okresu adolescencyjnego dzieci i kryzysu środka życia u rodziców stwarza

szczególnie złożony splot psychologicznych warunków funkcjonowania rodziny.

Jednocześnie z badań H. Sęk wynika, że przeżycia właściwe dla tzw. kryzysu

środka życia nie są bynajmniej zjawiskiem powszechnym w populacji polskiej.

Autorka stwierdziła symptomy tego kryzysu u połowy osób badanych w wieku

średnim.

Stawia to szereg pytań, z których najważniejsze jest pytanie o

powszechność prawidłowości procesów zmian rozwojowych w okresie dorosłości.

Uzyskane wyniki badań zdają się świadczyć, iż procesy rozwoju

indywidualnego w dorosłości są w znacznym stopniu warunkowane czynnikami

społeczno-kulturowymi środowiska życia danej jednostki. Przypuszczenie to

jest zresztą zgodne z tezą Junga (por. Jung, 1962, 1979Ď).

Podsumowując, można stwierdzić, że rodzina oddziałuje na rozwój jednostki

dwojako - przez stwarzanie warunków do kształtowania się aktywności

(nawyków i umiejętności) i postaw, ale także przez przekazywanie wzorów

interakcji osobowych. Trwałość tego oddziaływania wiąże się z jednej strony

z oddziaływaniem przyswojonych przez jednostkę właściwości na stosunki

międzyosobowe w rodzinie, z drugiej - z przenoszeniem umiejętności,

nawyków, postaw i wzorów interakcji na pozarodzinne środowiska aktywności.

=========================

Przypisy:

1. Problem "Rodziny polskie u progu lat dziewięćdziesiątych" podjął prof.

dr Z. Tyszka, przedstawiając syntezę ogólnopolskich badań w pracy zbiorowej

pod jego redakcją (Poznań, 1991Ď).

2. W poszczególnych tematach podejmowano problemy dotyczące bądź wpływu

rodziny na rozwój jednostki, bądź interesowano się oddziaływaniem stanu

rozwoju psychicznego i związanych z tym potrzeb i właściwości rozwojowych

na funkcjonowanie jednostek w różnym wieku w rodzinnych rolach i

interakcjach, a pośrednio - oddziaływaniem zmian rozwojowych jednostki na

funkcjonowanie i rozwój rodziny.

Rozdział 8.Ď

Zmiany rozwojowe aktywności i działalności jednostkiĎ

(opracowała Maria Przetacznik-Gierowska)

8.1. Aktywność jako podstawa i skutek zmian rozwojowych psychiki w

różnych fazach życia

Aktywność jest ważnym wyznacznikiem rozwoju psychicznego człowieka. Jest

ona charakterystycznym stanem i podstawową cechą każdego żywego organizmu,

która sprawia, że ów organizm reguluje czynnie swoje stosunki ze światem

zewnętrznym. Rozwój regulacji stosunków człowieka z jego środowiskiem

polega na zmianach przystosowawczych zachodzących w organizmie i w psychice

jednostki, jak i na wywołaniu przez podmiot zmian w otoczeniu.

Tak rozumiana aktywność ludzka jest nie tylko stanem, lecz również

procesem i wyraża się w postaci konkretnych czynności i działań

podejmowanych przez człowieka od wczesnego dzieciństwa. Działania i

czynności są zatem przejawem aktywności.

Aktywność jednostki ma tę szczególną cechę, że będąc wyznacznikiem jej

rozwoju psychicznego, podlega sama kształtowaniu i doskonaleniu wraz z

wiekiem. Progresywny charakter aktywności człowieka polega na tym, że w

ciągu życia poszerzają się dziedziny jego działalności i usprawniają

rozmaite wykonywane przez niego czynności. W związku z pojawieniem się

nowych potrzeb i dążeń w coraz bardziej złożonym środowisku człowiek

zmienia repertuar swoich czynności i działań, kształtuje takie ich formy i

rodzaje, które zapewniają mu optymalną regulację stosunków ze światem

zewnętrznym (1Ď).

Elementarnymi jednostkami aktywności ujmowanej jako proces są czynności.

Działanie jest swoistym ciągiem czynności oddziałujących na przedmioty, a

ujmując rzecz szerzej, polegających na przekształcaniu rzeczywistości.

Złożone zespoły czynności i działań nazywamy działalnością.

Czynności i działania w ontogenezie nie od razu mają charakter w pełni

zorganizowany i ukierunkowany. Podlegają one doskonaleniu i rozwojowi

zarówno pod względem strukturalnym, jak i funkcjonalnym. Dynamika rozwoju

czynności jest największa w okresie dzieciństwa i młodości, aktywność

człowieka cechuje bowiem wówczas duża plastyczność i szybkie tempo zmian.

Inne kierunki zmian rozwojowych w zakresie czynności, na które chcemy

zwrócić uwagę - nie wyczerpując całości złożonego zagadnienia - to po

pierwsze, wzrost udziału świadomości w przebiegu rozmaitych czynności

dziecka i przeciwstawny tej tendencji proces automatyzacji czynności, po

drugie zaś - socjalizacja i indywidualizacja czynności ludzkich.

Przez wzrost świadomości w wykonywaniu rozmaitych czynności w ontogenezie

rozumiemy włączanie się w aktywność jednostki, w miarę jej rozwoju, zarówno

świadomości |ekstrospektywnej, tj. coraz wyraźniejszą reprezentację

wewnętrzną i coraz jaśniejsze i bardziej adekwatne do rzeczywistości

odzwierciedlanie przedmiotów działania, jak i świadomości introspektywnej,

dotyczącej uprzytomniania sobie kolejnych operacji składających się na daną

czynność. Zdaniem Stefana Szumana, "już w pierwszych latach życia dziecko

uczy się działać coraz bardziej świadomie, planowo i rozumnie. Świadoma i

rozumna działalność dziecka wytwarza się stopniowo w toku doświadczenia,

dzięki niemu też doskonali się i czyni postępy" (1955, s. 51-52Ď).

Przeciwstawny kierunek rozwoju czynności to ich |automatyzacja.

Początkowo wiele czynności ruchowych i manipulacyjnych sprawia dziecku

trudności. Musi ono uważnie je wykonywać, aby uzyskać pożądany efekt.

Stopniowo czynności te automatyzują się i nie wymagają już pełnej kontroli

świadomości. Zapewnia to szybsze tempo ich przebiegu, ekonomię czasu i

wysiłku, prowadzi do usprawnienia działania. W okresie starości sytuacja ta

może się odwrócić wskutek wyczerpania biologicznych zasobów organizmu

(Pascual-Leone, 1983Ď).

Przez |socjalizację czynności rozumiemy przechodzenie w toku rozwoju od

czynności indywidualnych do zespołowych. To zjawisko jest widoczne na

przykładzie zabawy. Wraz z wiekiem zmieniają się proporcje zabaw samotnych

i wspólnych oraz zespołowych, podczas których dzieci układają razem plan

działania i dzielą między siebie określone role.

|Indywidualizacja czynności polega z kolei na tym, iż czynności

wykonywane przez jednostkę zawierają nie tylko elementy nabyte i wyuczone

na drodze społecznej. Wraz z wiekiem w coraz większym stopniu odbijają się

w czynnościach indywidualne cechy psychiczne jednostki, jej możliwości i

zdolności, jej całe doświadczenie.

8.2. Charakterystyka struktury czynności

Rozwój struktury czynności w ontogenezie polega na:

1Ď) wyodrębnianiu się określonej czynności spośród innych oraz z

całokształtu zachowania się jednostki w danej sytuacji,

2Ď) doskonaleniu się wewnętrznej organizacji czynności, czyli ustalaniu

związków funkcjonalnych między składnikami czynności, przestrzenno-czasowym

uszeregowaniu jej poszczególnych faz itp.

We wczesnych stadiach ontogenezy nie wykształcone są jeszcze specyficzne

schematy czynnościowe, dostosowane do cech przedmiotów będących obiektem

działania. Poszczególne czynności i ich rodzaje nie są zatem wyraźnie

wyodrębnione spośród innych czynności. Stanowi to przejaw |synkretyzmu w

sferze aktywności.

Możliwości samodzielnego regulowania przez małe dziecko stosunków z

otoczeniem są bardzo ograniczone wskutek słabego wyodrębnienia i

niezróżnicowania czynności. Nie zaspokaja ono samo swoich potrzeb, czynią

to dorośli, sprawujący nad nim opiekę. Wraz z wiekiem dziecko dysponuje

coraz większym repertuarem czynności wyspecjalizowanych, dobrze opanowanych

i wyćwiczonych. Trzeba bowiem nadmienić, że poziom strukturalny czynności

zależy w dużej mierze od częstości ich uprawiania. Większość czynności

człowieka kształtuje się i doskonali w trakcie ich wykonywania. Nawet

bardzo proste czynności wrodzone, oparte na odruchach bezwarunkowych (np.

czynność ssania) doskonalą się dzięki ćwiczeniu. Dopóki dana czynność nie

jest wyćwiczona jako czynność odrębna i swoista, zlewa się ona z poprzednio

wyuczoną i dojrzałą czynnością.

Wyodrębnianie się jednych czynności spośród innych jest zależne od

poziomu ich wewnętrznej organizacji. Poziom ten w początkowych stadiach

rozwoju jest niski. Za przykład czynności słabo zorganizowanych i

ustrukturowanych mogą posłużyć czynności chaotyczne i czynności

stereotypowe.

Szczególnym typem |czynności |chaotycznych jest poszukiwanie na oślep,

czyli osiąganie wyników metodą prób i błędów. W wielu rodzajach czynności

ludzkich, opartych na fizjologicznym mechanizmie odruchów warunkowych, a

nie wrodzonych automatyzmach odruchowych (instynktach), można wyodrębnić tę

fazę genetyczną.

Czynności chaotyczne w późniejszych okresach rozwoju występują już

znacznie rzadziej i nie stanowią typowego sposobu postępowania. Pojawiają

się wówczas, gdy zadanie jest nowe i trudne i nie można go rozwiązać za

pomocą czynności dobrze opanowanych i utrwalonych. Czynności małego dziecka

są właśnie dlatego tak często czynnościami chaotycznymi, że nie posiada ono

jeszcze odpowiedniego zasobu schematów funkcjonalnych, wyćwiczonych w

działaniu. Zbyt szybki dopływ bodźców z otoczenia lub nadmierna ich ilość

powodują u dziecka wzrost czynności chaotycznych. Pociąga to za sobą

rozmaite niekorzystne skutki, jak przeciążenie, stan podniecenia, niepokoju

itp.

Czynności wykonywane metodą prób i błędów nie mają wprawdzie spoistej

struktury, reprezentują jednak zachowania celowe, gdyż dziecko zmierza za

ich pomocą do określonego wyniku. Jeśli na przykład dziecko usiłuje

otworzyć pudełko, może wykonać wiele ruchów nieskutecznych i

niedostosowanych do budowy przedmiotu, ale nie są to ruchy nie mające nic

wspólnego z celem jego czynności. Dziecko nie rzuca więc pudełkiem o ziemię

ani go nie zgniata, lecz obmacuje powierzchnię pudełka, szuka otworka lub

szpary - choć nie zawsze we właściwym miejscu - czy uderza nim o

powierzchnię stołu. Są to czynności eksploracyjne, badawcze.

U małych dzieci można obserwować też inny typ czynności słabo

ustrukturowanych. Są to czynności |stereotypowe, polegające na wykonywaniu

tych samych ruchów na zasadzie reakcji okrężnej i samonaśladownictwa. Ruchy

te dziecko kieruje na własne ciało lub na obiekty zewnętrzne. O niskim

poziomie organizacji czynności stereotypowych decyduje monotonia ich

przebiegu, czas trwania - nieproporcjonalnie długi w stosunku do

osiągniętego wyniku. Wynik takich czynności jest w ogóle niewyraźny, chodzi

tu jakby o czynność samą dla siebie, której celem jest co najwyżej

ćwiczenie określonego ruchu.

Czynności stereotypowe zdrowych niemowląt są czymś w rodzaju zabawy

funkcjonalnej, wykonywanej dla samej przyjemności, jakiej dostarcza

aktywność i ćwiczenie funkcji ruchowych. Podobny charakter mają czynności

lokomocyjne małych dzieci, które lubią biegać, wchodzić na fotel i schodzić

z niego, a nieco później skakać, turlać się i przewracać, po to tylko, aby

być czynne ruchowo. Bardziej złożone formy przybierają te czynności, gdy

stają się składnikiem takich działań, jak uprawianie gimnastyki, sportów,

gier i zabaw ruchowych itp. Składają się z ruchów zautomatyzowanych,

wykonywanych jako czynności celowe. Niekiedy ich struktura jest bardzo

precyzyjna i dobrze zorganizowana, a cały przebieg działania pozostaje pod

kontrolą świadomości.

O ile czynności stereotypowe są u dzieci wychowywanych w środowisku

rodzinnym naturalnym przejawem aktywności, gdyż są konsekwencją

zaspokajania potrzeby ruchu i ćwiczenia prostych funkcji, o tyle u dzieci

przebywających w środowisku zakładowym, np. w domach małego dziecka, mogą

one przybierać formę szkodliwych nawyków, hamujących rozwój innych rodzajów

czynności. Dzieci wykonują wówczas tzw. ruchy wahadłowe: skłony tułowiem,

określane potocznie "kiwaniem się", albo też potrząsają głową, przebierają

palcami, uderzają rytmicznie dłonią lub jakimś przedmiotem o powierzchnię

łóżeczka czy stołu itp. Utrwalone czynności stereotypowe tego rodzaju

świadczą o deformacjach w rozwoju psychicznym i są konsekwencją braku więzi

społecznej z najbliższym otoczeniem oraz wyjałowienia środowiska, które

dostarczałoby dziecku odpowiednich stymulacji.

Wewnętrzna organizacja czynności rozwija się wraz z wiekiem. Rozwój ten

polega m.in.: na zastępowaniu czynności chaotycznych i stereotypowych

czynnościami o przebiegu zarazem urozmaiconym i jednolitym, co oznacza, że

poszczególne ogniwa czynności, jej składniki strukturalne są ze sobą

powiązane, a w działaniu nie ma zbędnych luk i zachowane jest logiczne

następstwo czynności. Czynności o tej samej strukturze, np. cyklicznej,

liniowej czy rozgałęzionej (T. Tomaszewski, 1975Ď) mogą być podejmowane w

rozmaitych okresach rozwojowych, zależnie od materiału i tworzywa, jakim

posługuje się dziecko przy ich wykonywaniu. Na przykład dzieci w wieku 6-11

lat są zdolne do wykonywania czynności odwracalnych na przedmiotach

konkretnych, natomiast formalne operacje umysłowe kształtują się dopiero w

okresie adolescencji.

Struktura czynności jednostki rozwija się zatem w następujących

kierunkach:

Struktura niedojrzała:

- wyłącznie prosta

- niepełna, luki, przerwy

- mało skuteczna funkcjonalnie

- nieekonomiczna, ogniwa zbędne, słabe ukierunkowanie

- nieciągła, słabe związki logiczne między elementami

Struktura dojrzała:

- prosta i złożona z powiązanych elementów

- pełna, zakończona

- efektywna, prowadząca do pożądanego wyniku

- ekonomiczna, elementy konieczne ze względu na cel czynności

- zwarta, spójna logicznie

Z faktu, iż w toku rozwoju następują progresywne zmiany w zakresie

struktury czynności, nie wynika, że wcześniejsze formy aktywności są z

reguły nieefektywne i niedoskonałe. Jak stwierdza Maria Tyszkowa (1977, s.

233Ď) w poszczególnych okresach ontogenezy jednostka osiąga stan względnej

równowagi w stosunkach ze światem otaczającym. Znajduje to odzwierciedlenie

w formach aktywności właściwych danemu wiekowi. Zarazem jednak poziom

rozwoju aktywności w danym okresie stanowi punkt wyjścia dalszych zmian

rozwojowych.

Podstawowe tendencje rozwojowe obejmują, zdaniem Tyszkowej:

1. Podporządkowanie aktywności i eliminowanie jej chaotycznych i nie

ukierunkowanych form.

2. Różnicowanie się aktywności i pojawianie się nowych jej rodzajów.

3. Rozwój złożonych form aktywności ukierunkowanej i uprzedmiotowionej, a

więc czynności i działań.

4. Kształtowanie się wewnętrznych mechanizmów regulacyjnych: motywacji,

samooceny, celów i ideałów życiowych itp.

Czynności i działania składają się na szersze dziedziny działalności

jednostki. W dalszym ciągu przedstawimy wybrane rodzaje działalności:

zabawę, twórczość artystyczną oraz działalność poznawczą i formy uczenia

się oraz pracy w rozmaitych stadiach rozwoju.

8.3. Dawne i współczesne poglądy na zabawę

Zabawa jest tym rodzajem aktywności człowieka, który w rozmaitych formach

przewija się przez całe jego życie. W okresie dzieciństwa jest to główny

rodzaj działalności jednostki przed rozpoczęciem przez nią systematycznej

nauki w szkole i nawet jeśli w zabawie odnaleźć można pewne elementy

uczenia się czy pracy, przesłania je ludyczna postawa dziecka wobec świata

i otaczającej je rzeczywistości.

Na temat zabawy w ogóle, a zabaw dzieci w szczególności, napisano wiele

tomów, jednakże na pytanie, czym w istocie jest zabawa, bardzo trudno

uzyskać jednoznaczną odpowiedź. Wynika to z wielu przyczyn. Przede

wszystkim zabawa jest zjawiskiem bardzo złożonym, tak w swej strukturze i

przebiegu, jak i wtedy, gdy usiłuje się wyjaśnić jej genezę, cele i funkcje

w rozwoju indywidualnym i społecznym. Można nawet rzec, że ustawicznie

zmienia się, również w kolejnych stadiach wieku dziecięcego, wskutek czego

trudno wyróżnić cechy wspólne, charakterystyczne dla wszystkich jej

rodzajów. Niełatwo też niekiedy oddzielić zabawowe czynności dziecka od

takich, które zabawą nie są, zwłaszcza że z psychologicznego punktu

widzenia ważne wydają się nie tylko zewnętrzne, lecz i wewnętrzne intencje

i motywy działania, dla obserwatora często ukryte i jedynie domniemane. W

końcu poglądy różnych badaczy na zabawę zależą w znacznym stopniu od

przyjętego przez nich stanowiska teoretycznego. W tej sytuacji nie dziwi

wielość sposobów definiowania zabawy, jej opisu i wyjaśniania.

8.3.1. Klasyczne teorie zabawy

Zabawa, jako zjawisko nie tylko psychologiczne, ale i biologiczne (bawią

się wszak małe zwierzęta) oraz społeczno-kulturowe, interesowała

przedstawicieli wielu nauk. Pierwsze teorie zabawy, powstałe w Xix wieku,

kiedy psychologia dopiero zaczęła się wyodrębniać jako samodzielna

dyscyplina naukowa, nie były udziałem psychologów. Nie będę przedstawiać

ich bliżej, przypomnę tylko cztery najważniejsze ówczesne sposoby

wyjaśniania zjawiska zabawy. Są to teorie następujące:

- |Teoria |nadmiaru |energii pochodząca od Fryderyka Schillera,

rozwinięta następnie przez angielskiego socjologa Herberta Spencera, głosi,

że zwierzęta wyższe, a przede wszystkim ludzie, zaspokajają instynktownie

elementarne potrzeby życiowe, a nadmiar sił witalnych wyładowują w

zabawach; zwłaszcza w młodości, gdy nie muszą walczyć o byt.

- |Teoria |rekreacji i |relaksacji, znana też pod nazwą teorii

wytchnienia, pomysłu niemieckiego filozofa Moritza Lazarusa, została

rozbudowana z początkiem Xx wieku przez innego filozofa, G. T. W. Patricka.

W myśl tej teorii zabawa jest formą aktywnego wypoczynku, regeneracji sił i

odprężenia po pracy.

- |Teoria |ćwiczenia |przygotowawczego Karla Groosa, niemieckiego

psychologa i pedagoga, łączy elementy biologii i psychologii. Zdaniem jej

autora, przedstawiciele różnych gatunków ćwiczą w okresie dzieciństwa

swoiste działania instynktownie, aby móc wykonywać je sprawnie i umiejętnie

w okresie dorosłości.

- |Teoria |rekapitulacji, zwana też teorią atawizmu, G. Stanleya Halla,

nawiązuje do idei Darwina i do prawa biologicznego Haeckla. W zabawach

dzieci pojawiają się zatem kolejno czynności analogiczne do podejmowanych

przez ludzkość w toku jej historycznego rozwoju.

Te klasyczne teorie zabawy wywarły wpływ na nowsze jej koncepcje

opracowywane w Xx wieku przez specjalistów z różnych dziedzin. Interesować

nas tu będą przede wszystkim koncepcje psychologiczne. Z perspektywy

czasowej można wyróżnić wśród nich wcześniejsze - powstałe w pierwszej

połowie stulecia, oraz późniejsze - rozwijane w ostatnich dekadach.

8.3.2. Koncepcje psychoanalityczne, poznawcze i kulturalno-społeczne

We wcześniejszym okresie zaznaczyła się w poglądach na zabawę dominacja

kilku szkół psychologicznych, jakkolwiek nie zabawa, lecz inne problemy

były głównym przedmiotem zainteresowania twórców i kontynuatorów tych szkół

i kierunków. K. H. Rubin (1980Ď) uważa, że wspólnym mianownikiem niemal

wszystkich koncepcji zabaw w tym okresie było przekonanie psychologów o

pokrewnych źródłach czynności ludycznych, a mianowicie o tym, że po

pierwsze, zabawa wywodzi się z chęci zaspokojenia pragnień (|wish

|fufillment), po drugie zaś, że dzieci bawią się przede wszystkim po to, by

wyrazić same siebie w świecie fantazji i zmyślenia czy udawania. Takie

przeświadczenie podzielają reprezentanci całkowicie odmiennych kierunków

psychologicznych, jak psychoanalitycy: Zygmunt Freud i Erik Erikson, czy

też zwolennicy teorii poznawczych, jak Jean Piaget, oraz

społeczno-kulturowych teorii rozwoju, jak L. S. Wygotski.

W pierwszej kolejności przedstawimy stanowisko psychoanalityków,

począwszy od Freuda. Nie stworzył on wprawdzie nigdy systematycznej teorii

zabawy, lecz wypowiadał się wielokrotnie na temat jej roli, zbliżonej -

jego zdaniem - do roli marzeń sennych. Początkowo Freud uważał, że zabawa

służy dziecku do redukcji napięć w myśl zasady przyjemności (|Lustprinzip)

przeciwstawnej do zasady rzeczywistości (|Realitätprinzip).

"Przeciwieństwem zabawy nie jest to, co poważne, lecz to co realne" -

napisał autor w roku 1908. Zabawa pozwala dziecku spełniać własne życzenia,

między innymi dawać ujście agresywnym popędom bez narażania się na

konsekwencje, jakie przyniosłyby mu impulsywne zachowania w sytuacjach

realnych. W zabawie dziecko może czuć się panem sytuacji, odreagować

przykrości i lęki, postępować podobnie jak dorośli. W miarę rozwoju |ego

symboliczna ekspresja tego, co pożądane, lecz nie akceptowane, staje się

niemożliwa, zabawę zastępują więc żarty i dowcip oraz twórczość

artystyczna.

Powtarzanie czynności zabawowych (np. karanie lalek czy misiów) nabiera

swoistej symboliki odwetu i dziecko działa tak dopóty, dopóki nie oczyści

się z tego, co było dla niego przykre. Tę katartyczną funkcję zabawy

podkreślał Freud w pracy |Jenseits |des |Lustprinzips (1920Ď), przekład

polski "Poza zasadą przyjemności", 1994, a jego następcy dokonali analizy

najczęściej podejmowanych przez dziecko ról osób dorosłych, względem

których odczuwa ono miłość, podziw, lęk czy gniew (Peller, 1954Ď). Przejawy

tych afektów w zabawie są rozmaite - zależnie od stadium rozwoju

psychoseksualnego, w jakim znajduje się dziecko (Peller, 1955Ď).

Freudowski apel ćwiczenia i nabywania umiejętności (|mastery) w

pokonywaniu trudnych sytuacji podkreślał Erik Erikson (1963, 1977Ď). Zabawa

dopomaga dziecku, jego zdaniem, w integracji biologicznych i społecznych

potrzeb ujawniających się w kolejnych fazach rozwoju. Najważniejszą funkcję

spełnia jednak zabawa w fazie trzeciej, nazywanej przez autora "wiekiem

zabawy". Staje się wówczas areną, na której dziecko rozgrywa swoje lęki i

obawy, pragnienia i nadzieje - w postaci udramatyzowanych sytuacji

modelowych. Umożliwia to powtarzanie własnych doświadczeń życiowych,

ponowne ich przeżywanie w udoskonalonej formie oraz antycypowanie ich w

przyszłość.

Psychoanalitycy chętnie stosowali zabawę w celach terapeutycznych. Jedną

z takich technik opracowała Anna Freud (1974Ď; A. Freud i S. Dann, 1951Ď),

a inni badacze, jak na przykład Melania Klein (Klein i J. Riveria, 1964Ď),

rozwinęli różne strategie postępowania terapeutycznego z dziećmi. Wspólnym

ich elementem jest obserwacja swobodnej zabawy dziecka, kiedy to ujawnia

ono swoje trudności, psychoanalityk zaś stara się wykryć ich sens i istotę,

a następnie naprowadza dyskretnie małego pacjenta na sposoby odreagowania

problemów. Przyjmuje się przy tym założenie, że dzięki stopniowemu

uświadomieniu sobie przez dziecko własnych stanów psychicznych jego

napięcia wewnętrzne tracą ostrość i siłę, można je też ukierunkować na

właściwe tory.

Jean Piaget wyłożył dobitnie swoje poglądy na zabawę w książce "La

formation du symbole chez l'enfant" (1945Ď), której podtytuł: "Imitation,

jeu et re!!ve. Image et repr¬%¦sentation" wskazuje na intencję autora, aby

zabawę, podobnie jak naśladownictwo i marzenia senne, uważać za zjawiska

pomagające dziecku w wytworzeniu symboli. Właściwe zabawy symboliczne

rozwijają się w wieku od 3 do 6 i 7 lat. Poprzedzają je inne sposoby

bawienia się, a potem następują jeszcze inne zabawy, typowe dla wieku

szkolnego. Tak więc, jak powiada Piaget, istnieją "trzy wielkie typy

struktur, które charakteryzują zabawy dziecięce i dokładnie wyznaczają ich

klasyfkację: ćwiczenie, symbol i reguła" (1945, s. 116-117Ď).

Zabawa i ćwiczenie (|jeu |d'exercises) jest przejawem asymilacji -

jednego z podstawowych procesów polegających na wcielaniu (włączaniu)

rozmaitych obiektów, zdarzeń i sytuacji w istniejące struktury poznawcze. W

okresie niemowlęcym różne rodzaje zabaw-ćwiczeń wyłaniają się stopniowo na

zasadzie odruchowych reakcji okrężnych pierwszego, drugiego i trzeciego

stopnia, będących fizjologiczną podstawą samonaśladownictwa coraz bardziej

złożonych schematów czynności. Ponieważ w takich zabawach dominuje

asymilacja nad akomodacją, czyli nad zastosowaniem schematów czynnościowych

do obiektów zewnętrznych, zabawa-ćwiczenie nie stanowi jeszcze zachowania

adaptacyjnego, lecz polega raczej na powtarzaniu tych samych czynności,

najpierw prostych, a potem złożonych, przy czym układy takich działań stają

się coraz bardziej celowe. Na przykład dziecko wprawia w ruch grzechotkę,

zawieszoną nad jego łóżeczkiem w ten sposób, że potrząsa rytmicznie całym

ciałem; po pewnym czasie potrafi pociągać za sznurek, żeby osiągnąć

pożądane wyniki, wreszcie eksperymentuje, kombinując różne wyuczone

schematy czynnościowe, i umie usuwać przeszkody, aby zdobyć jakiś

przedmiot. Zabawa służy w wielu przypadkach nie tyle do uczenia się danej

czynności, ile do utrwalania sprawności już nabytej (|consolidation).

W zabawie symbolicznej pojawia się i rozwija funkcja semiotyczna. Dziecko

zaczyna rozumieć, że jakaś jedna rzecz, stanowiąca element oznaczający

(|signifiant), na przykład pudełko, krzesło zastępuje jakąś inną rzecz,

stanowiącą element oznaczany (|signife), na przykład samochód; przesuwając

te przedmioty dziecko wyobraża sobie, że jeździ autem lub wozi towary.

Można wyróżnić trzy fazy takiej zabawy. W pierwszej fazie, pośredniej

między zabawą-ćwiczeniem a zabawą symboliczną, pojawiają się schematy

symboliczne, czyli "reprodukcje schematów zmysłowo-ruchowych poza ich

kontekstem i przy braku zwykłego celu" (cyt. wg Okoń, 1987, s. 94Ď), na

przykład dziecko leżąc w łóżeczku udaje, że śpi. Potem stosuje schematy

naśladowcze odroczone, rytualizując te ruchy i gesty, które symbolizują

spanie lub zasypianie; używa ich w różnych sytuacjach, na przykład usypia

lalkę kołysząc wózeczkiem lub huśtając ją w ramionach itp.

W drugiej fazie, przypadającej na okres od około czwartego do siódmego

roku życia, zabawy symboliczne wydatnie się rozwijają. Coraz bardziej

uporządkowana staje się ich struktura zarówno wskutek odgrywania sekwencji

zdarzeń, jak też dzięki towarzyszącym czynnościom ruchowym - zachowaniom

werbalnym. Wraz z wiekiem dzieci przywiązują coraz większe znaczenie do

możliwie wiernego i dokładnego naśladowania sytuacji realnych; kształtuje

się również symbolika kolektywna, gdyż podczas zabaw grupowych następuje

różnicowanie i podział ról. W fazie trzeciej w wieku od 7-8 do 17 lat,

rozpoczyna się okres schyłkowy zabawy symbolicznej opartej na asymilacji

deformującej, a coraz większą rolę odgrywają reguły zabawy.

Zabawy z regułami (|les |jeux |des re??gles) pojawiają się już począwszy

od czwartego roku życia, rozkwitają w pełni w okresie operacji konkretnych

przypadającym na młodszy wiek szkolny (w naszej terminologii okres późnego

dzieciństwa), a następnie w różnych odmianach trwają przez całe życie,

będąc wówczas wynikiem społecznej organizacji aktywności ludycznej. Reguły

zabawy mogą mieć charakter spontaniczny, gdy powstają na zasadzie umowy w

grupie dzieci, albo też są to reguły przekazane przez wcześniejsze

pokolenia. Pierwsze są doraźne, drugie - bardziej stałe. I w tym przypadku

zabawy są przejawem procesów asymilacji, nie skierowanej już jednak na

własne czynności, lecz na wzajemne wymagania członków grupy społecznej.

L. S. Wygotski przedstawił w najpełniejszy sposób swoje poglądy na zabawę

w jednym tylko wykładzie, wygłoszonym w 1933 r., którego stenogram został

opublikowany dopiero w 1966 r. Poglądy te są jednak rozproszone także w

innych dziełach Wygotskiego, a jego wkład w teorię rozwoju psychicznego w

skali światowej jest tak ważny, że nie można ich w tym miejscu pominąć.

Z poprzednio przedstawionymi teoriami łączy Wygotskiego poszukiwanie

genezy zabaw w sferze potrzeb rozwojowych dzieci. Zabawa pojawia się

wówczas, gdy dążenia dziecka nie mogą być natychmiast zaspokojone. Stanowi

realizację jego życzeń i pragnień w świecie pozornym, fikcyjnym. Nie chodzi

jednak tylko o bezzwłoczne urzeczywistnianie jakiegoś życzenia - zwłaszcza

w okresie przedszkolnym - lecz o spełnianie się w zabawie szerszych i

bardziej ogólnych czy uogólnionych pragnień i tendencji emocjonalnych.

Należy podkreślić ponadto dwa ważne problemy w koncepcji zabawy

Wygotskiego. Otóż pierwszy wiąże się z rozumieniem przez autora roli

narzędzia i znaku w rozwoju. Wyższe procesy psychiczne powstają, gdy

jednostka przechodzi od bezpośrednich związków z otoczeniem i działań

praktycznych do czynności upośrednionych przez znaki, umożliwiające

regulowanie jej postępowania w sytuacjach zadaniowych, to jest

rozwiązywanie problemów. Znaki funkcjonują jako narzędzia, podobnie jak

mowa, z tą jednak różnicą, że mowa staje się sama w sobie narzędziem do

kontrolowania i organizowania sposobów użycia przedmiotu jako narzędzia.

Zabawa pełni pośredniczącą funkcję znaków. Gdy dziecko zaczyna używać

języka, pojmuje ono słowo-nazwę raczej jako cechę przedmiotu niż znak,

który ów obiekt oznacza; ujmuje więc wcześniej zewnętrzną strukturę czy

"powłokę" słowa niż wewnętrzny związek między znakiem słownym a jego

odniesieniem. Rzeczy są zatem traktowane przez małe dziecko jako

"przedmioty działania", a dopiero później stają się "przedmiotami myśli", a

praktyczne czynności - operacjami umysłowymi. Ten "ruch na polu znaczeń"

odbywa się właśnie podczas zabawy, gdy dziecko zaczyna używać przedmiotów

zastępczych (np. kijka za konika) oraz czynności zastępczych (np. skacze z

kijkiem, co ma imitować jazdę na koniu). Takie substytucje umożliwiają

oddzielenie znaczenia związanego z uprzednim doświadczeniem zachowanym w

pamięci od bezpośredniego doświadczenia. Stanowi to krytyczny zwrot w

kierunku rozumienia przez dziecko, że słowo jako takie posiada znaczenie i

można je oderwać od określonego zachowania się.

Drugi problem odnosi się do roli zabawy w rozwoju psychicznym. Można go

krótko zawrzeć w dwóch stwierdzeniach:

- Małe dziecko uczy się według "własnego programu", a gdy dominującą

formą jego działalności staje się zabawa, przechodzi ono stopniowo od

uczenia się spontanicznego do reaktywnego, "według programu nauczyciela"

(Wygotski, 1971Ď).

"(...) zabawa stwarza strefę najbliższego rozwoju dziecka. W zabawie

dziecko znajduje się zawsze wyżej własnego średniego wzrostu, wyżej od

swego codziennego zachowania; jest ono w zabawie jakby o głowę wyższe od

samego siebie" (Wygotski, 1966, s. 74, cyt. wg Okoń, 1987, s. 109Ď).

Wiele powyższych tez sprawdził Wygotski w badaniach empirycznych sam albo

uczynili to jego następcy. Podkreślić jednak należy, że poglądy Wygotskiego

budziły również sprzeciw niektórych psychologów i pedagogów w Związku

Radzieckim, którzy podkreślali przede wszystkim fakt, że zabawa wywodzi się

z pracy ludzkiej. Ta teza przybierała różną postać, począwszy od

wcześniejszych poglądów Pawła Błońskiego (1960Ď), który częściowo hołdował

jeszcze prawu biogenetycznemu Haeckla, że ontogeneza jest "skrótem"

filogenezy, i uważał, iż w zabawach naśladowczych (w kucharza, cieślę,

ogrodnika itp.) dziecko odtwarza fragmenty z etapów życia ludzkości - aż do

współczesnego stanowiska D. B. Elkonina (1984Ď). Zdaniem tego autora,

prototypem zabaw są wprawdzie zajęcia o charakterze pracy, lecz dziecko

wykonuje je w swoisty sposób, opanowując najpierw działania na

przedmiotach "na podstawie społecznie wypracowanych wzorców, których

nosicielami są dorośli" (1984, s. 186Ď).

Stanowisko to jest w Polsce dobrze znane i popularne, choć

przeciwstawiali mu się niektórzy uczeni. Wspomnę tu przede wszystkim

Stefana Szumana, uwydatniającego własną, twórczą aktywność dziecka w

zabawie.

8.3.3. Nowe poglądy na zabawy dzieci

Przejdźmy teraz do teorii najnowszych, wykrystalizowanych w drugiej

połowie Xx wieku, a zwłaszcza w ostatnich dziesięcioleciach. Wyróżnimy

kilka nurtów czy linii rozwoju, związanych z koncepcjami bahawioralnymi,

antropologicznymi i poznawczymi. Zwolennicy behawiorystycznych teorii

uczenia się, opartych między innymi na pojęciu redukcji podstawowych

popędów, takich jak głód czy pragnienie, nie potrafili wyjaśnić reakcji

pojawiających się już u zwierząt w trakcie badań laboratoryjnych, a

polegających na eksplorowaniu otoczenia w sytuacji, gdy popędy te były już

zaspokojone.

Wprowadzono wówczas rozróżnienie między motywacją zewnętrzną, wzmacnianą

za pomocą nagród i kar, oraz motywacją wewnętrzną. D. E. Berlyne (1960,

1963Ď) skonstruował model pobudzenia, w którym zbyt wysoki i zbyt niski

poziom stymulacji są awersyjne w stosunku do optymalnego dla danej

jednostki poziomu pobudzenia. Gdy stymulacja spada poniżej poziomu

optymalnego, organizm podejmuje aktywność poszukującą nowych bodźców:

eksploruje swoje otoczenie. Zabawę można by utożsamić właśnie z rozmaitymi

rodzajami eksploracji, czyli czynności badawczych. Kończy się ona po

osiągnięciu stanu optymalnego pobudzenia. Eksperymenty Berlyne'a i innych

badaczy potwierdziły, że do istotnych czynników sprzyjających przedłużeniu

aktywności badawczej, w tym także zabawy, należą takie cechy bodźców, jak

ich złożoność (kompleksowość), niezgodność (np. inne niż zwykle położenie

czy rozmieszczenie obiektów lub ich elementów) oraz zaskoczenie (np. nagła

zmiana barwy czy kształtu przedmiotu).

M. J. Ellis zaproponował odmienny sposób wyjaśniania zjawiska zabawy w

ramach tego samego modelu. Tak więc o ile, zdaniem Berlyne'a, zabawa

zmniejsza, tj. redukuje pobudzenie powstałe wskutek wzrostu stymulacji, o

tyle, jak twierdzi Ellis, zabawa dostarcza właśnie stymulacji, której brak

powoduje zbyt niski stopień pobudzenia. Corinne Hutt (1979Ď) próbuje

rozwiązać ten dylemat, mówiąc o wahaniach (fluktuacji) potencjału

pobudzenia w czasie. Zabawa sprzyja, jej zdaniem, utrzymywaniu pobudzenia

na umiarkowanym poziomie (|moderate |level), to znaczy ani nie redukuje

nadmiernej stymulacji, ani nie stanowi antidotum na poczucie znudzenia.

Inni badacze wyrażają jeszcze inną opinię. Uważają na przykład, że zabawa

służy do modulowania pobudzenia dziecka w znanym mu środowisku, gdy nie

odczuwa ono presji potrzeb biologicznych (np. jest syte i wyspane) lub

presji wymagań społecznych (np. matka nie wzywa dziecka do wykonywania

innych czynności). Podczas zabawy dzieje się coś nowego, zachodzi jakieś

nowe zdarzenie, które powoduje wzrost pobudzenia. Jeśli mieści się ono w

granicach optymalnych, może wywoływać poczucie niepewności, które zostaje

rychło zredukowane przez aktywność ludyczną. Ten mechanizm

wznoszenia¬8¦opadania pobudzenia przez wytwarzanie i redukowanie

niepewności wyjaśnia między innymi, dlaczego dzieci ochoczo podejmują dzień

po dniu te same zabawy, a dorośli (np. malarze, pisarze) chętnie uprawiają

twórczość artystyczną.

Przedstawiciele współczesnych poglądów na zabawę reprezentujący nurt

poznawczy w psychologii zwracają uwagę zarówno na różnice jak i

podobieństwa zachodzące między eksplorowaniem świata i zabawą. Zdaniem

Briana Sutton-Smitha (1972, 1978Ď) i Jerome Brunera (1975Ď), zabawa spełnia

przede wszystkim funkcję przystosowawczą, umożliwiając dziecku eksplorację

już nie tylko świata, lecz także własnych zachowań i pomysłów, kombinowania

ich podczas zabaw w "bezpiecznych warunkach. Wypracowane w zabawie

strategie i prototypy postępowania mogą być potem stosowane w działaniu "na

serio". Traktowanie w zabawie przedmiotów i osób "na niby" (|as |if) daje

dziecku nieograniczoną wprost swobodę poruszania się w ustalonym umownie

polu znaczeń, pozwala na dowolne kojarzenie bodźców, odwracanie ról itp.

Sprzyja to nabywaniu wzorów i sposobów zachowania oraz przezwyciężaniu

konfliktów. Przegrana czy wygrana w zabawie nie powoduje bowiem takich

konsekwencji jak w życiu. Koncepcję Sutton-Smitha można nazwać

dialektyczną. "W szczególności - powiada autor - w strukturze zabaw

występują przeciwieństwa między porządkiem a nieporządkiem, zbliżaniem a

unikaniem, sukcesem a niepowodzeniem" (1978, s. 43Ď). W zabawach te

przeciwieństwa się łączą, następuje jakby ich pogodzenie, synteza.

Bruner wysuwa na pierwszy plan rolę zabawy w wytwarzaniu giętkich i

plastycznych oraz innowacyjnych sposobów zachowania się (Bruner, Jolly,

Sylva, 1976Ď). Dziecko może bowiem skoncentrować się w zabawie na tym, co

robi i jak robi, a więc na zachowaniu samym w sobie, nie zaś na jego celu,

skutkach i konsekwencjach. Trzeba jednak nadmienić, że nie wszyscy badacze

podzielają takie stanowisko. Aktywność ludyczna jest często celowa, a

dzieci mogą świadomie zmierzać do jej zakończenia, sporządzając jakiś

wcześniej zaplanowany wytwór, jak to bywa przy zabawach konstrukcyjnych -

indywidualnych lub zespołowych. Jednakże, jak ukazał na licznych

przykładach Stefan Szuman (1955Ď), stosunkowo proste zabawy manipulacyjne

umożliwiają nawet małemu dziecku stopniowe uświadamianie sobie struktury

aktu działania i jego podstawowych ogniw: przedmiotu i podmiotu, warunków,

celu oraz skutków. W ramach teorii działania wyjaśnia się również sekwencje

czynności eksploracyjnych i zabawowych, ukazując, jak łączą się one z

tendencją do wyrażania przez dziecko własnych doznań i komunikowania ich

osobom dorosłym za pomocą mimiki i wokalizacji.

Metakomunikacyjne cechy zabawy uwydatniają badacze zainteresowani tym

zagadnieniem w aspekcie porównań między gatunkami i kulturami. Uważają, że

w momencie przystępowania do zabawy pojawia się metakomunikacyjne

stwierdzenie czy założenie, to jest zabawa, które tworzy specyficzny

kontekst służący do interpretowania tekstu, czyli treści zabawy. Taki układ

metakomunikacyjny uwalnia uczestników zabawy od poczucia, że znajdują się w

codziennej rzeczywistości, od surowego i monotonnego, dwuwymiarowego świata

konieczności, przenosząc ich do trójwymiarowego świata możliwości (Miller,

1968Ď). Otwiera to perspektywę do badania istotnego problemu związków

między fantazją, zabawą a rozwojem poznawczym. Można bowiem przyjąć, że w

dzieciństwie - w odpowiednich warunkach - kształtują się zdolności i

umiejętności, oparte właśnie na wyobraźni i aktywności ludycznej, które

pozwolą następnie człowiekowi poznać świat symboli kulturowych.

Na funkcje poznawcze zabawy, a w szczególności na jej polisymbolizm,

czyli używanie różnych kategorii symboli: ruchowych, przedmiotowych (np.

rekwizytów w zabawach tematycznych) i werbalnych, zwraca uwagę M. Tyszkowa

(1988Ď). Ujmuje ona zjawisko zabawy jako jeden z przejawów indywidualnego

rozwoju psychicznego; rozwój ten polega w istocie rzeczy na procesie

strukturacji i restrukturacji doświadczenia. "Zabawa - zdaniem autorki -

stanowi właśnie tę formę działalności dziecka, dzięki której może ono,

odtwarzając i przetwarzając treść swych doświadczeń w świecie realnym,

przeżywać je na nowo i opracowywać celem włączenia w organizujące się

struktury symboliczne właściwe dla aktywności wewnątrzpsychicznej" (1988 a,

s. 48Ď).

Zabawę, zwłaszcza tematyczną, traktuje Tyszkowa ponadto jako swoistą

formę autokomunikacji. Dziecko, wykonując określone czynności ruchowe i

słowne, "przepowiada", czyli komunikuje sobie samemu informacje w granicach

przyjętej konwencji ludycznej i umownej sytuacji. Autokomunikacja jest nie

tylko objawem egocentryzmu dziecięcego (mówienie do siebie), lecz także

stanowi jakby dialog, w którym dziecko odtwarza i ujawnia na zewnątrz treść

własnych doświadczeń, pochodzących z interakcji z innymi ludźmi.

8.4. Ogólna charakterystyka zabawy

Podsumowując przedstawione powyżej poglądy na zabawę, można wyodrębnić

następujące jej charakterystyczne cechy:

- Zabawa jest rodzajem zachowania się motywowanego wewnętrznie, co

odróżnia ją od zależnych od popędów zachowań konsumacyjnych lub powiązanych

z nimi zachowań instrumentalnych, a także od zachowań realizujących cele

zewnętrzne, na przykład pod naciskiem społecznym. Podłożem wzbudzania

wewnętrznej motywacji do bawienia się może być bądź to rozbieżność między

napływającymi ze świata informacjami a zdolnością organizmu do ich

przetwarzania, skłaniającą jednostkę, aby powrócić do stanu równowagi, bądź

też redukcja napięcia nerwowego (pobudzenia), jakie daje opanowanie

przedmiotów w działaniu lub ćwiczenie funkcji i sprawności.

- Przewaga w zabawie dzieci procesów asymilacji nad procesami akomodacji,

co sugerował Piaget (1962Ď), implikuje zwracanie uwagi bawiącego się

dziecka raczej na środki i sposoby działania niż na osiągnięcie określonego

celu. Cel ten jest zresztą równoznaczny z intencją samego dziecka, a nie

narzucony z zewnątrz, co sprawia, że zabawa jest czynnością spontaniczną.

Dziecko może na przykład porzucić pierwotny pomysł wybudowania domu z

klocków, gdy ich kształt i sposób zestawiania podsuną mu możliwość

skonstruowania fortecy z wieżyczkami. Powszechność dominacji środków nad

celami nie dotyczy jednak wszystkich zabaw dziecięcych. Większe znaczenie w

zakresie tej cechy ma prawdopodobnie możliwość odróżniania zabawy od

zachowań nastawionych wyłącznie na dojście do celu jak najkrótszą drogą i w

jak najbardziej ekonomiczny sposób oraz od czynności nie ukierunkowanych w

ogóle na żaden cel.

Trzeci aspekt to różnicowanie zabawy i zachowań eksploracyjnych

(badawczych). Przy eksploracji przedmiotu dziecko bada, "jaki on jest i co

robi (jak działa)", podczas zabawy zaś pyta: "co ja mogę z nim zrobić", a

ponieważ decyzja zależy w gruncie rzeczy od samego dziecka, odpowiedź

brzmi: "To, co zechcę". Tak więc w zabawie bodziec odgrywa drugorzędną rolę

w stosunku do organizmu. Eksploracja obiektu poprzedza jednak niekiedy

zabawę nim, chyba że dziecko nadaje od razu przedmiotowi szczególne, umowne

znaczenie, nie mieszczące się w konwencji jego społecznych zastosowań.

- Wiąże się to z następną kwestią, jaką jest różnica między zabawą a

zachowaniem instrumentalnym. Zachowania te nie tylko różnią odrębne motywy,

lecz także odrębne płaszczyzny działania: "naprawdę i na niby". Jest

sporne, czy status "udawania" przynależy każdej zabawie i czy przyjęcie go

nie ograniczałoby nadmiernie zakresu jej pojęcia, na przykład wyłącznie do

zabaw z elementami fikcji. Z tego względu bardziej użyteczna wydaje się

proponowana przez Wincentego Okonia (1987Ď) formuła |wtórnej

|rzeczywistości, w której rejony dziecko przenosi się w zasadzie zawsze w

toku zabawy, nie tracąc jednak kontaktu z rzeczywistością pierwotną.

- Równie sporna jest sprawa reguł zabawy. Zabawa oczywiście nie kieruje

się regułami narzuconymi z zewnątrz, analogicznymi na przykład do reguł

zachowania się dziecka przy jedzeniu. Wieloma składnikami zabaw, takimi

jak uzgadnianie ról i podtrzymywanie w działaniu właściwego dla nich

kontekstu, kierują zasady i reguły, do których dzieci samorzutnie się

dostosowują, modyfikując je w razie potrzeby.

- W końcu czynne zaangażowanie dziecka w zabawę odróżnia ją od nudzenia

się, bezczynności lub marzeń na jawie. Te ostatnie mogą jednak stanowić

swoiste dla wyobraźni dziecięcej fantazjowanie, a więc rodzaj "grania"

obrazami i skojarzeniami, mającymi związek z rzeczywistością wtórną",

typową dla świata zabawy.

Można stwierdzić, że wiele współczesnych koncepcji i interpretacji

zabawy, na przykład podejście behawiorystyczne czy poznawcze, nie wystarcza

jednak do tego, aby odsłonić jej prawdziwą naturę, mimo pewnych walorów

tych stanowisk, takich choćby jak tendencje do znalezienia kryteriów

różnicujących czynności ludyczne od innych rodzajów zachowania się, które

wypływają z odmiennych przesłanek, źródeł i motywów.

Najbardziej obiecujące w chwili obecnej wydaje się podejście

funkcjonalne, traktujące zabawę jako aktywność twórczą dziecka, powiązaną z

rzeczywistością społeczną i kulturową, w której ono żyje, a zarazem

kształtującą nową wtórną rzeczywistość, nie będącą jedynie wierną kopią tej

pierwszej. Moje stanowisko, że zabawa jest przejawem własnej aktywności

dziecka jako wyznacznika jego rozwoju, a zarazem podstawową formą jego

działalności aż do czasu podjęcia nauki szkolnej, jest zgodne z poglądami

Stefana Szumana, wyrażanymi w dziełach z różnych okresów jego twórczości,

począwszy od lat dwudziestych naszego stulecia. Jest ono również zgodne ze

stanowiskiem Wincentego Okonia, który charakteryzuje zabawę właśnie w

aspekcie czynnościowym i funkcjonalnym oraz w odniesieniu do jej związków z

rzeczywistością i możliwościami dziecka do kreowania w zabawie innej, nowej

rzeczywistości. Ogólna definicja zabawy sformułowana przez Okonia zawiera

ponadto inne ważne cechy zabawy. Autor powiada więc: "W (...) globalnym

znaczeniu zabawa jest działaniem wykonywanym dla własnej przyjemności, a

opartym na udziale wyobraźni, tworzącej nową rzeczywistość. Choć działaniem

tym rządzą reguły, których treść pochodzi głównie z życia społecznego, ma

ono charakter twórczy i prowadzi do samodzielnego poznawania i

przekształcania rzeczywistości" (Okoń, 1987, s. 44Ď).

Zabawa, w myśl tej definicji, mającej wprawdzie charakter ogólny, lecz

dostosowanej również do świata dziecka, posiada następujące istotne cechy:

- Podejmowana jest dla przyjemności, a nie z obowiązku. Nie oznacza to

jednak, aby w trakcie zabawy dziecko nie mogło doznawać także innych uczuć

i wzruszeń, na przykład smutku, zatroskania, żalu czy irytacji.

- Przeżywa te uczucia w rzeczywistości wtórnej, urojonej, wytworzonej "na

niby" dzięki wyobraźni, która przenosi je w świat fikcji zabawowej.

- Świat ten jest zbudowany na wzór i podobieństwo świata realnego. Jego

podłożem jest rzeczywistość, w której dziecko żyje, otoczenie społeczne,

doświadczenie nabyte w kontaktach z dorosłymi i rówieśnikami, zaobserwowane

stosunki międzyludzkie, wiedza o przedmiotach i osobach, wykonywanych przez

nie czynnościach i zawodach, obyczajach i obrzędach oraz innych składnikach

środowiska dostępnych poznaniu dziecka.

- Te i wiele innych jeszcze elementów rzeczywistości przekształca dziecko

w zabawach w sposób twórczy. Konstruuje z nich właśnie ową wtórną

rzeczywistość, nie będącą w żadnym wypadku kopią realnej, lecz stanowiącą

jej przetworzenie bardziej lub mniej od pierwowzoru odległe, a nigdy z nim

nie utożsamiane, nawet jeśli model jest obecny i świadomie podpatrywany

(np. budowanie według wzoru).

- Każdą zabawą, nawet najprostszą, jak zabawa w "a kuku", rządzą reguły,

a dziecko stosuje się do nich najpierw mimowoli, potem zaś coraz bardziej

świadomie, bo inaczej bawienie się straciłoby swój sens (Bruner, Sherwood,

1976Ď). W zespołowych zabawach dzieci nieco starszych reguły takie bywają

na ogół ściśle przestrzegane, a jednocześnie mogą ulegać pewnym zmianom,

gdy ma to na celu wzbogacenie zabawy albo - na odwrót - uproszczenie jej

schematu.

8.4.1. Prawidłowości rozwojowe w zabawach dzieci

Najwcześniej pojawiają się w ontogenezie zabawy funkcjonalne i

manipulacyjne. Można podać w wątpliwość, czy czynności ruchowe i

manipulacyjne niemowląt, skierowane początkowo na własne ciało (np.

wydymanie warg i prychanie śliną czy przebieranie paluszkami), a potem na

przedmioty (potrząsanie uchwyconym przedmiotem, obmacywanie go, lizanie,

przekładanie z ręki do ręki), mają charakter zabawy czy tylko ćwiczenia

odruchów opartego na reakcjach okrężnych. Sprawę tę próbował rozstrzygnąć

Piaget (1966 a, b), nadając takim czynnościom złożoną nazwę

|zabawy-|ćwiczenia (jeux d'exercise), i charakteryzując je w kategoriach

aktywności asymilacyjnej: po włączeniu nowych elementów do schematu

czynnościowego, dziecko powtarza wielokrotnie daną czynność dla

przyjemności: Charlotta Bühler (1933Ď) nazywa takie czynności, jak:

podrygiwanie całym ciałem czy poruszanie kończynami, pełzanie i

raczkowanie, podskakiwanie, gaworzenie, chwytanie i rzucanie, toczenie

piłki lub obręczy, nakręcanie bąków, jazda na koniu na biegunach itp.,

|zabawami |funkcjonalnymi, które dominują w wieku niemowlęcym, a zanikają

po ukończeniu przez dziecko 3 lat. Inaczej pojmuje zabawy funkcjonalne Okoń

(1987Ď), traktując je jako te działania na przedmiotach, w których dziecko

uwzględnia specyficzne ich funkcje, między innymi funkcje narzędziowe.

Można jednak nadawać terminowi "zabawa funkcjonalna" znaczenie przede

wszystkim ćwiczenia funkcji sensoryczno-motorycznych, zakładając, że

motywacja takich czynności jest nieświadoma, zgodnie z poglądami

Wygotskiego na zabawę dziecka (Wygotski, 1978Ď).

Zabawy funkcjonalne łączą się często z |zabawami |manipulacyjnymi, które

polegają, ogólnie rzecz biorąc, na oddziaływaniu dziecka na przedmioty i

zabawki. W pierwszym roku życia zabawy te przybierają formę manipulowania

prymitywnego, niespecyficznego w stosunku do możliwości działania, jakie

stwarza dany przedmiot: niemowlę obmacuje i naciska przedmiot, wymachuje,

postukuje lub pociera nim o podłoże, potrząsa czy zbliża go do ust.

Obchodzi się w podobny sposób z różnymi przedmiotami. Z początkiem drugiego

roku życia pojawiają się manipulacje specyficzne: próby otwierania i

zamykania pudełek, wkładanie mniejszych przedmiotów do większych, mieszanie

łyżeczką w kubku itp. Takie działanie zakłada koordynację kilku schematów

czynnościowych oraz różnicowanie czynności pokrewnych po to, by je

dostosować do swoistej struktury i funkcji obiektu manipulacji.

W wieku od roku do trzech lat rozwijają się coraz bardziej złożone zabawy

funkcjonalne i manipulacyjne, często wzajemnie sprzężone, np. wsypywanie

drobnych przedmiotów do różnych pojemników, przewożenie ich z miejsca na

miejsce w wózkach i samochodach i wysypywanie, ciągnięcie za sobą zabawek

na sznurku lub popychanie ich przed sobą na drążku. Dziecko zaspokaja

podczas takich zabaw potrzebę ruchu i opanowania bardziej precyzyjnych

czynności motorycznych, a także potrzebę eksploracji otoczenia. Oprócz

zabawek lubi się bawić różnymi przedmiotami codziennego użytku: kluczami,

garnkami i pokrywkami itp. czy też takimi obiektami naturalnymi, jak

kasztany, liście, patyczki, żołędzie.

Okresem największego rozkwitu zabaw |tematycznych jest średnie

dzieciństwo, to jest wiek od 3 do 6-7 lat. Zaczątki tych zabaw można jednak

obserwować już u małego dziecka, a nawet w wieku niemowlęcym, kiedy dziecko

zaczyna wykonywać takie proste i nawykowe czynności, jak: jedzenie, picie

czy spanie "w próżni", poruszając dalej ustami po wyjęciu butelki czy

zaciskając powieki i utrzymując pozycję ciała, jakby nadal spało (Piaget,

1962Ď). Ta dekontekstualizacja zachowania, czyli oderwanie go od kontekstu

sytuacyjnego występuje mniej więcej od 18. miesiąca życia coraz częściej

także w odniesieniu do czynności na przedmiotach i zabawkach. Pojawiają się

proste zabawy naśladowcze i odtwórcze, polegające nie tyle na imitowaniu

czynności dorosłych w sposób bezpośredni i natychmiastowy, ile na

naśladownictwie odroczonym z elementami symbolicznymi. Gdy bowiem dziecko

"usypia" lalkę, kołysząc ją w ramionach lub wożąc w wózku, jego działanie

zawiera, oprócz stereotypowych ruchów, naśladujących zachowanie matki lub

opiekunki, również składniki fikcji. Symboliczne schematy naśladowcze -

jakby je nazwał Piaget - zostały w tej zabawie zastosowane bardziej lub

mniej świadomie do działania na przedmiocie, który reprezentuje istotę żywą

i jest traktowany przez dziecko analogicznie jak ono samo przez matkę, gdy

je usypia. Można się spierać o to, czy i w jakiej mierze dziecko podejmuje

w takiej zabawie rolę. Prawdopodobnie naśladowanie czynności jest dla niego

w tym wieku ważniejsze niż wyobrażanie sobie, że jest matką, fryzjerem, czy

konduktorem. Ten etap nazywa więc trafnie F. J. Fradkina (1950Ď) "rolą w

działaniu".

Rychło wzbogaca się repertuar imitowanych czynności, co prowadzi do

urozmaicenia i wzbogacenia przebiegu zabawy: na przykład dziecko rozbiera

lalkę, przykrywa ją kołderką, nuci kołysankę itp. Sekwencje tego rodzaju

czynności wykonuje dziecko zgodnie z uprzednim planem, a nie byle jak i

chaotycznie. Preferuje jednak zabawki realistyczne, nie zaś przedmioty

zastępcze.

Po etapie koncentracji na działaniu dziecko w wieku przedszkolnym

podejmuje coraz bardziej pomysłowe i rozwinięte zabawy tematyczne:

indywidualne lub w towarzystwie rówieśników lub dorosłych. Zabawy te bywają

rozmaicie w literaturze nazywane i określane: jako |twórcze - gdy podkreśla

się inwencję dzieci biorących w nich udział, ich umiejętność

przekształcania świata realnego; jako |fikcyjne, |iluzyjne lub |udawane -

gdy uwydatnia się umowność działania "na niby", jako |inscenizacyjne czy

|dramatyczne - gdy uwzględnia się ich przebieg, konstruowanie jakiejś akcji

i fabuły oraz posługiwanie się rekwizytami, jak w teatrze; jako |zabawy |w

|rolę - gdy akcentuje się podejmowanie i odgrywanie ról realistycznych lub

fantastycznych; jako |symboliczne - gdy ukazuje się ich oderwanie od

rzeczywistej sytuacji i kontekstu za pomocą użycia różnorodnych symboli

przedmiotowych i słownych. Wymienione terminy odzwierciedlają zatem

rozmaite aspekty zabawy tematycznej, ale żaden z nich nie ujmuje wszystkich

jej istotnych cech i nie wyczerpuje całokształtu tak złożonego zjawiska.

Rozwój zabaw tematycznych w okresie średniego dzieciństwa polega na:

1Ď) rozszerzaniu kręgu tematów i ról podejmowanych przez dziecko;

2Ď) coraz bardziej twórczym wykorzystaniu zabawy dla kontynuowania akcji

i jej kolejnych epizodów;

3Ď) wydłużeniu czasu trwania zabawy (niekiedy dzieci kontynuują zabawę

następnego dnia lub nawet przez kilka dni);

4Ď) przejściu od zabawy indywidualnej (samotnej) do zespołowej, co wiąże

się m.in. z podziałem ról wśród uczestników i planowaniem "scenariusza"

zabawy;

5Ď) wzrastającym znaczeniu języka i mowy w kreowaniu akcji zabawy;

6Ď) coraz silniejszych związkach zabaw z życiem społecznym.

|Zabawy |konstrukcyjne wywodzą się z zabaw manipulacyjnych. Gdy małe

dziecko buduje wieżę z klocków lub układa z nich "pociąg", by je

natychmiast zburzyć, trudno rozstrzygnąć, czy większą przyjemność sprawia

mu budowanie czy też burzenie, a więc czynność w zasadzie destrukcyjna.

Jednak stopniowo coraz bardziej cieszy się ono swoim "dziełem", choć wytwór

powstaje jeszcze w sposób przypadkowy, a nie według z góry podjętego

zamiaru skonstruowania określonej budowli. Zakres zabaw konstrukcyjnych

niełatwo jest ustalić. W szerokim znaczeniu obejmują one wszystkie te

zabawy, w których wyniku powstaje jakiś wytwór, niezależnie od tego: 1Ď)

czy dziecko używa tylko własnych rąk (domek z klocków, ludziki z

plasteliny), czy też posługuje się narzędziami (babka z piasku: wiaderko i

łopatka; rysunek: ołówek, kredki, farby i pędzelek); czy dziecko konstruuje

coś z wyobraźni, czy też według wzoru i modelu. W tym ujęciu, które

zaproponowała Charlotta Bühler (1933Ď), do zabaw konstrukcyjnych należą

zatem takie działania intencjonalne, które zmierzają do wytworzenia

jakiegokolwiek "dzieła", nawet całkiem ulotnego i nietrwałego, np.

budowanie z piasku, klocków czy innego materiału, rysowanie i wycinanie,

przyszywanie guzików, układanie mozaiki lub obrazków, spajanie łańcuchów z

papieru - ale też: puszczanie baniek mydlanych, rzucanie cieni na ścianę,

śpiewanie piosenek i opowiadanie historyjek.

Z zabaw konstrukcyjnych pojmowanych w węższym znaczeniu wyłącza się

zazwyczaj czynności wywodzące się również z manipulowania, lecz mające

raczej charakter majsterkowania, przy którym dziecko posługuje się

rozmaitymi narzędziami i przyborami, np. igłą, nożyczkami (Szuman, 1947,

1955Ď). Warto podkreślić, że u podłoża majsterkowania, przybierającego

bardziej rozwinięte formy dopiero u dzieci w wieku szkolnym, tkwią także

czynności i zabawy destrukcyjne, podczas których dziecko rozbiera jakiś

przedmiot lub zabawkę na części, chcąc poznać jej konstrukcję i dowiedzieć

się: "co jest w środku" lub, jak to działa" (Okoń, 1987Ď). Oczywiście do

majsterkowania nie zaliczymy budowania przez małe dziecko babek z piasku za

pomocą wiaderka i łopatki; zabawy w piaskownicy należą raczej do wczesnych

zabaw konstrukcyjnych. Za odrębne czynności uważa się też te zabawy, w

których przejawiają się elementy twórczości artystycznej: plastycznej,

muzycznej czy werbalnej. Omówimy je więc oddzielnie, chociaż ich ludyczny

charakter nie ulega wątpliwości.

Typową, jakkolwiek nie jedyną zabawą konstrukcyjną jest budowanie z

klocków. Na jej przykładzie ukażemy zatem etapy rozwoju tej grupy zabaw.

Zaczątki budowania to szeregowanie przez dzieci w wieku około 18. miesięcy

klocków w układzie pionowym lub poziomym. Budowle dwuwymiarowe pojawiają

się począwszy od 3. roku życia, a po ukończeniu 5 lat dzieci dążą do

zamykania przestrzeni w strukturach trójwymiarowych. A zatem od budowania

rozmaitych ścian, schodków lub płotów starsze dzieci przechodzą do

ustawiania domów, fabryk, fortec, samochodów itp. Budowle wraz z wiekiem są

coraz bardziej złożone i konstruowane przy użyciu różnorodnego materiału.

Dzieci wykorzystują oprócz klocków sześciennych także klocki w kształcie

walców, stożków, graniastosłupów, łuków. Chętnie bawią się klockami, które

można spajać, typu "lego". Używają też materiału "naturalnego", jaki mają

pod ręką: patyczków, deseczek, kamieni, kasztanów, a także konstruują

kunsztowne budowle z piasku i wody.

W sposób chaotyczny budują tylko dzieci najmłodsze, które nie przystępują

do zabawy z określonym i wyobrażonym planem. Pomysły dzieci 3-4 letnich są

jeszcze chwiejne i ogólnikowe, ulegają często zmianie zależnie od

przypadkowych okoliczności. Dzieci starsze wyobrażają sobie już dość

dokładnie to, co mają zamiar zbudować, dobierając odpowiednie elementy

architektoniczne i zdobnicze. W przedszkolu często konstruują budowle w

zespole, uzgadniając wspólnie ich plan i realizując go czasami przez kilka

dni.

W zabawy konstrukcyjne wplatają się również elementy zabaw tematycznych,

na przykład dzieci budują zamek, przed którym bawią się potem w turniej

rycerski, konstruują tramwaj lub samochód, służący następnie do przewozu

pasażerów itp.

Podsumowując, od zainteresowania w pierwszym etapie zabaw konstrukcyjnych

samą czynnością budowania dzieci przechodzą do zainteresowania przede

wszystkim wynikiem tej czynności, jej wytworem, co skłania je do doboru

odpowiednich środków i sposobów realizacji zadania, do działania planowego

i celowego.

Dwa ostatnie wyodrębnione przez nas rodzaje czynności ludycznych: zabawy

i gry zespołowe oraz dydaktyczne można również analizować w aspekcie

rozwojowym. Aktywność własna dziecka jest jednak w takich grach i zabawach

często inspirowana przez dorosłych, zwłaszcza w żłobku i przedszkolu, a

pomysł i schemat działania również pochodzi z zewnątrz, chociaż dzieci

bawiące się w grupie mogą modyfikować reguły i sposoby postępowania. Zabawa

jako główna forma aktywności i działalności dziecka aż do czasu, gdy

zacznie ono korzystać z nauki szkolnej, odgrywa niejako z natury rzeczy

niezwykle ważną rolę w jego rozwoju psychicznym. Jej liczne i różnorodne

funkcje rozwojowe wiążą się ściśle z wartościami wychowawczymi w szerokim

sensie tego słowa, a więc obejmującym również kształcące i nauczające jej

składniki. Można skojarzyć tak rozumiane walory wychowawcze zabawy z

rozwojem procesów instrumentalnych (percepcji, wyobraźni, myślenia) i

procesów kierunkowych (potrzeb, emocji, motywów, postaw). Co więcej, można

odnosić owe pedagogiczne funkcje do kształtowania się w zabawie osobowości

dziecka, gdyż - jak podkreśla Wincenty Okoń - zabawa jest manifestacją

całej osobowości dziecka 2-6-letniego, wchodzącego w złożone kontakty ze

swym otoczeniem rzeczowym i ludzkim", a jednocześnie takie formy

działalności wyodrębnione u ludzi dorosłych, jak uczenie się, praca i

aktywność społeczna, nie występują u dzieci w postaci "czystej", lecz

przejawiają się właśnie w ich zabawach (Okoń, 1987, s. 169Ď).

Będąc manifestacją osobowości dziecka, zabawa zarazem przyczynia się do

jej rozwoju, tak w aspekcie powstawania tożsamości osobowej i ujawniania

różnic indywidualnych między dziećmi, jak też w aspekcie stopniowego

wytwarzania się i koordynowania struktur osobowości pojmowanej jako

centralny system regulacji zachowania jednostki.

Gdy rozpatruje się kształtowanie osobowości dziecka w kategoriach

regulacyjnej teorii osobowości (Reykowski, 1967, 1975, 1976Ď) warto

podkreślić, że zabawa począwszy od najwcześniejszych lat życia stwarza

okazję do rozwoju schematów czynnościowych i poznawczych w odniesieniu do

rozmaitych dziedzin otaczającej rzeczywistości. Schematy te łącznie tworzą

tzw. sieć operacyjną, będącą narzędziem orientacji w otoczeniu i działania

na różnych polach (m.in. wykonywania zadań). Oczywiście sieć operacyjna

powstaje stopniowo i trudno oczekiwać od dziecka wstępującego do szkoły

zwartego systemu wiedzy o świecie i umiejętności wykonawczych. Istotne jest

jednak ukształtowanie zalążków i podstaw takiego systemu choćby w postaci

nie uporządkowanych i nie w pełni skoordynowanych jego składników. Właśnie

podczas różnego rodzaju zabaw - zaczynając od prostych zabaw funkcjonalnych

i manipulacyjnych - dziecko zdobywa elementarne wiadomości o strukturze i

cechach użytkowych rozmaitych przedmiotów, ćwiczy w działaniu sposoby

posługiwania się nimi, poznaje możliwości zastosowania przyborów i

narzędzi, nabywa umiejętności włączania różnorodnych obiektów do celowego i

planowego działania.

Zabawy manipulacyjno-konstrukcyjne małego dziecka można też traktować

jako specyficzną formę aktywności kształtującej jego umysł (Szuman, 1955Ď).

Dziecko bawiąc się uświadamia sobie bowiem coraz jaśniej, jakie sposoby

działania prowadzą do celu i pozwalają na osiągnięcie określonego skutku

czy wyniku, uczy się je przewidywać i kierować swoimi czynnościami tak, aby

skutecznie oddziaływać na przedmioty i operować nimi zgodnie z ich budową i

funkcją.

Bardziej rozwinięte zabawy konstrukcyjne nieco starszych dzieci uczą je z

kolei projektowania i planowania oraz rozwijają wyobraźnię przestrzenną.

Jeśli dziecko konstruuje jakąś budowlę według wyobrażonego wzoru i

projektu, to: 1Ď) umieszcza go w wyobraźni w określonej przestrzeni dwu-

lub trójwymiarowej 2Ď) dokonuje analizy i syntezy materiału, jakim

dysponuje, oraz swojego wytworu w różnych etapach jego powstawania; 3Ď)

ocenia swoje "dzieło", porównując je z wyimaginowanym modelem. Zabawy

konstrukcyjne kształcą również zmysł estetyczny, poczucie ładu i celowości

budowy, sprawności motoryczne i sensoryczne.

Sieć operacyjną, do której kształtowania przyczynia się zabawa, cechuje

jednak w aspekcie rozwojowym nie tylko przyrost doświadczenia: wiedzy,

sprawności i umiejętności, lecz także wzrastająca zdolność do tworzenia

nowych produktów, wychodzenia poza to, co dane i nabyte dzięki mimowolnemu

uczeniu się w trakcie zabawy. Wszelkie czynności ludyczne - wskutek tego

choćby, że nie są wykonywane pod przymusem i na polecenie, lecz cechuje je

spontaniczność i swoboda w realizowaniu własnych chęci i dążeń, pomysłów i

planów - sprzyjają rozwojowi zdolności twórczych. Dziecka nie trzeba

skłaniać i mobilizować do działania, podejmuje ono samorzutnie zabawę,

szukając wciąż nowych terenów ekspansji własnej aktywności. Nawet jeśli

jego zabawa wydaje się niekiedy obserwatorowi monotonna i schematyczna (np.

powtarzające się wątki zabawy w dom czy w sklep), dziecko może tworzyć w

wyobraźni coraz to inne sceny modyfikujące sens umownych i symbolicznych

czynności. Do zagadnienia twórczych aspektów zabawy powrócimy jeszcze. W

każdym razie, w omawianym kontekście kształtowania osobowości dziecka

dzięki zabawie trzeba podkreślić z całym naciskiem ogromne możliwości

rozwijania zdolności twórczych przez czynności ludyczne, i to w rozmaitych

dziedzinach aktywności dziecka.

Oprócz stwarzania okazji do rozwoju schematów poznawczych (wykonawczych i

twórczych), będących w okresie dzieciństwa zalążkiem późniejszej sieci

operacyjnej, zabawa umożliwia dziecku kształtowanie innych jeszcze wymiarów

czy - jakby je nazwał Janusz Reykowski - instancji regulacyjnych

osobowości, takich jak: sfery popędowo-emocjonalnej, sieci wartości i

struktury |Ja. Co zyskuje dziecko dzięki zabawie dla pierwotnej i wstępnej

organizacji swoich emocji i uczuć, nastawień i ocen oraz poczucia

tożsamości?

Niezmiernie ważnym składnikiem czy właściwością zabawy z punktu widzenia

rozwoju mechanizmów popędowo-emocjonalnych osobowości jest fakt, że

bawienie się. sprawia dziecku przyjemność. Uczucie przyjemności wiąże się z

zaspokojeniem potrzeby aktywności, czy to będzie przyjemność wypływająca ze

swobodnego poruszania się lub działania i oddziaływania na przedmioty w

zabawach ruchowych, funkcjonalnych i manipulacyjnych, czy też radość

przekształcania rzeczywistości w zabawach tematycznych albo przyjemność

osiągnięcia, gdy celem zabawy jest wytwór. Traktując tę kwestię szerzej,

można powiedzieć, że zabawa umożliwia dziecku zaspokojenie wielu potrzeb

tak podstawowych, organicznych, jak i wtórnych, psychologicznych, np.

potrzeb społecznych w trakcie wspólnego i zespołowego działania, potrzeby

osiągnięć, gdy uda mu się doprowadzić do końca swoje "dzieło" lub

urzeczywistnić ciekawy pomysł zabawy tematycznej, w której odgrywa jakąś

znaczącą rolę.

Jednak dzięki zabawie dziecko zaspokaja przede wszystkim swoje potrzeby

emocjonalne. Stanowi ona bowiem zarówno źródło przeżyć uczuciowych, jak i

pole do ekspresji uczuć. Dziecko jest silnie zaangażowane w czynności

ludyczne; doznaje podczas zabawy rozmaitych emocji, niekiedy dość silnych,

co więcej: samo stara się często, aby takie emocje wzbudzać, komplikując na

przykład przebieg zabawy lub jej akcję, piętrząc trudności,

niebezpieczeństwa czy przeszkody, jakie muszą w wyimaginowanym świecie

pokonać uczestnicy "podróży na księżyc" czy "poszukiwacze skarbów"

(Brzezińska, 1984, 1987Ď). Nawet jeśli pomysł takiej zabawy wywodzi się ze

słuchowiska, bajki czy filmu, dzieci przetwarzając go we własny sposób

przeżywają napięcie i różne emocje - tak pozytywne, jak i negatywne. Owo

wzmaganie i osłabianie napięcia, oscylowanie między poczuciem zagrożenia i

odzyskaniem poczucia bezpieczeństwa przez kontrolę nad sytuacją (zawsze

przecież można doprowadzić bieg zdarzeń do szczęśliwego rozwiązania)

odgrywa rolę jakby mechanizmu obronnego, pozwalającego dziecku na

przywracanie stanu równowagi, w czym tkwi nieoceniona wartość wychowawcza

zabawy dla kształtowania uczuć.

Z drugiej strony zabawa, a zwłaszcza twórcza zabawa w role, umożliwia

dziecku ekspresję jego autentycznych emocji i uczuć: żalu, gniewu, wstydu i

poczucia winy, przygnębienia i smutku, jak też radosnego podniecenia i

rozweselenia, zadowolenia i dumy, troski o innych, litości czy współczucia.

Przenoszenie tych i wielu innych uczuć na postacie fikcyjne, symbolizowane

przez lalki i zabawki przedstawiające zwierzęta, a także wyrażanie ich w

toku pełnienia określonych ról, może skutecznie rozładować napięcie

emocjonalne dziecka, którego nie potrafiłoby ono zniwelować w sytuacjach

realnych. Tak więc kompensacyjna i zastępcza funkcja zabawy staje się

zarazem jej funkcją wychowawczą, najlepszym tego dowodem jest szerokie

wykorzystywanie swobodnej aktywności ludycznej do celów

psychoterapeutycznych i pedagogiczno-korekcyjnych.

Jakie jest znaczenie zabawy dla kształtowania się dwóch pozostałych

wymiarów osobowości: struktury Ja i Sieci Wartości? Pierwszy wiąże się z

osiąganiem przez dziecko poczucia tożsamości oraz jej rozbudowywaniem

wskutek poszerzania "przestrzeni psychologicznej" w relacjach z różnymi

składnikami środowiska. Nie ulega wątpliwości, że wyodrębnienie siebie z

otoczenia będące podstawą tożsamości osobowej stanowi długotrwały i złożony

proces, na który oddziałują rozmaite czynniki zewnętrzne i wewnętrzne;

wśród nich aktywność własna dziecka posiada jednak szczególne znaczenie.

Czynności i zabawy własnym ciałem, a następnie manipulowanie przedmiotami i

pokonywanie dystansu dzielącego od nich dziecko, najpierw na czworakach, a

później w pozycji pionowej; odkrycie, że za lustrem nie kryje się

rówieśnik, lecz że widzi ono swoje odbicie - to wszystko ułatwia dziecku

przeżycie poczucia tożsamości, oczywiście w bardzo elementarnej jeszcze

formie. Poczucie to rozwija się wydatnie w toku zabaw udawanych, wówczas

gdy dziecko rozgranicza pierwotną i wtórną rzeczywistość i podejmuje

rozmaite role ze świadomością ich umowności i fikcyjności, tego, że

odgrywając je pozostaje nadal sobą.

W różnorodnych zabawach dziecko zyskuje również znacznie większą

możliwość ekspansji własnego |Ja niż w jakiejkolwiek innej działalności

uprawianej we wczesnym i średnim dzieciństwie. Dzieje się tak dlatego, że

po pierwsze - zabawa jest aktywnością spontaniczną, nie skrępowaną i nie

ograniczoną licznymi poleceniami i zakazami, po drugie - z tego powodu, że

dziecko wykracza w niej właśnie poza obszar tego, co może i potrafi

zdziałać w świecie realnym, w codziennych sytuacjach życiowych. Poszerzenie

przestrzeni psychologicznej staje się więc w zabawach jakby bardziej

ekspansywne, przybiera na sile, a także zmienia swoją jakość. Już dawno

zauważono, na przykład, że kontakty społeczne, jakie dzieci nawiązują i

podtrzymują, odgrywając rozmaite role, przebiegają na wyższym poziomie

rozwojowym, jeśli chodzi o proces socjalizacji, niż współdziałanie dzieci w

sytuacjach niezabawowych (Elkonin, 1984Ď). Jest to zrozumiałe: dziecko nie

może jeszcze działać w wielu obszarach rzeczywistości, ale potrafi je sobie

wyobrażać i podpatrując zachowania dorosłych w swoisty sposób przekształca

je w sytuacjach wyimaginowanych w zabawie. Ale przecież wzory te nie zawsze

są korzystne i godne naśladowania, skąd więc bierze się z reguły pozytywny

obraz stosunków międzyludzkich w takich zabawach? Jak się wydaje wpływają

na to dwa czynniki: potrzeba bezpieczeństwa i empatii oraz inny

wyidealizowany świat fikcji, jaki stwarza dziecku literatura dziecięca:

opowiadania i baśnie, w których dobro zwycięża nad złem, a także widowiska

teatralne, filmowe i telewizyjne, przepojone przykładami właściwych relacji

społecznych, skontrastowanych z niewłaściwymi zachowaniami, za które

bohaterowie ponoszą karę.

Wkraczamy już tym samym w dziedzinę następnego wymiaru osobowości,

którego podstawy kształtują się w zabawie, a mianowicie w sferę wartości. I

znów trudno w okresie dzieciństwa mówić o zarysowanej choćby Sieci Wartości

w sensie hierarchicznego układu, można jednak ukazać, jaką rolę odgrywa

zabawa w tworzeniu się jej zaczątków. Wartościowanie zachowań własnych i

cudzych dokonuje się bardzo wcześnie; świadczy o tym pojawianie się w mowie

dziecka, już pod koniec drugiego roku życia, pierwszych epitetów ogólnie

oceniających: od dziecinnych wyrażeń be i cacy do takich przeciwstawnych

przymiotników pełniących funkcje ewaluatywne, jak: dobry-niedobry,

ładny-brzydki, grzeczny-niegrzeczny oraz odpowiadających im przysłówków

(Przetacznikowa, 1959, 1968Ď; Przetacznik-Gierowska, 1994 a). Oprócz

sytuacji nieustannego oceniania przez dorosłych postępowania dziecka także

i zabawy rozwijają nawyki wartościowania czynności i ich wytworów.

Szczególnych okazji dostarczają ku temu zabawy konstrukcyjne, wówczas gdy

dziecko zmierza już świadomie do wytworzenia jakiegoś produktu i gdy zależy

mu na uznaniu dorosłych lub rówieśników. Także w zabawach tematycznych

istnieje wiele momentów, które sprzyjają tworzeniu norm i wartości,

wprawdzie jeszcze nie autonomicznych lecz przejętych z zewnątrz, ale

służących dziecku do zrozumienia pewnego zbioru zasad i reguł, jakimi

ludzie kierują się w życiu i jakimi ono samo powinno kierować się we

własnym postępowaniu. Podczas zabaw tematycznych dziecko uczy się również

dostosowywać do norm i reguł zachowania typowego dla podjętej roli. Ich

przestrzeganie jest nieodzownie związane z twórczą zabawą zespołową,

warunkuje ono bowiem sensowne konstruowanie akcji i jej ciekawy przebieg.

Tak więc zabawa dzieci w grupie nie tylko stwarza elementy Sieci Wartości,

lecz także rozwija społeczne motywy działania, sprzyja uspołecznieniu i

zdyscyplinowaniu jej uczestników (Elkonin 1984Ď).

Walory rozwojowe i pedagogiczne zabaw są zatem wręcz nieograniczone.

Należy wspomnieć na koniec o możliwościach wykorzystania wymienionych

funkcji rozwojowych i wychowawczych zabawy w praktyce pedagogicznej.

Dla nauczycielek w przedszkolu, a także dla' rodziców obserwujących

dziecko podczas zabawy, jego zachowanie jest niezastąpionym źródłem

informacji o świecie dziecka i jego przeżyciach. Z tego punktu widzenia

rzec można, że zabawa ma ogromną wartość diagnostyczną, będąc sygnałem

zarówno stopnia orientacji dziecka w świecie, jak i manifestacją jego

uczuć. Role podejmowane przez dziecko w zabawie, sposób ich odgrywania oraz

stosunek do przedmiotów i zabawek ujawniają wyraźnie jego stany psychiczne.

Diagnostyczne funkcje zabaw dowolnych wykorzystuje się często w

poradnictwie psychologicznym i pedagogicznym. Organizuje się w poradniach

świetlice, w których dzieci mogą się swobodnie bawić - same lub w grupie,

ujawniając w czasie działania ewentualne trudności rozwojowe i wychowawcze.

Działalność poradni nie ogranicza się wszakże do postawienia diagnozy czy

udzielenia wskazówek rodzicom i opiekunom dziecka. Organizuje się również

specjalne zajęcia korekcyjno-pedagogiczne oraz psychoterapię zabawową, na

przykład w stosunku do dzieci nieśmiałych, przystosowujących się z trudem

do trybu życia w przedszkolu, albo też wobec dzieci agresywnych, skłonnych

do zaczepek i bójek z rówieśnikami. Istnieją rozmaite formy i odmiany

psychoterapii zabawowej połączonej z oddziaływaniami korekcyjnymi czy

wyrównawczymi - jeśli dziecko odbiega w swoim zachowaniu od rówieśników.

Warto podkreślić, że w pracy psychologa i pedagoga z dzieckiem wymagającym

szczególnej opieki dążymy nie tylko do zmiany zachowania, lecz przede

wszystkim do zmiany wewnętrznego życia dziecka, tak aby z własnej woli i

chęci przystosowało się lepiej do otoczenia. Sytuacje zabawy są korzystne

dla realizacji tego celu, gdyż dziecko czuje się wówczas swobodne i z

łatwością ujawnia swoje postawy i konflikty, wiedząc, że nie narazi go to

na żadne przykre konsekwencje, nagany i kary. W wyniku terapii zabawowej

dziecko z jednej strony zrzuca z siebie ciężar napięć i stresów (por. np.

niedyrektywna terapia zabawowa w ujęciu Axline, patrz: Bokus, 1979Ď), z

drugiej zaś strony, odpowiednio i dyskretnie kierowane, dostrzega nowe

możliwości działania i komunikowania się w grupie, dzielenia z innymi

ludźmi swych radości i smutków.

8.5. Twórczość dziecka

W części poświęconej zabawie dziecka podkreślaliśmy wielokrotnie twórczy

charakter tej formy jego aktywności, ukazując, jak bardzo dominuje ona nad

innymi formami i przejawami spontanicznego działania aż do okresu

szkolnego. Obecnie przedstawimy inne, często graniczące z zabawą, rodzaje

działalności twórczej w okresie wczesnego i średniego dzieciństwa,

rozważając również związane z nimi problemy wychowawcze. Na początku jednak

warto sprecyzować pojęcie twórczości, a w szczególności pojęcie twórczości

dziecka, które - być może - różni się pod względem treści i zakresu od

bardziej ogólnych jej definicji. Wyznaczy ono zasady i granice oddziaływań

pedagogicznych przyczyniających się do stymulowania twórczości dziecięcej.

Rozważania nad twórczością, które w wielu naukach humanistycznych mają

już swoją historię, nie doprowadziły do przyjęcia jednolitej i powszechnie

uzgodnionej definicji twórczości. W rozmaitych koncepcjach teoretycznych,

związanych najsilniej z psychologią, wysuwa się na plan pierwszy różne

aspekty i cechy twórczości, proponując takie czy inne kryteria odróżniające

twórczość od tego, co twórczością nie jest. Twórczość rozpatruje się od

strony bądź to procesu twórczego, bądź jego wyniku w postaci wytworu,

dzieła; bada się także właściwości osób tworzących owe dzieła oraz warunki,

w jakich one powstają (Strzałecki, 1969Ď). Twórczość można też określić w

kategoriach różnic indywidualnych w zakresie specjalnych zdolności

jednostki, co mieściłoby się częściowo, ale nie pokrywało całkowicie z

kategorią "właściwości osób tworzących dzieła". Tego rodzaju dość obszerną

definicję roboczą twórczości proponuje przyjąć Elisabeth Hurlock (1985Ď)

jako podstawę analizy problemów rozwoju twórczości dziecka. Przytoczymy ją

w całości: "Twórczość jest to zdolność do wszelkiego rodzaju kompozycji,

wytworów lub pomysłów, które są w zasadzie nowe lub nowatorskie i nie były

uprzednio znane osobie wytwarzającej. Może to być aktywność wyobraźni lub

myślowa synteza, których produkt nie jest tylko podsumowaniem. Może ona

obejmować tworzenie nowych modeli i łączenie informacji pochodzących z

poprzednich doświadczeń oraz przeniesienie dawnych relacji do nowych

sytuacji i wprowadzanie do nich nowych zmiennych. Musi być celowa lub

ukierunkowana na cel, a nie może to być jałowe fantazjowanie - chociaż nie

musi mieć bezpośredniego praktycznego zastosowania albo też być doskonałym

lub skończonym wytworem. Może także przybierać formę wytworu artystycznego,

literackiego lub naukowego albo mieć charakter proceduralny bądź

metodologiczny" (Hurlock, 1985, s. 74-75Ď). Wydaje się, że w proponowanej

definicji opisowej mieszczą się pewne cechy, które - zdaniem autorki -

można przypisać uzdolnionemu twórczo dziecku. Hurlock uważa bowiem, że

poziom twórczości dzieci jest zróżnicowany, podobnie jak odmienny u różnych

dzieci jest poziom inteligencji czy innych zdolności.

Otóż w moim przekonaniu takie twierdzenie jest słuszne, lecz tylko do

pewnych granic, ponieważ własna aktywność dziecka, począwszy od

najwcześniejszych okresów życia, ma w znacznej mierze charakter twórczy, i

to nie tylko u dzieci "wyjątkowych", szczególnie pod jakimś względem

utalentowanych, lecz po prostu u większości całkiem normalnych dzieci,

jeśli tylko rozwijają się w środowisku, które nie hamuje wyraźnie ich

wrodzonej skłonności do aktywnego eksplorowania i przekształcania świata.

Tak więc cechę twórczości powinno analizować się nie tylko, a na pewno nie

przede wszystkim, w kategoriach indywidualnych różnic i zdolności, lecz w

aspekcie rozwoju aktywności twórczej i czynników, które taką aktywność

stymulują bądź ją hamują.

Aktywność własna dziecka przejawia się w różnorodnych jego czynnościach i

działaniach i, rzecz jasna, nie wszystkie z nich mają charakter |sensu

|stricto twórczy. Jednak nawet proste czynności chwytne, manipulacyjne czy

lokomocyjne, u których podłoża leży dojrzewanie funkcji filogenetycznych,

służą dziecku do eksploracji nowego i nie znanego mu świata. Nabywanie

doświadczenia w dzieciństwie dokonuje się zatem przede wszystkim przez

odkrywanie, nawet jeśli dorośli pośredniczą w tym procesie i w jakimś

stopniu kierują jego przebiegiem.

Jean Piaget, stawiając pytanie: "czy poznanie jest kopiowaniem

rzeczywistości, czy też odwrotnie, stanowi przyswajanie rzeczywistości

dzięki strukturze przeobrażania?", daje na nie odpowiedź jednoznaczną,

zawartą w podstawowych składnikach jego teorii rozwoju inteligencji,

podkreślającej biologiczny sens aktywnego przekształcania wewnętrznych

struktur poznawczych (Piaget, 1966 a). Jest to więc raczej pytanie

retoryczne, jakkolwiek Piaget nigdy nie negował znaczenia naśladownictwa,

nie przypisując mu jednak charakteru zjawiska automatycznego, mimowolnego,

wrodzonego.

Funkcją naśladownictwa - tak bezpośredniego (w obecności modelu), jak i

odroczonego (po pewnym czasie, na podłożu wyobrażeń), będącego jakby

przedłużeniem procesów akomodacji - jest dostosowanie wytworzonych już

przez dziecko schematów czynnościowych do środowiska oraz do modeli, jakie

dziecko w nim napotyka. Ponadto, co trafnie zauważyli Robert Gloton i

Claude Clero: "proces naśladowania u dziecka, bez względu na dziedzinę, w

jakiej się dokonuje, zawsze ma charakter interpretacji osobistej (mniej lub

bardziej uświadomionej, mniej lub bardziej intencjonalnej) elementów

rzeczywistości zewnętrznej i nowego ustrukturowania tych elementów przez

wprowadzenie oryginalnych układów" (Gloton, Clero, 1985, s. 62Ď). Aktywność

twórcza w okresie dzieciństwa posiada zatem swoje specyficzne funkcje

rozwojowe, polegające na przekształcaniu i strukturowaniu procesów i

czynności psychicznych w indywidualną ich organizację oraz - co w

szczególności podkreślają przedstawiciele koncepcji dialektycznych - na

jednoczesnym oddziaływaniu na obiekty działania, co prowadzi do dokonywania

w nich zmian i przeistaczania ich (Szuman, 1955Ď).

Czy istnieje jednak jakieś podobieństwo między twórczością dziecka a

twórczością pojmowaną w bardziej ogólnym znaczeniu tego pojęcia? Otóż jeśli

przyjmiemy, że "istota procesu twórczego polega głównie na reorganizacji

poprzedniego doświadczenia i stwarzaniu w oparciu o jego elementy nowych

kombinacji i nowych zestawień" (Pietrasiński, 1969, s. 125Ď), czy też, że

proces twórczy polega na kombinacji i syntezie elementów rzeczywistości w

nową całość, co dokonuje się często w sposób oryginalny i nieoczekiwany,

dostrzeżemy wiele analogii między twórczością ludzi dorosłych a aktywnością

twórczą dziecka. Analogie te staną się jeszcze bardziej wyraźne, gdy

weźmiemy pod uwagę dynamiczny aspekt procesu twórczego, ujmowany jako

"obecność czynności poszukiwania doprowadzających do zetknięcia z nowością

lub wytwarzających ową nowość" (Tokarz, 1985Ď) lub też jako "poszukiwanie

różnorodności i różnorodność poszukiwań" (Kocowski, 1982Ď).

Sposobem eksploracji świata, w którym niemal wszystko jest nowością,

staje się już w wieku niemowlęcym czynne eksperymentowanie, a wkrótce potem

antycypacja sposobu dochodzenia do zamierzonego wyniku w postaci inwencji

(Piaget, 1966 b). Wraz z rozwojem funkcji symbolicznej i ze wzrastającą

interioryzacją czynności zewnętrznych (działań na przedmiotach) w czynności

i operacje umysłowe zwiększa się zdolność reorganizacji i restrukturacji

już zdobytych doświadczeń. Jednocześnie postępuje równolegle proces

eksterioryzacji i ekspresji przeżyć i doznań, przybierający niekiedy postać

swoiście dziecięcych i oryginalnych wytworów. Są to zarówno wytwory

bardziej trwałe, np. rysunki, malowanki, ulepianki, jak i wytwory ulotne,

np. budowle z piasku czy z klocków, lub też produkt w ogóle ukryty, to jest

działanie, przynoszące jedynie skutek wewnętrzny, psychologiczny (aktywność

autokreatywna).

Z powyższych uwag można wyprowadzić kilka wniosków pedagogicznych,

dotyczących stymulowania aktywności twórczej dziecka. Używamy celowo

terminu "stymulacja", a nie kształcenie czy kształtowanie, gdyż

oddziaływanie wychowawcze można by wówczas rozumieć jako ingerencję w

działalność dziecka. Tymczasem ingerowanie w czynności swobodne i

podejmowane z własnej inicjatywy dzieci stanowi raczej hamulec dla ich

aktywności twórczej - tak w rodzinie, jak w żłobku i przedszkolu.

Autorytatywny styl wychowania dziecka w domu rodzinnym czy w instytucji,

ograniczanie możliwości urzeczywistniania jego dążeń i pragnień oraz

uzewnętrzniania uczuć nie sprzyjają rozwojowi ani postawy twórczej, ani

twórczej ekspresji. Skłonności dziecka do wyrażania siebie i wewnętrznego

świata swoich przeżyć są naturalne, nie potrzeba zatem żadnych specjalnych

strategii, aby je zachęcać do twór ekspresji i aktywności. Jedyny warunek

konieczny i wystarczający to pedagogiczny, od którego zależy, czy ekspresja

będzie skuteczna, czy dziecko całkowicie utraci upodobanie do niej"

(Gloton, Clero, 1985, s. 104Ď). Na czym polega ów styl stymulujący

twórczość, generowaną spontanicznie przez samo dziecko?

Otóż jego istotą wydaje się, oprócz poszanowania praw dziecka do

odkrywania świata i wyrażania siebie, także stwarzanie mu warunków do

eksperymentowania i twórczego działania. Rodzice, opiekunki i nauczycielki

pełnią rolę pośredników i przewodników dziecka po nieznanym świecie rzeczy

i osób, jaki ono penetruje. Dziecko z ufnością zwraca się do nich,

oczekując potrzebnych mu informacji, materiałów i narzędzi. Nie może ono

działać w pustce: w sterylnej sali żłobka z wypolerowaną posadzką,

pozbawionej sprzętów i zabawek motywujących jego aktywność. Trudno mu też

eksplorować samotnie otoczenie w zatłoczonym i ciasnym mieszkaniu bez

pomocy matki, usuwającej z drogi przeszkody i niebezpieczeństwa, a

podsuwającej te przedmioty codziennego użytku, które budzą jego

zaciekawienie nie zagrażając jego zdrowiu. Czasem trzeba dziecku pokazać

sposób posługiwania się bardziej skomplikowanym narzędziem czy mechanizmem,

nie hamując jednak jego własnych prób poszukiwania, lecz włączając się w

działanie dziecka jako aktywny współuczestnik, zainteresowany tym, co ono

robi w danym momencie. Intuicja podsuwa często rodzicom granice interwencji

i współdziałania w czynnościach dziecka najbardziej pożądane dla rozwoju

jego spontanicznej działalności. Przekraczanie tych granic, wskutek

nadmiernych obaw o bezpieczeństwo dziecka albo z fałszywego poczucia

obowiązku dyrygowania jego zachowaniem w każdej sytuacji, zniechęci je do

twórczego działania.

Stymulacja swobodnej i twórczej aktywności małych dzieci jest nieodzowna

w każdym środowisku wychowawczym, jednakże jej znaczenie w środowisku

instytucjonalnym - w żłobkach i domach małego dziecka, a następnie w

przedszkolach, jest ogromne, a zbyt często nie doceniane przez wychowawców.

Ważna w tym przypadku jest inicjatywa ze strony dorosłych: opiekunek i

nauczycielek, gdyż nie każde dziecko potrafi się zdobyć, zwłaszcza gdy jest

nieśmiałe czy wstydliwe, na nawiązanie kontaktu i prośbę o współdziałanie.

Tak więc w wychowaniu instytucjonalnym zarysowuje się kilka obszarów czy

płaszczyzn, na których można rozpatrywać wyzwalanie u dzieci ich twórczych

możliwości:

1Ď) warunki materialne sprzyjające jego aktywności;

2Ď) atmosfera emocjonalna stwarzająca poczucie bezpieczeństwa i swobody

działania;

3Ď) współdziałanie opiekunki i nauczycielki z dzieckiem, zapewniające

zrozumienie dla jego potrzeb i pomoc w ich zaspokojeniu w toku interakcji;

4Ď) bezpośrednie stymulowanie i inspirowanie działań twórczych

szczególnie u dzieci nieśmiałych, lękliwych, przejawiających zahamowania

spontanicznej aktywności, gdy przebywają w grupie.

Duże znaczenie, szczególnie w wychowaniu przedszkolnym, posiada

umiejętność stwarzania przez nauczycielkę tzw. otwartych sytuacji i

otwartych zadań. Podkreśla to A. Brzezińska (1992Ď), konkretyzując na

przykładach zasady cechujące styl pedagogiczny stymulujący twórczość

dziecka. A oto kilka z nich:

- Dzieci przychodzące rano do przedszkola podejmują spontanicznie różne

czynności, według własnych pomysłów i projektów. Nauczycielka występuje w

roli obserwatorki ewentualnie współuczestniczki; w razie potrzeby służy

pomocą w uporządkowaniu kolejności zaprojektowanych przez dzieci zajęć i

włącza je do swego planu wychowawczego.

- Nauczycielka nie określa lub tylko bardzo ogólnie wskazuje spodziewany

efekt czynności podjętej indywidualnie lub zbiorowo, np. sporządzenia

dekoracji do przedstawienia. Wspólnie z dziećmi ustala warunki, starając

się, aby propozycje były wysuwane przez dzieci i aby one same realizowały

swoje pomysły.

- Nauczycielka na życzenie dziecka udziela pomocy "wycofującej się", tj.

nie modyfikuje sposobu działania dziecka, lecz jedynie mobilizuje je i

zachęca do dalszych prób.

- Nauczycielka nie ocenia dziecka w kategoriach "dobre-złe" oraz przez

porównywanie jego osiągnięć czy umiejętności z wynikami rówieśników.

Ocenia, a raczej analizuje konkretne zachowania i wytwory dzieci,

ujawniając postawę pełnej akceptacji dziecka jako osoby, jego

indywidualnych cech. Taka bezwarunkowa akceptacja jest konieczna do tego,

aby uwzględniając możliwości każdego dziecka, stworzyć mu warunki

doznawania sukcesu i przyjemności z udanego i skutecznego działania.

8.5.1. Twórczość plastyczna

Między zabawą dziecka a jego twórczością artystyczną oraz odbiorem przez

nie sztuki nie ma ostrych granic. Dziecko rysuje i maluje, lepi z

plasteliny, układa rymowanki i wierszyki, śpiewa wymyślone przez siebie

piosenki i wykonuje taneczne ruchy do muzyki w sposób spontaniczny, dla

przyjemności, jaką mu to sprawia, zachowując się analogicznie jak podczas

innych zabaw. Podobnie dla przyjemności domaga się, aby mu pokazywano

książki z obrazkami, słucha opowiadań i bajek, ogląda filmy i

przedstawienia teatralne dla dzieci, jest zapalonym słuchaczem i widzem

audycji radiowych i telewizyjnych. Toteż niektórzy autorzy skłonni są

zaliczać wymienione czynności po prostu do zabaw dziecięcych. Na przykład

Charlotta Bühler zaliczała do zabaw konstrukcyjnych te formy aktywności

twórczej, które doprowadziły do powstawania określonych wytworów, te zaś,

których istotnym elementem było słuchanie czy oglądanie czegoś, nazywała

zabawami receptywnymi (Bühler, 1933Ď). "Dziecko nie jest jednak - jak

podkreśla Wincenty Okoń - jedynie biernym odbiorcą zjawisk estetycznych;

czynna i bierna postawa wobec rozmaitych dziedzin sztuki są wzajemnie

powiązanie, a recepcia utworów nie polega na ich kontemplacji, lecz

wywołuje żywe reakcje emocjonalne dziecka i prowokuje je często do

przetwarzania treści bajki czy filmu w działaniu, np. w fikcyjnej zabawie

dramatycznej" (Okoń, 1987Ď).

Istnieje jeszcze jeden powód, aby wyodrębniać twórczość artystyczną

dziecka, oczywiście zdając sobie sprawę z tego, że graniczy ona, a nawet

niejednokrotnie pokrywa się z działalnością ludyczną. Otóż w wyniku

czynności dziecka wykorzystującego rozmaity materiał i narzędzia powstają

niejednokrotnie wytwory o niezaprzeczalnej wartości estetycznej. Dotyczy to

różnych dziedzin twórczości dziecięcej, ale zwłaszcza wytworów

plastycznych. Przy ich sporządzaniu dziecko posługuje się najwcześniej mu

dostępnym środkiem ekspresji - "językiem graficznym", a u ich podłoża

znajdują się obrazowe reprezentacje elementów rzeczywistości znanych mu z

doświadczenia lub wyimaginowanych. Rysunki, ulepianki czy wycinanki dzieci

nie stanowią nigdy wiernej kopii przedmiotów czy osób, lecz odzwierciedlają

"wewnętrzny model" ich świata, to co dziecko wie o przedstawianym wycinku

rzeczywistości i jak go sobie wyobraża. Percepcja świata w okresie

wczesnego i średniego dzieciństwa jest subiektywna i nie uporządkowana.

Dziecko wybiera zatem te obiekty lub ich części, które są dla niego ważne i

przetwarza je w swoisty sposób zależnie od rodzaju materiału, jakim

dysponuje, oraz własnych możliwości motorycznych i technicznych.

Rysunkom i innym wytworom plastycznym dziecka poświęcano od dawna wiele

uwagi, a literatura psychologiczna i pedagogiczna w tej dziedzinie jest

ogromna (2Ď). Obok wspólnego niemal wszystkim badaczom przeświadczenia o

dużym znaczeniu tej formy aktywności twórczej dla rozwoju psychicznego

dziecka istnieje jednak wiele rozbieżności w poglądach na to, czy

prawidłowe jest nazywanie tych wytworów "sztuką dziecka", a także na dobór

środków stymulowania tej formy działalności. Zanim przejdziemy do analizy

obu tych kwestii, należy przypomnieć w skrócie etapy rozwoju aktywności

plastycznej na przykładzie rysunków dzieci.

Najmłodsze dzieci, mniej więcej do 1,5 roku życia, nie kojarzą jeszcze

ołówka czy kredki z papierem. Gdy się im uda przypadkowo, postukując

zaostrzonym końcem ołówka, pozostawić na papierze jakiś ślad, pobudza je to

do kreślenia krótkich, urywanych linii; ołówek trzymają przy tym "w garści"

i wykonują zamaszyste ruchy całym przedramieniem. Linie faliste, zygzaki

czy pętle mogą również powstać w wyniku takiej zabawy manipulacyjnej. Gdy

dziecko zacznie zwracać uwagę na owe ślady i "eksperymentować", aby je

uzyskać, wkracza w stadium bazgrot albo gryzmolenia, które trwa do około

połowy 4. roku życia. Rozwój bazgrania jest uwarunkowany wykształceniem

sprawności manualnych: drobnych ruchów rąk i palców oraz prawidłowym

trzymaniem ołówka. Po fazie bazgrot linearnych (linie proste i ukośne

zygzaki, a potem spirale związane z obrotowymi ruchami ręki) następuje faza

bazgrot figuralnych (kształty zamknięte: spiczaste, jajowate i koliste, a

późnie prostokątne). Pod koniec 3. roku życia dziecko nadaje już swoim

wytworom znaczenie, kojarząc to, co narysowało, z realnymi kształtami

przedmiotów i nadając nazwę całości swego "dzieła", jakkolwiek faktyczny

związek z rzeczywistym obiektem może być bardzo odległy. Niekiedy istnieje

pewne globalne podobieństwo kształtu z nadaną mu nazwą; można też

przypuszczać, że dziecko przystępuje do rysowania z pewnym pomysłem i

koncepcją jego wykonania.

Od połowy 5. roku życia do końca 6. lub dłużej trwa stadium uproszczonego

i prymitywnego schematu (Szuman, 1969, 1990Ď). Jego tworzywem graficznym są

właśnie elementy figuralne w połączeniu z określonym zamysłem tematycznym.

Charakterystyczną cechą tego okresu jest to, że przedmiot i postacie

narysowane lub namalowane przez dziecko mają formę uproszczoną i

zgeometryzowaną, są sztywne, kanciaste lub też nadmiernie zaokrąglone.

Podobizna przedmiotu lub postaci ludzi i zwierząt konstruowana jest z

wieloboków, kółek i kresek, na ogół bez uwzględnienia proporcji i stosunków

między częściami całości, co sprawia, że intencja reprezentatywna dziecka

nie zawsze jest czytelna i przejrzysta. Owa "monumentalność" i

archaiczność formy nadaje jednak równocześnie takim rysunkom cechę

oryginalności i świeżości oraz swoisty wdzięk. Gdy dołączymy do tego bogatą

i zaskakującą kolorystykę, śmiałość konturu, ciekawą kompozycję tematu,

trudno nie uznać wielu wytworów rysunkowych dzieci, a także licznych

ulepianek czy wycinanek, za artystycznie wartościowe i piękne.

Niektóre dzieci pod koniec wieku przedszkolnego osiągają już stadium

wzbogaconego i udoskonalonego schematu. Formy graficzne stają się wówczas

bardziej giętkie i płynne. Od wytworów analitycznych, tj. zestawiania

całości z kilku fragmentów i szczegółów, dziecko przechodzi do ujęcia

bardzie syntetycznego, sylwetkowego, chociaż nadal nie przestrzega

proporcji i na pierwszy plan wysuwa to, co z jego punktu widzenia jest

ważne i istotne. Wzrasta również tendencja do przedstawiania całych scen

czy zdarzeń, a nie tylko pojedynczych postaci i rzeczy.

Powyższa charakterystyka stadiów rozwoju twórczości plastycznej dzieci

skłania do przyjęcia stanowiska, że wiele ich wytworów zasługuje na miano

"sztuki dziecka". Oczywiście indywidualne uzdolnienia plastyczne dzieci są

zróżnicowane i nie wszystkie ich wytwory, zwłaszcza w stadiach

początkowych, mają walory artystyczne. Niejednokrotnie zachodzi rozbieżność

między zapałem dziecka do rysowania czy malowania a jego możliwościami i

umiejętnościami. Można też uznać za uzasadniony pogląd Elisabeth Hurlock

(1960Ď), że rysowanie jest dla dziecka raczej środkiem ekspresji niż

"sposobem piękna" gdyż nie dąży ono świadomie do wytworzenia dzieła sztuki,

nawet jeśli w efekcie jego czynności takie dzieło powstaje. Trudno się

jednak zgodzić ze stwierdzeniem tej samej autorki, że wczesne wytwory

rysunkowe są zazwyczaj kopiami obrazków ze specjalnych książek dla dzieci,

a zatem mają charakter wyłącznie odtwórczy (Hurlock 1985Ď). Zdarza się

wprawdzie także kopiowanie czy kolorowanie gotowych obrazków, ale czynią to

raczej dzieci nieco starsze, które również ćwiczą z inicjatywy dorosłych

odwzorowywanie różnych szlaczków, kształtów czy linii przypominających

elementy liter w celu przygotowania się do nauki pisania. Nie ma to wiele

wspólnego z ich dowolnymi rysunkami i innymi wytworami plastycznymi, które

w żadnym razie nie są wiernymi kopiami spostrzeganego modelu.

Poglądy na sposoby stymulowania plastycznej twórczości dziecka również

nie są jednolite. Tak np. psycholodzy i pedagodzy radzieccy nie rozpatrują

wytworów dziecka od strony jego ekspresji twórczej, lecz widzą w nich

przede wszystkim dokument psychologiczny, świadczący o wynikach pracy

przedszkola w dziedzinie wychowania estetycznego. Za pomocą takich zajęć

kierowanych, jak rysowanie, lepienie czy wycinanie, można - ich zdaniem -

kształtować poczucia estetyczne i wrażliwość na sztukę. Drogą do realizacji

tych celów jest - oprócz zapoznawania dzieci z dziełami sztuki, głównie

sztuki ludowej, bliskiej psychice dziecka - przede wszystkim działalność

odtwórcza: rysowanie z natury, rysunki na określony temat, wytwory

dekoracyjne. Umiejętność odtwarzania przedmiotów i postaci w rysunku jest

rezultatem pracy z zespołem dzieci. Podczas zajęć artystyczno-technicznych

na określony temat dzieciom daje się okazję do kształcenia wyobraźni

odtwórczej i twórczej oraz rozwijania wielu funkcji poznawczych: uwagi,

pamięci czy myślenia konkretno-obrazowego (Sorokina, 1963Ď).

Odmienne są tradycje polskiej psychologii dziecka i wychowania

estetycznego. Podstawową ideą jest docenianie własnej aktywności

plastycznej dziecka i jego skłonności twórczych. Tę ideę wyrażał w wielu

swoich pracach Stefan Szuman (1946, 1969Ď), przeciwstawiając się tendencjom

do nadmiernego kierowania czynnościami dziecka. Droga rozwoju twórczości

plastycznej dziecka jest, jego zdaniem, samorodna i naturalna. Odczuwa ono

spontaniczną potrzebę ekspresji graficznej, a poziom jego ogólnego rozwoju

psychicznego wyznacza, co i w jaki sposób dziecko przedstawia za pomocą

kresek, plam barwnych czy innego tworzywa.

Nie oznacza to, że dzieciom nie trzeba nadawać żadnego kierunku, gdy coś

rysują, malują, lepią czy wycinają. Opieka nad twórczością dziecka oraz

stymulowanie działań twórczych - to organizowanie dziecku odpowiednich

warunków materialnych i przestrzenno-czasowych, a nie narzucanie mu

pomysłów i tematów oraz sposobów ich realizacji. Zachęta, umiejętnie

dozowana pochwała wytworu i wzbogacanie świata przeżyć dziecka przyczyniają

się do zwiększenia jego motywacji w dziedzinie twórczości plastycznej.

Najważniejszymi składnikami programu wychowania estetycznego w przedszkolu,

a także w domu rodzinnym, powinno być szczególnie "pielęgnowanie" zdolności

twórczych dzieci utalentowanych oraz pomoc w ukształtowaniu prostych form

ekspresji plastycznej u dzieci, które takich zdolności nie posiadają.

Zasady te odnoszą się również do innych rodzajów twórczości artystycznej

dziecka, np. do ekspresji muzycznej czy ruchowo-tanecznej (3Ď). Twórczą

aktywność językową dzieci przedstawimy oddzielnie, gdyż nasuwa ona szereg

specjalnych problemów pedagogicznych i psychologicznych, bardzo złożonych

tak od strony poznawczej, jak i praktycznej.

8.5.2. Twórcza aktywność językowa

Na wstępie można postawić dwa pytania: 1Ď) Czy i w jakiej mierze język i

mowa dziecka uczestniczą w aktywności twórczej i przyczyniają się do jej

rozwoju w okresie wczesnego i średniego dzieciństwa? 2Ď) Czy i w jakiej

mierze dziecko w tych okresach rozwojowych przejawia swoje możliwości

twórcze w dziedzinie języka?

W pierwszym przypadku ujmujemy zatem język jako instrument, narzędzie czy

środek dla innych rodzajów jego działalności twórczej. W drugim przypadku

natomiast rozważamy, czy owo narzędzie nie jest samo w sobie polem twórczej

aktywności dziecka, a zarazem obiektem jego twórczych poczynań. Oczywiście

pozostaje jeszcze kwestia udziału języka i mowy w poznawaniu świata przez

dziecko i w procesie komunikowania się z dorosłymi i rówieśnikami, a także

liczne, nasuwające się w związku z tym problemy rozwijania mowy dziecka w

toku działalności wychowawczej w domu, żłobku i przedszkolu. Te zagadnienia

będą omówione w oddzielnej części, poświęconej aktywności poznawczej

dziecka; w tym miejscu podejmiemy próbę udzielania odpowiedzi na dwa

pierwsze pytania.

Instrumentalna funkcja języka przejawia się w różnych rodzajach

aktywności twórczej dziecka, a przede wszystkim w jego zabawach. Już we

wczesnych zabawach manipulacyjnych, gdy dziecko działa na przedmioty

eksplorując je zarazem, a także w prostych zabawach konstrukcyjnych (np.

budowanie z klocków), wypowiedzi towarzyszące wykonywanym czynnościom

ułatwiają dziecku wyodrębnianie istotnych elementów działania, a więc

zdawanie sobie sprawy z podmiotu i przedmiotu działania, jego celu,

środków, sposobów, planu i skutków (Szuman 1955Ď).

Szczególnie ważną rolę odgrywa mowa w zabawach tematycznych - tak

samotnych, jak i zespołowych. Można się w pełni zgodzić z W. J. Dynerem

(1971Ď), gdy stwierdza, że mowa towarzysząca bezustannie zabawie

tematycznej jest jej podstawowym tworzywem, a tekst wypowiadany przez

dzieci ma w takiej zabawie doniosłe znaczenie. Sceny ruchowe i

pantomimiczne stanowią jedynie krótkie fragmenty zabaw, będących jakby

"małymi przedstawieniami". Mowa pełni zresztą w zabawie tematycznej wiele

funkcji, a dziecko posługuje się nieraz równocześnie kilkoma językami.

Pierwsza funkcja - to zapowiadanie tematu zabawy w mowie zewnętrznej lub

tylko wewnętrznej (częściej głośno). Druga wiąże się z rozwijaniem i

trwaniem zabawy w czasie: akcja staje się coraz bardziej dynamiczna i

rozbudowana o nowe wątki, w miarę jak rozwija się i wzbogaca tekst mówiony.

inna jeszcze funkcja mowy - to tworzenie wewnętrznej struktury zabawy,

organizowanie akcji, współpracy między partnerami, wzajemne uzgadnianie

działań. Następną funkcją mowy jest zastępowanie akcji rzeczywistej lub

kreowanie akcji fikcyjnej. Tekst pełni funkcję zastępczą wskutek tego, że

nadaje fikcyjne istnienie rzeczom, których naprawdę nie ma, oraz obdarza

osoby i przedmioty cechami, które mogą wprawdzie odpowiadać spostrzeżonym

realnym ich właściwościom, ale mogą równie dobrze być przekształcone,

wyolbrzymione lub pomniejszone. Dzieci są twórcami owych tekstów, co daje

im złudzenie faktycznego udziału w życiu dorosłych. Ostatnia wreszcie

funkcja mowy w zabawie tematycznej to funkcja ekspresywna, dzięki której

dziecko wyraża swoje uczucia oraz kształtuje nowe emocje przypisywane

osobom, których role odtwarza, wczuwając się jakby w ich stany psychiczne

(np. zatroskana o chore dziecko matka, zły czarownik, dobra wróżka

odczyniająca jego uroki itp.).

Wydaje się, że język odgrywa niemałą rolę w innych rodzajach zabaw, a

także w toku twórczych czynności plastycznych, kiedy to przed rozpoczęciem

pracy albo dopiero w trakcie działania (u dzieci młodszych) wyłania się

pomysł, któremu dziecko nadaje postać graficzną, a jednocześnie słowną.

W odpowiedzi na drugie postawione na wstępie pytanie o możliwości twórcze

dziecka w obrębie samego języka wysuwamy tezę, że przyswajanie języka, a

następnie używanie go przez dziecko ma w licznych sytuacjach charakter

procesu twórczego.

Przyswajanie przez dziecko złożonego systemu językowego w sposób

niezwykle szybki, wręcz raptowny i nagły, i to we wczesnym okresie życia,

pozostaje nadal zjawiskiem zagadkowym. Nie wyjaśniono go dotąd w pełni mimo

ogromnej liczby badań empirycznych i rozmaitych teoretycznych koncepcji,

jakie powstały zwłaszcza w ostatnich trzydziestu latach, od wyłonienia się

nowej dyscypliny - psycholingwistyki rozwojowej. Jakiekolwiek teorie

przyswajania języka nie byłyby preferowane - czy będą one oparte na modelu

wrodzonej kompetencji, zwanej modelem natychmiastowej gotowości

(|instantaneous |model), związanym ściśle z gramatyką

transformacyjno-generatywną Noama Chomskiego, czy też oparte na modelu

interakcyjnym (teorie: pragmatyczna, poznawcza, semantyczna i percepcyjna),

czy wreszcie na próbach połączenia obu tych podejść - musimy przyznać, że

dziecko już w najwcześniejszych stadiach rozwoju mowy tworzy własne

konstrukcje werbalne, transformując dane na wejściu (|input |language), to

jest zasłyszane od dorosłych wypowiedzi. Nieprzypadkowo nazwano wczesne

etapy posługiwania się językiem, kiedy dziecko wytwarza wyrazy

dźwiękonaśladowcze i inne własne słowa, skracając i przetwarzając słowa z

leksykonu dorosłych na modłę swoich możliwości artykulacyjnych mową

autonomiczną, która w niewielkim tylko stopniu przypomina język

najbliższego otoczenia.

Ze słyszanych wypowiedzi dziecko wybiera to, co potrafi na danym etapie

rozwoju uchwycić i z czego potrafi ukształtować komunikat według ogólnych,

a potem coraz bardziej specyficznych reguł. Nawet jeśli uznamy, że mowa

dorosłych skierowana do dziecka odznacza się swoistymi cechami

ułatwiającymi jej odbiór (krótkie, proste pod względem semantycznym i

gramatycznym zdania, poprawne gramatycznie, powtarzanie, podejmowanie i

rozszerzanie tego, co wypowiedziało dziecko), to i tak nie ulega

wątpliwości, że wkłada ono wiele twórczego wysiłku w swoje pierwsze

konstrukcje słowne, już na etapie holofrazy, a potem gramatyki osiowej

(|pivot |grammar) - jeżeli w ogóle takie stadium można u każdego dziecka

wyodrębnić - z prostych zlepków dwuwyrazowych, odzwierciedlających jednak

podstawowe relacje semantyczne (Smoczyńska, 1975Ď; Szuman, 1968Ď;

Przetacznikowa, 1975Ď). Czynna postawa dziecka wobec języka wynika m.in. z

motywacji społecznej. Przebywając stale pod opieką dorosłych małe dziecko

może mieć poczucie bezradności, gdy pragnie przekazać im własne życzenia

czy wyrazić jakieś uczucia, dopóki nie opanuje najważniejszego środka

komunikowania się z otoczeniem, którym jest język. Dorośli, a zwłaszcza

rodzice, nie szczędzą dziecku zachęty i za pomocą różnych środków, lecz

głównie przez dyskurs, stymulują werbalny sposób nawiązywania i

podtrzymywania kontaktów.

Twórcza postawa wobec języka wiąże się również - i to w znacznie

wcześniejszym okresie życia dziecka niż do niedawna sądzono - ze

zrozumieniem, być może intuicyjnym (trudno bowiem oczekiwać od małego

dziecka w pełni intencjonalnej refleksji), że język jest czymś

specyficznym. Stąd wypływa zainteresowanie dziecka rozmaitymi aspektami i

warstwami języka, traktowanie go jako szczególnego przedmiotu poznania.

Psycholingwiści, badający od kilku lat to zjawisko, nazwali je - może

niezbyt adekwatnie do jego właściwej natury - świadomością metajęzykową

(Sinclair, Jarvella, Levelt, 1978Ď). Trudno badać je eksperymentalnie we

wczesnych fazach rozwoju psychicznego w ontogenezie, lecz w materiałach

longitudinalnych, pochodzących z różnych źródeł, m.in. w polskich

dziennikach mowy (4Ď) można znaleźć wiele przykładów owej |la |prise

|conscience (termin Piageta) w stosunku do języka.

Problem ten analizował Bogusław Kwarciak (1983, 1987Ď). Świadomość

metajęzykowa stanowi, jego zdaniem, pewien rodzaj zasady kierującej

procesem przyswajania mowy. Jej rozwój przebiega spiralnie, tzn. dziecko

jakby wielokrotnie poznaje język od najniższego do najwyższego jego

poziomu, za każdym razem coraz głębiej wnikając w jego strukturę, co

stwarza mu nowe możliwości zastosowania języka. Od różnicowania

elementarnych cech języka na etapie dziecinnej mowy autonomicznej dziecko

przechodzi w drugim cyklu do odróżniania cech standardowych w zakresie

poszczególnych warstw języka. W następnym zaś cyklu odbiera i wytwarza ze

zrozumieniem indywidualne cechy owych warstw językowych, w tym również

cechy grupowe, np. odmienność dialektów lub socjolektów.

Już we wcześniejszych pracach nad rozwojem mowy zwracano uwagę na

niezwykłe "poczucie" czy też zdolności językowe małego dziecka - Czukowski

nazwał nawet dziecko "genialnym lingwistą". Owo poczucie językowe można do

pewnego stopnia utożsamiać ze świadomością metajęzykową, warunkującą

twórcze używanie języka. Świadomość metajęzykowa ma z kolei związek z tzw.

umiejętnościami metapoznawczymi (|metacognitive |skills, Clark, 1978Ď),

które umożliwiają dziecku m.in. kontrolowanie (|monitoring) własnych i

cudzych wypowiedzi, sprawdzanie ich rezultatów, samodzielne wypróbowywanie

środków językowych (np. słowotwórczych, fleksyjnych, stylistycznych) czy

zabawy słowami. Dzięki wspomnianym mechanizmom dziecko przyswaja sobie

język ojczysty w sposób twórczy, a nie tylko przez naśladownictwo;

jakkolwiek zależnie od wieku różne są przejawy twórczości dziecka na tym

polu i rozmaity stopień refleksji nad zjawiskami językowymi. Zabawa

językiem i refleksja nad nim - jego budową i sposobami użycia - nie przeczą

sobie nawzajem. U ich podłoża tkwią zarówno tendencje do eksploracji

tworzywa dźwiękowego, jakie służy dziecku do porozumiewania się z

otoczeniem, wywierania nacisku na innych ludzi, wyrażania życzeń, pragnień

i uczuć oraz przekazywania i odbierania informacji o świecie, jak i

tendencje do bawienia się słowami. Aktywność twórcza dziecka na polu języka

powstaje zatem nie tylko na podstawie intuicyjnej wiedzy o regułach języka

i refleksji typu "jak powiedzieć?" (co nie ma nic wspólnego ze znajomością

konwencji normatywnej gramatyki, które do pewnego wieku są mu całkowicie

obce), lecz także wynika z postawy ludycznej, z chęci używania języka do

zabawy (Brzezińska i in., 1995Ď).

Małe dzieci tworzą już nowe zestawy dźwięków, powtarzają i modyfikują

dźwięki zasłyszane, starają się utworzyć właściwe słowo, wymyślają różne

warianty zdań, dążąc do wypracowania "najlepszego" układu (konstrukcji).

Starsze dzieci spontanicznie rymują słowa, układają wierszyki, kalambury,

śpiewanki, wymyślają zagadki, bajki i opowiadania.

W tym miejscu ograniczymy się do krótkiej charakterystyki dwóch przejawów

twórczej aktywności dzieci, a mianowicie tworzenia przez nie nowych słów,

tak zwanych neologizmów, oraz wymyślania opowiadań.

Neologizmami od dawna interesowali się językoznawcy, widząc w nich przede

wszystkim przejaw podstawowej, praktycznej orientacji dziecka w budowie

słowotwórczej języka oraz w związkach etymologicznych między słowami. Nowe

słowa, które dzieci tworzą analogicznie do znanych im wyrazów, odczuwając

ich podobieństwo semantyczne i formalne, pojawiają się w stosunkowo dużej

liczbie do lat pięciu, po czym tendencja do samorzutnego ich tworzenia

stopniowo się zmniejsza, co nie oznacza, aby malała zdolność dziecka w tej

dziedzinie. Dowodzą tego m.in. badania Marii Chmury-Klekotowej (1967,

1968Ď), która wykazała, że w sytuacjach eksperymentalnych, kiedy dzieci

miały wymyślać nowe nazwy, czyniły to z wiekiem coraz sprawniej. Na

przykład na pytanie - połączone z demonstracją czynności wykonywanej przez

lalkę - "Jak można nazwać lalkę, która umie fruwać?" najwięcej dzieci

zaproponowało wyraz fruwaczka, ale zarejestrowano i inne neologizmy:

|fruwka, |fruwaczek, |fruwalska, |fruwalka, |fruwak, |fruwajka, |fruwaniec,

|fruwala, |fruwaczydło, |fruwalnica i |fruwaka.

Jeśli chodzi o spontaniczne neologizmy dzieci, spełniają one kilka

funkcji. Eve Clark (1983Ď) zwraca uwagę na fakt, że żaden język nie zawiera

wszystkich słów dla wszystkich możliwych pojęć, które chciałoby się

wyrazić. Dlatego trzon słownika jest stale odnawiany, gdy przyjęcie nowego

znaczenia wymaga stworzenia nowego słowa. Te innowacje leksykalne służą

zatem wypełnianiu luk, mających charakter stały lub doraźny, dla potrzeb

sytuacyjnych. Chociaż główna motywacja tworzenia neologizmów, tak u dzieci

jak i u dorosłych, to wypełnianie luk, dzieci posiadające jeszcze

ograniczony zasób słownictwa wymyślają je o wiele częściej, a ich innowacje

leksykalne są silnie zależne od kontekstu, np. wyraz złożony |garden-|man

(ogrodnik) może oznaczać zarówno człowieka podlewającego kwiaty przed

własnym domem, jak i zawodowego ogrodnika zajmującego się pielęgnowaniem

parku publicznego.

Dzieci wykazują ogromną pomysłowość w tworzeniu neologizmów, czynią to

jednak zgodnie z pewnymi zasadami, stosowanymi intuicyjnie, jak: |zasada

|produktywności (preferowanie produktywnych wzorów tworzenia słów w danym

języku), |zasada |regularyzacji (używanie regularnych form paradygmatów

językowych), |zasada |przezroczystości sematycznej (szukanie wzorców

wyrażających jasno znaczenie) (Clark, 1983Ď).

Opowiadania dzieci w wieku przedszkolnym (Bokus, 1991Ď) są bądź to

twórczą modyfikacją zasłyszanych bajek lub historyjek, bądź też wytworami

narracyjnymi noszącymi znamiona nowości i oryginalności. Dzieci produkują

je spontanicznie lub też można je do tego skłonić za pomocą różnych środków

dydaktycznych, np. pokazać obrazek realistyczny lub fantastyczny, serię

obrazków, przedstawiających jakieś zdarzenie (uporządkowanych - lub nie -

według epizodów albo zawierających lukę). Można też dzieciom przedstawić

kilka przedmiotów-rekwizytów, spośród których wybiorą jednego lub więcej

bohaterów swojego opowiadania, albo opowiedzieć początek jakiejś

historyjki, którą mają dokończyć.

Spośród bodźców wywoławczych stosowanych w badaniach nad mową narracyjną,

przeprowadzonych w Zakładzie Psychologii Rozwojowej i Wychowawczej

Uniwersytetu Jagiellońskiego (Kielar, 1987Ď; Przetacznik-Gierowska, 1987,

1994Ď), najbardziej zachęcały dzieci do produkowania opowiadań obrazki

wieloznaczne i fantastyczne, a także przedmioty, które dzieci mogły

zamieniać w fikcyjne postacie. Stymulujące były też instrukcje

podkreślające, że dziecko ma ułożyć własną bajkę, taką jakiej nigdy nie

słyszało przedtem.

Nie wnikając w szczegóły, podamy dla ilustracji, że zastosowanie

wieloznacznych obrazków skłoniło 25% dzieci do wymyślenia utworów całkiem

nowych i oryginalnych, 60% dzieci modyfikowało znane bajki, przekształcając

wątki lub wprowadzając dodatkowych bohaterów, zmieniając zakończenie itp.

Pozostałe 15% dzieci odtwarzało w całości lub we fragmentach znane im bajki

lub wierszyki. Oczywiście nie każdy obrazek pobudzał dziecko w równym

stopniu do tworzenia tekstów narracyjnych. Spośród 278 kompozycji

uzyskanych od 40 dzieci w wieku 4-6 lat tylko 36% miało charakter w pełni

dynamiczny (bajka lub rzadziej - opowiadanie realistyczne, m.in. oparte na

własnych przeżyciach), ponad połowa (58%) były to rozwinięte wypowiedzi z

elementami opisu i narracji. Takie kompozycje cechowały jednak również

oryginalne pomysły, nowe i świeże skojarzenia, ekspresja uczuciowa.

Wśród 120 opowiadań zasłyszanych od 50 dzieci 6-letnich w sytuacji, gdy

sugerowano im wybór bohaterów spośród przedmiotów (były tam muszla, korale,

ozdobna buteleczka, dziwny stworek, dzbanuszek i inne), 30% stanowiły

typowe bajki magiczne, odpowiadające strukturze sugerowanej przez Proppa. W

pozostałych bajkach dzieci łączyły elementy fantastyczne i realistyczne. W

bajkach magicznych dzieci nie uwzględniały wprawdzie wszystkich aktantów i

aktorów oraz ich funkcji (działań), ale wiele z nich było obecnych w

wymyślonej akcji.

Warto podkreślić, że dzieci w swoich bajkach i opowiadaniach używają

wielu indywidualnych środków językowych, stylistycznych i kompozycyjnych,

które nadają ich utworom specyficzną wartość estetyczną. Stosując więc

zasady rytmu, symetrii i kontrastu, podkreślają znaczenie jakiejś cechy

przedmiotu lub działania bohatera przez powtarzanie słów i fraz, czyli tzw.

paralelizm składniowy. (Myśleli trzy noce, myśleli trzy doby. Musiała

piękna dziewica sprzątać, sprzątać i sprzątać). Ponadto dzieci tworzą

własne wyrażenia (neologizmy) lub złożenia słów, nadając im nowe znaczenie.

(Co to jest? Chyba miodowód. Popłynę do niego. Potem świetliki przyleciały

i mówią: przecież to my były w nocy, my prześwietlały).

Dzieci używają takich językowych środków ekspresji spontanicznie, choć

niewątpliwie znajdują wzory w literaturze i opowiadaniach dorosłych. Wzorce

te, które omówimy w następnym rozdziale, dziecko jednak przekształca,

tworząc nową jakość, posiadającą nieraz wartości artystyczne. Z twórczością

w dziedzinie języka jest bowiem podobnie jak z twórczością plastyczną

dziecka. Może ono produkować wytwory odpowiadające kryteriom "dzieła

sztuki" czy "artyzmu", lecz nie do tego celu zmierza, a przynajmniej rzadko

stawia przed sobą takie zadania. Twórcza aktywność językowa jest po prostu

dla dziecka radością działania, zabawą, przyjemnością wypływającą z

odkrywania i przetwarzania wciąż nowych dziedzin rzeczywistości, z

możliwości realizacji samego siebie i ekspresji swoich stanów i własnych

przeżyć.

=========================

Przypisy:

1. Aktywności własnej dziecka przypisuje duże znaczenie Stefan Szuman,

uważając ją za niezmiernie ważny czynnik rozwoju psychicznego (Szuman,

1955, 1959Ď). Podkreśla on rolę działania w rozwoju umysłowym małego

dziecka, a przede wszystkim rolę zabawy, która w wieku przedszkolnym jest

jednym z najważniejszych sposobów uprawiania i przejawiania przez dziecko

aktywności w świecie zewnętrznym. Szerzej o aktywności por. M.

Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża "Psychologia rozwojowa i

wychowawcza wieku dziecięcego" (1992Ď), M. Tyszkowa "Aktywność i

działalność dzieci i młodzieży" (1977Ď).

2. Oprócz klasycznych prac Stefana Szumana (1969, 1990Ď) na temat sztuki

dziecka warto przestudiować prace Marii Parnowskiej-Kwiatkowskiej "Badania

twórczości plastycznej dzieci 3-4 letnich na zajęciach zespołowych w

przedszkolu" (1960 a) oraz "Buzgrota i rysunek dziecka" (1960 b). Rozwój

rysunków w ontogenezie przedstawia też Stanisław Popek w książkach "Analiza

psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży" (1978Ď) oraz

"Twórczość artystyczna w wychowaniu dzieci i młodzieży" (1985Ď).

3. Rozwój zdolności muzycznych i problemy wychowania muzycznego dzieci są

przedmiotem badań wielu psychologów i pedagogów. Szersze informacje można

znaleźć w pracach: M. Przychodzińska-Kaciczak "Dziecko i muzyka" (1974Ď),

K. Lewandowska "Rozwój zdolności muzycznych u dzieci w wieku szkolnym"

(1978Ď); E. Lipska "Aktualny program i badania w zakresie wychowania

muzycznego w polskich przedszkolach" (1976Ď).

4. Tak zwane dzienniki mowy były gromadzone z inicjatywy prof. Stefana

Szumana w latach 1955-1961 w formie systematycznych, codziennych próbek

zachowań werbalnych kilkorga dzieci w rozmaitych sytuacjach i w kontekście

wypowiedzi osób dorosłych skierowanych do dziecka. Drugą serię tych

dzienników zebrano w latach 1972-1975 pod kierunkiem M.

Przetacznik-Gierowskiej.

Rozdział 9.Ń

Wybrane koncepcjeŃ

i teorie rozwoju psychicznego człowiekaŃ

(opracowały Maria Tyszkowa i Maria Przetacznik-Gierowska)

9.1. Podstawowe kierunki teoretyczne w wyjaśnianiu rozwoju psychicznego

(1Ď)

Psychologia rozwoju człowieka w ciągu życia ma na celu "opis, wyjaśnianie

i modyfikację (optymalizowanie) procesów rozwojowych w ciągu życia

człowieka od poczęcia do śmierci" (Baltes, Reese, Lipsitt, 1980, s. 66Ď).

Objęcie zainteresowaniami badawczymi całego ciągu życia jednostki w jego

aspekcie rozwojowym wymaga przyjęcia założenia, że rozwój psychiczny

człowieka nie kończy się wraz z osiągnięciem dojrzałości biologicznej, ale

trwa nadal. Możliwe jest też oddziaływanie modyfikujące przebieg tego

rozwoju (ze strony rozwijającej się jednostki, jak i jej otoczenia

społecznego) w kierunku jego optymalizowania we wszystkich fazach cyklu

życiowego człowieka.

Psychologia rozwoju człowieka w ciągu życia stanowi pewną całościowo

zorientowaną psychologię rozwojową ontogenetyczną w odróżnieniu od

filogenetycznej i historycznej (por. rozdz. 2.). Natomiast tradycyjna

psychologia rozwojowa ogranicza się do badania zmian zachodzących w tzw.

stadiach wstępujących ontogenezy, jakimi są okres dzieciństwa i dorastanie,

a więc do pewnego jej wycinka.

Przez kilkadziesiąt lat, od chwili wyodrębnienia się z psychologii

ogólnej, psychologia rozwojowa wiązała rozwój psychiczny jednostki z

procesami wzrastania i biologicznego dojrzewania organizmu. Stanowisko

takie wynikało z przyjęcia funkcjonalnej koncepcji psychiki i koncepcji

rozwoju psychicznego jako wzrostu (tj. rozwoju ilościowego) cząstkowych

funkcji psychicznych i psychiki jako ogólnej funkcji przystosowawczej

organizmu. Oznaczało to przyjmowanie przez psychologię koncepcji

funkcjonalizmu biologicznego i ewolucjonizmu filozoficznego H. Spencera.

Takie biologistyczne stanowisko teoretyczne prowadzi do określonych

konsekwencji. Jeśli bowiem rozwój psychiczny stanowi fragment procesów

wzrastania i kształtowania się funkcji organizmu, to - podobnie jak

formowanie się innych funkcji - kończy się wraz z osiągnięciem jego

dojrzałości. Dojrzałość stanowi pewne optimum funkcjonowania, które

stabilizuje się na pewien czas, po czym następuje spadek sprawności,

przejawy rozstroju i rozpadu funkcji psychicznych, czyli procesy inwolucji

psychiki, stanowiące niejako odwrotność procesów jej ewolucji. Takie

ujmowanie zmian psychicznych w cyklu życiowym jednostki sprawiło, że

początki badań nad psychologicznymi aspektami starzenia się i starości były

podejmowane na gruncie psychologii klinicznej bądź też do niej zaliczane.

Przyjmując, że rozwój oznacza postęp (ujmowany przy tym z reguły

linearnie) psychologia rozwojowa, przynajmniej w swoim głównym nurcie, nie

zajmowała się badaniem zmian, jakie w psychice człowieka dokonują się po

osiągnięciu dorosłości.

Inną przyczyną pomijania w badaniach psychologiczno-rozwojowych zmian w

psychice człowieka po osiągnięciu dorosłości było też występujące w tej

dyscyplinie (podobnie jak w naukach psychologicznych w ogóle) dążenie do

uprawiania psychologii metodami eksperymentalnymi na wzór nauk ścisłych.

Dominująca, zwłaszcza na Zachodzie, orientacja behawiorystyczna powiązana z

metodologią pozytywistyczną powodowała lekceważenie tzw. miękkich metod

badawczych, a z kolei metody eksperymentalne czy testowe nie były

najbardziej odpowiednie do badania zmian psychicznych zachodzących w ciągu

życia jednostki. Zmiany rozwojowe w psychice człowieka dorosłego dokonują

się bowiem w kontekście jego życia i działalności i przeważnie nie udaje

się ich wykryć w laboratoryjnych lub testowych badaniach funkcji i

sprawności. Ciąg tych zmian charakteryzują też znaczne różnice

indywidualne, toteż dla wykrycia prawidłowości ogólnych konieczne jest

badanie licznych prób osób badanych. Tymczasem ludzie dorośli niechętnie

poddają się badaniom naukowym, jeżeli nie stanowi to dla nich konieczności

w związku z potrzebami pracy, życia czy rozwoju indywidualnego.

Próby badania i analizowania psychicznych zmian rozwojowych człowieka

dorosłego i koncepcje rozwoju w ciągu życia pojawiały się dawniej niejako

poza oficjalnym nurtem psychologii rozwojowej (2Ď).

W Polsce w okresie międzywojennym ukazały się artykuły informacyjne na

temat nowej, jak to wówczas określano, dziedziny wiedzy, a tuż po wojnie

Józef Pieter opublikował artykuły poruszające te zagadnienia oraz książkę

zawierającą zarys nowej dziedziny wiedzy, nazwanej biografią ogólną.

Projekt nowej nauki o biegu życia ludzkiego przedstawiony został w ujęciu

wielodyscyplinarnym z przewagą problematyki psychologicznej. Autor, który

wcześniej określał tę gałąź wiedzy jako "naukę potrzebną, lecz nie

istniejącą", nie nazwał jej psychologią rozwojową, gdyż wydawała mu się

zapewne zbyt odległa od tego, czym zajmowała się tradycyjna psychologia

rozwojowa, pojmowana jako nauka o rozwoju psychicznym dzieci i młodzieży.

Pieter wskazywał przy tym, iż badanie rozwoju człowieka w pełnym cyklu jego

życia wymaga wykorzystywania wiedzy z zakresu różnych nauk, a także podejść

badawczych, które wykraczają poza podejścia i metody właściwe psychologii.

Rzecz charakterystyczna, iż na te cechy psychologii rozwoju człowieka w

ujęciu |life-|span wskazują również, jako na jej właściwości wyróżniające,

współcześni reprezentanci tej orientacji w psychologii rozwojowej (Baltes i

in., 1980, s. 77 i 78Ď).

Wzmożone zainteresowanie badaczy rozwojem człowieka w całym cyklu

życiowym wiązało się z wydłużeniem średniej długości życia oraz ujawnieniem

się specyficznych problemów i potrzeb ludzi dorosłych w różnych okresach

ich rozwoju. R. L. Gould (1972, 1978Ď) zwrócił uwagę, że dorosłość zajmuje

najdłuższy okres życia człowieka i obfituje w tzw. zdarzenia krytyczne,

czyli zdarzenia mające szczególnie istotne znaczenie dla dalszej aktywności

i losów jednostki (por. rozdz. 4, pkt. 6Ď). Zmiany rozwojowe tego okresu

życia są głębokie i charakteryzują się aktywnością i systemowością większą

niż zmiany rozwojowe występujące w dzieciństwie. Tezę tę można uznać za

słuszną, zważywszy, że w okresie dzieciństwa i dorastania kształtuje się

dopiero system psychiczny jednostki i zmiany rozwojowe wówczas zachodzące

polegają na tworzeniu się tego systemu. Zmiany rozwojowe w okresie

dorosłości polegają natomiast na przekształceniach tego systemu

psychicznego i¬8¦lub jego postępującej rozbudowie. Zmiany te przebiegają

oprócz tego przy większym udziale świadomości jednostki. Jest to związane z

zadaniami rozwojowymi właściwymi poszczególnym okresom życia człowieka,

wyższym stopniem ich uświadamiania sobie i kształtującym się myśleniem

biograficznym jednostki (Havighurst, 1972Ď; Pietrasiński, 1988Ď).

Badania z zakresu psychologii rozwoju w ciągu życia objęły w pierwszej

kolejności okresy skrajne, a więc okres młodzieńczy i stadium wczesnej

dorosłości z jednej strony, a stadium starzenia się i starości - z drugiej.

Stopniowo podejmowano studia nad środkową fazą dorosłości czyli wiekiem

średnim, tak iż obecnie można uznać, że wszystkie okresy cyklu życiowego są

w mniejszym lub większym stopniu przedmiotem badań

psychologiczno-rozwojowych.

Powstały również i rozwijają się koncepcje teoretyczne wyjaśniające

zasady i dynamikę zmian rozwojowych psychiki w ciągu życia. Kompleksowy

charakter zmian rozwojowych rozpatrywanych w perspektywie całego cyklu

życiowego jednostki oraz wielostronność uwarunkowań biegu życia ludzkiego

sprawiają, że w psychologii rozwoju człowieka muszą być stosowane nowe

podejścia badawcze i paradygmaty teoretyczne.

W ostatnich latach dominują paradygmaty kontekstualistyczno-dialektyczne

(Datan, Reese, 1977Ď; Labouvie-Vief, 1978Ď; Riegel, 1976Ď) i systemowe

(Overton, 1975, 1976Ď; Urban, 1978Ď; Labouvie-Vief, 1982Ď). Powstały też

koncepcje wskazujące na związek między rozwojem jednostki w ciągu życia a

procesami przemian kulturowo-historycznych społeczeństwa. Poglądy te,

których podwaliny stworzył kierunek kulturowo-historyczny w psychologii

rozwojowej (Wygotski, 1971, 1978Ď; Leontiew, 1962, 1975Ď; Łuria, 1976Ď),

znajdują szerokie uzasadnienie w wynikach badań antropologii kulturowej,

etnologii, psychologicznych badań międzykulturowych i innych nauk o

człowieku, społeczeństwie i kulturze.

Wpływ czynników społeczno-kulturowo-historycznych na zmiany rozwojowe w

ontogenezie podaje model badań nad rozwojem opracowany przez K. W. Schaie'a

(1965Ď). Tak zwany Ogólny Model Rozwojowy Schaie'a zakłada, że

zróżnicowanie międzypokoleniowe biegu życia, a tym samym - dodajmy -

doświadczeń jednostki, nakłada się na zmiany psychiczne będące funkcją

wieku życia, tworząc łącznie obraz zmian rozwojowych jednostek danej

kohorty wiekowej. Dopiero kontrola i rozdzielenie tych dwóch rodzajów zmian

psychiki w ontogenezie pozwala dotrzeć do ogólnych prawidłowości

rozwojowych zmian psychiki w ontogenezie i ująć tzw. czystą zmianę

ontogenetyczną. Schaie zaproponował też wynikający z tych założeń model

teoretyczny i metodologię badań nad rozwojem, znaną pod nazwą analizy

sekwencyjnej (Schaie, Baltes, 1975Ď).

W ujmowaniu zmian rozwojowych psychiki w ciągu życia można wyróżnić trzy

charakterystyczne modele teoretyczne (Gergen, 1977Ď). Są to:

1Ď) |model |stabilności (the stability model), zgodnie z którym

właściwości zachowania się człowieka dorosłego są stałe. Stanowisko takie

jest charakterystyczne dla ujęć tradycyjnych i występuje m.in. w teorii

cech na gruncie psychologii osobowości;

2Ď) |model |zmian |uporządkowanych w czasie (|ordered-|change |model),

zgodnie z którym rozwój oznacza ciąg zmian zachodzących według określonej

kolejności, przy czym, zmiany te i ich następstwo są właściwe dla gatunku

ludzkiego w toku całej jego historii. Stanowisko takie, ujmujące rozwój

jako stałą sekwencję zmian psychiki, reprezentują znane teorie rozwoju

psychicznego - teoria Freuda, Piageta, Ericksona:

3Ď) |model |¬(¦aleatoryczny" (aleatory model) określany także jako

dialektyczny, zgodnie z którym rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia

jest wypadkową interakcji zdarzeń życiowych związanych z wiekiem jednostki,

z rozwojem historycznym i innymi pozanormatywnymi zdarzeniami, jakie może

przeżyć dany człowiek. Rozwój indywidulany w ujęciu tego modelu byłby, jak

można sądzić, wynikiem przypadkowych w znacznej mierze zdarzeń drogi

życiowej jednostki. W szerszej perspektywie przypadkowość ta może jednak

ujawnić prawidłowości wyznaczone przez bieg wydarzeń skali społecznej

(historię) w interakcji z realizowaniem się indywidualnego planu

genetycznego jednostki w toku jej mniej lub bardziej przypadkowych losów.

Model ten wskazuje przy tym na znaczne zróżnicowanie indywidualne, szeroki

zakres przypadkowości i możliwą autonomię jednostki w jej rozwoju.

Z punktu widzenia ogólnych paradygmatów teoretycznych można wśród

istniejących prób ujmowania rozwoju człowieka w ciągu życia wyróżnić

w psychologii kilka grup, zależnie od ich proweniencji teoretycznej i w

związku z dominującymi kierunkami myśli naukowej. Do najważniejszych - z

uwagi na to, że odegrały istotną rolę inspirującą i integrującą badania -

należą:

1. Koncepcje psychoanalityczne rozwoju operujące w paradygmacie

psychodynamicznym (np. koncepcja indywiduacji C. G. Junga, koncepcja E.

Eriksona).

2. Koncepcje behawiorystyczne oparte na modelu teoretycznym organizmu

reaktywnego i zmianach w zachowaniu wskutek uczenia się.

3. Koncepcje kognitywne rozwoju obracające się w kręgu paradygmatu

strukturalistycznego (np. piagetowskie i postpiagetowskie koncepcje rozwoju

człowieka, poznawcze koncepcje rozwoju osobowości).

4. Koncepcje kulturowo-historyczne (lub antropologiczno-kulturowe)

nawiązujące bądź do dorobku kierunku kulturowo-historycznego w psychologii

rozwojowej (prace L. S. Wygotskiego, jego uczniów i kontynuatorów) bądź też

zakotwiczone w filozofii antropologii kulturowej.

5. Koncepcje dialektyczne ujmujące rozwój człowieka jako wypadkową

interakcji wielu czynników wewnętrznych i zewnętrznych oraz przekształcanie

się owej interakcji w miarę organizowania się i względnego usamodzielniania

systemu psychicznego jednostki (por. np. L. I. Bożowicz, 1968, 1970. A. R.

Łuria, 1966Ď).

6. Koncepcje typowe dla psychologii humanistycznej, dla której rozwój

jest przede wszystkim procesem samorealizacji.

7. Próby ujęć kompleksowych, eklektyczne, ale przez to w jakiś sposób

nowe, jako przedsięwzięcia zmierzające do scalenia wyników badań i ujęcia

łącznie biologicznych, społecznych i psychologicznych aspektów życia

ludzkiego i zmian rozwojowych zachodzących w psychice jednostki.

Poniżej przedstawimy kilka wybranych koncepcji szczegółowych dotyczących

rozwoju człowieka w ciągu życia, dobierając je tak, aby reprezentowały w

jakimś stopniu wyróżnione uprzednio paradygmaty teoretyczne.

9.2. Teorie psychoanalityczne i modele rozwoju człowieka (3Ď)

[PG] Twórcą kierunku psychoanalitycznego w psychologii jest Zygmunt Freud

(1865-1939Ď). W jego dziełach można znaleźć liczne odniesienia do problemów

rozwoju psychoseksualnego człowieka, począwszy od wczesnego dzieciństwa.

Freud w swoich pracach nie zajmował się problemami rozwoju indywidualnego

sensu stricto, lecz przesunięcie przez niego akcentów na popędy (zwłaszcza

popęd seksualny) i potrzeby kierujące psychiką człowieka dały podstawy

wielu nowym koncepcjom człowieka i jego rozwoju, zwanym najogólniej

teoriami lub koncepcjami psychodynamicznymi - odbiegającymi zresztą od

klasycznego pierwowzoru psychoanalizy: jako modelu teoretycznego oraz jego

metody badania pacjenta i rozwiązywania jego problemów.

W tym miejscu warto podkreślić, że Freud zwrócił uwagę na znaczenie

okresu wczesnego dzieciństwa, przesuwając jakby granicę ujawniania się

|libido oraz kształtowania trzech warstw osobowości: |Id, |Ego, |Superego

na pierwsze lata życia, gdy tymczasem jego poprzednicy twierdzili, iż

dopiero w wieku dojrzewania budzi się popęd seksualny i powstają tendencje

do jego zaspokojenia. W tabeli 9.1 przedstawiono schemat rozwoju

psychoseksualnego według Freuda.

Tabela 9.1. Psychoanalityczny model rozwojowy Freuda (wg H. M. Trautner,

1991Ď)

1. Stadium rozwoju psychoseksualnego (sfera erogenna)

2. Sposoby zaspokajania popędu

3. Odniesienie do obiektu

4. Organizacja osobowości

5. Mechanizmy obronne

6. Zadania rozwojowe; Sytuacje prototypowe

1. I. Faza oralna (sfera ust)

a) Faza wczesna 0 - 0Ď;6

2. Ssanie, cmokanie; szukanie sutka

3. Pierś matki jako pierwszy obiekt miłości

4. Pojawia się |Id pierwotny narcyzm pełna ufność bierność

5. Fiksacja

6. Sytuacja karmienia (odżywiania); Odłączanie od piersi: Gotowość do

frustracji

1. b) Faza późna 0Ď;6 - 1Ď;0

2. Gryzienie agresywne szukanie sutka

3. Ambiwalencja wobec matki

4. Brak ufności przy frustracji cierpienie

5. Introjekcja; Projekcja

6. Konflikt: dobre¬8¦uspokajające lub złe¬8¦frustrujące źródło pokarmu

Rozwój zależności uczuciowej

1. Ii. Faza analna (anus)

a) Faza wczesna 1Ď;0 - 1Ď;6

2. Wydalanie kał jako prezent

3. Kał jako coś cennego

4. Zaczątek |Ego. Początki nakazów i zakazów

5. Wyparcie

6. Narządy wydzielania używane jako forma posłuszeństwa lub protestu;

rozwój niezależności

1. b) Faza późna 1Ď;6 - 3Ď;0

2. Zwracanie (często z odcieniem sadystycznym)

3. Ambiwalencja

4. Zwiastun |Superego początki poznania rzeczywistości

5. Wyparcie

6. Postawa wobec obiektów wartości: czystość, porządek, oszczędność,

hamowanie spontaniczności |vs zmartwienie, wyparcie, wstyd

1. Iii. Faza falliczna (genitalia) 3Ď;0 - 6Ď;0

2. Dotykanie, oglądanie: pokazywanie; Zabawy seksualne

3. Kompleks Edypa pierwsza heteroerotyka; Identyfikacja z rywalem

4. Rozwój |Superego; Pełny rozwój |Ego; Rozwiązanie kompleksu Edypa

5. Identyfikacja; Początki wypierania sublimacji, odreagowywanie,

przemieszczenia, izolowanie

6. Sytuacja Edypalna; Pierwsze zestawienie cząstkowych popędów; Podjęcie

roli płciowej: lęk przed kastracją: zazdrość o penisa: ciekawość seksualna,

teoria seksualności

1. Iv. Faza latencji (brak nowej sfery erogennej) 6Ď;0 - 11Ď;0Ď)

2. Wszystkie wcześniejsze rodzaje zaspokajania popędów; ale wzrost

zainteresowań seksualnych: żądza wiedzy umysłowej

3. Poszerzanie kontaktów społecznych (np. z rówieśnikami) Sublimacja

stosunku do rodziców (czułość)

4. Konsolidacja |Ego i |Superego; Uspokojenie wzajemnych stosunków

między |Id, |Ego, |Superego i światem zewnętrznym

5. Brak nowych mechanizmów obronnych, ale szczególnie znaczące:

sublimacja i odreagowanie; Wypieranie wczesnodziecięcych przeżyć popędowych

6. Brak samodzielnych żądań rozwojowych; Wskutek uspokojenia popędów

wytwarzają się możliwości podjęcia rzeczowych zainteresowań

1. V. Faza genitalna (genitalia)

a) Przedpokwitanie 11Ď;0-14Ď;0

2. Powtarzanie wczesnodziecięcych sposobów zaspokajania popędu (też

oralnych)

3. Powtórne władanie obiektem miłości z wczesnego dzieciństwa

4. Zakłócona równowaga między różnymi warstwami osobowości

5. Intelektualizacja; Racjonalizacja; Asceza

6. Powtórne przeżywanie sytuacji Edypalnej

1. b) Pokwitanie 14Ď;0 - 20Ď;0

2. Dojrzały sposób zaspokajania popędu (heteroseksualny obiekt miłości;

związki genitalne)

3. Pozarodzicielskie obiekty miłości; oziębienie czułości wobec członków

rodziny

4. Reorganizacja swoich instancji osobowości (Integracja)

6. Kształtowanie zjawisk zewnętrznych

Widzimy, jak wcześnie - zdaniem Freuda - niemowlę, a potem małe dziecko

wykorzystuje swoje możliwości motoryczne i sensoryczne do zaspokojenia

popędu seksualnego i jak zmieniają się wraz z wiekiem obiekty odniesienia

oraz organizacji osobowości. Tabela 9.1 ukazuje też prototypowe sytuacje, w

których realizują się kolejne zadania rozwojowe.

[MT] Koncepcja indywiduacji Carla G. Junga została sformułowana w latach

trzydziestych, ale rozwinięta oraz opublikowna w pełniejszej formie w

latach sześćdziesiątych (por. C.G. Jung, 1962, 1976, 1979Ď).

Zainteresowanie nią wzrosło w psychologii polskiej po opublikowaniu

przekładów wybranych prac Junga (1993Ď).

Jung zakłada, że celem życia i rozwoju człowieka jest stać się ludzkim

(|human), a więc osiągnąć podstawowe wartości humanistyczne. Aby cel ten

osiągnąć jednostka musi dojść do równowagi ze światem i integracji

wewnętrznej (czy harmonii) podstawowych obszarów swojej |psyche. Owa rola

integrująca przypada jaźni indywidualnej.

Proces rozwoju psychicznego jednostki oznacza więc ciąg zmian

prowadzących do wewnętrznej integracji tych struktur psychiki, które

ukształtowały się w filogenezie bądź w rozwoju historycznym, oraz tych,

które rozwinęły się we wczesnych stadiach ontogenezy. Organizowanie się

takiej spójnej, zintegrowanej całości, niepowtarzalnej wskutek odrębności

jej struktur i wyodrębniającej się z reszty świata, nazywa Jung procesem

indywiduacji.

Proces taki rozpoczyna się na dobre w wieku około 40 lat (wcześniej trwa

proces budowania podstawowych struktur osobowości, a jednostka pochłonięta

jest aktywnością na rzecz rodziny i społeczeństwa) i wymaga wypracowania

sobie indywidualnego wzorca życia i rozwoju oraz samoakceptacji i poczucia

odpowiedzialności za własne życie (a więc podmiotowości i postawy

autokreacyjnej).

Indywiduacja to ów indywidualny wzorzec życia, jego wypełnianie we

własnym rozwoju jednostki. Indywiduacja wymaga:

1. Osiągnięcia pewnej swobody w relacjach między świadomą i podświadomą,

instynktowną sferą życia.

2. Opanowania kultury (socjalizacji jednostki) w stopniu umożliwiającym

samodzielne poruszanie się w świecie jej symboli i ich odpowiedników we

własnej psychice.

3. Osiągnięcia określonego miejsca w świecie i postawy wobec świata i

siebie.

4. Zdolności do autorefleksji i pełniejszej samoświadomości własnych

możliwości i ograniczeń - osią rozwoju jest |Self, tj. |Ja świadome.

5. Uwolnienia się (względnego) spod przemożnej presji popędów oraz

możliwość stosunkowo świadomego i dowolnego wyboru doświaczeń związanych z

ich zaspokajaniem.

Indywiduacja wymaga przeto pewnego wysiłku jednostki i jest formą

rozwoju, która umożliwia wypełnienie indywidualnego wzorca życia ludzkiego

i rozwiązywania problemów drugiej połowy życia. Odbywa się ona etapami.

Każdy z takich etapów polega na wewnętrznym uregulowaniu stosunków w

psychice człowieka na pewnych nowych warunkach ("dogadania się z samym

sobą"). Wiąże się to z rozterkami i cierpieniami. Możliwy jest też

kryzysowy charakter przejść (progów) procesu indywiduacji, kiedy jednostce

bywa potrzebna pomoc ze strony innych. Decydujący jest jednak jej własny

wysiłek.

Podane tu w skrócie główne idee koncepcji rozwoju jako procesu

indywiduacji ukazują, że Jung ujmuje rozwój człowieka dorosłego jako proces

czy ciąg niepowtarzalnych zmian jednostki, który wyklucza naśladowanie w

tym innych ludzi, możliwość modelowania czy urabiania jednostki. Zakłada

przy tym silny wpływ kultury na psychikę człowieka i jego rozwój. Warunkiem

tego rozwoju jest jednak własny wysiłek jednostki jako podmiotu tego

procesu, z naciskiem na odpowiedzialność człowieka za własne życie i

rozwój. Jeśli jednostka z tego rezygnuje, popada w zależność od

nieświadomości zbiorowej, tracąc szanse własnego indywidualnego rozwoju.

Zawarte w koncepcji Junga idee podmiotowego charakteru rozwoju, jego

uzależnień kulturowych i odpowiedzialności jednostki za własny rozwój -

mimo całej odmienności założeń wyjściowych i terminologii - wykazują

zbieżność zarówno z tezami kierunku kulturowo-historycznego w psychologii

rozwojowej (por. L. S. Wygotski 1971, 1978Ď), jak i z tymi

przewartościowaniami podejścia do życia, jakie propaguje marksistowska

antropologia kulturowa (Schaff, 1968Ď).

Echa koncepcji Junga można odnaleźć w wielu, nie tylko w

psychoanalitycznych, koncepcjach rozwoju, formułowanych w psychologii

współczesnej.

Erik Erikson należy do tych twórców, którzy wyrośli z psychoanalizy

freudowskiej. Rozwinął on własny nurt teoretyczny rozwoju psychicznego,

pojmowanego jako rozwój psychoseksualny (1953, 1963, 1968Ď). Rozwój

jednostki jest, zdaniem Eriksona, wyznaczony przez biologiczne czynniki

popędowe oraz czynniki społeczne, a mówiąc ściślej: interakcje społeczne, w

jakie jednostka wchodzi.

Tak pojmowany rozwój dokonuje się przez całe życie, gdyż zmieniają się

zarówno warunki biologiczne jednostki, jak rodzaj i charakter jej

interakcji z innymi ludźmi.

Najważniejszy aspekt procesu rozwojowego to, według tej koncepcji, rozwój

|ego i jego zdolność do przezwyciężania serii kryzysów lub potencjalnych

kryzysów, przez które człowiek przechodzi w toku całego życia. Każdy okres

rozwoju ma bowiem swój charakterystyczny typ konfliktu wewnętrznego i

kryzys, który wiąże się z istotnymi aspektami relacji społecznych

jednostki.

Człowiek rodzi się z pewną siłą Ego, która stopniowo wzrasta oraz nabiera

nowych jakości i wartości. Te jakości wzrastają gwałtownie w okresach

kryzysowych rozwoju.

Podstawą teorii rozwoju według Eriksona jest zasada epigenezy, zgodnie z

którą wszystko, co wzrasta, ma swój plan podstawowy, z którego wyrastają

poszczególne części. Każda z nich ma swój okres wzrastania w czasie, dopóki

nie ukształtuje się ich ogólna forma funkcjonująca jako jedna postać

(Erikson, 1968, s. 92Ď).

Erikson dzieli cały cykl życiowy człowieka na osiem okresów rozwojowych.

Dla każdego z nich charakterystyczny jest pewien swoisty dylemat i konflikt

mogący - przy niesprzyjającym biegu wydarzeń - spowodować kryzys rozwojowy.

[PG] W pracy "Tożsamość a cykl życiowy" (|Identity |and |the |life

|cycle, 1959, 1980Ď) Erikson podkreśla, że jednostka realizuje w kolejnych

okresach rozwojowych zadania psychospołeczne, dlatego m.in. jego teoria

może być nazwana teorią rozwoju psychospołecznego (Thomas, 1979Ď).

Przezwyciężenie konfliktu czy kryzysu emocjonalnego w danym okresie

prowadzi do osiągnięcia nowej "siły witalnej", umożliwiającej podjęcie

nowych zadań i wymagań.

Tak więc przezwyciężenie konfliktu |okresu |pierwszego (pierwszy rok

życia) doprowadza małe dziecko do wiary w siebie oraz w możliwość

zaspokojenia podstawowych potrzeb i uporanie się z trudnościami. Religia

albo, szerzej rzecz ujmując, wiara dorosłych rzutuje na rozwój dziecka. W

|okresie |drugim (wiek dziecka: 2-3 lata) przy niedostatecznej lub

nadmiernej pomocy osób dorosłych ogarnia dziecko wstyd i zwątpienie.

Powinno ono bowiem osiągnąć samokontrolę bez utraty zaufania do siebie. Do

tego celu konieczna jest równowaga między swobodą a opieką oraz dobrze

ugruntowany społeczny system praw, zasad i regulacji. W następnym, |trzecim

|okresie (w wieku 3-6 lat) dziecko podejmuje próby odpowiedzi na pytania

"czym jest" i "czym chce być". Wypróbowuje rozmaite role społeczne w

zabawach tematycznych. Poczucie winy kształtuje się w sytuacjach "złapania

na gorącym uczynku" przez innych i wpojone jest w zasadzie przez dorosłych.

Aby rozwiązać swoje konflikty dziecko musi nauczyć się powściągliwości

(ogólnego hamowania), zachowując jednak inicjatywę w działaniu. W |okresie

|czwartym (7-12 lat) dziecko przechodzi od "jestem tym, co mi dano" 1Ď)

poprzez "jestem tym, czym chcę być" 2Ď) oraz "jestem tym, czym wyobrażam

sobie, że chcę być" 3Ď) do stwierdzenia: "jestem tym, czego się nauczyłem"

4Ď). Jest to zatem okres uczenia się używania narzędzi materialnych i

umysłowych społeczeństwa. Jeśli te sprawności nie zostają nabyte w

dostatecznej mierze, dziecko może pogrążyć się w poczucie niższości wobec

innych ludzi.

[MT] W dorosłość jednostka wchodzi po okresie adolescencji (|okres |piąty

od 12 do ok. 18 lat), która doprowadza do wstępnej świadomości integracji

wewnętrznej przez: a) określenie własnej tożsamości (seksualnej,

społecznej, zawodowej) jednostki, w planie teraźniejszości i przyszłości;

b) wybór ról społecznych; c) scalenie i reewaluację doświadczeń z

poprzednich okresów życia; d) określenie własnej pozycji w stosunku do

młodszych, równieśników i starszych. [PG] Okres adolescencji to

poszukiwanie sensu życia. Towarzyszy mu poczucie, że się siebie znalazło

lub zagubiło. Mogą też pojawiać się konflikty między moralnością dziecięcą

a zasadami etycznymi świata dorosłych. Prowadzi to niekiedy do ucieczki w

subkulturę.

[MT] Okres wczesnej dorosłości (|okres |szósty od około 20. r.ż.) stawia

przed jednostką nowe zadania życiowe i nowe problemy. Należą do nich: 1Ď)

konieczność ustalenia dróg samorealizacji w układzie warunków społecznych,

w jakich jednostka żyje; 2Ď) wybór partnera życiowego, a tym samym

stworzenia sobie warunków zapewniających zaspokojenie potrzeb intymności,

partnerstwa seksualnego i możliwości prokreacji; 3Ď) integracja doświadczeń

z różnych obszarów aktywności życiowej.

Ogólnym zadaniem rozwojowym wczesnej dorosłości jest osiągnięcie

tożsamości osobowej w różnorodności ról i rodzajów doświadczenia życiowego.

Niezbędny jest do tego pewien poziom samopoznania warunkujący

autoidentyfikację w bliskim współżyciu z innymi.

Okres wczesnej dorosłości trwa około 15 lat. W tym czasie w psychice i

osobowości jednostki dokonują się zapewne istotne zmiany, które prowadzą do

przejścia w wiek średni (|okres |siódmy).

Wkraczając w wiek średni (co dokonuje się stopniowo) jednostka podejmuje

nowe zadania i problemy rozwojowe. Musi ona przede wszystkimi określić na

nowo własną pozycję wśród żyjących równocześnie generacji w rodzinie i

szerszej społeczności. Usytuowanie ludzi w wieku średnim - a zwłaszcza w

jego początkowej fazie - w tym układzie jest właśnie pośrednie. Mają oni

wokół siebie znacznie młodszych ludzi dorosłych, dorastających i dzieci

oraz starszych dorosłych i pokolenie własnych rodziców lub dziadków.

Usytuowanie to i osiągnięty już etap rozwoju rodzi potrzebę dawania i

tworzenia także w aspekcie stosunków z innymi ludźmi. Wiąże się to z

potrzebą przedłużenia siebie w innych. W realizacji tego zadania dorośli w

średnim wieku są zależni od własnych dzieci, od pokolenia młodzieży. Ich

samorealizacja polega na tym, aby byli potrzebni i dla innych ważni.

Charakterystyczną potrzebą i cechą tego okresu rozwojowego jest więc

generatywność (|generativity) oznaczająca twórcze nastawienie wobec życia i

zadań życiowych. U większości ludzi odnosi się to po prostu do biegu ich

życia, do własnych dzieci i funkcji rodzicielskich. Rodzicielstwo jest

zresztą modelem i podstawą owych postaw. Twórczość w innych dziedzinach

jest pochodną postawy rodzicielskiej, ale nigdy - zdaniem Eriksona - nie

może zastąpić rodzicielstwa w rozwoju człowieka.

Stagnacja, przeciwnie, wyraża się w egocentrycznym skupieniu się na

sobie, niepodejmowaniu zadań i problemów życiowych dorosłości, blokuje więc

rozwój. W tym kontekście jawi się szkodliwość akceptowania mitu wiecznej

młodości i windowania jej na szczyt w wartościowaniu okresów życia

człowieka, tkwi w tym bowiem niebezpieczeństwo nieakceptowania własnej

biografii i zatrzymania się w rozwoju.

W wieku starszym (|okres |ósmy) podstawowym zadaniem jednostki staje się

osiągnięcie integracji wewnętrznej. Integracja ta oznacza pełny rozwój

osobowości, jej wewnętrzne zjednoczenie, harmonię - będące warunkami

pogodnego nastroju, dobrych stosunków z otoczeniem, pozytywnej oceny życia

już przeżytego (choć zależność jest tu również odwrotna - M. T.) i

akceptacja końca własnej egzystencji indywidualnej. Alternatywą integracji

wewnętrznej jest odczucie braku sensu i wartości własnego życia

zbliżającego się ku końcowi, czego następstwem - wobec niemożności

powtórzenia żadnej z jego chwil - jest rozpacz.

Koncepcje psychoanalityczne zakładają więc, że człowiek może rozwijać się

przez całe życie, jeżeli potrafi aktywnie przezwyciężać kryzysy (czy

przełomowe momenty) swego rozwoju. Wokół zagadnienia tych kryzysów, a

zwłaszcza niektórych z nich - np. kryzysu wieku średniego (|the |midlife

|crisis) - narosła w ostatnich latach obszerna literatura, a także

rozwinęły się różne formy pomocy i interwencji, co jest szczególnie

praktykowane w Stanach Zjednoczonych. Większość ludzi radzi sobie jednak

sama z tym i innymi kryzysami rozwojowymi. Te przełomowe okresy

charakteryzuje spiętrzenie zadań i trudności wymagających zwiększonego

wysiłku i samoświadomości rozwijającej się jednostki.

9.3. Behawiorystyczne teorie rozwoju (4Ď)

Historyczne korzenie teorii behawiorystycznych tkwią w empiryzmie i

pozytywistycznych ideach Locke'a, Hume'a i innych filozofów epoki

racjonalizmu (por. rozdz. 1. pkt 2Ď). Behawioryzm amerykański zwrócił się

jednak przeciw wyrosłym również na gruncie empiryzmu i racjonalizmu

pojęciom i zasadom mentalistycznym w psychologii klasycznej takim jak

skojarzenia przestrzenno-czasowe, przedstawienia, myśli itp. Na ich miejsce

zaproponowano badanie zachowania, sprowadzonego do obserwowalnych bodźców i

reakcji zwierząt i ludzi. Punktem wyjścia były pojęcia odruchów

bezwarunkowych i warunkowych, które weszły w skład badań Johna B. Watsona

(1914Ď) i odegrały znaczną rolę w pierwszej połowie Xx wieku w

konstruowaniu teorii uczenia się przez E. L. Thorndike'a, E. R. Guthriego,

C. L. Hulla, E. C. Tolmana, B. F. Skinnera i innych.

Z wyjątkiem pierwszych badań z lat dwudziestych prowadzonych przez Johna

Watsona i jego współpracowniczki nad dziedziczeniem i uczeniem się emocji

przez małe dzieci (Watson, Rayner, 1920Ď; Jones, 1924Ď; Watson. 1926.

1928Ď) behawioryści przez wiele lat interesowali się raczej fizjologicznymi

mechanizmami uczenia się, śledząc je głównie na zwierzętach. W zakresie

psychologii rozwojowej poprzestali na opisie zachowania jednostek w różnym

wieku i określania obserwowalnych i dających się wymierzyć reakcji -

motorycznych, werbalnych, fizjologicznych - na bodźce płynące z otoczenia.

Zdaniem S. White'a (1970Ď) żadna z klasycznych teorii uczenia się nie

uwzględniała jednak w dostatecznej mierze zmian zachowania w rozwoju

jednostki, ani nie próbowała tych zmian wyjaśniać na gruncie związków

między bodźcami i reakcjami (teorie S-R) (5Ď).

Zwrot nastąpił dopiero wówczas, gdy w latach czterdziestych i

pięćdziesiątych neobehawioryści N. E. Miller i J. Dollard (1941Ď), O. H.

Mowrer (1950Ď) i R. R. Sears (1951Ď), a potem A. Bandura (1962Ď),

wykorzystując inne kierunki psychologii (np. pewne tezy psychoanalizy),

stworzyli m.in. teorie społecznego uczenia się.

W tym miejscu zostaną omówione:

1. Konsekwencje wynikające dla psychologii rozwojowej z klasycznych

teorii uczenia się, powstałych głównie w obrębie behawioryzmu

ortodoksyjnego (6Ď):

2. Pewne tezy koncepcji społecznego uczenia się na przykładzie prac R. R.

Searsa (1941, 1957Ď);

3. Eksperymentalne badania rozwojowe S. W. Bijou i D. M. Baera (1963,

1972Ď).

Oba rodzaje warunkowania w ramach różnych teorii uczenia się:

warunkowanie |klasyczne (uczenie się nowych bodźców) i |instrumentalne

(uczenie się reakcji przez spowodowanie działania bodźca pożądanego oraz

unikanie bodźca niepożądanego) były przedmiotem licznych badań

eksperymentalnych prowadzonych przede wszystkim na zwierzętach, lecz także

na ludziach. Nie brakowało też badań porównawczych, szukających podobieństw

i różnic między rozwojem młodych szympansów a rozwojem dzieci, z którymi

były chowane.

Dla poznania przebiegu rozwoju człowieka istotne są obserwowane i dające

się wymierzyć przez behawiorystów zmiany w zachowaniu, inaczej mówiąc

częstość, intensywność, czas trwania lub topografia zachowań jednostek w

różnym wieku. Zmiany w zachowaniu traktuje się w specyficznym ich związku z

sytuacją i otoczeniem. Dzięki generalizacji i transferowi wytwarzają się

pewne względnie stałe cechy osobowości (Trautner, 1991Ď).

Duży wpływ na badania nad rolą wzmocnień pozytywnych i negatywnych (kar i

nagród) miała rozbudowana przez B. F. Skinnera (1953Ď) koncepcja

warunkowania instrumentalnego, tj. sprawczego. W Polsce poświęcił jej wiele

uwagi Ziemowit Włodarski i jego współpracownicy (1974, 1989Ď), a także

Stanisław Mika (1969Ď), który badał skuteczność kary w procesie wychowania

dzieci i młodzieży, podkreślając jej zależność od akceptacji przez

wychowanka normy, jaką przekroczył, oraz od pozytywnego stosunku dziecka do

osoby wymierzającej karę. Zdaniem Krystyny Skarżyńskiej (1974Ď), istotne

jest wykrycie skuteczności całego układu nagród i kar, a więc takich

czynników, jak: kolejność ich występowania, częstość, nasilenie, wzajemne

proporcje, jakość stosunków interpersonalnych między wychowawcą a

wychowankiem itp.

Powyższe badania i poglądy znajdują się już w kręgu koncepcji

neobehawiorystycznych, dla których typowe jest wprowadzenie członu

pośredniczącego między bodźcem a reakcją (S-O-R) oraz zwrócenie uwagi na

społeczny charakter uczenia się. Nie będziemy tu omawiać wielości różnych

proponowanych rozwiązań, podkreślając jedynie, że niektóre z nich

przekładały pojęcia jakby zaczerpnięte z psychoanalizy na język teorii

zachowania (Dollard, Doob, Miller, Mowrer, Sears, 1939Ď), inne zmierzały w

kierunku behawiorystycznych wyjaśnień zachowania werbalnego oraz innych

zachowań, wykorzystując elementy teorii poznawczych (Berlyne, 1969Ď;

Osgood; 1957Ď).

Na szczególną uwagę zasługują badania R. R. Searsa z lat pięćdziesiątych,

którego poglądy wywodziły się wprawdzie z tradycji Hulla, lecz pozostawały

również pod wpływem przekonań psychoanalityków, że wzajemne relacje między

rodzicami i dziećmi wywierają znaczny wpływ na zachowania dzieci począwszy

od wczesnego dzieciństwa. Sears wraz ze swoimi współpracownikami badał

sposoby opieki nad dziećmi do lat sześciu i ich wychowania w rodzinie

(Sears, Maccoby, Levin, 1957Ď), których wyniki potwierdziły duże

zróżnicowanie przebiegu procesu socjalizacji małego dziecka oraz rozwoju

jego osobowości zależnie od rodzaju interakcji w obrębie rodziny, a przede

wszystkim w zależności od sposobów postępowania matki z dzieckiem.

Rolę wzmocnień w procesie wychowania dziecka podjęli m.in. Sidney W.

Bijou i Donald M. Baer (1960, 1961, 1965, 1978Ď). Opierali się oni przede

wszystkim na teorii Skinnera. Ich celem była analiza funkcjonalna

zachowania, która miała służyć prognozie i kontroli zachowań jednostki.

Badacze wyróżnili tu trzy elementy: 1Ď) zachowanie dziecka (reakcje), 2Ď)

otoczenie, w jakim dziecko wzrasta (bodźce) oraz 3Ď) interakcja (związki

S-R). Zależnie od rodzaju interakcji można wyróżnić podniety wyzwalające

zachowanie, wzmacniające je oraz wskazujące na konsekwencję zachowania. Z

funkcjonalnego punktu widzenia podniety mogą mieć charakter fizyczny

(przedmioty, rzeczy), chemiczny (oddziałujące bezpośrednio lub z pewnej

odległości na jednostkę), organistyczny (tkwiące w strukturach

biologicznych, funkcjach fizjologicznych i stymulacje) i społeczny (warunki

stymulacyjne wypływające ze źródeł społecznych i interakcji jednostki z

innymi osobami). Zależnie od różnych warunków, w jakich działają podniety,

zmienia się sekwencja S-R, tj. układ zdarzeń (|setting |events), powodujący

nasycenie lub deprywację w zakresie danego rodzaju bodźców.

Jednostka w toku swego rozwoju jest źródłem reakcji na podniety, a celem

badań rozwojowych jest ustalenie czasu (wieku życia, w którym występują

wzmocnienia pierwotne i warunków, w jakich można zaobserwować zmiany

funkcjonalne podniet pierwotnie obojętnych (neutralnych) na te, które

powodują wyzwolenie danego zachowania, jego wzmocnienie lub odróżnienie.

Uniwersalne stadia rozwojowe to stadium podstawowe, składające się z wieku

niemowlęcego (|foundational |stage), kiedy przeważa zachowanie reaktywne

(Kantor, 1933Ď) oraz wczesnego dzieciństwa (|basic |stage), kiedy

interakcje dziecka z otoczeniem wyzwalają się z ograniczeń natury

biologicznej, następuje przyswajanie mowy i wytwarzają się indywidualne

interakcje społeczne, prowadzące się do kształtowania się postaw

osobowości. Trzecie stadium (|societal |stage) obejmuje pozostałe okresy

życia począwszy od wieku szkolnego.

Bijou i Baer opracowali także wiele technik eksperymentalnych, służących

do dokładnego pomiaru różnych aspektów zachowania (np. zabaw

konstrukcyjnych, które są obserwowane przez dłuższy okres w ściśle

określonych warunkach).

W Polsce wiele badań eksperymentalnych nad uczeniem się i nabywaniem

doświadczenia indywidualnego, korzystających m.in. z teorii

behawiorystycznych, prowadził Ziemowit Włodarski. Wyniki tych badań zostały

przedstawione w dwutomowym dziele "Psychologia uczenia się" (1989Ď).

9.4. Teorie poznawcze rozwoju

[MT] Koncepcje kognitywne rozwoju psychicznego te rezentują te ujęcia,

zgodnie z którymi rozwój poznawczy stanowi oś samoorganizacji psychiki

jednostki i jej strukturalizacji w rozbudowany hierarchicznie układ

intersystemowy. Rozwój ten nie kończy się wraz z osiągnięciem dorosłości,

ale trwa przez całe życie, prowadząc do przekształceń strukturalnych w

obszarze różnych funkcji i w złożonych układach międzyfunkcjonalnych.

Człowiek dorosły włącza często własne doświadczenia życiowe w procesy

osobistej percepcji świata i w czynności myślenia tak, iż staje się ono

jakościowo odmienne od myślenia dzieci, młodzieży i młodych dorosłych. Z

wiekiem myślenie ludzi dorosłych staje się kontekstualne, dialektyczne i

metaforyczne.

Rozwój poznawczy jednostki zależy jednak od treningu edukacyjnego i

zawodowego, a inteligencja operacyjna związana jest przede wszystkim z

treściami należącymi do tych właśnie obszarów doświadczenia (Elkind,

1976Ď).

Rozwój poznawczy implikuje też kształtowanie podstawowych struktur

osobowości, następuje więc ekspansja i wzbogacanie |Ja w toku życia oraz -

w ślad za tym - hierarchizacja czynności i funkcji wokół struktur osiowych:

|Ja i |Świat.

Przykładem ukazującym w sposób syntetyczny organizowanie się struktur

systemowych poznania w struktury intersystemowe psychiki jednostki w toku

rozwoju w okresie dorosłości może być model rozwoju |Autonomicznego |Ja,

opracowany przez Giselle Labouvie-Vief (1981, 1982Ď). Zgodnie z tym modelem

(7Ď) rozwój polega na wzbogacaniu psychiki jednostki, ale też na jej

integrowaniu się wokół struktur osiowych, w miarę kumulowania się

doświadczenia życiowego jednostki.

Do koncepcji poznawczych można zaliczyć zarówno psychologię Jeana

Piageta, jak i psychologię neopiagetowską (J. Pascual-Leone (8Ď), A. de

Ribaupierre. R. Case i inni) i różne koncepcje postpiagetowskie (H. Aebli,

H. Gardner. G. Labouvie-Vief i inni).

[PG] Jean Piaget (1896-1980Ď) jest jedna z najwybitniejszych postaci

wśród psychologów Xx wieku. Stworzył on oryginalną teorię rozwoju

umysłowego, umieszczając ją w ramach tzw. epistemologii genetycznej, tj.

rozwojowej teorii poznania. Jego prace, znane początkowo tylko w kręgach

psychologii europejskiej, wywarły następnie wpływ na całą światową

psychologię rozwojową, a w szczególności na jej nurt kognitywny.

Piaget ujmuje rozwój jako ciąg jakościowych zmian w strukturach

poznawczych i czynnościach umysłowych jednostki. Ciągły a zarazem stadialny

charakter rozwoju inteligencji nie stanowią sprzeczności. Każde stadium

stanowi bowiem odrębną całościową strukturę i organizację składająca się ze

struktur cząstkowych. Kolejność stadiów jest przy tym stała, choć długość

ich trwania może zmieniać się w zależności od cech indywidualnych i

warunków kulturowych. W każdym razie dane stadium można podzielić na fazę

przygotowawczą oraz fazę utrwalania się nowej organizacji poznawczej, zaś

struktury poprzednie zostają włączone i zintegrowane w nową całość.

Ciągłość rozwoju mimo pojawiania się wciąż nowych jakości wyjaśnia Piaget

m.in. zjawiskiem przesunięcia (dźcalage). Gdy na tym samym poziomie rozwoju

dana struktura poznawcza kształtuje się w różnym czasie zależnie od treści

- występuje przesunięcie poziome (np. w okresie operacji konkretnych

najpierw wytwarza się pojęcie stałości masy, potem pojęcie zachowania

ciężaru, a w końcu pojęcie objętości. Przesunięcie pionowe polega zaś na

tym, że wprawdzie dana struktura poznawcza dotycząca analogicznych treści

występuje w różnych okresach rozwojowych, lecz wraz z wiekiem jednostki

zmieniają się realizujące rodzaje aktywności i operacji (np. ujmowanie

stosunków przestrzennych przez małe dziecko za pomocą czynności

motorycznych: poruszania się i przemieszczania obiektów, gdy tymczasem w

dalszych stadiach rozwoju pojawiają się wyobrażenia i pojęcia

przestrzenne).

Inteligencja jest, zdaniem Piageta, formą aktywności przystosowawczej,

która przybiera odmienne formy w kolejnych okresach jej rozwoju.

Najważniejszym czynnikiem rozwojowym jest równoważenie struktur poznawczych

(por. rozdz. 4, pkt 1Ď), ponieważ jednostka zmierza stale do samoregulacji

swoich stosunków z otoczeniem. Piaget, będący z wykształcenia biologiem,

stosuje zaczerpnięte z tej dyscypliny pojęcia 1Ď) organizacji i 2Ď)

adaptacji. Pierwsze pojęcie wynika z faktu, iż poszczególne struktury są

części zorganizowanej całości funkcjonalnej i same w taką całość się

organizują. Na pojęcie drugie - adaptacji - składają się zaś dwa wzajemnie

dopełniające się procesy: asymilacji i akomodacji. Asymilacja to

dopasowywanie elementów otoczenia do własnej struktury podmiotu, natomiast

akomodacja - przeciwnie - polega na przekształcaniu własnej struktury tak,

by dopasować do wymagań otoczenia. Ogólnie rzecz ujmując, dziecko w

procesie asymilacji przyswaja nowe informacje o świecie zewnętrznym i

włącza je do schematów czynnościowych, jakimi w danym okresie rozwoju

dysponuje. Jeśli zewnętrzne warunki lub sytuacja uniemożliwiają

asymilowanie bodźców do istniejącej organizacji schematów, następuje proces

akomodacji, tj. dostosowania się do nowych okoliczności zewnętrznych przez

zmianę aktywności podmiotu. Dziecko przekształca swoje zachowanie zgodnie z

obiektywnymi własnościami przedmiotów i nowymi warunkami działania.

W rozwoju inteligencji Piaget wyróżnił cztery okresy, które przedstawione

zostaną szczegółowo w Ii tomie podręcznika. Są to okresy:

1Ď) inteligencji sensoryczno-motorycznej (0 - 2Ď;0Ď);

2Ď) inteligencji przedoperacyjnej (2Ď;0 - 6Ď;0Ď);

3Ď) operacji konkretnych (6Ď;0 - 11Ď;0Ď);

4Ď) operacji formalnych (12Ď;0 - 15Ď;0Ď).

Psycholodzy postpiagetowscy, np. H. L. Commons i F. A. Richards (1984Ď),

próbowali rozszerzyć podział Piageta na dalsze okresy życia jednostki.

Problem ten jest jednak dość zawiły, gdyż liczne badania eksperymentalne

wykazały, że wielu ludzi dorosłych nie osiąga stadium operacji formalnych.

[MT] Umysłowy rozwój jednostki stanowi klucz do zrozumienia ogólnego

rozwoju psychicznego. Poznawcza reprezentacja świata jest bowiem

mechanizmem wyjaśniającym związki między człowiekiem a jego otoczeniem.

Reprezentację tę determinują: 1Ď) treść poznania (np. obiekty, osoby,

zdarzenia), 2Ď) kanał odbierający informacje (wzrokowy, słuchowy, dotykowy)

oraz 3Ď) rodzaj reprezentacji (np. działaniowa, czyli enaktywna; obrazowa,

czyli ikoniczna, i znakowa, czyli symboliczna) (Bruner, 1978Ď).

[MT] Koncepcje postpiagetowskie przypisują dużą rolę procesom i operacjom

symbolicznym różnego typu w rozwoju psychicznym jednostki, a pośrednio

także czynnikom społeczno-kulturowym. W tym też miejscu zbiegają się z

kierunkiem kulturowo-historycznym w psychologii rozwojowej, który

przedstawiono poniżej.

9.5. Kierunek kulturowo-historyczny w psychologii rozwojowej

[MT] W tworzeniu nowoczesnego ujmowania związków między kulturą a

rozwojem psychicznym człowieka szczególne zasługi położyli badacze

reprezentujący kierunek kulturowo-historyczny w psychologii rozwojowej.

Kierunek ten, zapoczątkowany pracami Lwa S. Wygotskiego w latach 1924-1934,

wysunął koncepcje i zrealizował badania, które przeobraziły pod wieloma

względami psychologię rozwoju człowieka i stworzyły podstawy nowego

ujmowania i głębszego rozumienia rozwoju psychicznego jednostki i jego

związków z kulturą. Idee prezentowane przez przedstawicieli tego kierunku

rozpowszechniły się szeroko w świecie (podstawowe dzieła Wygotskiego i jego

uczniów przełożono na wiele języków) i ciągle wnoszą nowe impulsy oraz

inspirują badania i rozwój teorii psychologiczno-rozwojowych. Szczególna

wartość i atrakcyjność koncepcji tego kierunku teoretycznego wynika stąd.

że otwierają one szerokie możliwości badania i wyjaśniania rozwoju

psychicznego człowieka w jego interakcji ze społeczeństwem, historia i

kultura.

Biorąc pod uwagę wymienione cechy kierunku kulturowo-historycznego oraz

wartość heurystyczna i eksplikacyjną prezentowanych w nim koncepcji w

analizie związków między kulturą a rozwojem psychicznym człowieka, dokonamy

poniżej rekonstrukcji podstawowych tez i poglądów L. S. Wygotskiego i jego

uczniów. Spróbujemy też wskazać perspektyw, jakie one otwierają dla

ujmowania roli kultury w rozwoju psychicznym ludzkiej jednostki.

Podstawowe zagadnienia podejmowane przez L. S. Wygotskiego oraz jego

współpracowników i uczniów sprowadzają się do pytań, na czym polega rozwój

psychiczny człowieka w ontogenezie i jaka jest jego specyfika oraz w jaki

sposób dzięki działaniu określonych czynników i mechanizmów rozwój ten się

dokonuje.

Wygotski odrzucił tezę, że psychika człowieka nie różni się jakościowo od

psychiki zwierząt w swojej strukturze, zasadach funkcjonowania i rozwoju.

Przyjął, iż w psychice człowieka (i w jej rozwoju) można wyróżnić procesy

czy funkcje elementarne, naturalne, ukształtowane w filogenezie, których

rozwój w toku ontogenezy związany jest z procesami dojrzewania

biologicznego organizmu, ukształtowanego przez ewolucję i wyższe funkcje

psychiczne, które powstały w toku rozwoju historycznego i kształtują się w

ontogenezie dzięki przyswajaniu kultu.

"W rozwoju dziecka - pisze Wygotski (1971, s. 50-51Ď) - reprezentowane są

nie powtórzone) oba rodzaje funkcji psychicznych, które w izolowanej

postaci znajdujemy w filogenezie: biologiczny i historyczny, lub inaczej

naturalny i kulturowy rozwój zachowania się". W ontogenezie wszakże są one

"stopione w jeden jednolity proces". Dokonuje się to w toku własnej

aktywności dziecka i jej rozwoju, świadcząc "że cała teoria rekapitulacji

biologicznej jest bezpodstawna" (tamże, s. 55Ď).

Rozwój wyższych funkcji psychicznych w ontogenezie, który stanowić

powinien podstawowy obszar zainteresowań badawczych psychologii rozwojowej,

obejmuje: 1Ď) procesy opanowywania "zewnętrznych środków kulturowych

rozwoju myślenia - języka, pisania, rachunku, rysunku" oraz 2Ď) rozwój

samych owych funkcji psychicznych, tj. percepcji semantycznej, myślenia

logicznego, pamięci słowno-logicznej, czynności dowolnych różnego typu itp.

Wszystkie te Funkcje kształtują się w procesie rozwoju historycznego, a

ich poziom i cechy uwarunkowane są rodzajem i poziomem gospodarki,

działalności (pracy i jej podziału), życia społecznego, form komunikowania

się itp., czyli czynnikami natury społeczno-kulturowo-historycznej. Badania

przeprowadzone z inicjatywy Wygotskiego przez A. R. Łurię i innych

psychologów w Kirgizji i Kazachstanie w latach dwudziestych, których wyniki

opublikował Łuria (1976Ď), wskazują, iż chodzi tu o kulturę rozumianą

szeroko i obemujących - obok ekonomiki - to, co Jerzy Kmita (1975Ď) nazywa

kulturą techniczno-użytkową i kulturą symboliczną. Tak pojmowana kultura

oddziałuje wszechstronnie na procesy rozwoju psychicznego. "Kultura -

czytamy w Wygotskiego (1971, s. 49Ď) - tworzy szczególne formy zachowania

się, zmienia przebieg funkcji psychicznych, nadbudowuje nowe piętra w

rozwijającym się systemie zachowania człowieka".

Czynności psychiczne człowieka, nazywane przez Wygotskiego wyższymi

funkcjami psychicznymi, mają charakter struktur systemowych, a w miarę

postępów w rozwoju jednostki kształtują się również struktury

intersystemowe (por. Wygotski, 1971Ď; Bożowicz, 1978Ď). Kształtowanie się

powiązań i struktur intersystemowych jest zaś współcześnie traktowane jako

podstawowy tor zmian dla rozwoju psychicznego człowieka w okresie

dorosłości (Labouvie-Vief, 1981Ď).

Wraz z powstaniem wyższych funkcji psychicznych uruchomione zostają nowe

źródła rozwoju. Rolę tę spełniają owe, wspomniane wyżej, kulturowe środki

rozwoju, które jednostka opanowuje. Tak więc specyfika rozwoju psychicznego

człowieka wywodzi się stąd, iż dokonuje się on stałym współdziałaniu z

ludzkim światem społecznym i kulturowym, ukształtowanym przez proces

historyczny i przenoszącym dorobek pokoleń poprzednich, który - w dostępnej

części - jest przedmiotem przyswajania przez jednostkę w toku ontogenezy.

Ujęcie takie jest diametralnie różne od tego, jakie zawiera się w prawie

rekapitulacji kultury, mimo że również uwzględnia związek między procesami

zmian psychicznych w ontogenezie a tymi, jakie dokonały się w toku dziejów

ludzkiego społeczeństwa. Wskazuje się tu bowiem nie na powtarzanie

(instynktowne i zabawowe) świadomych, poważnych form walki o byt w

minionych epokach historycznych, ale na aktywne przyswajanie tych osiągnięć

rozwoju historycznego ludzkości, które stanowią treść i sposób życia

społeczeństwa na tym etapie jego rozwoju, na którym wrasta weń dana

jednostka. Procesy przyswajania mają przy tym charakter aktywny i tworzą

nowe formy zachowania oraz radykalnie przekształcają procesy psychiczne

jednostki. Mają więc charakter twórczy. Ponadto - co mocno podkreślają

zarówno Wygotski jak i Leontiew (1962Ď) - rozwój wyższych funkcji

psychicznych, w tym i zdolności, nie powoduje zmiany typu biologicznego u

człowieka, co jest regułą w ewolucyjnym rozwoju organizmów i ich funkcji

(9Ď).

Rozwój ontogenetyczny i procesy przyswajania kulturowych środków rozwoju

psychicznego wymagają oczywiście sprawnie funkcjonującego układu nerwowego

o prawidłowej sekwencji dojrzewania, dzięki któremu możliwe jest

opanowywanie w odpowiednim wieku mowy, pisma, czynności wykonywanych przy

użyciu narzędzi i znaków. Normalny rozwój właściwych człowiekowi narządów i

funkcji warunkuje splatanie się dwóch torów rozwoju - naturalnego i

kulturowego. Owo splatanie się tych dwu linii rozwoju sprawia, zdaniem

Wygotskiego, że również kształtowanie się wyższych funkcji psychicznych

wydaje się efektem procesów dojrzewania biologicznego. Tymczasem

obserwowana równoległość zmian zachodzi dzięki temu, że przyporządkowanie

każdego stadium lub formy rozwoju do określonego momentu w procesie

dojrzewania organizmu powstawało przez stulecia i tysiąclecia i doprowadzi

to do takiego zrastania się obu procesów, że psychologia dziecka przestała

je różnicować" (1971, s. 59Ď).

Jak już wspomniano, kulturowe środki rozwoju to swoiste, wypracowane w

toku historii społeczeństwa sposoby działania przy użyciu narzędzi i

znaków. Rozwój psychiczny człowieka według koncepcji kulturowo-historycznej

ma charakter upośredniony poprzez owe kulturowe środki pomocnicze; polega

on ponadto na powstawaniu wewnętrznych procesów psychicznych z działalności

pierwotnie zewnętrznej, interpersonalnej (czy interpsychicznej) przez jej

interioryzację, dzięki której stają się one wewnętrzne, interpsychiczne.

Upośrednienie dokonuje się przez narzędzia i znaki, których włączenie w

proces działań człowieka zmienia strukturę jego czynności psychicznych.

Interioryzacja działań w toku własnej aktywności i obcowania z innymi

ludźmi stanowi główną zasadę rozwoju psychicznego. "Podstawowym mechanizmem

rozwoju psychiki człowieka - stwierdza Leontiew (1962, s. 90Ď) - jest

mechanizm przyswajania sobie społecznych, historycznie ukształtowanych

rodzajów i form działalności oraz przeobrażania procesów zachodzących

zewnętrznie w wewnętrzne procesy psychiczne". Owe "procesy zachodzące

zewnętrznie" mają charakter społeczny, interpersonalny. Wygotski wyjaśnia

to tak: "dziecko w procesie rozwoju zaczyna stosować do samego siebie te

same formy zachowania, które początkowo inni stosowali wobec niego" (1971,

s. 128Ď). Dotyczy to przede wszystkim znaków, które zawsze początkowo są

środkami więzi społecznej i służą interpersonalnemu komunikowaniu się.

Interioryzacja może jednak działać dzięki zmianom strukturalnym, wywołanym

przez włączenie w strukturę czynności psychicznych tego nowego elementu,

jakim jest znak.

Czynności psychiczne człowieka są co prawda upośrednione trojako -

społecznie, przez narzędzia i przez znaki. Rola szczególna przypada jednak

znakom, one bowiem służą nawiązywaniu konktaktów społecznych i

współorganizują je. Stanowią też istotny komponent opanowywania

posługiwania się narzędziami we własnym działaniu jednostki, jak i procesu

planowania i realizowania działań. Własna działalność symboliczna

człowieka, a przede wszystkim mowa, przenikając wszystkie inne formy

działalności przekształca je i tworzy podstawe do pojawiania się nowych

form zachowania. Umożliwia głębsze, abstrakcyjne poznawanie rzeczywistości,

a także kodowanie (i przekodowywanie) informacji oraz ich przekaz

interpersonalny. Ma to - jak można wnioskować - skutki trojakiego typu:

1Ď) umożliwia gromadzenie i przekazywanie doświadczenia w procesach

społecznego komunikowania i nadawania im postaci zeksterioryzowanej;

2Ď) przekształca czynności psychiczne jednostki prowadząc do powstania

ich postaci upośrednionych;

3Ď) wprowadza nowe formy uporządkowania i hierarchizacji czynności

wewnątrz psychiki jednostki, nadając jej charakter systemowy i

hierarchiczny.

Opanowywanie owych "upośredniających" form działalności w ontogenezie

rozpoczyna się wcześnie - początki posługiwania się narzędziami i mowa

tkwią w wieku niemowlęcym. Używanie narzędzi we własnych działaniach

dziecka kształtuje jego czynności, modelując je na wzór tych, jakie są

zakodowane w budowie narzędzia. Wykonanie czynności przy użyciu narzędzia

wymaga bowiem opanowania tych operacji i umiejętności, jakie wbudowali w

jego strukturę ludzie, którzy je wytworzyli. Dzięki temu jednostka,

opanowując posługiwanie się narzędziami we własnych działaniach, przyswaja

te cechy i zdolności poprzednich pokoleń ludzi, którzy jako twórcy narzędzi

przenieśli własną wiedzę, umiejętności, cechy i doświadczenia na swoje

wytwory. Tak więc międzypokoleniowy przekaz nie tylko doświadczenia i

wiedzy, ale także specyficznie ludzkich, kulturowych form czynności i

funkcji psychicznych dokonuje się nie drogą dziedziczenia biologicznego,

ale przez narzędzia i znaki, a więc w zeksterioryzowanej, kulturowej

postaci. Przyjmowanie i odtwarzanie (czy tworzenie) w psychice jednostki

tych osiągniętych w rozwoju społeczno-historycznym form czynności i funkcji

psychicznych możliwe jest tylko przez własną aktywność dziecka wobec

przedmiotów i dzięki przyswajaniu języka.

Opanowywanie posługiwania się narzędziami i systemem znaków werbalnych

odbywa się (i może się dokonać) w kontakcie interpersonalnym dziecka z

osobami dorosłymi z jego otoczenia. Rozwój psychiczny dziecka ma więc -

także w wymiarze jednostkowym - charakter społeczny, kulturowy i

historyczny.

Czynności symboliczne i czynności wykonywane przy użyciu narzędzi "tworzą

złożoną jedność psychologiczną, w której działalność symboliczna jest

ukierunkowana na organizację operacji praktycznych", a kształtowanie się

tej jedności "(...) jest produktem głęboko sięgającego procesu rozwoju, w

którym indywidualna historia podmiotu jest ściśle związana z jego historią

społeczną" (Wygotski, 1978, ss. 39 i 40Ď).

[PG] Wspomniano już o szerokim międzynarodowym zasięgu prac Wygotskiego,

którego dzieła były tłumaczone na wiele języków. Przytoczymy tu przykład

powstania koncepcji J. V. Wertscha (1991Ď) na podstawie

społeczno-kulturowo-historycznej teorii Wygotskiego. W swojej pracy Wertsch

przedstawia przede wszystkim mechanizmy kulturowej mediacji, posługując się

specyficzną aparaturą pojęciową opartą na teorii Wygotskiego. Centralne

pojęcia to działanie (|action) i działanie upośrednione (|mediaty |action).

Wychodzi on bowiem z założenia, że człowiek jest istotą wchodzącą w

interakcje ze swoim środowiskiem, a zarazem tworzącą owo środowisko w toku

działania. W działaniu tym uczestniczą zwykle środki upośredniające

(|mediational |means), tj. język i narzędzia. Działanie jest podmiotowe, a

inicjuje je "głos", czyli "mówiąca osobowość, mówiąca świadomość" (Bachtin,

1983Ď). Dla zrozumienia funkcjonowania umysłu ludzkiego (|mind) należy

wnikać zarówno w proces komunikowania się ludzi, jak też w reprezentacje

rzeczywistości w kolejnych etapach rozwoju jednostki. Pojęcia "głosu" używa

autor w liczbie mnogiej (|voices) podkreślając przez to wiele możliwych

sposobów reprezentowania świata w umyśle jednostki. Umysł ten (zastępujący

pojęcie poznania) wykracza poza granice osoby człowieka. Jest zjawiskiem

nie tylko indywidualnym, ale i społecznym, podobnie jak twierdził Wygotski.

Elementy społeczno-kulturowe są integralną częścią procesów psychicznych, a

różnic międzykulturowych nie sprowadza autor, tak jak to czynił Wysotski,

do różnic w rozwoju historycznym społeczeństw.

Warto podkreślić, że istota rozważań Wertscha jest analiza relacji

zachodzącej między rzeczywistością, systemami znakowymi i reprezentacją

umysłową. Nie można jej sprowadzić do relacji składowych, m.in. dlatego, że

umysł ludzki operuje znaczeniami, które kształtują się w warunkach

społeczno-kulturowo-historycznych. Wywołuje to zjawisko wielogłosowości

polegające na tym, że jednostka wypowiadając się bierze pod uwagę cechy

języków społecznych (np. formy dyskursu w obrębie języka etnicznego, typowe

dla danej warstwy społecznej w określonym czasie). Znaczenia, jakimi

operuje się w umyśle, są również wielogłosowe: używamy znaczeń gotowych,

zapożyczonych od innych osób, typowych dla warunków, w jakich żyjemy. Na

koniec należy wspomnieć o pojęciu uprzywilejowania (|privileging), przez

które Wertsch rozumie wybór przez jednostkę określonych środków w sposób

mniej lub bardziej świadomy. Koncepcja Wertscha jest zatem twórczym

rozwinięciem koncepcji Wygotskiego, Bachtina i Meada, podkreślającym

znaczenie semiotycznej mediacji w rozwoju jednostki (10Ď).

9.6. Dialektyczne koncepcje rozwoju

[MT] Koncepcje dialektyczne rozwoju odnoszą się zarówno do zmian

zachodzących w dzieciństwie (Leontiew, 1962Ď; Lublinskaja, 1971Ď;

Żebrowska, 1986Ď), jak i w okresie dorosłości (Riegel, 1975, 1976Ď).

W dialektycznej psychologii rozwoju dzieci i młodzieży podkreśla się, iż

rozwój psychiki jest ciągiem zmian ilościowych i jakościowych dokonujących

się pod wpływem czterech grup czynników rozwoju i ich wzajemnej interakcji.

Czynniki te to własna aktywność podmiotu i wychowanie (działające jako

wyznaczniki rozwoju) oraz wrodzone zadatki organiczne i środowisko

(pełniące rolę warunków procesu rozwojowego) (Por. rozdz. 4, pkt 1Ď).

W cyklu życiowym wyodrebniają się okresy (fazy lub stadia), a przejście

od jednego okresu do drugiego jest związane z przebudową całej struktury

wewnętrznej psychiki jednostki. Chodzi tu więc o zmiany jakościowe w

różnych sferach psychiki i wzajemnych stosunków między nimi.

Klaus Riegel, który rozwinął dialektyczną koncepcję rozwoju człowieka w

Stanach Zjednoczonych, również zwrócił uwagę na wielorakie uwarunkowania

procesu rozwojowego (lub jego kontekst), pisząc (1975, 1976Ď), iż zmiany

rozwojowe "postępują wzdłuż czterech wymiarów: wewnątrzbiologicznego,

indywidualno-psychologicznego, kulturalno-społecznego i zewnątrzfizycznego.

Te cztery wymiary konstytuują części powiązanego wewnętrznie systemu

stosunków" (1975, s. 51Ď).

Jest to, jak widać ujęcie bardzo zbliżone do koncepcji czynników rozwoju

psychicznego w psychologii polskiej.

Rozwój dokonuje się poprzez sprzeczności (Leontiew, 1962Ď; Riegel, 1975,

1976Ď). Jego celem nie jest stan równowagi postępujące pewnymi ciągami

przebiegają w sposób zsynchronizowany. Kiedy jednak owo zsynchronizowanie

zostaje zakłócone, występuje kryzys w rozwoju (Riegel, 1975Ď; Bożowicz

1978Ď). Nie są to jednak bynajmniej objawy patologii psychicznej. Kryzysy

rozwojowe oznaczają bowiem jedynie konfrontację sprzeczności, prowadzącą do

nowych zmian rozwojowych zarówno w jednostce jak w społeczeństwie. Konflikt

(sprzeczność) wewnętrzny jest więc źródłem rozwoju, a sprzeczne wydarzenia

w życiu psychicznym prowadzą do nowej koordynacji, nowych wzorów stosunków

i znaczeń (sensów). Ciągi zmian rozwojowych zostają więc dzięki temu na

nowo zsynchronizowane (por. rozdz. 4 pkt. 6Ď).

W okresie starzenia się i starości zmiany w wymiarze

indywidualno-biologicznym rzadko są zsynchronizowane ze zmianami w wymiarze

indywidualno-psychologicznym. Ich resynchronizacja oznacza rozwój przez

sprzeczność i kryzys. Podobnie jest w stosunkach z innymi ludźmi, jakich

wiele występuje w życiu człowieka dorosłego. Jest w nich także szereg

ambiwalencji i sprzeczności wymagających przezwyciężenia (np. w

małżeństwie, między rodzicami i dziećmi), podobnie jak w stosunkach między

jednostką a grupą. Rozwój oznacza więc pojawianie się wciąż nowych rodzajów

zmian w podstawowych dziedzinach życia.

9.7. Kompleksowe modele i koncepcje rozwoju

W literaturze dotyczącej rozwoju jednostki, a szczególnie rozwoju

człowieka dorosłego, często spotyka się prace, które wychodzą poza ramy

znanych koncepcji teoretycznych w psychologii rozwojowej. Szczególnie

często psycholodzy amerykańscy - nie troszcząc się o przestrzeganie rygorów

czystości teoretycznej - przedstawiają wyniki swoich studiów empirycznych

odwołując się do różnych teorii w wyjaśnianiu faktów. Studia takie mają

często charakter analiz biograficznych (11Ď).

Przykładem kompleksowego ujęcia rozwoju człowieka dorosłego może być

koncepcja D. J. Levinsona, przedstawiona w książce "The seasons of a man's

life" (Levinson i in., 1978Ď).

Levinson proponuje rozpatrywać bieg życia ludzkiego w jego aspektach

biologicznych, społecznych i psychologicznych łącznie, gdyż splatają się

one w genezie zmian rozwojowych. Bieg życia człowieka dorosłego, mimo iż

wysoce zindywidualizowany, ma też cechy uniwersalne - jest podobny w

różnych kulturach, przy zróżnicowaniu wzorców życia mężczyzn i kobiet. W

strumieniu zdarzeń życiowych i zmian rozwojowych dają się wyróżnić

określone stadia, a o specyfice zmian i stadiów rozwoju decyduje charakter

egzystencji ludzkiej i - co należy podkreślić - rodzaj aktywności, jaką

jednostka uprawia.

Levinson wyróżnia kilka okresów w rozwoju człowieka dorosłego,

wyodrębniając je na podstawie takich kryteriów, jak: zadania, problemy do

rozwiązania, trudności i dylematy, fazy i środki wypełniania zadań. Każdy z

okresów oddziela od następnego faza przejściowa, w której jednostkę

charakteryzują cechy właściwe dla obu sąsiadujących ze sobą okresów.

Scharakteryzujmy pokrótce okresy rozwoju człowieka dorosłego według D. J.

Levinsona.

Wczesna dorosłość to okres szczytowy sprawności fizycznej, a zarazem

okres życia dramatyczny, bo jednostka musi podjąć i zrealizować wiele

różnorodnych zadań życiowych, dokonuje wyborów decydujących o dalszym biegu

życia (miejsca w społeczeństwie określonego pracą, partnera życiowego

itp.). Wielość ról społecznych pełnionych równocześnie powoduje

przeciążenia i konflikty. Ma to miejsce zwłaszcza we wstępnej i środkowej

fazie wczesnej dorosłości, gdy człowiek uczy się, jak być dorosłym. Pod

koniec tego okresu jednostka osiąga pełnię dorosłości, a zarazem nową

pozycję w ciągu pokoleń (pojawia się nowe pokolenie młodych dorosłych, a

jednocześnie liczne jest nadal żyjące pokolenie poprzednie, pokolenie

rodziców). Jest to więc pozycja coraz bardziej pośrednia.

Pozycja ta utrwala się i nasila w następnym okresie, jakim jest wiek

średni (40-45 do 60-65 lat). Człowiek nadal jest w pełni sił, ale zaznacza

się już pewien, nieraz nieznaczny, spadek wigoru życiowego i drobne zmiany

w wyglądzie zewnętrznym (początki siwizny, łysienie, zmiany sylwetki itp.).

Jednostka wyzwala się dzięki temu spod przemożnej presji instynktów, co

daje poczucie wolności, a zarazem - wraz z pozytywami płynącymi ze

zgromadzonego doświadczenia - umożliwia osiągnięcie dojrzałości, mądrości

życiowej, cechującej się rozsądkiem, umiarem, umiejętnym korzystaniem z

doświadczenia życiowego, szerokością perspektyw w ujmowaniu różnych spraw.

Wiek średni jest okresem produktywności społecznej w wielu dziedzinach, a

w działalności jednostki zaznacza się tendencja do integracji i syntezy.

Podstawowe znaczenie dla zrozumienia przemian psychicznych jednostki w

wieku średnim ma uświadamianie sobie |własnej śmiertelności i faktu, iż

kres |własnej egzystencji (a zwłaszcza jej okresu aktywnego i

produktywnego) będzie się nieuchronnie przybliżać. Przeżycie to jest

źródłem kryzysu wieku średniego. Zmusza do reewaluacji okresu dzieciństwa i

wczesnej młodości. Zbliżająca się perspektywa starzenia się czyni człowieka

bardziej empatycznym zarówno wobec młodszych, jak i wobec starszych.

Doświadczenie życiowe pozwala jednostce na przejawianie większej odporności

na sytuacje frustrujące, ale aktualna sytuacja psychologiczna rodzi

niecierpliwość i zwątpienie ("nie zdążę") oraz odczucie zamykania się wielu

uprzednio otwartych możliwości.

Późna dorosłość (po osiągnięciu 60 lat życia) odznacza się spadkiem sił

życiowych, zmianami fizycznymi, spadkiem sprawności funkcji biologicznych.

Jest to zarazem wiek wycofywania się z aktywności zawodowej, co stwarza

możliwość podjęcia form działalności sytuujących się poza pracą i zabawą.

Wskutek zmian fizycznych i nowej pozycji społecznej (pozycji seniora)

jednostka staje wobec konieczności wypracowania nowej równowagi w

stosunkach ze światem i równowagi (integracji wewnętrznej).

Jeśli człowiek żyje długo - a zdarza się to coraz częściej w krajach

wysoko rozwiniętych - to w wieku około 80 lat przeżywa nowy przełom

znamionujący się poczuciem wyzwolenia z różnorakich zależności

zewnętrznych, ale zarazem odczuwa samotność (brak rówieśników). Jest to

okres, który - gdy siły fizyczne dopisują - może nadal być twórczy, a

postawie twórczej sprzyja owa niezależność psychiczna, jaką jednostka

wówczas osiąga.

Wszystkie okresy życia człowieka, podobnie jak pory roku, są równie

potrzebne w całym cyklu życiowym jednostki i dopiero cały ich ciąg tworzy

pełnię.

9.8. Nowsze koncepcje i modele rozwoju indywidualnego w ciągu życia w

psychologii polskiej

[PG] W Polsce, podobnie jak w wielu innych krajach, zajmowano się przede

wszystkim psychologią rozwojową dzieci i młodzieży. Wymienimy tu na

przykład takich autorów prac badawczych i opracowań podręcznikowych, jak:

Stefan Szuman, Stefan Baley, Maria Żebrowska, Maria Przetacznikowa, Andrzej

Jurski, Maria Porębska i inni. Początkowo niewielu autorów traktowało

okresy życia po adolescencji jako obszar penetracji badawczej.

Wspomnieliśmy już o propozycji Józefa Pietera (1946Ď) podjęcia problematyki

drogi życiowej człowieka w ramach nowej dziedziny wiedzy, tzw. biografii

ogólnej. Problemami psychologii człowieka dorosłego zajmował się również

Włodzimierz Szewczuk (1962Ď), głównie w kontekście możliwości uczenia się i

nauczania permanentnego (12Ď).

Począwszy od lat siedemdziesiątych obecnego stulecia znacznie wzrosło

zainteresowanie rozwojem człowieka w ciągu całego jego życia. W tym

rozdziale przedstawimy cztery koncepcje psychologów polskich, które dotyczą

okresu dorosłości, a mianowicie: szerzej - koncepcję Marii Tyszkowej

(1988Ď), oraz w formie skróconej - propozycje Marii Porębskiej (1988Ď),

Adama Niemczyńskiego (1988Ď) i Zbigniewa Pietrasińskiego (1990Ď).

[MT] Istotą propozycji teoretycznej Marii Tyszkowej (13Ď) jest teza, że

rozwój psychiczny jednostki polega na gromadzeniu i opracowywaniu

doświadczenia, które podlega - wskutek działania potrzeb związanych z

aktywnością w otaczającym świecie - procesom strukturacji i restrukturacji

w toku całego cyklu życiowego. Doświadczenie jest zatem materiałem rozwoju,

a rozwój ciągiem zmian wynikających z organizowania się struktur tego

doświadczenia (strukturacji) i ich przekształcania (restrukturacji) zarówno

w wyniku włączania doświadczeń nowych, jak i dostosowywania aktywności do

potrzeb równoważenia (regulowania) stosunków (wymiany) ze światem

otaczającym.

Stanowisko takie ma charakter konstruktywistyczny w tym sensie, że

zakłada, iż rozwój psychiczny jednostki jest procesem konstruowania się

organizowania) jej struktur psychicznych w wyniku gromadzenia i odkładania

się oraz strukturowania doświadczeń wynoszonych z własnej aktywności.

Pozwala to rozpatrywać rozwój psychiczny w ontogenezie jako funkcję własnej

aktywności podmiotu w jego stosunkach stałej wymiany ze środowiskiem, a

zarazem jako funkcję indywidualnych (co nie znaczy wrodzonych) możliwości

kumulowania spójnością i organizowania się tych doświadczeń w struktury

psychiczne, cechujące się spójnością i zdolnością do rozwoju.

Wśród współczesnych psychologicznych teorii rozwoju możemy wyróżnić

takie, które opierają się na modelu organizmu aktywnego (należą do nich

teorie strukturalistyczne i dialektyczne) i takie, które opierają się na

modelu organizmu reaktywnego (przede wszystkim behawiorystyczne koncepcje

rozwoju). Ujęcia teoretyczne w ramach tych dwóch modeli różnią się w sposób

zasadniczy. "Z punktu widzenia modelu organizmu aktywnego - piszą W.

Overton i H. W. Reese (1973Ď) - struktury i funkcje zmieniają się w toku

rozwoju; według modelu organizmu reaktywnego tym, co się zmienia jest

zachowanie" (por. pkt 3Ď).

Reasumując, przyjmujemy założenia mieszczące się w ramach modelu

organizmu aktywnego. Zakładamy, że człowiek rodzi się jako istota aktywna,

a aktywność jest cecha immanentną istot żywych, sposobem ich istnienia.

Człowiek może żyć i rozwijać się wyłącznie dzięki procesom stałej wymiany

(na poziomie biochemicznym i psychologicznym) ze swoim otoczeniem. Stosunki

i procesy wymiany z otaczającym światem realizują się w toku i poprzez

aktywność jednostki i wymagają stałej regulacji.

Psychika człowieka stanowi układ funkcjonalny realizujący podstawowe dla

istoty żywej zadanie sterowania zachowaniem jako forma aktywności

regulującej jej stosunki z otaczającym światem. Stosunki jednostki ze

światem zmieniają się, rozszerzają i wzbogacają w miarę jak jej aktywność

różnicuje się, organizuje i przekształca. Dynamiczny charakter stosunków w

układzie jednostka-świat i zmiany dokonujące się w obu tych subukładach

sprawiają, że procesy ich równoważenia muszą mieć charakter aktywny i

dynamiczny (homeoreza). Adaptacja do zmiennego środowiska implikuje przeto

zmiany i przekształcenia układu regulacji stosunków organizmu (jednostki) z

otaczającym światem. Chodzi w tym przypadku nie tylko o zmiany sytuacyjne,

ale o zmiany i przekształcenia rozwojowe. Regulujący je układ psychiczny

jednostki musi się rozwijać, aby móc sprostać wymaganiom równoważenia jej

stosunków ze światem i sterować jej zachowaniem. Zachowanie się zaś ma

charakter wymiany funkcjonalnej ze światem i zakłada aspekt afektywny i

poznawczy (Piaget, 1967Ď).

Różnicując się i przekształcając jakościowo, m.in. przez opanowanie

posługiwania się narzędziami i systemami znakowymi (Wygotski, 1971, 1978Ď;

Łuria, 1976Ď), aktywność jednostki przybiera postać działań i działalności

o różnej strukturze, ukierunkowanych na różne dziedziny (obszary) i cele

(np. działalność przedmiotowa i społeczna).

Aktywność człowieka w świecie - jego czynności, działania, działalność,

zachowanie - jest źródłem różnorodnych doświadczeń związanych z

przedmiotami i stosunkami w tym świecie, z własnymi czynnościami i

działaniami z przeżyciami doznawanymi w toku aktywności. Doświadczenie to

zmienia i kształtuje psychiczny system regulacji, ale też - zwrotnie -

oddziałuje na aktywność w różnych jej formach.

Pojęcie |doświadczenia, jedno z pojęć podstawowych w przedstawionej

koncepcji, funkcjonuje w psychologii i w języku potocznym w kilku co

najmniej znaczeniach. Oznacza ono:

1. Aktualne przeżywanie jakiegoś zdarzenia lub zdarzeń czy sytuacji,

kontaktów z otoczeniem, własnych działań itp. (w tym przypadku

odpowiedniejsze byłoby stosowanie terminu "doświadczanie" lub

"doznawanie").

2. Zdarzenia, sytuacje, kontakty z otoczeniem czy działania własne

podmiotu, które - jak się zakłada - pozostawiają ślad.

3. Ślad przeżytych zdarzeń, sytuacji, kontaktów, działań czy przeżyć w

pamięci.

4. Skutek, zwłaszcza trwały, przeżytych zdarzeń, sytuacji i interakcji w

psychice, zachowaniu i działaniach jednostki (tak jak w wyrażeniach

"uczenie się przez doświadczenie", "człowiek doświadczony", "doświadczenie

życiowe").

5. Wiedzę, zwłaszcza praktyczną, wyniesioną z własnych uprzednich

działań, zachowań, sytuacji czy przeżyć (jak w wyrażeniach "doświadczony

pracownik", "doświadczony polityk", "doświadczona matka", "doświadczenie

zawodowe".

6. Specyficzne znaczenie nadawała pojęciu |doświadczenia psychologia

introspekcyjna, ujmując je jako ogół zjawisk psychicznych w danym momencie,

traktowanych tak, jak są one odbierane bezpośrednio przez osobę doznającą.

Dwa podane znaczenia pojęcia "doświadczenie" - czwarte i piąte, wiążą je z

uczeniem się.

W psychologii uczenia się na ogół nie pomija się roli doświadczenia w

zmianach zachowania, choć niekiedy doświadczenie bywa utożsamiane z

efektami uczenia się. Rozumiane jest ono wówczas jako rezultat kontaktu z

otoczeniem w postaci owych zmian (Włodarski, 1983Ď).

Doświadczenie wiąże się z pamięcią, a ściślej mówiąc z zapamiętywaniem i

przechowywaniem śladów zdarzeń w kontaktach jednostki z otoczeniem oraz

zdarzeń w jej życiu wewnętrznym. Śladów tych nie można jednak utożsamiać z

treścią doświadczenia, stanowi ono raczej psychiczne reprezentacje zdarzeń.

Treścią śladów pamięciowych konstytuujących doświadczenie jednostki byłyby

raczej zachowania, działania i przeżycia oraz zdarzenia i procesy

psychiczne jak też fizyczne czy fizjologiczne, wykonywane i doznawane w

danej sytuacji, niż same owe sytuacje czy zdarzenia zewnętrzne. Pojęcie

doświadczenia odnosiłoby się wtedy przede wszystkim do śladów własnej,

szeroko rozumianej aktywności podmiotu, aktywności przebiegającej w

kontekście zdarzeń w świecie zewnętrznym, w których jednostka

uczestniczyła, oraz zdarzeń w jej świecie wewnętrznym.

Tak pojmowanego doświadczenia nie należałoby prze tym łączyć jedynie ze

śladami pamięciowymi, czymkolwiek one są. Przydatna w ujmowaniu go mogłaby

natomiast okazać kategoria obrazów umysłowych w sensie piagetowskim

(Piaget, Inhelder, 1967Ď). Pozwala to dostrzec ścisły związek doświadczenia

z aktywnością - zewnętrzną i wewnętrzną - podmiotu, w której może ono

podlegać przekształcaniu. Obrazy umysłowe stanowią bowiem materiał operacji

myślowych z jednej strony, a obrazowy funkcji symbolicznych i wyobraźni - z

drugiej. Zakodowane w ośrodkowym układzie nerwowym w postaci obrazów

doświadczenia mogłyby więc stanowić repertuar reprezentacji zdarzeń, które

jednostka może wielorako przetwarzać i wykorzystywać w swojej aktywności w

różnych okresach życia.

Rolę doświadczenia w uczeniu się można sprowadzić do mniej lub bardziej

drobnych zmian funkcjonalnych w różnych układach zaangażowanych w aktywność

organizmu i jej reprezentacje w układzie nerwowym. Zmiany te składają się

na przekształcenia o charakterze systemowym, ujawniające się następnie w

zmianie zachowania się jednostki. Zmienną pośredniczącą stanowią zmiany

psychice, jako systemie wewnętrznej regulacji zachowania. Doświadczenie

rozumiane jako ślad (reprezentacja, efekt) uprzednie aktywności człowieka

przejawiałoby się głównie w modyfikowaniu przebiegu i rezultatów działań,

zachowań i przeżyć jednostki, w przekształceniach jej schematów

czynnościowych i wzorów aktywności wewnątrzpsychicznej. Z tych względów

zasadne by było również traktowanie doświadczenia jako |sui |generis

zasobu wiedzy praktycznej lub proceduralnej.

Doświadczenie może mieć charakter zarówno świadomy jak i nieuświadamiany.

Ujawnia się to w sposobach i mechanizmach, za pośrednictwem których

doświadczenie wpływa na zachowanie. Gdy dysponujemy doświadczeniem

praktycznym w jakiejś dziedzinie, wiedza o sposobach działania nie musi być

werbalizowana: o tym, jak to zrobić. "wiedzą" nasze ręce (nerwy, mięśnie,

stawy), nasze palce, nasze ciało. Uczymy się ich też raczej drogą

naśladownictwa i ćwiczenia, niż dzięki wypełnieniu instrukcji podanej

słownie.

Doświadczenie emocjonalne ujawnia się w tym, że w sytuacjach od jakimś

względem przypominających te, w których doznaliśmy określonych przeżyć

emocjonalnych, reagujemy uczuciami podobnymi, zanim zdołamy sobie to

uświadomić. Na tej zasadzie powstają urazy emocjonalne, dochodzi do

kształtowania się postaw, a ściślej mówiąc - ich komponentów emocjonalnych.

Człowiek uczy się też rozpoznawać dany stan emocjonalny, który przez to

staje się sygnałem wywoławczym zachowań adaptacyjnych.

Na całokształt doświadczeń człowieka składają się:

1Ď) doświadczenie gatunkowe przekazywane w postaci struktur i gotowych

połączeń nerwowych oraz schematów czynności wrodzonych;

2Ď) doświadczenie indywidualne w rozumieniu węższym, tj. ta jego część

którą jednostka wynosi z własnych działań, przeżyć, zdarzeń, kontaktów i

sytuacji, w jakich uczestniczymy;

3Ď) doświadczenie społeczne przejmowane drogą komunikacji

interpersonalnej w toku obcowania społecznego i przyswajania kultury

(Leontiew, 1962Ď; Włodarski, 1973Ď).

Doświadczenie indywidualne można ujmować także w sensie szerszym, gdyż

każda jednostka zdobywa je w toku swego życia, a jego treść i uformowanie

są niepowtarzalne. Generująca doświadczenie aktywność jednostki w

środowisku ma na celu konstruktywną adaptację implikującą rozwój (Piaget,

1967, 1981Ď). Aktywność trwa przez całe życie człowieka, zmieniają się

jedynie jej formy, intensywność i struktura wewnętrzna. Całe życie gromadzi

się też i organizuje doświadczenie indywidualne, wzbogacając aktywność

jednostki i stwarzając podstawy przekształceń rozwojowych psychiki.

Poszukując korzystnych warunków funkcjonowania i rozwoju, jednostka

poszukuje też nowych doświadczeń, co wyraża się w zmianach jej stosunków z

otoczeniem, organizowaniu sobie warunków odpowiedniej stymulacji, w

podejmowaniu nowych działań, celów i zadań.

Dla osiągnięcia postępów w rozwoju (zwłaszcza przy przechodzeniu od

jednego stadium do drugiego) konieczne są doświadczenia wykraczające poza

te, które są typowe dla danego stadium. Prawidłowość ta zaznacza się już we

wczesnym dzieciństwie (Użgiris, 1977Ď), jest opisywana w literaturze

dotyczącej wieku dorastania, a odnosi się także do przejścia od

młodzieńczości do dorosłości (Levinson i in., 1978Ď; Gilligan, Murphy,

1978Ď) i do dalszych okresów rozwoju psychiczngego jednostki.

Doświadczenie indywidualne, niepowtarzalne w swoich szczegółach, w formie

i dynamice zawiera wiele treści i cech wspólnych ludziom przynależnym do

grupy o zbliżonym wieku (kohorty), żyjących w kontekście określonych

zdarzeń i w podobnych warunkach kulturowo-historycznych. Warunki te,

podobne dla pokolenia, różnicują doświadczenie indywidualne ludzi żyjących

w różnych epokach historycznych i członków społeczeństw znajdujących się na

różnych stopniach rozwoju.

Aspekty uniwersalne doświadczenia indywidualnego ludzi wiążą się z

powszechnością podstawowych okresów cyklu życiowego człowieka (dzieciństwo

i dorastanie, dorosłość. okres starzenia się i starość), głównych zadań

rozwojowych, charakterystycznych dla tych okresów, a także z podstawowymi

problemami egzystencjalnymi i dylematami towarzyszącymi życiu ludzi.

Wyjaśnianiu możliwości wpływu doświadczenia na zachowanie służą

propozycje różnicowania kategorii doświadczenia. Dwie główne kategorie to

doświadczenie-zapis i doświadczenie-wniosek. W pierwszym przypadku

informacje konstytuujące doświadczenie są uporządkowane na osi czasu

biograficznego (zapis pamięciowy przebiegu życia jednostki). W drugim

przypadku doświadczenie powstaje na materiale zapisu pamięciowego w

rezultacie operacji umysłowych. Doświadczenie-zapis podlega rekonstrukacji

z punktu widzenia aktualnej sytuacji i odwrotnie - aktualna sytuacja jest

spostrzegana i interpretowana w kategoriach uprzedniego doświadczenia.

Oddziaływanie doświadczenia i aktualnej sytuacji jednostki jest wzajemne.

Tak więc kontrowersja na tle opozycji: doświadczenie jako zapis przeszłości

a cele i nastawienia podmiotu ku przyszłości, może być rozwiązana jedynie w

ramach teoretycznego modelu organizmu aktywnego. Aktywna samoorganizacja

doświadczenia stanowi jego strukturowanie (strukturację). Ponieważ jednak

doświadczenie stale jest zdobywane na nowo w efekcie aktywności podmiotu,

doświadczenia wcześniejsze, już w jakiś sposób ustrukturowane, podlegają

reorganizacji czy restrukturacji w rezultacie asymilowania doświadczeń

nowych. W ten sposób rozwój indywidualny jest związany z procesami

strukturacji i restrukturacji doświadczenia, które dokonują się wciąż w

nowej formie w kolejnych okresach rozwoju w ciągu życia.

Uświadamianie sobie własnych przeżyć i przeszłych doświadczeń, tworząc

ich reprezentację w świadomości, poddaje je zarazem reorganizacji i

restrukturacji kategorialnej. Być może dlatego nastolatki muszą tyle czasu

poświęcać rozmowom z rówieśnikami, a ludzie starzy dzielić się swoimi

doświadczeniami z innymi ludźmi, że tylko ta forma komunikacji

interpersonalnej umożliwia im strukturowanie doświadczenia indywidualnego.

Najprawdopodobniej jednostce nie wystarcza autokomunikacja dla głębokiej

restrukturacji doświadczenia i proces ten może się dokonać tylko w postaci

komunikacji interpersonalnej. Zapewne skuteczność wychowania (w aspekcie

wspomagania rozwoju jednostki) i psychoterapii opiera się na działaniu

podobnego mechanizmu.

Doświadczenie indywidualne, warunkowane właściwościami wrodzonymi i

okolicznościami życia wyznaczającymi warunki aktywności, konstytuuje

biografię jednostki. Podejmując określone formy aktywności, dokonując

pewnych wyborów życiowych zgodnych z własnymi standardami wartości,

człowiek stwarza sobie warunki zdobywania takich a nie innych doświadczeń

stanowiących istotną część jego doświadczenia życiowego. Wskazane powyżej

narzędzia strukturowania doświadczenia są również w znacznej mierze

zdobywane w ciągu własnej aktywności podmiotu i dzięki niej. W tym sensie,

tzn. w sensie tworzenia sobie warunków zdobywania i strukturowania

doświadczeń, człowiek jest twórcą własnej biografii i - w tym ważnym

aspekcie - pośrednio także samego siebie.

[PG] W obszernej monografii "Modele indywidualnego rozwoju człowieka"

(1980Ď) oraz w krótkim szkicu "Procesy rozwojowe człowieka w pełnym cyklu

życia indywidualnego" (1988Ď) Adam Niemczyński podkreśla splatanie się ze

sobą dwóch linii rozwojowych - biologicznej i społeczno-kulturowej. Procesy

rozwoju psychicznego człowieka są od zarania jego życia procesami

przekształcania się organizacji zachowania. W systematyczny sposób

przedstawia autor kolejne etapy prostych, a potem coraz bardziej złożonych

działań związanych z czynnościami percepcyjnymi, orientacyjnymi i

wykonawczymi oraz czynnikiem dążenia do osiągnięcia wyniku.

Pierwsze dwa lata życia stanowią biologiczną linię rozwoju. Wiąże się ona

jednak od razu z linią społeczno-kulturową, która jest nie tylko źródłem

stymulacji, lecz także środkiem kontaktów społecznych między matką a

dzieckiem. Gdy wytworzą się "komunikatywne odmiany działania interakcyjnego

a także działania z użyciem reprezentacji zdarzeń, organizować się mogą na

swoistej dla ludzkiego zachowania podstawie" (1988, s. 225Ď). Następuje

zatem proces uspołeczniania czynności dziecka za pośrednictwem zarówno osób

z jego otoczenia, które podsuwają mu cele i środki, jak też własnego

działania.

Drugim procesem jest intelektualizacja czynności dziecka, uzależniająca

je stopniowo od aktualnej sytuacji zewnętrznej. Ten okres przypada na

średnie i późne dzieciństwo, kiedy to dziecko systematyzuje i porządkuje

swój świat, a jego działania zaczynają pełnić funkcje kulturotwórcze, skoro

dziecko coraz lepiej rozumie ich znaczenie.

Proces personalizacji działań jednostki przypada na okres dorastania i

wiek młodzieńczy. Następuje wtedy opracowanie "systemu młodzieńczych

projektów" (1988, s. 227Ď) i wytwarzanie się własnej podmiotowości. W dwóch

dalszych fazach personalizacji dokonuje się proces dopełnienia

osobowościowej konstrukcji. Polega to na konieczności zintegrowania swojego

życia indywidualnego z dążeniami społecznymi. Wymaga to stabilizacji i

dojrzałej oceny przebiegu zdarzeń. Autor określa ten cel "eksterioryzacją

osobowości do przebiegu procesu społecznego" (1988, s. 231Ď). Jednakże

dopiero w późnym wieku dojrzałym (autor zlewa go jakby z wczesnym wiekiem

senioralnym) dochodzi do procesu finalnej integracji osobowości, który

zamyka indywidualny cykl rozwoju.

Wydaje się, że ta oryginalna koncepcja, jakkolwiek przedstawiona bez

pełnej podbudowy empirycznej (szerzej te zagadnienia ukazał autor w swej

monografii z 1980 r.) ma wiele walorów i zasługuje na rozwinięcie.

Inny charakter mają prace Zbigniewa Pietrasińskiego "Rozwój człowieka

dorosłego" (1980Ď) oraz "Rozwój z perspektywy jego podmiotu" (1988Ď).

Pierwsza, bardzo popularna monografia stanowi jakby syntezę tego, co dzieje

się w biegu życia ludzkiego, jeśli spojrzymy na nie jako całość, nie

ograniczając się do dzieciństwa i młodości. Czy rozwój stanowi linie

ciągłą, wznoszącą się, a potem opadającą po przejściu pewnego |pluteau? A

może w życiu czekają nas ustawiczne wzloty i upadki, postęp i regres? Tak

więc przeświadczenia, że zmiany rozwojowe są wyłącznie progresywne i że

dokonują się one przede wszystkim w dzieciństwie i młodości, tj. "w

pierwszej tercji życia", nie mają uzasadnienia. Zadania współczesnej

psychologii rozwojowej polegają na opisie, wyjaśnianiu i modyfikowaniu

wewnątrzosobniczych zmian zachowania się w ciągu całego życia oraz różnic

międzyosobniczych w zakresie tych zmian (Pietrasiński przyjmuje propozycje

Baltesa i Reesa, 1984Ď).

W szkicu "Rozwój z perspektywywy jego podmiotu" (1988Ď) przeciwstawia

autor trzy orientacje w rozważaniach o rozwoju: scjentystyczną (nastawienie

na podejmowanie i rozwiązywanie problemów poznawczych), instytucjonalną - z

myślą o potrzebach praktycznych, np. opieki społecznej, szkolnictwie itp.

oraz podmiotową - skierowaną na potrzeby rozwijającej się jednostki,

najbliższą psychologii humanistycznej i klinicznej. Nie należy tej

ostatniej orientacji sprowadzać jedynie do samodoskonalenia - w sensie

samowychowania czy samokształcenia. "Celem orientacji podmiotowej jest -

jak podkreśla autor - tworzenie systemu wiedzy autonomicznej, wzbogacającej

istniejącą wiedzę na temat rozwoju psychicznego człowieka o perspektywę

poznawczą i pragmatyczną: a) samego podmiotu rozwoju b) badacza, który

pragnie wspierać ów podmiot w rozwiązywaniu rozwoju, przezeń problemów

autokreacyjnych". (Pietrasiński, 1988, s. 89Ď). A zatem mimo swoich cech

każdej z wymienionych orientacji uzupełniają się wzajemnie, gdyż wraz z

wiekiem zwiększa się kompetencja jednostki także w zakresie scjentystycznym

i instytucjonalnym. Umożliwia jej to integrację własnej biografii, opartą

na uogólnionej refleksji teoretycznej.

Inne jeszcze aspekty rozwoju człowieka podkreśla Maria Porębska. Ujmuje

ona proces rozwoju "jako kształtowanie się organizacji funkcjonowania"

(1988, s. 144Ď). Jego podłożem są doświadczenia we współdziałaniu w

rozmaitych, zmiennych sytuacjach. Jeśli poznamy szersze związki jednostki z

jej otoczeniem, w tym także możliwość deformacji układu relacji ze

środowiskiem, możemy podjąć zabiegi wychowawcze i korekcyjne zmierzające do

przekształcania się sposobów funkcjonowania człowieka w zespole i jego

pozycji w świecie. Porębska, traktująca osobowość jako układ relacyjny "|Ja

- Świat" (według koncepcji Nuttina, 1968Ď), interesuje się we własnych

badaniach przede wszystkim pozycją dziecka w rodzinie, analizując rozmaite

korzystne i niekorzystne układy. Można też doszukać się związków tej

koncepcji teoretycznej z poglądami Tadeusza Tomaszewskiego, L. I. Bożowicz,

A. N. Leontiewa i Marii Tyszkowej.

=========================

Przypisy:

1. Punkt 1 w całości opracowała Maria Tyszkowa, autorka większości

tekstów zamieszczonych w tym rozdziale. Współautorka dokonała ich wyboru z

rękopisu pt. "Rozwój psychiczny człowieka dorosłego - koncepcje, zakresy i

stadia" oraz z rozdziału wprowadzającego do książki pod redakcją M.

Tyszkowej "Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia

teoretyczne i metodologiczne", 1988, s. 5-20.

2. Do najbardziej znanych i znaczących publikacji reprezentujących taką

orientację należą: H. Hollingworth "Mental growth and decline" (1929Ď); Ch.

Bühler: "Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem" (1933Ď);

oraz S. L. Pressey, J. E. Janney, R. G. Kuhlen "Life a psychological

survey" (1939Ď). Por. też rozdz. 1. tego tomu.

3. Z publikacji oraz rękopisów prof. dr hab. Marii Tyszkowej wydobyłam

wszystkie fragmenty odnoszące się do teorii rozwoju. Ponieważ w naszym

wspólnym projekcie tego podręcznika znajdowały się także teorie

behawiorystyczne i humanistyczne, które miały być opracowane przeze mnie,

dołączono je do tego rozdziału. Ponadto uzupełniłam informacje o teoriach

psychoanalitycznych, poznawczych i kulturowych. Aby wyraźnie oddzielić

autorstwo tekstów, zaznaczam fragmenty własne literami [PG] na początku i

na końcu danego tekstu, zaś teksty autorstwa prof. Tyszkowej literami [MT].

Uważałam też za stosowne wyeksponowanie nowszych polskich modeli rozwoju

człowieka w ciągu życia, w tym przede wszystkim oryginalnej koncepcji M.

Tyszkowej przedstawionej w całości pt. "Rozwój psychiczny jednostki jako

proces strukturacji i restrukturacji doświadczenia" w książce pod Jej

redakcją "Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia

teoretyczne i metodologiczne" (1988Ď)

4. Punkt 3. rozdziału 9. opracowała prof. dr hab. M.

Przetacznik-Gierowska, patrz: przypis do pktu 2 tego rozdziału (przyp.

red.)

5. H. M. Trautner (1991Ď) przestrzega przed mieszaniem pojęcia uczenia

się w ramach teorii S-R z poznawczymi koncepcjami uczenia się, opartymi na

założeniach teorii kognitywnych i teorii informacji.

6. Jak zaznacza M. Hankała (1989Ď), behawioryzm ortodoksyjny nie jest

bynajmniej koncepcją jednolitą: istnieje wiele jego wariantów

teoretycznych, ponadto nadal toczą się spory o to czy najpierw odrzucono

metodologię, tj nieobiektywną metodę badań - introspekcję, czy też

zaatakowano fakt istnienia świadomości i zjawisk psychicznych.

7. Zmiany w strukturze |Ja opisywane przez Labouvie-Vief (1981, 1982Ď) na

czterech poziomach rozwojowych (|presystemowym, intrasystemowym,

intersystemowym, autonomicznym) przedstawia E. Gurba w "Przeglądzie

Psychologicznym", (1993 nr 2Ď).

8. Koncepcja J. Pascual-Leone'a (1969, 1978Ď), do której jeszcze wrócimy

w rozdziale 10, przedstawiona została Czytelnikowi polskiemu przez M.

Przetacznik-Gierowską (1988Ď) i M. Tyszkową (1985 a, 1490 c).

9. A. N. Leontiew tezę tę wyraża w sposób radykalny, pisząc że poczynając

od człowieka kromaniońskiego "zaczyna się era panowania praw wyłącznie

społecznych" (1962, s. 98Ď), z czym oczywiście nie sposób się zgodzić.

10. Por. recenzja J. Łuczyńskiego z książki Wertscha "Voices of the mind.

A sociocultural approach to mediated action" (1991Ď). Recenzja ta ukazała

się w czasopiśmie "Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej", 1993 nr 2.

11. Metodę analizy biografii w badaniu zmian rozwojowych człowieka

dorosłego proponował w okresie międzywojennym polski badacz, Józef Pieter,

sugerując wyodrębnienie nowej dyscypliny naukowej pod nazwą biografia

ogólna (Pieter, 1946, 1972Ď).

12. Poglądy i badania M. Susułowskiej podsumowane w pracy "Psychologia

starzenia się i starości" (1989Ď) zostaną omówione w Ii tomie podręcznika.

13. Koncepcje Marii Tyszkowej przedstawiamy dokonując pewnych skrótów jej

rozprawy "Rozwój psychiczny jednostki jako proces strukturacji i

restrukturacji doświadczenia" (1988Ď); wersja angielska ukazała się w

zbiorze "Theory building in development psychology" pod redakcją P. van

Geerta (1986Ď).

Rozdział 10.Ń

Periodyzacja rozwoju psychicznegoŃ

(opracowała Maria Przetacznik-Gierowska)

10.1. Problem stadialności rozwoju psychicznego

Periodyzacja rozwoju psychicznego, czyli podział całego życia człowieka

na okresy, był od dawna przedmiotem refleksji, i to nie tylko uczonych i

myślicieli, lecz także przeciętnych ludzi, rozważających swoje losy w

perspektywie czasowej: przeszłości, teraźniejszości i przyszłości oraz

zastanawiających się nad przebytą już drogą życiową (1Ď). Nazwy kolejnych

okresów rozwojowych: niemowlęctwo - dzieciństwo - młodość - wiek dojrzały -

starość należą do języka potocznego. Z niego zostały przejęte i wprowadzone

do psychologii, która próbowała je uściślić i nadać im status pojęć

naukowych wywodzących się z przesłanek teoretycznych. Podobnie rozmaite

próby periodyzacji życia ludzkiego podejmowane przez nauki humanistyczne,

społeczne i przyrodnicze stały się dla psychologii rozwojowej tworzywem

stadialnych koncepcji rozwoju psychicznego. funkcjonujących w obrębie

różnorodnych kierunków i nurtów psychologii naukowej.

Jak już wspomniano w rozdziale 1, naukowa psychologia rozwojowa

kształtowała się pierwotnie pod wpływem nauk biologicznych, w tym

darwinowskiego ewolucjonizmu. Skłaniało to badaczy do traktowania kolejnych

okresów życia człowieka i następstwa stadiów jako zjawiska genetycznie

preformowanego, z góry założonego, tkwiącego jakby we "wrodzonym programie"

rozwoju organizmu. Zainteresowania psychologów skupiały się przede

wszystkim na wcześniejszych okresach ontogenezy, ograniczając się do wieku,

kiedy jednostka osiąga dojrzałość do pełnienia głównych funkcji życiowych.

Wyodrębnianie okresów, stadiów i faz (2Ď) oraz ustalanie ich

chronologicznych odniesień do wieku życia stanowiły dla wielu badaczy

rozwoju psychicznego zadanie niemal oczywiste, istotny składnik wiedzy w

dziedzinie psychologii rozwojowej.

Wkrótce jednak zarysowały się kontrowersje wokół stadialności rozwoju

związane z dwoma skrajnymi stanowiskami: koncepcją rozwoju jako wzrostu

|vs koncepcją psychologicznej realności stadiów (3Ď). Pierwsza uwydatnia

zmiany ilościowe i ciągłość zjawisk rozwojowych. Behawioryzm amerykański,

znajdujący swoich zwolenników także w Europie już w latach 30., oraz

stosowanie metod psychometrycznych sprzyjały takiemu stanowisku (4Ď). Na

przeciwnym krańcu znaleźli się uczeni zakładający, że stadia nie są

artefaktami, lecz wyznaczają je realne zmiany rozwojowe w psychice

ludzkiej.

W połowie stulecia istniały już liczne koncepcje stadialne, które jednak

wydawały się często konstrukcjami zbyt spekulatywnymi i sztucznymi, mimo

iż psycholodzy zgromadzili stosunkowo dużą liczbę danych o rozwoju,

zwłaszcza dzieci i młodzieży. Wyłoniły się zatem kontrowersje, także natury

metodologicznej, związane z możliwościami, wymaganiami i kryteriami

konstruowania modeli stadialnych oraz ich empirycznej weryfikacji. Mnogość

określeń: |stadium - |faza - okres - |podokres - |etap. używanych często

zamiennie, utrudniała porozumienie się między badaczami. Jak stwierdzili E.

Bergius (1959Ď) i Paul Oesterrieth (1955, 1962Ď), wśród 18 najważniejszych

koncepcji rozwoju stadialnego można wskazać 61 stadiów, wyodrębnionych

przez różnych autorów. Każdy rok życia, aż do wieku 24 lat, może oznaczać

początek lub koniec jakiegoś stadium. Największa zgodność (w siedmiu na

osiemnaście analizowanych koncepcji) uzyskano w odniesieniu do pierwszego

roku życia: wieku niemowlęcego.

Na konferencji genewskiej w 1953 r. (por. przyp. 3Ď) przedstawiono dwie

propozycje periodyzacji okresów dzieciństwa i młodości: strukturalistyczną,

poznawczą koncepcję stadiów rozwoju inteligencji w ujęciu Jeana Piageta i

dialektyczną koncepcję etapów rozwoju osobowości dziecka według Henri

Wallona (5Ď). Koncepcje stadialne zyskały w Genewie wielu zwolenników. Nie

brakowało jednak ich przeciwników, akcentujących ciągłość rozwoju

psychicznego, mimo iż tempo wzrostu czynności i funkcji psychofizycznych

bywa w pewnym wieku przyspieszone w porównaniu z innymi okresami życia,

kiedy zmiany dokonują się wolniej. Periodyzacja rozwoju wobec mnogości

sprzecznych propozycji nie ma walorów teoretycznych, lecz raczej znaczenie

praktyczne czy techniczne: porządkuje pewne zjawiska w czasie, podobnie jak

kamienie milowe odmierzają przebytą przestrzeń.

Polscy psycholodzy, zarówno wcześniejszej, jak też nieco późniejszej doby

przychylali się do koncepcji stadialnych. Uważali oni, że mimo

indywidualnej zmienności i różnorodności linii oraz przebiegu rozwoju można

w jego toku wykryć ogólne tendencje i prawidłowości; upoważnia to do

wyodrębnienia kolejnych odcinków chronologicznych i podziału życia

ludzkiego na stadia (Żebrowska, 1957, Przetacznikowa, 1967, 1978Ď). Do tych

poglądów nawiążemy w dalszej części rozdziału.

Druga faza dyskusji wokół stadialności rozwoju psychicznego człowieka

wiąże się, po pierwsze, z poszerzeniem zainteresowań badaczy okresami życia

po adolescencji, po drugie zaś, z coraz żywszą wymianą doświadczeń między

psychologami, m.in. w ramach Międzynarodowego Towarzystwa Badań nad

Rozwojem Zachowania, ISSBD (6Ď). Na konferencjach i przy innych okazjach

nawiązywano w dyskusjach do dawnych kontrowersji zwolenników i przeciwników

stadialnych koncepcji rozwoju. Tak więc do argumentów krytycznych dołączono

zarzut, iż koncepcje stadialne rozwoju psychicznego przyjmują zasady i

prawa sprzeczne z doświadczeniem. Zakładają one na przykład progresywność

zmian rozwojowych, czemu przeczą zjawiska obserwowane w okresie starości, a

także jednokierunkową strukturę sekwencyjną, gdy tymczasem w rzeczywistości

zdarzają się okresy regresji w porównaniu z wcześniejszymi formami

zachowania. Wątpliwości nasuwa też zasada braku ciągłości rozwoju,

implikowana przez pojawianie się nowych jakości strukturalnych oraz

uznawanie faz konsolidowania się czy krystalizowania właściwości wieku.

Takie fazy, sugerowałyby zastój w rozwoju, co przeczy zasadzie dynamizmu

zmian rozwojowych. Zwolennicy koncepcji stadialnych nie sądzą jednak, aby

zasada ta była przez nich naruszona. Ukażemy to w kolejnym podrozdziale.

10.2. Problem ciągłości¬8¦nieciągłości rozwoju psychicznego

Problem ciągłości |vs braku ciągłości w rozwoju psychicznym człowieka był

ujmowany w rozmaity sposób w dziejach psychologii naukowej. W dawniejszych

koncepcjach stadialnych traktowano przejście od jednego do drugiego okresu

jako nagłe i gwałtowne. Ma ono charakter skokowy. Zmiany dokonują się w

sposób radykalny, a w zachowaniu jednostki pojawiają się oznaki kryzysu.

Najgłębszy kryzys przypada na przełom dzieciństwa i młodości. G. Stanley

Hall (7Ď) nazywał nawet wiek dojrzewania "nowymi narodzinami", dostrzegając

całkowitą metamorfozę w psychice dorastającej młodzieży.

Kryzysów rozwojowych dopatrywano się również pomiędzy kolejnymi fazami

lat dziecięcych. Typowa pod tym względem jest koncepcja niemieckiego

psychologa Oswalda Kroha (1926Ď). Kroh wyodrębnia trzy poziomy lub

szczeble (|Stufen) rozwoju psychicznego, każdy zaś stopień obejmuje trzy

fazy. Poszczególne poziomy oddzielone są od siebie "wiekiem przekory"

(|Trotzalter), który stanowi zwiastun nowej jakości rozwojowej. Tak na

przykład postawa krytycznego realizmu i zwrot zainteresowań ku samemu sobie

są zwiastunem wieku dojrzewania, który z kolei dzieli się na trzy fazy:

negatywną - niepokoju i zachwiania równowagi uczuciowej, przejściową -

poszukiwania ideałów i wzorów osobowych, oraz pozytywną - wyboru drogi

życiowej i adaptacji do wymagań środowiska.

Pojęcie kryzysów pojawia się też w systemach periodyzacji rozwoju

psychicznego, obejmujących bieg całego życia ludzkiego. W jednej z

wczesnych koncepcji tego typu, opartej na analizie wielu biografii,

Charlotte Bühler (1933Ď) porównuje bieg życia do antycznej tragedii w

pięciu aktach, w której po zawiązaniu akcji i jej rozwoju aż do punktu

kulminacyjnego, następuje nawrót i ostateczne rozwiązanie. Szczególnie

poważny kryzys zarysowuje się w czwartej fazie życia, gdy człowiek kończy

swą działalność zawodową, co wiąże się z restrukturacją jego psychiki.

Jeszcze wyraźniej uwydatnia okresy przejściowe Daniel J. Levinson

(1986Ď) w swoim modelu okresów życia (|life |seasons), opartym na badaniach

grupy dorosłych mężczyzn. Model ten opisano w rozdziale 9, dokonując tam

analizy koncepcji Levinsona. Autor przyjmuje założenie, że w okresach

przejściowych załamuje się istniejąca struktura, ustępując miejsca nowym

sposobom uczestnictwa w świecie i zmianie stosunku do samego siebie

(Levinson i in., 1978Ď).

Potoczna obserwacja zjawisk rozwojowych może niekiedy prowadzić do

pojawienia się wątpliwości, czy rozwój psychiczny jest rzeczywiście ciągły.

Zauważa się wszakże w wielu dziedzinach aktywności psychicznej człowieka -

u dzieci i u dorosłych - okresy jakby zastoju, a nawet załamania się lub

też powrotu do mniej dojrzałych form zachowania. Kiedy indziej jednostka

dokonuje jakby gwałtownego skoku naprzód, pojawiają się nagle i raczej nie

oczekiwane postępy, sukcesy, osiągnięcia jakiejś sprawności nie poprzedzone

starannym ćwiczeniem i wysiłkiem. Czy zatem rozwój nie odbywa się skokami,

czy nie wiąże się istotnie z okresami zastoju lub kryzysami, które

nieuchronnie poprzedzają przejście do nowego stadium? Wydaje się, że takie

wnioski należy wyprowadzać z dużą ostrożnością. Kryzysy różnego rodzaju

mają bowiem często podłoże zewnętrzne, a ich przyczyną bywają np. w okresie

dzieciństwa błędy wychowawcze popełniane przez rodziców lub nauczycieli,

później zaś źródłem załamania linii rozwojowej są: doświadczenia jednostki,

zdarzenia historyczne a nawet - szczególnie u jednostek wrażliwych -

zdarzenia normatywne i losowe (por. rozdz. 4, pkt 6Ď).

Przyjęcie koncepcji stadialnych nie jest równoznaczne z odrzuceniem tezy

o ciągłości rozwoju. Można przecież założyć, że każde następne stadium lub

faza są w jakiejś mierze nadbudową czy kontynuacją poprzednich osiągnięć

rozwojowych. Jeśli nawet owo stadium przybiera inną jakość, stając się

nowym systemem strukturalno-funkcjonalnym, nową organizacją psychiczną, to

u podłoża tego co nowe odnajduje się ślady dawniejszych struktur i

doświadczeń indywidualnych.

Wielu współczesnych psychologów podziela pogląd Jeana Piageta (1964Ď), iż

rozwój polega na transformacji pierwotnych, wyjściowych struktur w nową

strukturę. Istnieje zatem ciągłość w zmienności zjawisk rozwojowych.

Pojęcie ciągłości warto odróżnić od pojęcia stabilności. Stabilność,

zdaniem J. Kagana (1980Ď), przybiera kilka form. Stabilność |absolutną

wykazują oprócz cech fizycznych związanych z rasą, jak kolor skóry, albo

konstytucją somatyczną, jak wzrost, także niektóre właściwości psychiczne

utrzymujące się niekoniecznie przez całe życie, lecz przez jakiś dłuższy

czas w tej samej postaci (np. postawy lub wartości). Stabilność |ipsatywna

dotyczy indywidualnych cech osobowych danej jednostki, jej preferencji i

skłonności. Tak więc tendencje do zachowań agresywnych czy przeciwstawiania

się cudzemu zdaniu, do dominowania lub ulegania, do altruizmu lub egoizmu

mogą być u różnych dzieci bardziej lub mniej stabilne. Stabilność

|normatywna natomiast oznacza względnie stałą pozycję jednostki w

odniesieniu do grupy lub kohorty, w zakresie czy to poziomu umysłowego, czy

też rozmaitych cech osobowości, sprawności i umiejętności itp. Za pomocą

wystandaryzowanych metod psychologicznych określa się pozycję dziecka w

grupie jego rówieśników, gdzie zawsze zaznaczają się różnice indywidualne

(Kagan, 1980Ď; Oerter. Montada, 1982Ď).

Od powyższych form stabilności odróżnimy |ciągłość |strukturalna, której

przykładem są struktury poznawcze. opisane przez Piageta i Inhelder

(1967Ď). Ciągłość ta przejawia się prawdopodobnie także w innych sferach

rozwoju psychicznego, jakkolwiek hierarchia tych struktur nie jest jeszcze

tak dobrze ustalona, jak w odniesieniu do procesów klasyfikacji,

wytwarzania pojęć, rozumowania oraz innych czynności i operacji umysłowych.

Problem ciągłości |vs braku ciągłości w rozwoju psychicznym jest nadal

dyskutowany i daleki od ostatecznych rozstrzygnięć, zwłaszcza gdy rozwojowi

w ciągu całego życia przypiszemy takie cechy, jak wielowymiarowość,

wielokierunkowość, zmienność interindywidualna oraz interindywidualna

plastyczność zmian dokonujących się po osiągnięciu dojrzałości

psychofizycznej (Baltes, 1987Ď).

Zwróćmy również uwagę na kwestie metodologiczne. Zależnie od sposobu

analizowania zmian rozwojowych, od metod ich opisu i wyjaśniania, zmiany te

można traktować jako pojawienie się form zupełnie nowych bądź jako

kontynuację poprzednich osiągnięć.

Pojawienie się jakiejś nowej cechy w ontogenezie nie świadczy ponadto o

braku ciągłości, choćby z tego powodu, że nie ma ostrej granicy między

zmianami ilościowymi i jakościowymi. Zarówno w rozwoju somatycznym jak i

psychicznym pozorny skok czy kryzys może być wynikiem jakościowego

przekształcenia danej cechy lub funkcji wskutek jej wzrostu. Na przykład w

wieku dojrzewania obserwuje się szybszy niż w innych latach życia przyrost

wysokości i wagi. Mówimy wówczas o "skoku pokwitaniowym" jako złożonym,

lecz wymierzalnym zjawisku. Natomiast ścisły pomiar psychologicznych

właściwości rozwojowych nasuwa wiele trudności, zwłaszcza gdy chodzi o

takie wielowymiarowe cechy, jak inteligencja, samoocena czy rozumienie norm

moralnych i ich realizacja w działaniu. Wgląd w rozwój takich cech na

podstawie wyników badań eksperymentalnych, a także za pomocą testów,

kwestionariuszy lub metod projekcyjnych okazuje się często

niewystarczający, a ich obraz odległy od zachowań ludzi w naturalnych

sytuacjach życia codziennego. Powoduje to trudności przy weryfikowaniu

zarówno koncepcji stadialnych, jak i innych modeli rozwoju psychicznego

człowieka. Podziały życia ludzkiego na stadia mają zatem raczej charakter

hipotetyczny, a ich uniwersalność jest wątpliwa wobec wielości

społeczno-kulturowych zmian rozwojowych.

10.3. Tempo i rytm rozwoju. Pojęcia akceleracji i retardacji

Cechy typowe dla kolejnych okresów ontogenezy nazywa się właściwościami

wieku albo właściwościami rozwojowymi. Ten drugi termin wydaje się bardziej

stosowny, gdyż wszelkie odniesienia do zmiennej, jaka jest wiek życia, są

mało ścisłe i zawodne (por. rozdz. 3, pkt 3Ď). Na specyfikę

charakterystycznych właściwości rozwojowych wpływa nie tylko wiek

chronologiczny, lecz także środowisko społeczno-kulturowe oraz różnice

interindywidualne. Każda jednostka rozwija się w swoistym dla niej tempie i

rytmie. zależnie od wielu czynników oddziałujących w ciągu życia (por.

rozdz. 4, pkt 1Ď).

Jeśli nawet pomiar jakiejś cechy jest wystarczająco ścisły, to obraz

typowego jej rozwoju staje się "wyidealizowany". Nie można bowiem

sprowadzać wyników jednostkowych do wyników całej grupy, ani na odwrót.

Ukazuje to zjawisko na rycinie na przykładzie przebiegu rozwoju prostej

cechy fizycznej, tj. wzrostu osobniczego.

Krzywe na rycinie przedstawiają przyrost wysokości (w cm) u dziewcząt w

wieku od 6 do 18 lat. Najszybsze tempo wzrostu przypada u każdej z badanych

dziewcząt na inny wiek chronologiczny. Krzywa wypadkowa, czyli przeciętna

wartość wzrostu uległa spłaszczeniu w stosunku do krzywych indywidualnych,

posiadających ostre wierzchołki.

Różnice międzyosobnicze obserwuje się zarówno w zakresie tempa rozwoju

somatycznego i psychicznego, jak też w zakresie jego rytmu. |Tempo to

szybkość, z jaką dokonują się w toku rozwoju różnorodne zmiany. |Rytm to

stopień regularności zachodzenia tych zmian w czasie, ich równomierność lub

nierównomierność.

Różnice tempa i rytmu rozwoju między ludźmi uwydatniają się od wczesnego

dzieciństwa. Niektóre dzieci rozwijają się szybko i równomiernie we

wszystkich dziedzinach psychomotoryki. Inne zadziwiają tempem opanowania

sprawności ruchowych, lecz stosunkowo wolno uczą się mówić lub mają

trudności w nawiązywaniu i podtrzymywaniu kontaktów społecznych.

Wyraźnie nierównomierny rytm rozwoju świadczy o dysharmoniach

rozwojowych, które pod wpływem specjalnych zabiegów opiekuńczych i

oddziaływań wychowawczych mogą wraz z wiekiem zmniejszać się lub zanikać.

Jak stwierdziła Halina Spionek (1965Ď), zaburzenia rytmu rozwoju u dzieci

łączą się często z trudnościami w kształtowaniu orientacji w prawej i lewej

stronie ciała. Rozwój ruchowy wyprzedza wówczas rozwój sfery

słowno-pojęciowej, albo przeciwnie, dziecko rozwija się wolniej pod

względem motorycznym niż umysłowym. Autorka odróżnia rozwój nieharmonijny

od fragmentarycznego deficytu rozwojowego dotyczącego np. niektórych

funkcji analizatora wzrokowego lub słuchowego.

Na podstawie longitudinalnych badań 100 dzieci do lat czterech, za pomocą

skali rozwoju psychomotorycznego Brunet i Lezine, Danuta Chrzanowska

(1974Ď) (8Ď) wykryła związki między nierównomiernym rytmem lub¬8¦i

opóźnionym tempem rozwoju a zaburzeniami w zachowaniu. Najbardziej typowe

były dysharmonie między opóźnioną sferą ruchową i społeczną a normalnym, a

nawet szybszym rozwojem mowy i czynności manipulacyjnych, w sytuacjach

zabawowo-zadaniowych. Dzieci takie były przeważnie nieśmiałe i lękliwe,

mało samodzielne, nadmiernie zależne uczuciowo od matki. Natomiast dzieci,

które cechowała innego rodzaju dysproporcja w rozwoju psychomotorycznym, a

mianowicie opóźniony - w stosunku do innych sfer mowy, odznaczały się

nadpobudliwością ruchową i skłonnościami do wybuchów gniewu. Niemal u

połowy badanych dzieci (41%) zakłócenia rytmu rozwoju zmniejszały się lub

ustępowały wraz z wiekiem. Dzieci te były jednak pod opieką pediatry i

psychologa, a ich rodzice otrzymywali systematyczne wskazówki pedagogiczne.

Ogólnie zwolnione tempo rozwoju, czyli |retardacja powstaje na podłożu

biologicznym lub środowiskowym. Przyczyną opóźnienia bywają więc zarówno

urazy okołoporodowe, powodujące uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego,

jak też niedobór bodźców zewnętrznych, stanowiących jakby "pokarm" dla

aktywności psychicznej dziecka. Znane są stymulujące efekty zmiany

środowiska zakładowego na środowisko rodzinne. np. w wyniku adopcji lub

umieszczenia dziecka osieroconego w tzw. rodzinnym domu dziecka.

Od przyspieszenia czy opóźnienia indywidualnego rozwoju we wszystkich

lub tylko w niektórych sferach odróżnimy zjawisko |akceleracji w sensie

różnic w tempie rozwoju między pokoleniami. Akceleracja w aspekcie

generacyjnym została opisana najpierw przez antropologów i określona mianem

|trendu |sekularnego. Przy porównywaniu różnych wskaźników rozwoju

somatycznego zauważono charakterystyczną progresywną tendencję przemian.

Odnosiła się ona zarówno do przyspieszania procesów rozrostu, np. wysokości

i wagi ciała, jak i do innych zjawisk związanych z różnicowaniem się i

dojrzewaniem organizmu (np. procesy kostnienia, wyrzynania się zębów,

pierwsza menstruacja) (9Ď).

Akceleracja rozwoju somatycznego zaznaczała się wyraźnie przez ostatnie

stulecie, zwłaszcza tam, gdzie następowała wydatna poprawa warunków życia,

aktywizująca możliwości rozwojowe gatunku ludzkiego. Przyjmuje się bowiem

podwójne uwarunkowania: genetyczne i ekologiczne, we wzajemnym ich

oddziaływaniu. Pojawiające się obecnie, pod koniec stulecia, zagrożenia

ekologiczne nie pozwalają w sposób zbyt optymistyczny prognozować dalsze

akceleracji rozwoju somatycznego w Xxi wieku. W każdym razie akcelerację

generacyjną uważa się za zjawisko naturalne, za konsekwencję modyfikującego

wpływu środowiska na osobniczy rozwój biologiczny.

Jeśli przyjmiemy, że rozwój wrodzonych możliwości poznawczych jednostki

jest jednym z wymiarów ogólnego rozwoju biologicznego, w tym także

ośrodkowego układu nerwowego, możemy postawić hipotezę, że akceleracja

wystąpi w dziedzinie inteligencji, tak potencjalnej jak i efektywnej,

kształtującej się na podstawie wymiany informacji. Czynniki środowiskowe

odgrywają w rozwoju inteligencji prawdopodobnie jeszcze większą rolę niż w

przypadku rozwoju fizycznego, wpływając pobudzająco albo hamująco na rozwój

umysłowy. Nasycenie środowiska we współczesnym świecie rozmaitymi

informacjami skłania jednostkę do intensywnej ich asymilacji. Wzbogaca to

zasób doświadczeń i oddziałuje w zasadzie pobudzająco na rozwój

inteligencji (Kaiser, 1974Ď).

Na korzystne różnice między pokoleniami dzieci polskich wskazują m.in.

badania Antoniego Sikory (1968Ď), Barbary Wilgockiej-Okoń (1967Ď), Andrzeja

Jurkowskiego (1986Ď). Tak więc zasób umysłowy dzieci w młodszym wieku

szkolnym, badanych w 1893 r. był znacząco niższy niż zasób wyobrażeń i

pojęć dzieci badanych w 1963 r. - czyli po upływie 70 lat (Wilgocka-Okoń,

1967Ď). Okazało się jednak, że w tego rodzaju badaniach o charakterze

replikacyjnym zastosowanie metod umożliwiających jakościową analizę sposobu

myślenia i rozumowania dzieci, a nie tylko analizę ilościowego przyrostu

wiedzy czy sprawności, nasuwa wątpliwości co do różnic jakościowych, nawet

w dłuższych interwałach czasowych. Na tej podstawie Andrzej Jurkowski

(1986Ď) wysunął tezę o dwóch rodzajach akceleracji generacyjnej:

powierzchniowej i głębokiej.

Badania prowadzone przez zespół krakowski w latach 1975-1980 wykazały

również pewne tendencje do akceleracji rozwoju umysłowego u dzieci z trzech

środowisk terytorialnych: miejskiego, wiejskiego i małomiasteczkowego.

Dokonano analizy sekwencyjnej rozwoju reprezentatywnych grup dzieci w wieku

od 3 do 15 lat, różniących się datą urodzenia o lat pięć. Stwierdzono także

związek między fizycznym a umysłowym rozwojem dzieci, zaznaczający się

najsilniej w wieku przedszkolnym (współczynniki korelacji rzędu 0.62Ď), a

także w okresie dorastania (współczynnik korelacji 0.40Ď). (Por.

Przetacznik-Gierowska, Kaczanowska, Makiełło-Jarża, Przetacznik, 1986Ď).

Trudno orzec, czy i w jakiej mierze zjawisko akceleracji ujawnia się w

sferze rozwoju społecznego i moralnego, gdyż badań porównawczych typu

generacyjnego nie prowadzono. Można jednak przypuszczać. że w tym przypadku

istotną rolę odgrywają czynniki środowiskowe, gdyż przebieg i tempo rozwoju

w tych dziedzinach zależy od nabywania doświadczeń społecznych w interakcji

z innymi ludźmi. Jeśli chodzi o okres dzieciństwa, postawienie hipotezy o

wzajemnej zależności umysłowego i społecznego rozwoju znajdowałoby

uzasadnienie zarówno w zjawiskach pozytywnych - np. stwierdzony przez wielu

badaczy wpływ dojrzałości społecznej dziecka na jego przystosowania się do

wymagań szkoły, a nawet przedszkola - jak też w zjawiskach negatywnych, w

fakcie, iż niedostosowanie do grupy społecznej oddziałuje ujemnie na

ujawnianie się możliwości intelektualnych jednostki.

10.4. Wybrane systemy periodyzacji rozwoju

Obecny stan wiedzy psychologicznej o rozwoju indywidualnym człowieka

uprawnia do przyjęcia, choćby tylko jako hipotetycznych propozycji, modeli

stadialnych ontogenezy. Psychologia rozwojowa nie dysponuje taką liczbą

uporządkowanych jednolicie faktów empirycznych ani tak "mocnymi"

przesłankami teoretycznymi, aby zaproponować model czy koncepcję podziału

życia ludzkiego na okresy, stadia i fazy, który odpowiadałby rzeczywiście

zachodzącym przemianom jakościowym, obejmującym całokształt przejawów

rozwoju podczas całego biegu życia ludzkiego. W istniejących próbach

periodyzacji - jest ich, jak wspomniano, wiele - uwzględnia się znacznie

częściej wybrane dziedziny rozwoju, na przykład intelektu lub moralności,

niż całość zmian rozwojowych. Wprawdzie lepiej poznane i zbadane są okresy

dzieciństwa i młodości, lecz i w tym przypadku wiele koncepcji stadialnych

odnosi się tylko do poszczególnych sfer rozwoju.

W tej sytuacji omówimy poniżej przykłady: 1Ď) tradycyjnych systemów

periodyzacji rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży; 2Ď) nowszych systemów

periodyzacji całego życia ludzkiego (10Ď). Na końcu tego rozdziału

przedstawimy przyjętą w tym podręczniku periodyzację, której nadajemy

jednak głównie znaczenie porządkujące zjawiska rozwojowe w toku życia,

według kryteriów przydatnych przy ich opisie i wyjaśnianiu zarówno w

układzie poziomym, jak też pionowym.

W tradycyjnych propozycjach periodyzacji o charakterze całościowym

ograniczano się do zarysowania sekwencji stadiów i faz nie wykraczających

przeważnie poza okres, w którym jednostka osiąga dojrzałość somatyczną

(fizjologiczną) i psychiczna. Wielu autorów oddzielało przy tym okresy

postępu i zastoju albo zmian progresywnych i kryzysów (11Ď) stanowiących

fazy przejściowe (Kroh, 1926Ď; Tumlirz, 1927Ď; Kreutz, 1947Ď). Często

wyróżniano pierwsze, drugie i trzecie dzieciństwo bądź też dzieciństwo

wczesne i właściwe lub pełne oraz stadium przedpokwitania i dojrzewania

(Bize, 1950Ď: Petzelt, 1951Ď; Baley, 1938Ď). Przy charakterystyce okresów,

stadiów i faz uwzględniano typowe zmiany jakościowe, łącząc niekiedy

przekształcenia w organizmie dzieci i młodzieży z przemianami w ich

psychice: w ujmowaniu rzeczywistości i obrazie świata, w uczuciowości,

postawach i zainteresowaniach.

Bardziej określone i jednoznaczne kryteria periodyzacji są zawarte w tych

koncepcjach stadialnych, które odnoszą się do wybranych aspektów rozwoju

psychicznego. Takie są teorie psychoanalityczne Zygmunta Freuda (1924Ď) i

Ericka Ericksona ( 1953Ď) odnoszące się do rozwoju psychoseksualnego czy

teorie poznawczo-strukturalne Jeana Piageta i jego następców. Omówiono je

już poprzednio (por. rozdz. 9Ď).

W tym miejscu przedstawimy tradycyjne podziały stadialne na przykładzie

dwóch propozycji: 1Ď) A. Luckeya (1918Ď), 2Ď) Eduarda Claparede'a (1905,

por. rozdz. 1, s. 20Ď). Pierwszy podział jest mało znany, odzwierciedla

jednak dobrze połączenie fizjologicznych i psychologicznych aspektów

rozwoju dzieci i młodzieży. Podstawą tej periodyzacji jest ponadto typowe

dla psychologii klasycznej wyodrębnienie trzech głównych funkcji

psychicznych: intelektu |vs inteligencji, uczucia i woli. A oto podział

Luckeya (12Ď):

Okres. I. Wiek dziecięcy

1. Stadium |wzruszeniowości - od narodzin do 2.-3. r.ż. Przewaga wzrostu

tkanki nabłonkowej, sensorycznej, śluzowej itd.

2. Stadium |woli - od 3 do 7-8 lat. Przyrost mięśni i ich ćwiczenie.

Dziecko staje się istotą dramatyczną, czynnym zwierzątkiem.

3. Stadium |intelektualne - od 8 do 12-13 lat. Przewaga czynników

kierujących, które rządzą ruchami. Dziecko dostrzega różnice; niewyrobienie

lat poprzednich zastępuje zręczność.

Okres Ii. Wiek młodzieńczy

1. Stadium |wzruszeniowe - od 13-14 do 16 lat. Powtórne narodziny;

powtórny wzrost fizyczny. Nowe pragnienia: płciowe, altruistyczne. Wiele

nowych doświadczeń wdraża się w umysł.

2. Stadium |woli - od 16 do 18 lat. Szybki przyrost systemu mięśniowego

wywołuje ponowną chęć działania. Pragnienie mierzenia swoich sił, walki,

współzawodnictwa.

3. Stadium |intelektualne - od 18 do 25 lat. Rozwój mięśni pomocniczych.

Wyspecjalizowanie się w pracy. Przytaczając ten podział w swojej

"Psychologii dziecka i pedagogice eksperymentalnej" Claparźde podkreśla, iż

wszelkie periodyzacje rozwoju są tylko w przybliżeniu ścisłe ze względu na

różnice indywidualne. Mają one jednak duże znaczenie praktyczne dla

pedagogiki, "normalne bowiem kształcenie, postępujące od wewnątrz (czyli

zgodne z zasadami psychologii dziecka - M.P-G.), musi być przystosowane do

rytmu i wymagań ewolucji naturalnej" (Claparźde, 1936, s. 33Ď). Na ewolucję

tę nakłada się ćwiczenie. W dziedzinie rozwoju zainteresowań, które autor

uważa za przejawy potrzeb "wzrastania moralnego i fizycznego" (s. 576Ď),

Claparźde wyróżnia 3 stadia i 6 okresów. Są one następujące:

I. Stadium nabywania i eksperymentowania

1. Okres zainteresowań percepcyjnych - pierwszy rok życia.

2. Okres zainteresowań mową - 2. i 3. rok życia.

3. Okres zainteresowań ogólnych - od 3 do 7 lat. Przebudzenie się umysłu

- wiek pytań.

4. Okres zainteresowań specjalnych i przedmiotowych - od 7 do 12 lat

Ii. Stadium organizowania i wartościowania

5. Okres wrażliwości uczuciowej - od 12 do 18 lat. Zainteresowania

etyczne i społeczne; zainteresowania specjalne. Zainteresowania związane z

płcią.

Iii. Stadium produktywności (wytwórczości)

6. Okres pracy - wiek dojrzały

Podporządkowanie różnych zainteresowań zainteresowaniu wyższemu -

ideałowi lub tylko utrzymaniu się przy życiu. Pozostałe zainteresowania to

tylko środki prowadzące do celu.

Ewolucja zainteresowań dokonuje się zatem, zdaniem Clapare??de'a, w

kierunku od procesu prostego do złożonego, od konkretu do abstraktu, od

biernego odbioru do samorzutnego działania, od ogólnikowości do

specjalizacji, od podmiotowości do przedmiotowości, od bezpośredniości do

pośredniości w przestrzeni i czasie, od ujmowania szczegółów do ich

scalania (13Ď).

Spośród nowszych periodyzacji, odnoszących się do całego życia ludzkiego,

przedstawiamy dwie propozycje:

1Ď) ogólny model poznawczo-rozwojowy wywodzący się z epistemologii

genetycznej Jeana Piageta a zarazem będący kontynuacją jego koncepcji

stadialnej, model, którego twórcami są Michael L. Commons i Francis A.

Richards (1984Ď);

2Ď) koncepcję Juana Pascual-Leone'a (1983Ď), wiążąca się również z nurtem

postpiagetowskim, opartą na własnej, oryginalnej Teorii Operatorów

Konstruktywnych (14Ď).

Koncepcja Commonsa i Richardsa jest przykładem podejścia

strukturalno-funkcjonalnego, typowego m.in. dla teorii Piageta (por. rozdz.

5, pkt 1Ď). Zdaniem autorów istotą poznania są czynności (|actions)

wykonywane na elementach rozumianych bardzo szeroko, np. jako obiekty; ale

też ruchy, zmiany czy relacje. Rozwój poznawczy jednostki to wzrost jej

kompetencji w różnych dziedzinach i sferach: percepcyjnej, umysłowej,

społecznej i moralnej. O tych hipotetycznych kompetencjach wnioskuje się

analizując wykonywanie rozmaitych zadań. Aby uporządkować kategorie

poznawcze według następstw stadiów, trzeba dokonać analizy istotnych cech

tych kategorii i zoperacjonalizować je w formie zbioru zadań spełniających

określone wymagania lub warunki (|task |demands) izomorficzne w stosunku do

danego systemu poznawczego (|cognitive |sets). Oba te składniki stanowią

"istność" (|entity), a więc "całostkę" - dwuczłonową jednostkę, która ma

charakter nie tylko konstruktu teoretycznego, lecz i swoistego bytu

psychologicznego ekstra- i intragennego, wyznaczającego strukturę stadium.

A oto niezbędne własności "całostek" odpowiadające wymaganiom poznawczym

konstytuowania rozwojowego układu stadialnego:

1. Integralność wewnętrzna. Stadia odnoszą się zawsze do czynności na

elementach z jakiejś dziedziny rzeczywistości.

2. Spoistość. Stadia są porównywalne pod względem poziomu czynności na

elementach (poziom wyższy, ten sam, niższy).

3. Tranzytywność. Kolejność stadiów jest zgodna z zasadą przechodniości

(jeśli struktura A jest wyższa od struktury B, a B od C, to struktura A

jest także wyższa od struktury C).

4. Antysymetria. To samo stadium może obejmować różne wymogi poznawcze w

rozmaitych dziedzinach.

5. Inkluzywność. Działania na poziomie stadium wyższego mają większą moc,

gdyż wykonuje się wówczas czynności takie, jak w poprzednim stadium i

dodatkowe.

6. Dyskrecjonalność (|discreteness). Brak "całostek" pośredniczących

sprawia, że następstwo struktur jest nieciągłe i stadialne.

7. Niezwrotność (|irreflexivity). Układ związków między poszczególnymi

strukturami danego stadium jest stały.

Zależnie od rozpatrywanych dziedzin rozwoju rozmaite czynniki oddziałują

na przechodzenie z jednego stadium do następnego. Czynniki te, mające w

zasadzie charakter procesów, są zatem generatorami zmian rozwojowych. Różne

teorie stadialne rozwoju człowieka uwydatniają znaczenie odmiennych

generatorów, także pozapoznawczych, natury biologicznej lub społecznej.

Jako przykłady generatorów poznawczych mogą posłużyć mechanizmy

równoważenia (w teorii Piageta: por. rozdz. 4, pkt 1Ď), czy mechanizmy

uczenia się i nabywania sprawności (por. rozdz. 5, pkt 3Ď). Commons i

Richards uważają, że funkcję generatora pełni układ czynności rozumianych

szeroko i obejmujących m.in. relacje i operacje. Wytwory czynności

poprzedniego stadium, skoordynowanych na jego wyjściu, służą jako wejście

dla nowego stadium, w którym następują jakościowe przekształcenia tych

czynności. Aby wyjaśnić mechanizm hierarchicznego układu czynności można

odwołać się do piagetowskiego pojęcia asymilacji - wcielenia nowych

elementów do schematów czynnościowych (por. rozdz. 9, pkt 4Ď).

Pominiemy szczegółową formalizację modelu stadialnego autorów,

zamieszczając w formie tabeli schemat ukazujący istotne składniki omawianej

koncepcji.

Tabela 10.1. Kolejność stadiów rozwojowych od operacji pierwotnych do

paradygmatycznych (w.: M. L. Commons i F. A. Richards 1984Ď)

1. Stadium

2. Nazwa

3. Elementy

4. Czynności

5. Wytwory

6. Przykłady

1. 3 a ¬*¦

2. Operacje pierwotne

3. Pojedynczy zbiór konkretnych jednostek

4. Proste liczenie, porównywanie na podstawie cech zewnętrznych

5. Pojedyncze jednostki wyodrębnione z cech zewnętrznych, prosty zbiór

wielkości, wielokrotna klasyfikacja dychotomiczna

6. Liczby kardynalne 1, 2, 3.

1. 3 b

2. Operacje konkretne

3. Odwzorowanie jednostek zewnętrznych; przedmioty, liczby

4. Szeregowanie lub klasyfikowanie jednostek względem siebie

5. Związki pomiędzy jednostkami; klasy, relacje, operacje

6. Proste rozumowanie na liczbach, literach i danych percepcyjnych

1. 4 a

2. Operacje abstrakcyjne

3. Pojedynczy zbiór wartości zmiennej; tylko jedna operacja na zmiennej

4. Abstrakcyjne przedstawianie elementów; proste kombinacje i permutacje

5. Zmienne lub pojedyncze abstrakty, powtarzane operacje lub relacje

6. Definiowanie zmiennej; wykrycie przechodniości: a>b, b>c, to a>c

1. 4 b

2. Operacje formalne

3. Odwzorowania między abstrakcjami; iteratywne funkcje, relacje lub

operacje

4. Koordynowanie dwóch operacji i relacji

5. Dwie skoordynowane relacje na zmiennych lub abstraktach dające

wartość; operacje iteratywne

6. Działania algebraiczne; rozwiązywanie równań, np. ax +b =c

1. 5 a

2. Operacje systematyczne

3. Dwa podzielone układy i iteratywne relacje lub operacje; cechy

systemów

4. Operowanie na zbiorach operacji. Abstrakcyjne przedstawienie zbioru

relacji i operacji w obrębie każdego systemu

5. Systemy i schematy

6. Rachunek zdań, prosta teoria równań

1. 5 b

2. Operacje metasystematyczne

3. Reprezentacje systemów

4. Aksjomatyzacja relacji; przekształcanie systemów, określanie związków

między systemami

5. System systemów (supersystemy lub teoretyczne struktury między

schematami); nowe teorie

6. Porównywanie struktur grup: teoria grup, pierścieni i ciał

arytmetycznych

1. 6 a

2. Operacje między paradygmatyczne

3. Supersystemy reprezentujące wiedzę w danej dziedzinie

4. Zestawienie i przekształcanie paradygmatów; ukazanie jak paradygmaty z

jednej dziedziny mogą przekształcić inną

5. Nowe paradygmaty

6. Odkrycie teorii Darwina, stworzenie geometrii analitycznej

¬*¦ Autorzy charakteryzują też w tekście wcześniejsze stadia: 1 a -

Czynności okrężne, 1 b - Czynności sensoryczno-motoryczne, 2 a - Czynności

nazywania (nominalne), 2 b - Preoperacje.

Powyższy schemat nie wyznacza granic chronologicznych stadiów

rozwojowych, lecz tylko wskazuje ich kolejność: od operacji pierwotnych do

paradygmatycznych. Przedstawia również elementy - czynności i ich wytwory -

typowe dla poszczególnych stadiów rozwoju poznawczego, egzemplifikując je

na materiale pojęć i operacji matematycznych. Jak już wspomniano,

zastosowania ogólnego poznawczego modelu stadialnego mogą być różnorodne i

odnosić się do różnych dziedzin rozwoju. Trzeba w końcu zaznaczyć, że jest

to model progresywny, tj. zakładający możliwość ciągłego konstruowania

nowych form poznania i działalności człowieka, który dąży do

przezwyciężenia sprzeczności, chociaż lepsze rozumienie świata, na wyższych

szczeblach rozwoju, nie prowadzi do ostatecznych rozstrzygnięć.

Druga z wybranych koncepcji stadialnych, zaproponowana przez Juana

Pascual-Leone'a jest bardziej abstrakcyjna i wyidealizowana. Jej podstawą

jest |teoria |operatorów |konstruktywnych, łącząca pewne elementy teorii

Piageta z behawiorystycznymi teoriami uczenia się i modelami przetwarzania

informacji (de Ribaupierre, Pascual-Leone, 1979Ď). (Por. rozdz. 9, pkt 4Ď).

Pascual-Leone uważa, że wprawdzie wraz z wiekiem zachodzi regresja

niektórych czynników organismicznych, lecz jednocześnie następują pozytywne

zmiany w sferze poznawczej i osobowościowej. Jednoznaczne przyporządkowanie

stadiów rozwoju po adolescencji do wieku życia jest utrudnione ze względu

na plastyczność interindywidualna i zmienność wpływów środowiska. Stadia

następują jednak po sobie w określonej kolejności, w przybliżonych

granicach wieku chronologicznego co najmniej o 3 lata wstecz lub naprzód:

1. Późne stadium formalne - od 17. do 25. r.ż.

2. Stadium przeddialektyczne - od 25. do 35. r.ż.

3. Stadium operacji dialektycznych - od 35. do 55. r.ż.

4. Stadium operacji transcendentalnych - od 55. do 75. r.ż.

W pierwszym z tych stadiów wzrasta zdolność do wysiłku umysłowego, co

umożliwia wytwarzanie operacyjnych systemów aktywno-osobowościowych. Służą

one do generowania rozumnych celów życiowych i realizowania ich w złożonych

sytuacjach dzięki aktywizowaniu schematów wykonawczych. Konsolidują się

również schematy osobowościowe. które wzmacniają zarówno poczucie

tożsamości jednostki. jak też przyczyniają się do wytworzenia

interpersonalnego |Ego, opartego na wzrastającej wiedzy o społeczeństwie,

umiejętnościach zawodowych, normach moralnych itp.

W stadium przeddialektycznym rozwija się świadomość i kształtują się

dojrzałe systemy |Ego. Włączają się one w uczenie się takich sposobów

postępowania, które zapewniają powodzenie w kontaktach międzyludzkich.

Człowiek dojrzały, mając poczucie sprawstwa i własnych kompetencji po

znawczych, jest też zdolny do empatii i miłości w interakcjach z innymi.

Konstruktywna aktywność społeczno-poznawcza, zwiększając samowiedzę i

samokontrolę jednostki oraz zakres wiedzy o świecie, nie chroni jednak

przed doświadczaniem sprzeczności w różnych sytuacjach. To stanowi właśnie

wewnętrzną dialektykę rozwoju. Konflikty moralne, jakie przeżywają ludzie

w tym okresie życia, nie doprowadzają przeważnie do dezintegracji |Ego i

utraty tożsamości indywidualnej ze względu na działanie mechanizmów

obronnych.

Stadium dialektyczne cechuje pogorszenie się funkcjonowania zasobów

organismicznych: energii umysłowej, zdolności do wyłączania nieistotnych

schematów oraz uczenia się logiczno-treściowego. Świadczą o tym wyniki

badań eksperymentalnych. Kryzys w połowie życia można jednak przezwyciężyć.

Pojawiają się bowiem w tym okresie operacje dialektyczne, łączące

formalno-operacyjne systemy z praktycznym doświadczeniem, z aktywnością

człowieka w jego środowisku. Prowadzi to do nowych osiągnięć i do radzenia

sobie z przeciwnościami losu. Dzięki operacjom dialektycznym jednostka

rozwija strategie, które ułatwiają jej godzenie niezawodnych systemów

pragmatyczno-semantycznych, na przykład własnych zadań i ambicji zawodowych

lub towarzyskich z oczekiwaniami społecznymi rodziny czy przyjaciół.

Oczywiście procesy regresywne nie prowadzą u niektórych ludzi do rozwiązań

twórczych, lecz do stagnacji, chorób psychosomatycznych, a nawet do

zaburzeń osobowości. Niekiedy odzyskanie równowagi następuje wskutek

unikania sytuacji konfliktowych i rozwijania stereotypów, przejawiających

się np. w poglądach politycznych, stylu pracy, postawach wobec grup

społecznych itp.

Stadium transcendentalne. po 55. lub 60. roku życia, cechuje szczególny

rodzaj operacji dialektycznych. Aktywacja struktur |Ego dokonuje się nie

tyle w toku działalności praktycznej ("realnego życia"), ile w kontekście

wspomnień, refleksji, rad, swobodnych pogawędek. Procesy wykonawcze zostają

jakby oczyszczone z przymusu wykonywania rozmaitych czynności i

przetwarzania danych. Trudności pojawiające się w działaniu praktycznym u

ludzi starszych znikają na poziomie aktywności "czystej", w sferze

konceptualizacji. Świadczą o tym m.in. wysokie wyniki uzyskane w badaniach

nad przypominaniem sobie zdarzeń autobiograficznych u osób w wieku

podeszłym. Jednostka w tym okresie życia zapomina bowiem łatwo to, co

odnosi się do bieżących sytuacji, natomiast sprawnie abstrahuje z danego

materiału strukturalne niezmienniki, których zasób jest nadal szeroki. Nie

brak przykładów ludzi, którzy zachowując do późnego wieku dobre zdrowie,

korzystali ze swojej wiedzy i możliwości operacyjnych. Tworzyli oni

rozmaite nowe wartości, ważne dla nauki, kultury i praktycznej filozofii

życiowej: odnoszące się na przykład do zasad i reguł postępowania,

podejmowania decyzji, wydawania opinii w podstawowych sprawach. Rola rad

seniorów, pełniących funkcje doradców, jest znana w wielu kulturach.

Idealizm Pascual-Leone'a - częściowo zresztą poparty wynikami badań

empirycznych - wynika z prób pogodzenia odkryć i propozycji rozmaitych

kierunków i nurtów psychologicznych, z dążenia do integracji alternatywnych

stanowisk, np. poznawczego i psychoanalitycznego. Człowieka można, zdaniem

autora, porównać z myślącą maszyną. Rozwija się on poprzez odrębne

jakościowo stadia od etapu "maszyny logicznej" do etapu "maszyny

epistemologicznej" i w końcu "maszyny metafizycznej", którą istota ludzka

staje się w świecie idei. Można mieć nadzieję, że te obiecujące metafory

zostaną w dalszych pracach autora w pełniejszy sposób wyjaśnione oraz

poparte nowymi badaniami empirycznymi o szerszym niż dotychczas zasięgu.

10.5. Podsumowanie

W niniejszym opracowaniu starano się przedstawić w możliwie zwięzły

sposób problem stadialności rozwoju psychicznego w dawniejszej i

współczesnej psychologii rozwojowej. Zarysowano kontrowersje wokół stadiów

rozwojowych, toczące się w latach pięćdziesiątych, oraz te z lat

siedemdziesiątych naszego stulecia, koncentrując uwagę na koncepcjach

poznawczych, zwłaszcza na dyskusji nad teorią Piageta. W końcu na

przykładzie dwóch teorii stadialnych: Commonsa i Richardsa oraz

Pascual-Leone'a, mieszczących się w nurcie postpiagetowskim, ukazano próby

nowych rozwiązań tego zagadnienia.

Jak już wspomniano poprzednio, modele stadialne psychicznego rozwoju

człowieka będą prawdopodobnie jeszcze dość długo miały charakter

heurystyczny i pozostaną hipotetycznymi konstrukcjami, niełatwymi do

empirycznej weryfikacji. Podzielam jednak przekonanie wielu badaczy, że

nawet obecne, niedoskonałe jeszcze koncepcje stadialne - tak te, które

ujmują całokształt zjawisk rozwojowych, jak i te, które ograniczają się do

wybranej sfery rozwoju psychicznego - mają nie tylko znaczenie opisowe,

lecz także wartość eksplanacyjną. Koncepcje takie wywodzą się zwykle z

określonych założeń teoretycznych i w ich ramach opisują i wyjaśniają

zmiany rozwojowe.

Dla celów praktycznych i dydaktycznych można wszakże dokonywać

podziałów rozwoju psychicznego człowieka na stadia w innych konwencjach.

Periodyzacja rozwoju ontogenetycznego i charakterystyka jego etapów służy

wtedy przede wszystkim do opisu rozwoju, jakkolwiek w każdym opisie

zawarte są pewne ogólniejsze założenia i ich implikacje, które nie mogą być

wewnętrznie sprzeczne.

Przykładem takich prób są charakterystyki poszczególnych stadiów zawarte

w podręcznikach psychologii rozwojowej, a także w uniwersyteckich

programach nauczania tego przedmiotu. Jak się zdaje, opracowane w ostatnim

czasie w Polsce ramowe programy psychologii rozwoju człowieka (15Ď) mogą

być użyteczne zarówno w procesie dydaktycznym, jak i zastosowaniu tej

dziedziny psychologii dla potrzeb poradnictwa czy psychologicznego

kształcenia i dokształcania nauczycieli. Charakterystyki te, jakkolwiek

pozostające na znacznym stopniu ogólności, ukazują bowiem istotne i typowe

dla poszczególnych stadiów zmiany rozwojowe w wymiarach: czynności

poznawcze i orientacja w otoczeniu - aktywność i działalność - interakcje

społeczne i proces socjalizacji - kształtowanie osobowości i jej

wielostronne przemiany. Wymiary te analizowane są w kontekście wewnętrznych

i zewnętrznych czynników oddziałujących na rozwój człowieka.

Trudno przesądzać, czy i w jakiej mierze treści zawarte w takich

projektach mogą w przyszłości stać się podstawą opracowania nowej, zwartej

koncepcji stadialnej. Nie należałoby jednak odrzucać z góry takiej wizji i

możliwości.

=========================

Przypisy:

1. Por. M. Przetacznik-Gierowska "Stadia psychicznego rozwoju człowieka.

Przegląd zagadnień. (1988Ď). Z tej rozprawy autorka zaczerpnęła niektóre

idee i sformułowania, włączając je do rozdziału 10 tego podręcznika.

2. Terminów |okres - |stadium - |faza używa się bądź też za pomocą

ostatniego z nich (faza) oznacza się odcinki krótsze - charakteryzujące się

drobnymi zmianami rozwojowymi - w obrębie odcinków dłuższych, w których

zachodzą zasadnicze zmiany w rozwoju psychicznym.

3. Rozbieżności ówczesnych stanowisk ujawniły się najwyraźnie na

międzynarodowej konferencji w Genewie w 1953 r. Por. "Le probl¬%¦me des

stades en psychologie de l'enfant", 1955.

4. Jednakże nawet reprezentanci skrajnego behawioryzmu, L. Carmichael

(1451Ď) czy W. C. Olson (1953Ď) uznawali, że w rozwoju zachowania się

jednostki obserwuje się zmiany strukturalne i funkcjonalne o charakterze

jakościowym.

5. Do teorii J. Piageta powracamy w kilku miejscach tego podręcznika. H.

Wallon (1950, 1956Ď) rozumie przez osobowość dziecka całą jego istotę

psychofizyczną, rozwijającą się jako całość dzięki ustawicznej wymianie

społecznej, na zasadzie jedności przeciwieństw i kryzysów, które zachodzą w

obrębie stadiów i pomiędzy nimi. Jego podział rozwoju w okresie dzieciństwa

na 7 etapów przedstawiają m.in.: M. Przetacznikowa (1987Ď), M. Chłopkiewicz

(1980Ď), M. Porębska (1982Ď),

6. "International Society for the Study of Behavioral Development"

powstało w Holandii w 1971 r., a od 1984 r. działa Europejska Sekcja

Psychologii Rozwojowej.

7. G. S. Hall: "Adolescence: Its psychology and its relations to

physiology, antropology, sociology, sex, crime, religion, and education"

(1904Ď). To dwutomowe dzieło wywarło duży wpływ na ówczesne, a także nieco

późniejsze poglądy na wiek dojrzewania. Por. S. Baley "Psychologia wieku

dojrzewania" (1931Ď).

8. Bliższe dane można znaleźć w nie publikowanej pracy doktorskiej Danuty

Chrzanowskiej "Dysharmonie w rozwoju psychoruchowym dzieci w okresie

poniemowlęctwa a zaburzenia w ich zachowaniu się". Praca wykonana w

Instytucie Matki i Dziecka w Warszawie, pod kierunkiem M. Przetacznikowej.

W zbiorach UJ, 1966.

9. Por. dane w pracach antropologów: J. M. Tanner "Rozwój w okresie

pokwitania" (1963Ď) N. Wolański "Rozwój biologiczny człowieka" (19892Ď)

10. Do rozmaitych koncepcji stadialnych, zwłaszcza tych, które stanowią

składnik określonej teorii rozwoju psychicznego lub wiążą się z

charakterystyką zmian rozwojowych w zakresie jakiejś funkcji, nawiązujemy w

innych rozdziałach książki.

11. Por. wspomniany w tym rozdziale podział "trójkowy" O. Kroha (1926Ď).

Analizuje go szczegółowo R. Bergius w rozdziale "Entwicklung als

Stufenfolge" niemieckiego podręcznika "Entwicklung lungspsychologie" (1959,

s. 104-195Ď), a przedstawia w ogólnych zarysach M. Przetacznikowa w książce

"Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży" (1967Ď).

12. Na podstawie książki E. Clapare??de'a "Psychologia dziecka i

pedagogika eksperymentalna" (1927Ď) przekład polski 1936. wyd. 3, s. 34.

Oryginalna praca A. Luckeya "The mental development of children" (1918Ď)

nie znajduje się w Polsce.

13. Por. A. Gurycka "Rozwój i kształtowanie zainteresowań", 1978. Autorka

przedstawia rozmaite koncepcje zainteresowań, w tym także własną, oraz

analizuje metody i wyniki badań nad rozwojem zainteresowań dzieci i

młodzieży.

14. W rozdziałach 4 i 9 podawaliśmy bardziej pragmatyczne koncepcje

stadialne R. J. Havighursta (1972Ď) i D. J. Levinsona (1978, 1986Ď).

Pierwsza z nich opiera się na idei zadań rozwojowych, typowych dla

poszczególnych okresów życia jednostki, druga stanowi kompleksowe ujęcie z

rozwoju indywidualnego, zaś jej podstawą są zespołowe badania empiryczne

prowadzone na uniwersytecie Yale w Stanach Zjednoczonych.

15. Programy ramowe w zakresie przedmiotu "Psychologia rozwoju

człowieka", uwzględniające charakterystyki kolejnych stadiów, przeznaczone

dla studentów psychologii, opracowali: M. Tyszkowa oraz M.

Przetacznik-Gierowska, A. Niemczyński i M. Kielar. Są to dwa niezależne

warianty. Od 1987 r. datuje się wariant trzeci, przygotowany przez M.

Tyszkową i przedyskutowany w zespole specjalistów.

Rozdział 11.Ń

Metodologiczne problemy badania procesów rozwojuŃ

(opracowała Maria Przetacznik-Gierowska)

11.1. Dymensjonalizacja procesów rozwoju dla celów badawczych

Już w poprzednich rozdziałach (szczególnie w 1 i 3, w których omówiono

przedmiot i zadania współczesnej psychologii rozwojowej oraz pojęcie

rozwoju i zmiany rozwojowej) nawiązywano do rozmaitych kwestii

metodologicznych, które próbuje się rozstrzygać w wielu płaszczyznach i

wymiarach, odwołując się zarówno do tradycji, jak też do nowych - często

bardzo rozbudowanych i wyrafinowanych metod i strategii badawczych.

Nie ulega wątpliwości, że w początkowych latach swego istnienia

psychologia rozwojowa, pozostająca pod przemożnym wpływem nauk

przyrodniczych, miała przede wszystkim charakter idiograficzny, tzn.

badacze próbowali, idąc za wzorem biologów, zebrać jak najwięcej obserwacji

zachowania się dzieci w różnym wieku i w różnych sytuacjach, zaś

wyjaśnienie sposobu dokonywania się zmian pozostawało na dalszym planie.

Było to zrozumiałe wobec mnóstwa "białych plam" i raczej pedagogicznego niż

psychologicznego nastawienia na opiekę nad dzieckiem. Ponadto przyjmowano

jako podstawę teoretyczną wyjaśnienia czynności dziecka bądź to czynnikowe

koncepcje biologiczne i genetyczne, bądź też uwarunkowania socjologiczne.

Biografie dzieci, pisane bardzo starannie i z zachowaniem wszelkich reguł

obowiązujących przyrodnika, wzbogaciły wiedzę o rozwoju dziecka, chociaż

wysuwanie na pierwszy plan opisu nie pozwoliło na głębsze wniknięcie w

istotę zmian i procesów rozwojowych. Kilka wzorcowych biografii (Preyera,

Sully'ego, Shinn i innych. por. rozdz. 1Ď) nie mogło w pełni zilustrować

całego ciągu rozwoju ani udzielić odpowiedzi na wiele problemów związanych

z procesami i zmianami rozwojowymi w okresie dzieciństwa i młodości.

Coraz bardziej ambitne cele i zadania stawiali przed sobą psycholodzy

rozwojowi. Miały one nie tylko charakter teoretyczny, lecz i praktyczny.

Odkąd Binet i Simon we Francji, a następnie wzorujący się na metodach

psychometrycznych psycholodzy amerykańscy konstruowali rozmaite skale do

pomiaru możliwości indywidualnych i zdolności dzieci w różnym wieku,

ustalenie diagnozy rozwoju oraz jego prognozy w porównaniu z rówieśnikami

stało się ważnym celem badawczym, służącym także systemowi oświatowemu i

szeroko pojmowanej praktyce społecznej.

Jak już wspomniano, pojęcie rozwoju jest niezwykle złożone. Z tego powodu

oraz ze względu na wyłaniające się wciąż nowe problemy teoretyczne i

praktyczne byłoby rzeczą niezmiernie trudną, a nawet wręcz niemożliwą

opisywać, wyjaśniać i interpretować zmiany rozwojowe "w ogóle". Można co

najwyżej zarysować pewne ogólne prawidłowości, jednak i w tym przypadku nie

pominiemy różnic interindywidualnych dokonujących się w czasie. Wprawdzie

wraz z wiekiem następuje integracja psychiki, i to na coraz wyższych

szczeblach, nie dotyczy ona wszakże wszystkich dziedzin rozwoju. Stało się

to jasne zwłaszcza począwszy od lat siedemdziesiątych, kiedy to

zainteresowania psychologów rozszerzyły się na cały bieg życia ludzkiego.

Tak więc zmiany rozwojowe występują w różnych dziedzinach życia, ponadto

zaś dla jakichkolwiek celów badawczych konieczna jest ich

dymensjonalizacja: analiza rozmaitych wymiarów zmian rozwojowych, takich

jak inteligencja i zdolności poznawcze, interakcje społeczne z innymi

ludźmi, postawy i inne cechy osobowości itp. Oczywiście wymiary te łączą

się wzajemnie, tj. cechy jednego z nich rzutują na cechy drugiego.

Ryc. 11.1. Podejście wielowymiarowe wg Kurta Lewina (1935Ď)

Jednowymiarowa: a)

b) przyszłość psychiczna

teraźniejszość psychiczna

przeszłość psychiczna

punkt widzenia małego dziecka

Rozwój jako różnicowanie

Wielowymiarowa:

odległa przyszłość

bliska przyszłość

teraźniejszość

młodzieńcza przeszłość

odległa przeszłość

punkł widzenia starszego dziecka

Odnosi się to również do wielowymiarowego modelu warstwicowego Lewina,

który uwzględnia rozbudowę psychiki człowieka w czasie i w przestrzeni.

Rozwój jest tutaj ujmowany jako różnicowanie się i strukturyzowanie

przestrzeni życiowej, co odpowiada po części współczesnym koncepcjom

ekologicznym.

11.2. Podstawowe podejścia badawcze

11.2.1. Podejście synchroniczne i diachroniczno-funkcjonalne

Od początku badań w dziedzinie psychologii rozwojowej wiele kontrowersji

nasuwała zmienna czasu. Jak już wspomniano w rozdziale 3, w najogólniejszym

znaczeniu tego słowa zmiana rozwojowa jest to różnica w stanie danego

obiektu lub organizacji struktury obserwowana z upływem czasu. Zmianę jako

funkcję czasu można zapisać w postaci formuły: Z =f (C), gdzie Z oznacza

zmianę, f - funkcję, a C - czas (por. rozdz. 3Ď). Władysław Jacek

Paluchowski i Elżbieta Hornowska (1988Ď) podkreślają, że tradycyjny

paradygmat odnoszący się do sposobu ujmowania czasu można zapisać w postaci

symbolicznego równania: O =f (A), w którym O oznacza zachowanie, A - wiek

chronologiczny, zaś f - funkcjonalną zależność między zachowaniem,

traktowanym jako zmienna niezależna a wiekiem badanej jednostki lub grupy

(1988, s. 237Ď).

We współczesnej psychologii rozwojowej można jednak wyróżnić co najmniej

dwa aspekty czasu w jego statusie metodologicznym: czas jako podmiotowa

cecha badanego obiektu (rok urodzenia, wiek chronologiczny) oraz czas jako

element planu badawczego (okres przedszkolny czy szkolny, właściwości

procedury badawczej, np. długość obserwacji i przerw między nimi). Można

też wyróżnić czas społeczny (typowe dla danej jednostki zdarzenia) oraz

czas historyczny (skutki wydarzeń historycznych dla człowieka). Jak

stwierdzili J. F. Wohlwill (1970Ď) i A. Eye (1983Ď), czas nie posiada

znaczenia eksplanacyjnego, nie zawierając treści. "Nie może być on

interpretowany jako zmienna wyjaśniająca dopóty, dopóki nie zostaną

wskazane związki między zdarzeniami kontrolującymi zachowanie a

rozmieszczeniem tych zdarzeń w czasie¨, (Paluchowski, Hornowska, 1988, s.

239Ď). Wiek życia i upływ czasu nie zawsze są powiązane ze zmianami

rozwojowymi. Zagadnienia te są zresztą nadal dyskutowane; istnieją

argumenty pomniejszające lub powiększające czynnik czasu w badaniach

procesów i zmian rozwojowych. Powrócimy jeszcze do tych kwestii na

następnych stronach tego rozdziału.

W odniesieniu do zmian rozwojowych można wyróżnić dwa podejścia

podkreślane m.in. przez Marię Tyszkową. Pierwsze to podejście

diachroniczne, drugie to podejście synchroniczno-funkcjonalne: obydwa

omówione zostaną na przykładach.

Ujmując zmiany rozwojowe w sposób diachroniczny, śledzimy i obserwujemy

je w ciągu pewnego czasu (1Ď). Dymensjonalizacja zadań badawczych w

psychologii rozwojowej umożliwia wyodrębnienie różnych sfer i dziedzin

zachowania, które obserwuje się niejako "odrębnie", np. sferę percepcyjną,

reprezentacyjną, społeczną, czynnościowo-wykonawczą itp. W ten sposób można

ujawnić, w jakich dziedzinach działalności i osobowości tempo i rytm zmian

rozwojowych są najwyższe, w jakich zaś jednostka napotyka trudności

przystosowawcze. Oczywiście zestawianie i korelowanie wyników badań i

obserwacji nie wyczerpują problemu zmian rozwojowych, lecz pozwalają na

ogólny wgląd w tok rozwoju jednostki czy grupy jednostek.

Podejście diachroniczne przy analizie zmian rozwojowych wydaje się jednak

dalece niewystarczające. Uzupełnia go aspekt synchroniczno-funkcjonalny,

który umożliwia dogłębną analizę równolegle przebiegających zjawisk

rozwojowych i związanych z nimi zmian. Pozwala to również na orientację

badacza czy obserwatora w układzie funkcjonalnym, do jakiego te zmiany

służą. Na tym tle można wykryć ogniwa i sekwencje zachowań w różnych

okresach życia.

11.2.2. Podejście transwersalne i longitudinalne

Klasycznymi czy też konwencjonalnymi podejściami metodologicznymi, które

od dawna stosowano w psychologii rozwojowej, nie rezygnując z nich także

obecnie, są badania podłużne i poprzeczne (2Ď).

Podejście podłużne, zwane też longitudinalnym, polega na tym, że

przedmiotem badania są te same osoby, których zachowanie jest obserwowane

przez dłuższy czas lub też są one poddawane rozmaitym próbom w określonych

odstępach czasu. Umożliwia to analizę zmian dokonujących się z wiekiem w

zależności od rozmaitych czynników, w tym także środowiska, w którym

jednostka wzrasta, a nie tylko jej wieku chronologicznego, jakkolwiek i tej

zmiennej nie można pomijać.

Badania longitudinalne dają również wgląd w stałość bądź zmienność

różnych właściwości jednostki oraz w rozmaite uwarunkowania powodujące na

przykład przyspieszenie czy zwolnienie tempa rozwoju. Mogą to być specjalne

zdarzenia lub doświadczenia, które w sytuacjach względnie ciągłych i

stałych stymulacji (albo ich braku) wywierają znaczący wpływ na jednostkę.

Czas trwania badań podłużnych zależy od rodzaju badanego problemu, od

tego, jakie zmiany rozwojowe chcemy uchwycić. Tak np. pod kierunkiem

Stefana Szumana gromadzono systematycznie (niemal codziennie) w latach

1955-1961 tzw. "dzienniki mowy" kilkoro dzieci od momentu pojawienia się

ich pierwszych wypowiedzi do końca szóstego roku życia. Zapisy te,

częściowo stenografowane, a po części nagrywane na taśmie magnetofonowej,

stanowią do dziś cenny materiał do analizy różnych form i funkcji

spontanicznej mowy dzieci w wieku przedszkolnym (3Ď).

M. P. Honzik, J. W. McFarlane i L. Allen (1948Ď) rozpoczęły przed blisko

40 laty w Kalifornii badania podłużne grupy dzieci pod kątem zmian

rozwojowych w poziomie inteligencji (Honzik, 1938Ď). Badania te są

kontynuowane także na młodzieży, m.in. w celu stwierdzenia podobieństwa

wzorów rozwoju inteligencji między generacjami.

Badania longitudinalne mimo wielu zalet mają też swoje niedogodności. Są

na ogół bardzo kosztowne, a ich organizacja wymaga wysiłku dużej grupy

badaczy. Nie można też pominąć ograniczenia grupy badanych do

przedstawicieli jednego tylko pokolenia. Ponadto pewne wątpliwości nasuwa

konieczność stosowania w wielu przypadkach tych samych środków pomiaru, a

przecież sposoby te mogą zmieniać się i doskonalić. Uzupełnianie pomiaru

przez wywiad - z matkami czy rodzinami - nie daje możliwości należytej

kontroli rozmaitych zmiennych zakłócających, np. luk pamięciowych w danych

o zachowaniu się jednostki w jakimś okresie jej życia (Babska, 1986Ď).

Na pozór prostsze w zastosowaniu i bardziej ekonomiczne jest podejście

poprzeczne, transwersalne (|cross-|sectional). Porównuje się tu zachowanie

czy reakcje na określone zadania u jednostek w różnym wieku, dokonując

jakby przekroju zmian rozwojowych, co umożliwia charakterystykę przebiegu

rozwoju w różnych jego aspektach (np. sensoryczno-motorycznym,

intelektualnym, społecznym). Można dobrać w tym celu liczne grupy badanych,

różniące się wiekiem chronologicznym i na podstawie uzyskanych przez nie

wyników wyprowadzić wnioski. Ponieważ operujemy wówczas przeważnie

średnimi wynikami dla poszczególnych grup, utrudnia to poznanie różnic

indywidualnych między jednostkami, natomiast umożliwia ogólną orientację w

zmianach rozwojowych zachodzących wraz z wiekiem. Dobór badanych w różnym

wieku chronologicznym z natury rzeczy wysuwa na pierwszy plan zależność od

grupy wiekowej, która - jak już wspominano - nie może być jedynym punktem

odniesienia przy analizie zmian rozwojowych, w toku życia, pomijając

różnice generacyjne, historyczne itp. (4Ď)

Tak więc oba klasyczne podejścia badawcze nie spełniają wszystkich

oczekiwań wspóŁczesnej metodologii badań nad procesami rozwoju

indywidualnego, jakkolwiek w wielu przypadkach trudno byłoby zlekceważyć

uzyskane za ich pomocą wyniki.

11.2.3. Analiza sekwencyjna

Poszukiwanie nowych strategii badawczych w odniesieniu do analizy całego

biegu życia ludzkiego doprowadziło w latach sześćdziesiątych do

wynalezienia przez Warnera K. Schaie'a (1965Ď) oryginalnej i pomysłowej

koncepcji metodologicznej, mającej na celu wykrywanie i wyjaśnianie zmian

rozwojowych. Koncepcja ta pozwoliła usunąć po części usterki podejścia

podłużnego i poprzecznego, wprowadzając trzeci ważny aspekt zmian typu

generacyjnego. Założeniem badań sekwencyjnych jest określanie różnic w

poziomie wykonania zadań (prób) zależnie od przynależności do danego

pokolenia (kohorty) oraz dokonania pomiaru w różnym czasie. A zatem wiek

osoby badanej, generacja, do jakiej ona należy i czas pomiaru stanowią trzy

zmienne główne, które można analizować w ich układzie wzajemnym oraz w ich

interakcjach.

Strategie sekwencyjne można stosować w różnych wariantach:

1. W planie |generacyjno-|sekwencyjnym (|cohort-|sequential), co wymaga

doboru co najmniej czterech grup badawczych, reprezentujących dwa pokolenia

i dwie grupy wieku (5Ď). Stanowi to jakby kontynuację czy uogólnienie

podejścia podłużnego.

2. W planie |czasowo-|sekwencyjnym (|time-|sequential), który pozwala

rozróżnić wpływ wieku i czasu pomiaru oraz oszacować interakcję obu

czynników, jak również różnicę czasu (środowiska) dla każdego wieku. Plan

ten jest, zdaniem Schaie'a (1973Ď), najbardziej użyteczny, gdyż różnicuje

wariancję zależną od wieku od wariancji jako wyniku działania czynników

środowiskowych (Draheim, 1988Ď).

3. W planie |poprzeczno-|sekwencyjnym (|cross-|sequential) można

oszacować różnice generacyjne (w każdym punkcie pomiaru) oraz różnice

środowiskowe dla każdej generacji. Szczególną odmianą jest plan ukośny,

przeprowadzany u osób w tym samym wieku.

Proste strategie badawcze: poprzeczne, podłużne i ukośne można

przedstawić także za pomocą schematu, zamieszczonego w różnych wersjach w

wielu nowszych podręcznikach psychologii rozwoju człowieka.

Schaie poświęcił wielu trudu sprawdzając przez 21 lat, w odstępach

7-letnich swoje koncepcje sekwencyjne (6Ď), w odniesieniu do rozwoju

inteligencji. Warto w tym miejscu wspomnieć, że teza o zmniejszaniu się

zdolności intelektualnych w okresie po adolescencji okazała się niesłuszna.

Jedynie zdolności umysłowe, reprezentujące inteligencję płynną, obniżają

się w późnym wieku średnim (50-60. r.ż.), w większej mierze zaś po

przekroczeniu osiemdziesiątego roku życia. Wpływ przynależności do różnych

kohort jest większy od wpływu wieku. Porównujemy wtedy inteligencję ludzi

należących do różnych generacji. Wraz z wiekiem zwiększają się różnice

indywidualne między badanymi. Zmienność interindywidualna zależy m.in. od

cech osobowości oraz rodzaju aktywności ludzi starszych (Olejnik,

Niemczyński, 1988Ď).

Koncepcję Schaie'a poddał krytyce Paul B. Baltes (1968Ď), który

stwierdził, że wystarczające jest poznanie wartości tylko dwóch czynników.

Najważniejsze są czynniki: wiek xpokolenie. Umożliwiają one wykrycie i

identyfikację zmian intraindywidualnych. Model Schaie'a pomaga w zbieraniu

danych, ale nie ułatwia ich pełnej interpretacji. Zatem sugestia Schaie'a

(zawarta m.in. w nazwach strategii sekwencyjnych), by interpretować

treściowo identyfikowane komponenty zmiany rozwojowej, jest wg Baltesa

nieuzasadniona. Dlatego też zaproponował on nowe określenia strategii

sekwencyjnych - longitudinalna, poprzeczna oraz ukośna. Wspólny artykuł

Schaie'a i Baltesa (1975Ď) ostatecznie rozwiązał tę kontrowersję na korzyść

propozycji Baltesa (patrz Paluchowski, Hornowska, 1988Ď).

11.3. Podstawowe metody badań, narzędzia diagnozy stanu i perspektyw

rozwojowych jednostki

W psychologii rozwoju człowieka można wyodrębnić metody heurystyczne i

diagnostyczne. Pierwsze z nich mają na celu poznanie ogólnych prawidłowości

w odniesieniu do zmian rozwojowych w ciągu życia. Drugie - służą do opisu

zachowania się jednostki w danym okresie życia. Istnieje wiele opracowań

dotyczących metod badania rozwoju dzieci i młodzieży (np. znany i

przetłumaczony na język polski "Podręcznik metod badania rozwoju dziecka"

pod red. P. H. Mussena, 1970Ď) (7Ď). Natomiast metodologia odnosząca się do

całego biegu życia ludzkiego nie jest jeszcze w pełni opracowana. O

rozmaitych próbach na tym polu wspominano już w poprzednich częściach tego

rozdziału.

Po okresie fascynacji metodami testowymi, nie straciły one na znaczeniu,

lecz dostrzeżono ich granice oraz zmienność rezultatów zależnie od

czynników sytuacyjnych. Niemniej powstało wiele pomysłowych skal testowych,

których pierwowzorem była francuska skala Bineta i Simona, przeznaczona do

selekcji dzieci opóźnionych w rozwoju przy zapisach do szkół. Modernizacji

tej skali dokonali psycholodzy amerykańscy i znana jest ona u nas pod nazwą

skali inteligencji Termana, a potem Termana-Merill. Z kolei na podstawie

longitudinalnych badań dzieci, prowadzonych przez Arnolda Gesella,

sporządzono (1947Ď) rozwojową skalę diagnostyczną, przydatną począwszy od

wczesnego wieku. Jej francuska modyfikacja dokonana przez O. Brunet i I.

Lźzine jest często używana do diagnozy rozwoju małych dzieci wychowywanych

w żłobkach i domach dziecka. Powstała wcześniej, a do dziś jeszcze używana

jest w Austrii oryginalna skala Charlotte Bühler i H. Hetzer (1932Ď).

Stosowano ją również w Polsce w okresie międzywojennym. Skalą inteligencji

- popularną zarówno w Ameryce, jak i w innych krajach (też w Polsce) -jest

skala Dawida Wechslera. Istnieje kilka jej wersji, m.in. wersja dla dzieci

i młodzieży oraz dla dorosłych. Charakterystyczną cechą tej skali jest

wyodrębnienie części werbalnej i niewerbalnej (wykonaniowej), co pozwala na

wyjaśnienie pewnych dysproporcji i dysharmonii w rozwoju. W zasadzie jednak

nie opracowano uniwersalnej skali inteligencji dla ludzi dorosłych, gdyż od

początku badania były nastawione raczej na diagnozę poziomu umysłowego

dzieci i prognozę ich możliwości intelektualnych w okresie uczenia się.

Dorośli, stanowiący bardzo zróżnicowane populacje i wykonujący rozmaite

zawody, mają często trudności przy badaniach testowych, nastawionych na

elementarne wiadomości szkolne.

Wielostronne rozważania możliwości i zdolności intelektualnych oraz

prezentację kierunków, w jakich była podejmowana ich diagnoza, znajdujemy w

pracach Anny Matczak (1994Ď). Autorka zaproponowała oryginalną koncepcję

powiązania trzech podejść diagnostycznych przy ocenie intelektu: 1Ď)

statystycznego (testowego, ilościowegoĎ), 2Ď) modelowego (jakościowego),

3Ď) ipsatywnego (profilowego). Wszystkie trzy rodzaje diagnozy wzajemnie

się uzupełniają, mimo że każdy z nich ocenia możliwości i zdolności

umysłowe osoby badanej z innego punktu widzenia. Diagnoza statystyczna

stanowi normatywne testowe podejście, ukazujące rozkład wyników w grupie

reprezentatywnej dla populacji, do której należy badana jednostka. Typ

modelowy zawiera jakościowe wzorce idealnego funkcjonowania intelektu na

danym polu. Diagnoza profilowa (ipsatywna) koncentruje się na różnicach

intraindywidualnych, na które wpływają najrozmaitsze czynniki. m.in.

specyficzny dla jednostki bieg zdarzeń oraz charakterystyczne cechy jej

percepcji, myślenia, uczuć i intuicji; wskazują na to m.in. Jung (1981Ď) i

Nosal (1990Ď).

Diagnoza profilowa nasuwa jeszcze wiele zagadek. Pewne zjawiska można

wyjaśnić zgodnie ze znanymi prawidłowościami rozwojowymi. np. ponowną

integrację zdolności w wieku dojrzałym wobec ich znacznego zróżnicowania w

okresach braku stabilizacji. Autorka jednak słusznie wskazuje na to, że

okresy różnicowania i integracji mogą się powtarzać. Zależy to m.in. od

celów i planów życiowych jednostki nastawionej na osiągnięcia w określonej

dziedzinie (np. w szkole, w zawodzie). A zatem użyteczność profilu zależy

od celu, dla którego go sporządzamy.

Inne zagadnienia trudne do rozstrzygnięcia to stosunek między

zdolnościami werbalnymi i niewerbalnymi (ujemna - ale czasami i dodatnia

korelacja), werbalnymi a matematycznymi (w tym przypadku cechą wspólną

byłby abstrakcyjny i symboliczny materiał), w końcu problem relacji między

inteligencją akademicką a inteligencją społeczną i praktyczną. Wydaje się

też, że przeciwstawianie konwergetyków - dywergetykom nie znalazło

potwierdzenia w badanich empirycznych wobec dużego odsetka osób

posiadających obie te zdolności.

Oprócz licznych testów inteligencji, słownych i bezsłownych, np.

rysunkowych F. L. Goudenough (1970Ď) i percepcyjnych J. C. Ravena (1938,

1963Ď)" (8Ď), skonstruowano wiele zadań testowych do badania poszczególnych

aspektów rozwoju psychicznego i osobowości. Analizie osobowości dzieci i

dorosłych służą m.in. testy projekcyjne, oparte częściowo na teoriach

psychoanalitycznych, lecz niekiedy wiążące formę interpretacji obrazka czy

plamy barwnej z rozmową z badanym (np. oryginalny test - kwestionariusz R.

Zazzo "Zwierzyniec", 1974Ď).

Wydaje się, że dla osób dorosłych szczególnie odkrywczy może być Test

Apercepcji Tematycznej, T.A.T (9Ď), który umożliwia szerszą interpretację

własnych przeżyć jednostki, wykraczającą poza opis sceny na obrazku. Do

klasycznych metod stosowanych nie tylko w psychologii rozwojowej, ale i w

innych dziedzinach tej nauki, należą: obserwacja i eksperyment. Rozmaite

rodzaje obserwacji omawia H. F. Wright (1970Ď). Jest kwestią sporną, czy

prowadzenie dzienniczków obserwacji, zwanych dawniej biografiami

dziecięcymi nie należy wyłączyć jako szczególnej odmiany metody

biograficznej. Metoda ta jest coraz częściej stosowana w psychologii

rozwoju człowieka (Adams, 1976Ď) i wprawdzie zarzuca się jej subiektywizm,

może być jednak bardzo przydatna do analizy takich problemów, jak

porządkowanie zdarzeń życiowych w czasie, pamięć biograficzna, nastawienie

emocjonalne do ludzi i siebie samego w różnych okresach życia itp.

Metody eksperymentalne wymagają ścisłej kontroli przebiegu i warunków

zjawiska. Typowe eksperymenty laboratoryjne, jakie można prowadzić już od

pierwszych dni życia dziecka, przy użyciu odpowiedniej aparatury, pozwalają

na kontrolę wielu zmian rozwojowych. Popularne są też w psychologii

rozwojowej tzw. eksperymenty naturalne, w których badany znajduje się w

sytuacji zwyczajnej, przypominającej warunki życia codziennego, a badacz

dobiera i kontroluje elementy tej sytuacji.

Metodami szczególnie przydatnymi w psychologii rozwoju człowieka są

różnego rodzaju ankiety, kwestionariusze i wywiady. Pomijając wiele ich

usterek, jak choćby brak pewności badacza co do prawdomówności badanego,

który często pragnie (czasem podświadomie) przedstawić się w jak najlepszym

świetle i koryguje mimowoli obraz zdarzenia, jak również cały obraz samego

siebie na własna korzyść, można zapobiec fałszywym interpretacjom za pomocą

odpowiedniej konstrukcji tej metody lub przez wprowadzenie skal ocen. Takie

skale pozwalają na wyrażenie sądu o jakiejś sprawie czy na ocenę faktu lub

zjawiska i własnego do niego stosunku w wymiarze czasowym (|nigdy -

|zawsze, poprzez |niekiedy, |często, |rzadko itp.), co ułatwia ustalanie

opinii osoby badanej.

Niezastąpione wydają się jednak swobodne wywiady i rozmowy. Stosował je z

powodzeniem Jean Piaget, nazywając swoją metodę |metodą |kliniczną. Jest

to, oczywiście, nazwa metaforyczna, gdyż Piaget przede wszystkim miał na

celu dotarcie do przebiegu czynności umysłowych oraz sposobów myślenia i

rozumowania dziecka, postawionego przed jakimś zadaniem, pytaniem lub

dylematem. W okresie dorosłości człowiek ustawicznie musi rozstrzygać

jakieś sprawy, osobiste lub społeczne, podejmować decyzje, zmagać się z

przeciwnościami losu. W życiu codziennym korzysta często z rady osób,

które, jego zdaniem, mogą mu dopomóc w podjęciu decyzji rodzinnych,

profesjonalnych, a nawet w intymnych sprawach osobistych. O istnieniu

takiej potrzeby świadczy coraz bardziej rozwinięta w różnych krajach sieć

poradni specjalistycznych, w której ważną rolę spełnia psycholog.

W tym miejscu warto rozważyć kwestię możliwości przewidywania rozwoju

jednostki. Jest to sprawa złożona. Dane anamnestyczne z wcześniejszych

okresów życia (np. dokumentacja szkolna, pedagogiczna, lekarska, niekiedy

też psychologiczna) stwarzają szanse na pewien zasięg przewidywań co do

dalszego biegu rozwoju jednostki; jednak czynniki środowiskowe i

historyczne zasięg ten ograniczają. Na koniec należy wspomnieć, że ciągła

strukturacja i restrukturacja własnego doświadczenia uwikłanego w

doświadczenia kulturowo-społeczne komplikuje obiektywną ocenę perspektyw

rozwoju człowieka w ciągu jego życia.

11.4. Problemy etyczne badań nad rozwojem psychicznym człowieka

Problemy etyczne badań nad rozwojem psychicznym jednostki stały się we

współczesnym świecie coraz bardziej złożone. Zarówno w badaniach o

charakterze heurystycznym, jak też w badaniach diagnostycznych i

prognostycznych oraz wszędzie tam, gdzie stosujemy różnorodne metody

psychologiczne i psychoterapeutyczne, zobowiązani jesteśmy do troski o

człowieka, o traktowanie badanych osób w taki sposób, aby nie wywoływać w

nich lęków i obaw, niepokoju o wynik, jaki uzyskują i o jego konsekwencje

tak dla jednostki, jak i jej otoczenia.

Swobodna atmosfera, poczucie ciekawości przy rozwiązywaniu zadań (np.

rozmaitych prób testowych) winny zapobiegać uczuciu zagrożenia zarówno u

dzieci i młodzieży, jak też u dorosłych, wzbudzając w nich - wprost

przeciwnie - poczucie bezpieczeństwa.

Niezwykle ważne jest traktowanie osoby badanej, niezależnie od jej wieku,

jako podmiot, a nie jako przedmiot poddawany różnym manipulacjom przez

psychologa. Zdarzało się nierzadko w przeszłości, a zdarza się i dziś, że

nauczyciele lub rodzice prowadzą wychowanka do poradni nie wyjaśniając mu

celu spotkania z psychologiem, lekarzem i pedagogiem, lecz przeciwnie,

używając swego rodzaju nacisków, a nawet gróźb ("Mam z tobą tyle kłopotów,

że musi zbadać cię specjalista psycholog, który oceni twoje zachowanie").

Tego rodzaju zapowiedzi zwiększają poczucie winy, a także wzmagają poczucie

niższości. Nawet psychologowi o bardzo wysokich kwalifikacjach trudno wtedy

rozładować napięcie oraz stworzyć przyjazną i życzliwą atmosferę podczas

badania.

W wielu krajach przed badaniem służącym celom naukowym coraz częściej

wymaga się zgody rodziców i opiekunów badanych dzieci, a także zgody osób

dorosłych na poddanie się jakimkolwiek próbom i eksperymentom. Niekiedy

stawia się pod tym względem zbyt przesadne wymagania, o charakterze wręcz

biurokratycznym, domagając się zezwolenia rozmaitych urzędów na prowadzenie

badań.

Wydaje się, że dwie główne zasady: szanowanie podmiotowości osoby badanej

i poczucie odpowiedzialności psychologa pociągają za sobą szczegółowe

dyrektywy etyczne, dostosowane do potrzeb jednostki. W wielu Towarzystwach

Psychologicznych na całym świecie wciąż dyskutuje się zagadnienia etyki

zawodu psychologa. Do pewnych szczegółowych kwestii tego zagadnienia

powrócimy jeszcze w Ii tomie tego podręcznika.

=========================

Przypisy:

1. Podejście diachroniczne było i jest nadal używane w językoznawstwie,

gdzie analizuje się np. postępy dziecka w opanowaniu przez nie

poszczególnych struktur gramatycznych.

2. Charakteryzuje je szczegółowo Zofia Babska w rozdziale Iv podręcznika

"Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży", wydanie dwunaste, 1986, pod

red. Marii Żebrowskiej.

3. Por. M. Smoczyńska "The acquisition of Polish" (1985Ď); M.

Przetacznik-Gierowska "Od słowa do dyskursu" (1994Ď).

4. W bardziej sformalizowany sposób charakteryzują strategię poprzeczną i

podłużną Paluchowski i Hornowska (1988Ď), podając macierze danych dla obu

tych strategii (s. 240 i s. 242. tamże).

5. Por. M. Draheim "Modele sekwencyjnej analizy zmian rozwojowych

(1988Ď). Autor tego artykułu podaje kolejne schematy tych modeli.

6. W badaniach tych brało udział 2800 osób w wieku od 25 do 81 lat.

7. Nowatorskie propozycje przedstawiła grupa francuskich psychologów,

pracujących pod kierunkiem Ren¬%¦ Zazzo. Nie brak też opracowań

metodycznych polskich autorów, np.: Z. Skorny (1986Ď); J. Rembowski

(1986Ď).

8. Por. polskie opracowania B. Hornowskiego "Psychologiczna analiza testu

percepcyjnego "Progressive Matrix" J. C. Ravena" (1959Ď); "Badania nad

rozwojem psychicznym dzieci i młodzieży na podstawie rysunku postaci

ludzkiej" (1970Ď).

9. Por. opracowania polskie: J. Reutt i N. Reuttowa "Badania osobowości

metodą T.A.T. Murraya" (1960Ď).

Bibliografia

Adams J. (1476Ď) "Conceptual block busting." San Francisco, Book Co.

Ainsworth M. D., Bell S. M., Stayton D. J. (1974Ď) "Infant-mother and

social development." W: M. P. M. Richards (red.) "The integration of a

child into a social world". London, Cambridge University Press.

Ainsworth M. D. S. (1969Ď) "Object relations, dependency and attachement:

A theoretical review of the infant-mother relationship." "Child

Development" 40, 969-1025.

Ambrose J. A. (1961Ď) "The development of the smiling response in early

infancy". W: B. M. Foss (red.) "Determinations of infants behaviour". T. 1.

New York, Wiley.

Anastasi A. (1958Ď) "Heredity, environment, and the question "how"?"

"Psychological Review" 65, 197-208.

Babska Z. (1986Ď) "Metody badawcze stosowane w psychologii rozwojowej".

W: M. Żebrowska (red.) "Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży".

Warszawa, PWN.

Bachtin M. M. (1983Ď) "Dialog - język - literatura". Warszawa, PWN

Baldwin J. M. (1895Ď) "Mental development in the child and the race:

Methods and process". New York, Macmillan.

Baldwin J. M. (1897Ď) "Social and ethical interpretations in mental

development: A study in social psychology.". New York, Macmillan.

Baldwin A. L., Kalhorn J., Breese F. H. (1945Ď) "Patterns of parent

behaviour". Psychology Monographs, 58, nr 5.

Baley S. (1931Ď) "Psychologia wieku dojrzewania". Warszawa.

Baley S. (1935Ď) "Zarys psychologii w związku z rozwojem psychiki

dziecka". Wrocław-Warszawa 1946, Książnica-Atlas.

Baley S. (1938Ď) "Psychologia wychowawcza w zarysie". Warszawa, wyd. 3

Warszawa 1958, PWN.

Baltes P. B. (1968Ď) "Longitudinal and cross-sectional sequences in the

study of age and generation effect". "Human Development" 11, 19.

Baltes P. B. (1983Ď) "Life-span developmental psychology: Observations on

history and theory revisited". W: R. M. Lerner (red.) "Developmental

psychology: Historical and philosophical perspective". Hilsdale, N. J.

Erlbaum.

Batltes P. B., Reese H. W. (1984Ď) "The life-span perspective in

developmental psychology". W: M. H. Bornstein, M. E. Lamb (red.)

"Developmental psychology. An advanced textbook", Hillsdale. N. J. Erlbaum.

Baltes P. B. (1987Ď) "Theoretical propositions of life-span

developmental: On the dynamics between growth and decline". "Developmental

Psychology" 23.

Baltes P. B., Goulet L. R. (1970Ď) "Status and issues of life-span

developmental psychology". W: L. R. Goulet. P. B. Baltes (red.) "Life-span

developmental psychology. Research and theory". New York, Academic Press.

Baltes P. B., Reese H. W., Lipsitt L. P. (1980Ď) "Life-span developmental

psychology". "Annual Review of Psychology" 31, 65-110.

Bandura A. (1962Ď) "Social learning through imitation". W: M. R. Jones

(red.) "Nebraska symposium on motivation". Lincoln, Nebr. 7. 10, University

of Nebraska Press.

Bandura A., Walters R. H. (1968Ď) "Agresja w okresie dorastania". "Wpływ

praktyk wychowawczych i stosunków rodzinnych". Warszawa, PWN. Tłum. z jęz.

angielskiego Cz. Czapów.

Bandura A. (1977Ď) "Social learning theory". Englewood Cliffs, N. J.,

Prentice-Hall.

Barker R. G., Wright H. F. (1951Ď) "One boy's day". New York, Harper.

Barker R. G., Wright H. F. (1955Ď) "Midwest and its children: The

psychological ecology of an American town". New York, Row i Peterson.

Barker R. G. (1965Ď) "Explorations in ecological psychology". "American

Psychologist" 20, 1-14.

Barker R. G. (1968Ď) "Ecological psychology: concepts and methods for

studying the environment of human behaviour". Stanford, Calif., Stanford

University Press.

Barnhill L. (1979Ď) "Healthy family systems". "The Family Coordinator"

94-100.

Bergius E. (1959Ď) "Entwicklung als Stufenfolge". W: H. Thomae (red.)

"Handbuch der Psychologie. T. 3. "Entrwicklungspsychologie". Göttingen, C.

J. Hogrefe.

Berlyne D. E. (1960Ď) "Conflict, arousal, and curiosity". New York:

McGraw-Hill.

Berlyne D. E: (1963Ď) "Motivational problems raised by exploratory and

epistemic behaviour". W: S. Koch (red.) "Psychology: a study of a science".

T. 5. New York, McGraw-Hill.

Berlyne D. E. (1969Ď) "Struktura i kierunek myślenia". Warszawa, PWN:

tłum. z jęz. ang. J. Radzicki.

Bielicka I., Olechnowicz H. (1966Ď) "O chorobie sierocej małego dziecka".

Warszawa. PZWL.

Bijou S. W., Baer D. M. (1960Ď) "The laboratory-experimental study of

child behaviour". W: P. H. Mussen (red.) "Handbook of research methods in

child development". New York. Wiley.

Bijou S. W., Baer D. M. (1961Ď) "Child development". T. 1Ď: "A Systematic

and empirical theory". New York, Appleton-Century-Crofts.

Bijou S. W., Baer D. M. (1963Ď) "Some methodological contributions from

a functional analysis of child development". W: L. P. Lipsitt. C. C. Spiker

(red.) "Advances in child development and behaviour". T. 1. New York,

Academic Press.

Bijou S. W., Baer D. M. (1965Ď) "Child development: The universal stage

infancy", Englewood Cliffs. NJ. Prentice-Hall.

Bijou S. W., Baer D. M. i (1972Ď) "Child development: The basic stage of

early childhood". Englewood Cliffs. NJ, Prentice-Hall.

Bijou S. W., Baer D. M. (1978Ď) "Behaviour analysis of child

development". Englewood Cliffs. NJ. Prentice-Hill.

Binet A. (1903Ď) "L'¬%¦tude exp¬%¦rimental de l'inteligence". Paris,

Schleicher.

Binet A., Simon T. (1905Ď) "Le d¬%¦velopment de l'intelligence chez les

enfants". "L'Ann¬%¦e Psychologique" 11, 191-244.

Bize P. R. (1950Ď) "L'¬%¦volution psychologique de l'enfant". Paris.

Błoński P. (1960Ď) "Pisma pedagogiczne". Wrocław, Ossolineum. Wybór,

wstęp i oprac. W. Łubniewski: tłum. z jęz. ros. W. Łubniewski i C. Kowal.

Bobrowska-Nowak W. (1973Ď) "Początki polskiej psychologii". Wrocław,

Ossolineum.

Bobrowska-Nowak W. (1978Ď) "Zarys dziejów wychowania przedszkolnego, cz.

1. Teorie pedagogiczne i rozwój praktyki, cz. 2. Wybór materiałów

źródłowych". Warszawa, PWN.

Bokus B. (1979Ď) "Niedyrektywna terapia zabawowa - koncepcja V. M.

Axline". "Psychologia Wychowawcza" 5, 673-688.

Bokus B. (1991Ď) "Tworzenie opowiadań przez dzieci. O linii i polu

narracji". Kielce. Energeia.

Bornstein M. H., Bruner J. S. (1989Ď) "Interaction in human development".

Borstelmann L. J. (1983Ď) "Children before psychology". W: P. H. Mussen

(red.) "Handbook of child psychology". T. 1. New York, Wiley.

Borzym I. (1990Ď) "Typ rodziny w percepcji młodzieży i jej rodziców a

rozwój ogólnych zdolności umysłowych młodzieży". W: M. Tyszkowa (red.)

"Rodzina a rozwój jednostki". Poznań, grant CPBP 09.09.

Bowlby J. (1951Ď) "Maternal care and mental health". Geneva, World Health

Organization.

Bowlby J. (1958Ď) "The nature of the child's tie to his mother".

"International Journal of Psychoanalysis" 39, 35-373.

Bowlby J. (1964Ď) "Attachment and loss". (T. 1Ď) "Attachment". Basic

Books.

Bowlby J. (1973Ď) "Attachment and loss". (T. 2Ď) "Separation: Anxiety and

anger". New York, Basic Books.

Bożowicz L. I. (1968Ď) "Licznost i jejo formirowanije w dietskom

wozrastie". Moskwa, Proswieszczenije.

Bożowicz L. I. (1970Ď) "Badania nad osobowością ucznia a problemy

wychowania". W: L. Wołoszynowa (red.) "Materiały do nauczania psychologii"

S. Ii, t. 5. Warszawa, PWN.

Bożowicz L. I. (1978Ď) "Stadii formirowanija licznosti w ontogieniezie".

"Woprosy Psichołogii" 4, 23-35.

Brammer L. M., Abrego P. J. (1981Ď) "Intevention straregies for coping

with transitions". "The counseling Psychologist" 9, 19-35.

Breitkopf E., Radźko A., Korpolewska-Makuch K. (1990Ď) "Przekazy rodzinne

i ich wpływ na postawy dorosłego pokolenia mieszkańców wielkiego miasta".

W: M. Tyszkowa (red.) "Rodzina a rozwój jednostki". Poznań, grant CPBP

09.02.

Brett G. S. (1969Ď) "Historia psychologii", Warszawa, PWN; tłum. z jęz.

ang. J. Makota.

Brim O., Ryff C. D. (1980Ď) "On the properties of life events". W: P. B.

Baltes, O. G. Brim (red.) "Life-span development and behaviour", T. 3., New

York, Academic Press.

Bronfenbrenner U. (1976Ď) "Ekologia rozwoju człowieka: historia i

perspektywy". "Psychologia Wychowawcza". nr 5.

Bronfenbrenner U. (1974Ď) "The ecology of human development: Experiments

by nature and design". Cambridge, Mass., Harvard University Press.

Bronfenbrenner U., Crouter A. C. (1983Ď) "The evolution of evironmental

models in developmental research". W: P. H. Mussen (red.) "Handbook of

child psychology". T. 1. New York. Wiley.

Bruner J. S. (1975Ď) "Play is serious business". "Psychology Today" 1975,

1.

Bruner J. S., Jolly A., Sylva K. (red.) (1976Ď) "Play: Its rule in

development and evolution". New York, Basic Books.

Bruner J., Sherwood V. (1976Ď) "Peek-a-boo and the learning of rule

structures". W: J. Bruner, A. Jolly, K. Sylva (red.) "Play: Its role in

development and evolution". New York. Basic Books.

Bruner J. S. (1978Ď) "Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii

poznawania". Warszawa, PWN; tłum. z jęz. ang. B. Mroziak.

Brunet O., Lezine I. (1951Ď) "Le d¬%¦veloppement psychologique de la

premiźre enfance". Paris, Presses Universitaires de France.

Brzezińska A. (1984Ď) "O twórczej aktywności dzieci w wieku

przedszkolnym". "Wychowanie w Przedszkolu" 3Ď; 131-140.

Brzezińska A., Burtowy M. (1985Ď) "Psychologiczne problemy edukacji

przedszkolnej". Poznań. Wydawn. Nauk. Uniw. im. A. Mickiewicza (wyd. 2Ď;

1992Ď).

Brzezińska A. (1987Ď) "Zabawa a postawa twórcza dziecka". "Wychowanie w

Przedszkolu" 6, 323-331.

Brzezińska A. (1992Ď) "Szkoła twórcza - autorskie klasy, programy,

nauczyciele". "Kwartalnik Pedagogiczny" 2, 69-75.

Budohoska W., Włodarski Z. (1977Ď) "Psychologia uczenia się. Przegląd

badań eksperymentalnych i teorii". Wyd. 3, Warszawa. PWN.

Bühler Ch., Hetzer H. (1932Ď) "Kleinkindertests". Wien.

Bühler Ch. (1933Ď) "Dzieciństwo i młodość". Warszawa, Nasza Księgarnia;

tłum. z jęz. niem. W. Ptaszyńska.

Bühler Ch. (1933 a) "Der menschliche Lebenslauf als psychologisches

Problem". Leipzig. Hirzel.

Bühler Ch. (1933 b) "The social behaviour of children". W: C. Murchison

(red.) "A. handbook of child psychology". Worcester. Mass., Cark University

Press.

Buhler K. (1918Ď) "Die geistige Entwicklung des Kindes". Jena, Fisher.

Cairns R. B. (1983Ď) "The emergence of developmental psychology". W: P.

H. Mussen (red.) "Handbook of child psychology". T. 1, New York, Wiley.

Cassirer E. (1971Ď) "Esej o człowieku. Wstęp do filozofii kultury".

Warszawa, PWN.

Carmichael L. (red.) (1946Ď) "Manual of child psychology". New York,

Wiley.

Carmichael L. (1951Ď) "Ontogenetic development". W: S. S. Stevens (red.)

"Handbook of experimental psychology". New York, Wiley.

Carus F. A. (1808Ď) "Psychologie. Zweiter Teil: Specialpsychologie".

Leipzig, Barth i Kummer.

Cattell J. (1980Ď) "Mental tests and measurements". "Mind" 15. 373-381.

Chłopkiewicz M. (1980Ď) "Osobowość dzieci i młodzieży. Rozwój i

patologia". Warszawa. WSiP.

Chrzanowska D. (1974Ď) "Wczesne dzieciństwo. Dysharmonie w rozwoju

psychoruchowym a zachowanie się dzieci w wieku poniemowlęcym". Warszawa,

WSiP. Zmieniona wersja pracy doktorskiej z 1966 r.

Chmura-Klekotowa M. (1967Ď) "Neologizmy słowotwórcze w mowie dzieci".

"Poradnik Językowy", z. 10.

Chmura-Klekotowa M. (1968Ď) "Neologizmy słowotwórcze w mowie dzieci".

"Poradnik Językowy", z. 1.

Claparźde E. (1905Ď) "Psychologie de l'enfant et p¬%¦dagogie

exp¬%¦rimentale"; przekład polski: "Psychologia dziecka i pedagogika

eksperymentalna". Wyd. I, 1927.

Claparźde E. (1924Ď) "Comment diagnostiquer les aptitudes chez les

¬%¦coliers"; przekład polski "Jak rozpoznawać uzdolnienia uczniów". Wyd. I,

1936.

Claparźde E. (1936Ď) "Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna".

Warszawa: tłum. z jęz. franc. M. Górska.

Clark E. V. (1978Ď) "Awareness of language: Some evidence from what

children say and do". W: A. Sinclair, R. J. Jarvella, W. J. M. Levelt

(red.) "The child's conception of language". Berlin, Springer-Verlag.

Clark E. V. (1983Ď) "Meanings and concepts". W: P. H. Mussen (red.)

"Handbook of child psychology". T. Iii, Cognitive development. New York,

Wiley.

Clarke A. M., Clarke A. D. B. (1977Ď) "Problems in comparing the effects

of environmental change at different ages". W: H. McGurk (red.) "Ecological

factors in human development". Amsterdam-New York-Oxford. North Holland

Publishing Company.

Colombo J., Bundy R. S. (1981Ď) "A method for the measurement of infant

auditory selectivity". "Infant behaviour Development" 4, 219-233.

Commons M. L., Richards F. A. (1984Ď) "A general model of stage theory

(6Ď). Applying the general stage model (7Ď)". W: M. L. Commons, F. A.

Richards (red.) "Beyond formal operations. Late adolescent and cognitive".

New York, Praeger Press.

Copleston F. C. (1986Ď) "Filozofie i kultury". Warszawa, PAX: tłum z

jęz.ang. A. Malanowski.

Danielewicz D. (1990Ď) "Stosunki rodzice - dziecko a rozwój indywidualny

dorastających". W: M. Tyszkowa (red.) "Rodzina a rozwój jednostki". Poznań,

grant CPBP 09.02.

Danish S. J., Smyer M. A., Nowak C. A. (1980Ď) "Developmental

intervention: Enhancing life-event process". W: P. B. Baltes, O. B. Brim jr

(red.) "Life-span development and behaviour". T. 3Ď; New York, Academic

Press.

Darwin C. R. (1859Ď) "The origin of species by means of natural

selection". London: przekład polski "O powstaniu gatunków" Warszawa 1955,

PWR i L.; tłum z jęz. ang. Sz. Dickstein i J. Nusbaum.

Darwin C. R. (1871Ď) "Descent of Man". London. Przekład polski (1959Ď) "O

pochodzeniu człowieka". Warszawa, Biblioteka Dzieł Naukowych (tłum. z

języka angielskiego M. Ilecki).

Darwin C. R. (1872Ď) "The expression of the emotions in man and animals".

London: przekład polski "O wyrazie uczuć u człowieka i zwierząt". Warszawa

1988, PWN; tłum. z jęz. ang. Z. Majlert i K. Zaćwilichowska.

Datan N. Reese H. W. (red.) (1977Ď) "Life-span developmental psychology:

Dialectial perspectives on experimental research". New York, Academic

Press.

Dawid J. W. (1887Ď) "Program postrzeżeń psychologiczno-wychowawczych nad

dzieckiem od urodzenia do 20 roku życia. Przewodnik ułatwiający poznanie

dziecka".

Dawid J. W. (1895Ď) "Zasób umysłowy dziecka. Przyczynek do psychologii

doświadczalnej". Warszawa, druk. K. Kowalski.

Dawid J. W. (1960Ď) "Nauka o rzeczach pod zmysły podpadających". Wrocław,

Ossolineum; wznowienie.

Dembowski J. (1950Ď) "Psychologia zwierząt". Wyd. 2, Warszawa. Czytelnik.

Dewey J. (1910Ď) "How we think?"; przekład polski (1957Ď) "Jak myślimy".

Warszawa, Książka i Wiedza: tłum. z jęz. ang. Z. Bastgenówna.

Dollard J., Doob L. W., Miller N. W., Mowrer O. H., Sears R. R. (1939Ď)

"Frustration and aggression". New Haven. Yale University Press.

Draheim M. (1988Ď) "Modele sekwencyjnej analizy zmian rozwojowych według

W. K. Schaie'go". W: M. Tyszkowa (red.) "Rozwój psychiczny człowieka w

ciągu życia". Warszawa, PWN.

Durkheim E. (1960Ď) "De la division du travail social" (1892Ď). Paris.

Dyner W. (1971Ď) "Zabawy tematyczne dzieci w domu i w przedszkolu".

Wrocław, Ossolineum.

Eliade M. (1988Ď) "Historia wierzeń i idei religijnych". T. 1., "Od epoki

kamiennej do misteriów eleuzyjskich". Warszawa, PAX; tłum. z języka franc.

S. Tokarski.

Eliasz A. (1992Ď) "Rola interakcji temperamentu i środowiska w rozwoju

człowieka". W: A. Eliasz, M. Marszał-Wiśniewska (red.) "Temperament a

rozwój młodzieży". Warszawa: Instytut Psychologii PAN.

Elkind D. (1976Ď) "Child development and education". New York, Oxford.

Elkind D., Weiner I. B. (1978Ď) "Development of the child". New York,

Oxford.

Elkonin D. B. (1984Ď) "Psychologia zabawy". Warszawa, WSiP: tłum. z jęz.

ros. L. Łoś.

Epstein S., Erskine N. (1983Ď) "The development of personal theories of

reality from an interactional perspective". W: D. Magnusson, V. L. Allen

(red.) "Humun development. An interactional perspective". Orlando, Academic

Press.

Erikson E. H. (1953Ď) "Wachstum und Krisen der gesunden Personlichkeit"

"Psyche" Vii, 54.

Erikson E. H. (1954Ď) "Identity and the life cycle". W: "Psychological

Issues monograph". T. 1. nr 1. New York. International Universities, wyd.

niem. (1966Ď) "Identität und Lebenszyklus". Frankfurt. Suhrkamp.

Erikson E. H. (1963Ď) "Childhood and society". New York, W. W. Norton:

wyd. 1. 1950.

Erikson E. H. (1964Ď) "Insight and responsibility". New York. Norton.

Erikson E. H. (1968Ď) "Identity - Youth and crisis". New York. W. W.

Norton.

Eriksun E. H. (1977Ď) "Toys and reasons". New York, Norton.

Erikson E. H. (1980Ď) "Identity and the life cycle: a reissue". New York.

W. W. Norton.

Eye A. (1983Ď) "Longitudional Research Methods" W: "International

Encyclopedia of Education: Research and Studies". Oxford, Pergamon Press.

Eysenek J. (1982Ď) "The psychophysiology of intelligence". W: C. D.

Spielberger, J. N. Buchter (red.) "Advances in personality assessment". T.

1. Hillsdale. N. J., Lawrence Erlbaum Ass.

Featherman D. L. (1983Ď) "Life-span perspectives in social sciences

research". W: P. K. Baltes, O. G. Brim (red.) "Life-span development and

behaviour". New York, Academic Press.

Filipiak M. (1979Ď) "Biblia o człowieku: zarys antropologii biblijnej

Starego Testamentu". Warszawa PWN.

Flavell J. H. (1972Ď) "An analysis of cognitive-developmental sequences".

"Genetic Psychology Monogratphs" 86.

Flavell J. H. (1977Ď) "Cognitive development". Englwood Cliffs.

Prentice-Hall.

Fradkina F. J. (1950Ď) "Etapy rozwoju zabawy we wczesnym dzieciństwie".

W: "O zabawach dzieci". Wybór tekstów. Oprac. W. Okoń. Warszawa, PZWS.

Freud. A. (1974Ď) "The writings of Anna Freud". New York. International

Universities.

Freud A., Dann S. (1951Ď) "An experiment in group upbringing".

"Psychoanalytic Study of the Child" 6, 127-168.

Freud Z. (1924Ď) "Vorlesungen zur Einfuhrüng in die Psychoanalyse.

Libidoentwicklung und Sexualorganisation". T. 7, Leipzig-Wien-Zurich.

Freud Z. (1944Ď) "Poza zasadą przyjemności". Warszawa, Wydawnictwo

Naukowe PWN: tłum. z jęz. niem. J. Prokopiuk; oryginał (1920Ď) "Jenseits

des Lustprinzips".

Galton F. (1874Ď) "English men of science, their nature and nurture".

London, MacMillan.

Galton F. (1883Ď) "Inquiries into human faculty and its development".

London, MacMillan.

Geert van. P. (1990Ď) "The structure family interaction". "Roczniki

socjologii rodziny" t. 1, Poznań.

Gergen K. J. (1977Ď) "Stability, change and chance in understanding human

development". W: N. Datan, W. H. W. Reese (red.) "Life-span developmental

psychology: Dialectical perspectives in experimental research". New York,

Academic Press.

Gesell A. L. (1928Ď) "Infancy and human growth". New York, Macmillan.

Gesell A., Thompson H. (1938Ď) "The psychology of early growth". New

York. Macmillan.

Gesell A., Ilg F. (1946Ď) "The child from five to ten". New York. Harper.

Gesell A., Amartruda C. S. (1947Ď) "Developmental diagnosis: Normal and

abnormal child development". New York, Hoeber: wyd. 1, 1941.

Gilligan C., Murphy J. M. (1978Ď) "Development from to adolescence to

adulthood: the philosopher and the dilemma of the fact". "Cognitive

Development" - A Quarterly Sourcebook.

Gloton R., Clero C. (1985Ď) "Twórcza aktywność dziecka". Warszawa, WSiP.

Goodenough F. L. (1954Ď) "Measurement of Intelligence by Drawings". Wyd.

2, New York, World Book Company.

Gould R. L. (1972Ď) "The phases of adult life: A study in developmental

psychology". "American Journal of Psychiatry" 129.

Gould R. L. (1977Ď) "Ontogeny and Phylogeny". Cambridge, Harvard

University Press.

Gould R. L. (1978Ď) "Transformations: Growth and change in adult life".

New York. Simon and Schuster.

Gottlieb G. (1973Ď) "Dedieation to W. Preyer (1841-1897Ď)". W: G.

Gottlieb (red.) "Behavioural embryology". New York, Academic Press.

Gray P. H. (1958Ď) "Theory and evidence of imprinting in human infants".

"Journal of Psychology" 46.

Groos K. (1884Ď) "Die Spiele der Menschen". Jena.

Grous K. (1846Ď) "Die Spiele der Tiere". Jena.

Groos K. (1934Ď) "Wesen und Sinn des Spiels". "Zeitschrift Psychologie"

B. 133.

Gruba E. (1993Ď) "Adaptacyjny charakter myślenia postformalnego".

"Przegląd Psychologiczny" 2. 181-192.

Gurycka A. (1978Ď) "Rozwój i kształtowanie zainteresowań". Warszawa.

PZWS.

Gurycka A. (1985Ď) "Podmiotowość - postulat dla wychowania". W: A.

Gurycka (red.) "Podmiotowość w wychowawczych doświadczeniach dzieci i

młodzieży" Warszawa, UW "na prawach rękopisu"

Hall G. S. (1904Ď) "Adolescence: Its psychology, antropology, sociology,

sex, crime, religion and education". T. 2, New York. Appleton.

Hall G. S. (1922Ď) "Senescence, the last half of life". New York,

Appleton.

Hankała (1989Ď) "Ogólne koncepcje psychologiczne i związane z nimi nurty

badań nad uczeniem się". W: Z. Włodarski (red.) "Psychologia uczenia się".

T. 2, Warszawa. PWN.

Harlow H. F. (1965Ď) "Total Social Isolation: Effects on Macaque Monkey

Behaviour". "Science" 148.

Harvas-Napierała B. (1990Ď) "Rodzinne uwarunkowania lęku u dzieci. Próba

interwencji terapeutycznej". W: M. Tyszkowa (red.) "Rodzina a rozwój

jednostki". Poznań, grant CPBP 09.02.

Haubl R., Peltzer U., Wakenhunt R., Weidenleller G. (1985Ď) "Veräderung

und Sozialization. Einführung in die Entwicklungpsychologie". Opladen,

Webdeutscher Verlag Gmblf.

Havighurst R. J. (1953Ď) "Human development child education". New York.

Longmans i Green.

Havighurst R. J. (1981Ď) "Developmental tasks and education". New York.

Longmans i Green. (wyd. 1Ď: 1953Ď).

Hebb D. O. (1938Ď) "Studies of the organization of behaviour: I.

Behaviour of the rat in field orientation". "Journal of Comparative

Psychology" 25, 333-352.

Hebb D. O. (1949Ď) "The organization of behaviour". New York, Wiley.

Hebb D. (1969Ď) "Podręcznik psychologii". Warszawa, PWN; tłum. z jęz.

ang. J. Pałczyński i J. Siuta.

Hebb D. O. (1981Ď) "Fizjologiczne aspekty wyobrażeń". "Przegląd

Psychologiczny" 3, 447-452.

Hess E. H. (1959Ď) "Imprinting". "Science" 130.

Hilgard E. R. (1972Ď) "Wprowadzenie do psychologii". Warszawa. PWN; tłum.

z jęz. ang. J. Radzicki.

Hinde R. A., Stevenson-Hinde J. (red.) (1988Ď) "Relationships within

families. Manual influences". Oxford, Clarendon Press.

Hofstatter P. R. (1938Ď) "Tutsachen und Probleme einer Psychologie des

Lebenslauf".

Hollingworth H. L. (1929Ď) "Mental growth and decline: A survey of

developmental psychology". New York, Appleton.

Holmes T. H., Rahe R. H. (1967Ď) "The social readjustment rating scale".

"Journal of Psychosomatic Research" 11.

Honzik M. P. (1938Ď) "The constancy of mental test performance during the

preschool period". "Journal of Genetic Psychology" 52, 285-302.

Honzik M. P., McFarlane J. W., Alten L. (1948Ď) "The stability of mental

test performance between 2 and 18 years". "Journal of Experimental

Education" 17.

Hopson B., Scally M. (1981Ď) "Lifeskills Teaching", London, MeGraw-Hill.

Hornowski B. (1959Ď) "Psychologiczna analiza testu percepcyjnego

"Progressive matri" J. C. Ravena". Warszawa. PWN.

Hornowski B. (1970Ď) "Analiza psychologiczna skali J. C. Ravena".

Warszawa. PWN.

Hornowski B. (1970Ď) "Badania nad rozwojem psychicznym dzieci i młodzieży

na podstawi rysunku postaci ludzkich". Wrocław, Ossolineum.

Hultsch D. F., Plemons J. K. (1979Ď) "Life events and life-span

development". W: P. B. Baltes. O. G. jr Brim (red.) "Life-Span Development

and Behaviour". T. 2. New York-San Francisco-London, Academic Press.

Hurlock E. B. (1960Ď) "Rozwój dziecka". Warszawa, PWN. tłum. z jęz. ang.

B. Hornowski, S. Kowalski, B. Rosemann.

Hurlock E. B. (1965Ď) "Rozwój młodzieży". Warszawa PWN: tłum. z jęz.

ang. B. Hornowski i B. Rosemann.

Hurlock E. B. (1985Ď) "Rozwój dziecka". Warszawa, PWN; tłum. z jęz. ang.

B. Hornowski i inni, wyd. 3 zm.

Hutt C. (1978Ď) "Exploration and play in children" W: D. Müller-Schwarze

(red.) "Evolution of play behaviour". Stroutsburg.

Jankowski K. (1983Ď) "Schizofrenia jako niedokończony cykl rozwoju

rodziny". "Przegląd Psychologiczny", 1.

Jensen A. R. (1964Ď) "How much can we boots I.Q. and scholastic

achievement?" "Hovard Educational Review" 1-123.

Jones A. C. (1924Ď) "A laboratory study of fear: The case of Peter"

"Pedagogical Seminary" 31.

Jones A. C. (1924Ď) "The elimination of children's fear". "Journal of

Esperimental Psychology" 7.

Jonson-Laird P. N. (1977Ď) "Procedural semantics". "Cognition" 55,

189-214.

Joteyko J. (1908Ď) "Le mouvement p¬%¦dologie". "Le scalpel".

Joteyko J. (1920Ď) "La fatigue". Przekład polski (1932Ď) "Znużenie".

Jung C. G. (1962Ď) "L'homme et la d¬%¦couverte de son a!!me". Paris,

Petite Bibliothźque Payot.

Jung C. G. (1976Ď) "Archetypy i symbole. Pisma wybrane". Warszawa,

Czytelnik: tłum. z jęz. niem. J. Prokopiuk.

Jung C. G. (1979Ď) "Man and his symbols". New York. Dell Publishing

Company t. 1 wyd. (1967Ď).

Jung C. G. (1979Ď) "Man and his symbols". New York, A Laurel Edition,

Dell Publishing Company

Jung C. G. (1993Ď) "Psychologia przeniesienia". Warszawa, Wydawnictwo

Sen: tłum. z jęz. niem. R. Reszke.

Jurkowski A. (1986Ď) "Rozwój umysłowy i aktywność poznawcza uczniów".

Warszawa, WSiP.

Kagan J. (1978Ď) "The growth of the child. Reflections on human

development". New York. W. W. Norton.

Kagan J. (1980Ď) "Perspectives on continuity". W: O. J. Brim, J. Kagan

(red.) "Constancy in Human Development". Cambridge Mass., Harvard

University Press.

Kaiser J. (1974Ď) "Zagadnienia akceleracji i rozwoju fizycznego,

intelektualnego i społecznego dzieci i młodzieży". "Przegląd

Psychologiczny" 4.

Kantor J. R. (1933Ď) "A survey of the science of psychology".

Bloomington, Williams i Norgate.

Karplus R., Karplus E., Formisano M., Paulsen A. (1979Ď) "Proportional

resoning and control of variables in seven countries". W: J. Lochead, J.

Clement (red.) "Cognitive process instruction". Philadelphia, Franklyn

Institute Press.

Kelly F. J., Brown B. M., Foxx C. L. (1984Ď) "Dialectics of social

adaptation and individual constructivism". "Genetic Psychology Monographs"

110, nr 2.

Kielar M. (1987Ď) "W poszukiwaniu sposobów analizy dziecięcej narracji".

"Zeszyty Naukowe UJ. Prace Psychologiczne" 3, 33-55.

Kimmel H. D., Kimmel E. (1965Ď) "Sex diferences in adaptation of the GSR

under repeated applications of a visual slimulus". "Journal of Experimental

Psychology" 70, 536-537.

Klein M., Riveria J. (1964Ď) "Love, hate and reparation". New York,

Norton.

Kłoskowska A. (1981Ď) "Socjologia kultury". Warszawa, PWN.

Kmita J. (1975Ď) "Homo symbolicus". W: J. Kmita (red.) "Wartość, dzieło,

sens. Szkice z filozofii kultury artystycznej". Warszawa, KiW.

Kocowski T. (1982Ď) "Potrzeby człowieka. Koncepcja systemowa". Wrocław,

Ossolineum.

Kofta M. (1985Ď) "Wychowanek jako podmiot działań". W: A. Gurycka (red.)

"Podmiotowość w wychowawczych doświadczeniach dzieci i młodzieży".

Warszawa, UW "na prawach rękopisu".

Krajewski W. (1977Ď) "Pojęcia rozwoju i postępu". W: J. Kmita (red.)

"Założenia teoretyczne badań nad rozwojem historycznym". Warszawa, PWN.

Kreutz M. (1947Ď) "Rozwój psychiczny młodzieży". Wrocław.

Kroh O. (1926Ď) "Entwicklungpsychologie des Grundschulkindes. "Manns

Pädagogisches Magazin".

Kwarciak B. (1983Ď) "The innateness hypothesis in the light of research

on language awareness". "Polish Psychological Bulletin" 14 (2Ď), 93-99.

Kwarciak B. (1987Ď) "Świadomość metajęzykowa jako źródło wiedzy dziecka o

świecie społecznym". W: I. Kurcz, G. W. Shugar, B. Bokus (red.) "Wiedza a

język". T. 2Ď: "Język dziecka". Wrocław, Ossolineum.

Labouvie-Vief G. (1978Ď) "Adult cognitive development: In search of

alternative interpretations". "Merrill Palmer Quarterly" 23.

Labouvie-Vief G. (1981Ď) "Proactive and reactive aspects of

constructivism: Growth and aging in life-span perspective". W: R. M.

Lerner, N. A. Rusch-Rossnagel (red.) "Individuals as producers of their

development. A life-span perspective". New York, Academic Press.

Labouvie-Vief G. (1981Ď) "Dynamic development and nature autonomy: A

theoretical prologue". "Human Development" 25, 161-191.

"Le problźme des stades en psychologie de l'enfant". Paris, Presses

Universitaires de France.

Lenneherg E. H. (1967Ď) "Biological foundations of language". New York,

Wiley.

Leontiew A. N. (1962Ď) "O rozwoju psychiki". Warszawa, PWN tłum. z jęz.

ros. S. Koza i A. Jurkowski.

Leontiew A. N. (1971Ď) "O kształtowaniu zdolności". W: J. Strelau (red.)

"Zagadnienia psychologii różnic indywidualnych". Warszawa, PWN.

Leontiew A. N. (1975Ď) "Diejatielnost, soznanije, licznost". Moskwa, Izd.

Politiczeskoj Literatury.

Leontiew A. N. (1977Ď) "Działalność a osobowość". W: J. Reykowski, O. W.

Owczynnikowa, K. Obuchowski (red.) "Studia z psychologii emocji, motywacji

i osobowości". Wrocław, Ossolineum: tłum. z jęz. ros. A. Gołąb.

Lerner R. M. (1976Ď) "Concepts and theories of human development".

Reading, Mass., Addison-Wesley.

Levinson D. J., Darrow D. N., Klein E. B., Levinson M. H., McKee B.

(1978Ď) "The seasons of a man's life". New York. Knopf.

Levinson D. (1986Ď) "A conception of adult development". "American

Psychologist" 1, 3-13.

Lewandowska K. (1978Ď) "Rozwój zdolności muzycznych u dzieci w wieku

szkolnym". Warszawa. WSiP.

Lewicki A. (1972Ď) "Niektóre problemy teorii zachowania". W: A. Lewicki

(red.) "Psychologia kliniczna". Warszawa. PWN.

Lewicki A. (red.) (1972Ď) "Psychologia kliniczna". Warszawa. PWN.

Lewin K. (1931Ď) "Environmental fores in child behaviour and

development". W: C. Murchison (red.) "A handbook of child psychology".

Worcester, Mass., Clark University Press.

Lewin K. (1935Ď) "A dynamic theory of personality". New York,

McGraw-Hill.

Levy D. (1929Ď) "A method of integrating physical and psychiatric

examination with special studies of body interest, overprotection, response

to growth, and sex differences". "American Journal of Psychiatry" 9,

121-198.

Levy-Bruhl L. (1942Ď) "Czynności umysłowe w społeczeństwach pierwotnych".

Warszawa, Wydawn. Naukowe PWN, tłum. z jęz. franc.: B. Szwarcman-Czarnota.

Lipska E. (1976Ď) "Aktualny program i badania w zakresie wychowania

muzycznego w polskich przedszkolach", Warszawa, WSiP.

Lis S. (1992Ď) "Proces socjalizacji dziecka w środowisku pozarodzinnym".

Warszawa, PWN.

Locke J. (1693Ď) "Some thoughts concerning education". Wersja angielska w

opracowaniu F. W. Garfortha, 1964Ď; tłum. z jęz. ang. F. Wnorowski, "Myśli

o wychowaniu". 1959. Wrocław, Ossolineum.

Lorenz K. Z. (1935Ď) "Der Kumpan in der Umwelt des Vogels". "Journal für

Ornithologie" 2, 137-413.

Lorenz K. (1963Ď) "Das sogenannte Böse". Wien, Schöler; przekład polski

"Tak zwane zło". Warszawa 1972. PIW. tłum. z jęz. niem. A. D. Tauszyńska.

Lublinskaja A. A. (1971Ď) "Dietskaja psichologija". Moskwa,

Proswieszczenije.

Łuria A. R. (1964Ď) "Dziedziczność, środowisko i rozwój psychiczny". W:

L. Wołoszynowa (red.) "Materiały do nauczania psychologii". S. Ii, t. 1,

Warszawa, PWN.

Łuria A. R. (1976Ď) "Cognitive development: Its cultural and social

foundations". Cambridge, Mass., Harvard University Press.

Łuria A. R. (1976 b) "Podstawy neuropsychologii". Warszawa, PZWL; tłum. z

jęz. ros. D. Kądzielawa.

Łuria A. R., Chomskaja E. D. (1966Ď) "Łubnyje doli i regulacja

psichiczieskich processow". Moskwa.

Magnusson D., Endler N. S. (red.) (1977Ď) "Personality at the crossroads:

Current issue in interactional psychology". Hillsddle, N. J.. Erlbaum.

Maslow A. H. (1954Ď) "Motivation and personality". New York. Harper (wyd.

2, 1970Ď).

Matczak A. (1944Ď) "Diagnoza intelektu". Warszawa. Wydawnictwo Instytutu

Psychologii PAN.

Matuszewska M. (1941Ď) "Pełnienie społecznych ról przez młodych dorosłych

i ich rozwój indywidualny". W: M. Tyszkowa (red.) "Rodzina a rozwój

jednostki". Poznań, grant CPBP 09.02.

MrGraw M. B. (1946Ď) "Maturation and behaviour". W: L. Carmichael (red.)

"manual of child psychology". New York. Wiley.

Mead G. H. (1924Ď) "Mind, self and society". Chicago. University of

Chicago Press.

Mika S. (1964Ď) "Skuteczność kar w wychowaniu". Warszawa. PWN.

Mika S. (1972Ď) "Wstęp do psychologii społecznej". Warszawa. PWN.

Miller N. E., Dollard J. (1941Ď) "Social learning and imitation". New

Haven. Yale University Press.

Miller S. (1968Ď) "The psychology of play". Middlesex. Eng., Penguin.

Minuchin P. (1975Ď) "Families and family therapy". (Wyd. 1. 1974Ď)

Harvard University Press.

Minuchin P. (1988Ď) "Relationships within the family: a system

perspective on development". W: R. A. Hinde, J. Stevenson-Hinde (red.)

"Relationship within families. Manual influences". Oxford. Clarendon Press.

Moers M. (1953Ď) "Die Entwicklungphasen des menschlichen Lebens".

Ratingen.

Mowrer O. H. (1950Ď) "Learning theory and personality dynamics". New

York, Ronald Press.

Mussen P. H. (1970Ď) "Podręcznik metod badania rozwoju dziecka". T. 1 i

2, Warszawa. PWN; tłum. z jęz. ang. zbiorowe.

Mussen P. H., Conger J. J., Kagan J. (1974Ď) "Child development and

personality". Wyd. 4. New York, Harper and Row.

Nash J. (1978Ď) "Developmental psychologi. A psychobiological approach".

Wyd. 2, Englewood Clifs. N. J., Prentice-Hall.

Nelson K. (1986Ď) "Event knowledge: Structure and function in

development". Hillsdale, N. J., Erlbaum.

Newcomb Th. N., Tumer R. H., Converse Ph. E. (1965Ď) "Psychologia

społeczna. Studium interakcji ludzkich". Warszawa. PWN.

Niemczyński A. (1980Ď) "Modele indywidualnego rozwoju człowieka". Kraków,

UJ.

Niemczyński A. (1988Ď) "Procesy rozwojowe człowieka w pełnym cyklu życia

indywidualnego". W: M. Tyszkowa (red.) "Rozwój psychiczny człowieka w ciągu

życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne". Warszawa. PWN.

Niemczyński A. (1994Ď) "O autonomii rozwoju (Zarys problematyki)".

"Kwartalnik polskiej psychologii rozwojowej" t. 2, 1.

Nosal C. M. (1990Ď) "Psychologiczne modele umysłu". Warszawa, PWN.

Nuttin J. (1968Ď) "Struktura osobowości". Warszawa, PWN.

Obuchowska I. (1990Ď) "Rodzinne konflikty młodzieży niepełnosprawnej

związane z realizacją potrzeby autonomii". W: M. Tyszkowa (red.) "Rodzina a

rozwój jednostki". Poznań, grant CPBP 09.02.

Oerter R. (1970Ď) "Struktur und Wandlung von Werthaltungen". München,

Oldenbourg.

Oener R., Montada L. (1987Ď) "Entwicklungpsychologie". (Wyd. 1, 1982Ď).

München-Weinheim, Psychologie Verlags Union.

Okoń W. (1987Ď) "Zabawa a rzeczywistość". Warszawa, WSiP.

Olejnik M., Niemczyński A. (1988Ď) "Natura rozwoju intelektualnego w

wieku dojrzałym". "Oświata i Wychowanie" 7.

Olson W. C. (1953Ď) "Die Entwicklung des Kindes". Bad Homburg.

Osgood C. E. (1957Ď) "A behaviouristic analysis perception and language

as cognitive phenomena". W: "Contemporary approaches to cognition".

Cambridge. Mass., Harvard University Press.

Osterrieth P. (1962Ď) "Wprowadzenie do psychologii dziecka". Warszawa,

Nasza Księgarnia: tłum. z jęz. franc. O. Nowakowska.

Overton W. F., Reese H. W. (1973Ď) "Models of development". W: J. R.

Nesselroade. H. W. Reese (red.) "Life-span development psychology:

Methodological issues". New York. Academic Press.

Overton W. (1975Ď) "General systems structure and development". W: K. F.

Reigel, G. C. Rosenwald (red.) "Structure and transformation:

Developmental and historical aspects". T. 3. New York, Wiley.

Overton W. (1976Ď) "The active organism in structuralism". "Human

Development", 19, 71-86.

Paluchowski W. J., Hornowska E. (1988Ď) "Metodologiczne problemy badania

zmian we współczesnej psychologii rozwoju". W: M. Tyszkowa (red.) "Rozwój

psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i

metodologiczne". Warszawa, PWN.

Pascual-Leone J. (1983Ď) "Growing into human maturity: Toward a

metasubjective theory of adulthood stages". W: P. B. Baltes, O. G. Brim jr

(red.) "Life-span Development and hehaviour". T. 5. Academic Press.

Pastuszka J. (1971Ď) "Historia psychologii". Lublin, Towarzystwo Naukowe

KUL.

Parnowska-Kwiatkowska M. (1960 a) "Badania twórczości plastycznej dzieci

3-4-letnich na zajęciach zespołowych w przedszkolu". Warszawa, PZWS.

Parnowska-Kwiatkowska M. (1960 b) "Bazgrota i rysunek dziecka". Warszawa,

Nasza Księgarnia.

Peller L. E. (1954Ď) "Libidinal phases, ego developoment and play".

"Psychoanalytic Study of the Child" 9, 178-198.

Perez B. (1878Ď) "La psychologie de l'enfant: Les trois premiźres

annźes". Paris, Alcan; przekład polski "Psychologia dziecka. Trzy pierwsze

lata życia dziecka". Wyd. 3, Warszawa 1890Ď; tłum. z języka franc. M.

Dzierżanowska.

Perez B. (1894Ď) "Charakter od lat dziecięcych do wieku dojrzałego".

Warszawa, druk T. Paprocki

Petzelt A. (1951Ď) "Kindheit - Jugend - Reifezeit. Grundiss der Phasen

psychischer Entwciklung". "Freiburg i. Br."

Piaget J. (1945Ď) "La formation du symbole ches l'enfant".

Neuch!!atel-Paris, Delachaux et Niestle&.

Piaget J. (1962Ď) "Play, dreams, and imitation in childhood". New York,

Norton.

Piaget J. (1966 a) "Studia z psychologii dziecka". Warszawa, PWN; seria

Omega; tłum. z jęz. franc. T. Kołakowska.

Piaget J. (1966 b) "Narodziny inteligencji dziecka". Warszawa. PWN; tłum.

z jęz. franc. M. Przetacznikowa.

Piaget J. (1967Ď) "Rozwój ocen moralnych dziecka". Warszawa. PWN; tłum. z

jęz. franc. T. Kołakowska.

Piaget J., Inhelder B. (1967Ď) "Operacje umysłowe i ich rozwój". W: P.

Fraisse, J. Piaget (red.) "Inteligencja". Warszawa. PWN; tłum. z jęz.

franc. M. Przetacznikowa.

Piaget J. (1968Ď) "Jak sobie dziecko świat przedstawia?" W: L.

Wołoszynowa (red.) "Materiały do nauczania psychologii" (Seria Ii, t. 3Ď).

Warszawa, PWN; tłum. z jęz. franc. D. Ziembińska.

Piaget J. (1977 a) "Psychologia i epistemologia". Warszawa, PWN: tłum. z

jęz. franc. Z. Zakrzewska.

Piaget J. (1977 b) "Dokąd zmierza edukacja?" Warszawa, PWN: tłum. z jęz.

franc. M. Domańska.

Piaget J. (1981Ď) "Równoważenie struktur poznawczych". Warszawa, PWN:

tłum. z jęz. franc. Z. Zakrzewska.

Piaget J. (1983Ď) "Piaget's theory". W: P. H. Mussen (red.) "Handbook of

child psychology" (Wyd. 4Ď) T. 1 (red.) T. I: W. Kessen, tytuł T. I:

"History, theory and methods".

Piaget J. (1992Ď) "Mowa i myślenie u dziecka". Wyd. 2. Warszawa, Wyd.

Naukowe PWN: tłum. z jęz. franc. J. Kołudzka.

Pieter J. (1946Ď) "Biografia ogólna. Wstęp do nauki o życiu ludzkim".

Kraków, Wiedza, Zawód, Kultura.

Pieter J. (1972Ď) "Historia psychologii". Warszawa, PWN.

Pieter J. (1993Ď) "Wiedza osobista. Wprowadzenie do psychologii wiedzy".

Katowice, Uniwersytet Śląski.

Pietrasiński Z. (1969Ď) "Myślenie twórcze". Warszawa, PZWS.

Pietrasiński Z. (1988Ď) "Rozwój z perspektywy jego podmiotu". W: M.

Tyszkowa (red.) "Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia

teoretyczne i metodologiczne". Warszawa, PWN.

Pietrasiński Z. (1990Ď) "Rozwój człowieka dorosłego", Warszawa, Wiedza

Powszechna.

Popek S. (1978Ď) "Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i

młodzieży". Warszawa, WSiP.

Popek S. (red.) (1985Ď) "Twórczość artystyczna w wychowaniu dzieci i

młodzieży". Warszawa, WSiP.

Porębska M. (1982Ď) "Osobowość i jej kształtowania się w dzieciństwie i

młodości". Warszawa, WSiP.

Porębska M. (1988Ď) "Czynne uczestnictwo w sytuacjach kształtowanych

przez warunki życia a rozwój psychiczny człowieka". W: M. Tyszkowa (red.)

"Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i

metodologiczne". Warszawa, PWN.

Porębska M. (1990Ď) "Pozycja zajmowana w rodzinie a rozwój indywidualny

człowieka". W: M. Tyszkowa (red.) "Rodzina a rozwój jednostki". Poznań,

grant CPBP 09.02.

Pressey S. L., Janney J. E., Kuhlen J. E. (1939Ď) "Life: A psychical

survey". New York, Harper.

Preyer W. (1882Ď) "Die Seele des Kindes. Beobachtungen über die geistige

Entwicklung des Menschen in den ersten Lebensjahren". Leipzig, Fernan.

Preyer W. (1885Ď) "Specialle Physiologie des Embryo. Untersuchungen über

die Lebenserscheinungen von der Geburt". Leipzig, Grieben.

Przetacznikowa M. (1959Ď) "Odzwierciedlenie cech przedmiotów i zjawisk w

mowie dzieci w wieku przedszkolnym". Rozprawy i Studia. T. Xi. Kraków,

nakładem UJ.

Przetacznikowa M. (1967Ď) "Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży".

Warszawa, PZWS.

Przetacznikowa M. (1975Ď) "Semantyczna interpretacja wczesnych studiów

rozwoju składni u dzieci". "Zeszyty Naukowe UJ. Prace

Psychologiczno-Pedagogiczne" 23, 7-53.

Przetacznikowa M. (1978Ď) "Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i

młodzieży". Wyd. 2, Warszawa, WSiP.

Przetacznikowa M., Włodarski Z. (1979Ď) "Psychologia wychowawcza".

Warszawa, PWN.

Przetacznik-Gierowska M., Kaczanowska A., Makiełło-Jarża G., Przetacznik

J. (1986Ď) "Rozwój fizyczny i umysłowy dzieci i młodzieży. Badania 5-letnie

ze szczególnym uwzględnieniem akceleracji rozwoju". Warszawa-Kraków, PWN.

Przetacznik-Gierowska M. (1987Ď) "Rozwojowe i środowiskowe wyznaczniki

mowy narracyjnej dzieci". "Zeszyty Naukowe UJ. Prace Psychologiczne" 3,

7-31.

Przetacznik-Gierowska M. (1988Ď) "Stadia psychicznego rozwoju człowieka.

Przegląd zagadnień". W: M. Tyszkowa (red.) "Rozwój psychiczny człowieka w

ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne". Warszawa, PWN.

Przetacznik-Gierowska M., Makietło-Jarża G. (1942Ď) "Psychologia

rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego". Wyd. 2. Warszawa, WSiP.

Przetacznik-Gierowska M. (1993Ď) "Świat dziecka. Aktywność - poznanie -

środowisko". Skrypt z psychologii rozwojowej. Kraków, UJ.

Przetacznik-Gierowska M. (1993Ď) "Psychologia rozwojowa dzieci i

młodzieży a psychologia rozwoju człowieka. Przełom czy kontynuacja?"

"Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej" I, 1.

Przetacznik-Gierowska M. (1993Ď) "Professor Stefan Szuman's Child

Language Research". W: M. Smoczyńska (red.) "Stefan Szuman and his studies

on the development of language and thought". Kraków, UJ.

Przetacznik-Gierowska M. (1994 a) "Rola języka w aktywności twórczej

dzieci w wieku przedszkolnym". W: "Od słowa do dyskusji. Studia nad mową

dziecka". Warszawa, Energeia.

Przetacznik-Gierowska M., Włodarski Z. (1994Ď) "Psychologa wychowawcza".

Wyd. 6, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.

Przetacznik-Gierowska M. (1994Ď) "Od słowa do dyskursu. Studia nad mową

dziecka". Warszawa, Energeia.

Przetacznik-Gierowska M. (1944Ď) "Zdarzenia życiowe a kryzysy w rozwoju

człowieka" "Chowanna".

Przychodzińska-Kaciczak M. (1974Ď) "Dziecko i muzyka". Warszawa, Nasza

Księgarnia.

Quetelet A. (1842Ď) "Sur l'homme et le d¬%¦velopement de ses facult¬%¦s

ou essai de physique sociale". T. 1-2, Bruxelles.

Raven J. C. (1938Ď) "Progressive Matrices". London. H. K. Lewis.

Raven J. C. (1963Ď) "The coloured Progressive Matrices". London, H. K.

Lewis.

Racen J. C. (1963Ď) "Guide to Using the Coloured Progressive Matrices".

London, H. K. Lewis.

Reese H. W., Overton W. F. (1970Ď) "Models of development and theories of

development". W: R. L. Goulet, P. B. Batles (red.) "Life-span development

psychology. Research and theory". New York. Academic Press.

Reese H. W., Smyer M. A. (1983Ď) "The dimensionalization of life events".

W: E. J. Callahan, K. A. McCluskey (red.) "Life-span development

psychology: Nonnormative life events". New Year, Academic Press.

Reinert G. (1979Ď) "Prolegomena to a history of life-span development

psychology". W: P. B. Batles O. G. Brim (red.) "Life-span development and

behaviour". T. 2. New York. Academic Press.

Rembowski J. (1986Ď) "Metoda projekcyjna w psychologii dzieci i

młodzieży. Zarys technik badawczych". Wyd. 2. Warszawa. PWN.

Rembowski J. (1986Ď) "Rodzina w świetle psychologii". Warszawa, WSiP.

Reutt J., Reuttowa N. (1960Ď) "Badania osobowości metoda T.A.T.

Murray'a". Warszawa, PWN.

Reykowski J. (1967Ď) "Osobowość". W: M. Maruszewski, J. Reykowski, T.

Tomaszewski "Psychologia jako nauka o człowieku". Warszawa 1967, Książka i

Wiedza.

Reykowski J. (1975Ď) "Osobowość jako centralny system regulacji i

integracji czynności". W: T. Tomaszewski (red.) "Psychologia". Warszawa,

PWN.

Reykowski J. (1976Ď) "O rozwoju osobowości". "Psychologia Wychowawcza" 3.

Ribaupierre (de) A., Pascual-Leone J. (1974Ď) "Formal operation and M

power in neo-Piagetian investigation". W: D. Kuhn (red.) "Intellectual

Development beyond childhood". Series: "New directions for child

development", nr 5, San Francisco, Jossey-Bass Inc.

Riegel K. F. (1975Ď) "Toward a dialectial theory of development". "Human

Development" 18. 50-64.

Riegel K. F. (1976Ď) "The dialectics of human development". "American

Psychologist", October, 684-698.

Rousseau J. J. (1955Ď) "Emil, czyli o wychowaniu". (Wyd. 1, 1762Ď).

Warszawa, PWN: tłum. z jęz. franc. W. Ślusarski.

Rubin K. H. (red.) (1980Ď) "Children's play". (New Directions for Child

Development, nr 4Ď). San Francisco, Jossey-Bass.

Schaff A. (1967Ď) "Język a poznanie". Wyd. 2. Warszawa, PWN.

Schaff S. (1965 a) "Filozofia człowieka. Marksizm a egzystencjalizm".

Warszawa, Książka i Wiedza (wyd. 3 rozszerz.)

Schaff A. (1965 b) "Marksizm a jednostka ludzka". Warszawa, PWN, Seria

Omega.

Schaie K. W. (1965Ď) "A general model for the study of developmental

problems". "Psychological Bulletin" 64.

Schaie K. W. (1973Ď) "Methodological problems of descriptive

developmental research on adulthood and aging". W: J. R. Nessellrode, H. W.

Reese (red.) "Life-span developmental psychology: Methodological issues".

New York, Academic Press.

Schaie K. W., Baltes P. B. (1975Ď) "On sequential srategies in

developmental research: Deseription or explanation?" "Human Development"

18.

Schaie K. W. (1984Ď) "Historical time and cohort effects". W: K. W.

Schaie (red.) "Life-span developmental psychology". New York, Academic

Press.

Schank R. (1982 a) "Depths of knowledge". W: B. De Gelder (red.)

"Knowledge and representation". London, Routledge i Kegan Paul.

Schank R. (1982 b) "Dynamic memory: A theory of reminding and learning in

computers and people". New York, Cambridge University Press.

Schank R., Abelson R. (1977Ď) "Scripts, plans, goals, and understanding".

Hillsdale, N. J. Erlbaum.

Schlosberg N. K. (1981Ď) "A model for analysing human adaptation to

transition". "Counseling Psychologist". 9 (2Ď), 2-10, 10, 142, 156-157,

160-161.

Schmidt H. D. (1970Ď) "Allgemeine Entwicklungpsychologie". Berlin.

Deutscher Verlag der Wissenschaften.

Scott J. P. (1962Ď) "Critical Periods Behaviour Development". "Science"

138.

Scupin E., Scupin G. (1907Ď) "Bubi's erste Kindheit". Leipzig, Grieben.

Scupin E., Scupin G. (1910Ď) "Bubi's im 4 bis 6 Lebensjahr". Leipzie,

Grieben.

Sears R. R. (1941Ď) "Frustration and aggression". W: P. L. Harriman

(red.) "Encyklopedia of psychology". New York, Philosophical Library.

Sears R. R. (1951Ď) "A theoretical framework for personality and social

behaviour". "American Psychologist" 6, 476-483.

Sears R. R. (1957Ď) "Identification as a form of behavioural

development". W: D. B. Harris (red.) "The concept of development".

Minneapolis, University of Minnesota Press.

Sears R. R., Maccoby E. E., Levin H. (1957Ď) "Patterns of child rearing".

Evanson, Iii, Row i Peterson.

Sęk H. (1990Ď) "Kryzys wieku średniego a funkcjonowanie w społecznych

rolach rodzinnych". W: M. Tyszkowa (red.) "Rodzina a rozwój jednostki".

Poznań, grant CPBP 09.02.

Shinn M. W. (1900Ď) "Biography of a baby". Boston, Houghton Mifflin.

Siegler R. S. (1981Ď) "Developmental sequences within and between

concepts". Monographs of the Society for Research in Child Development, 46

(2, 189Ď).

Sikora A. (1968Ď) "Poziom intelektualny młodzieży dwóch pokoleń".

"Psychologia Wychowawcza" 1.

Sinclair A., Jarvella R. J., Levelt W. J. M. (red.) (1978Ď) "The child's

conception of language". Berlin, Sprineer-Verlag.

Skarżyńska K. (1974Ď) "Skuteczność układów nagród i kar o różnej sile".

"Psychologia Wychowawcza" 2.

Skinner B. F. (1953Ď) "Science and human behaviour". New York, McMillan.

Skorny Z. (1971Ď) "Metody badań i diagnostyka psychologiczna". Wrocław,

Ossolineum.

Smoczyńska M. (1975Ď) "Wczesne stadia rozwoju składni. Problem wyrazów

osiowych". "Psychologia Wychowawcza" 18, 5, 613-627.

Smoczyńska M. (1985Ď) "The acquisition of Polish". W: D. I. Slobin (red.)

"The crosslinguistic study of language acquisition". T. 1Ď: "The data".

Hillsdale. N. J., Lawrence Erlbaum Associates.

Spiker C. C. (1966Ď) "The concept of development. Relevant and irrelevant

issue". "Monogr. Soc. Res. Child Developm." 31.

Spionek H. (1965Ď) "Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka".

Warszawa, PWN; wyd. 2 1969.

Spitz R. A. (1945, 1946Ď) "Hospitalism: an inquiry into the genesis of

psychiatric conditions in early childhood". "Psychoanalytic Study of the

Child" 1Ď; 2.

Stern C., Stern W. (1907Ď) "Die Kindersprache: Eine psychologische und

sprachtheoretische Untersuchung". Leipzig, Barth.

Stern W. (1911Ď) "Die differetielle Psychologie in ihren methodischen

Grundlagen". Leipzig, Barth.

Stern W. (1927Ď) "Inteligencja dzieci i młodzieży". Wyd. 3, Warszawa,

Książnica-Atlas; tłum. z jęz. niem. T. Klimowicz.

Stern W. (1928Ď) "Psychologie der frühen Kindheit bis zum sechsten

Lebensjahre". Wyd. 5. Leipzig, Quelle i Meyer.

Strelau J. (red.) (1982Ď) "Regulacyjne funkcje temperamentu". Wrocław,

Ossolineum.

Strzałecki A. (1969Ď) "Wybrane zagadnienia psychologii twórczości".

Warszawa, PWN.

Sugarman L. (1986Ď) "Life-span development. Concepts, theories and

interventions". London-New York, Methuen.

Sully J. (1896Ď) "Studies of Childhood". New York, Appleton; przekład

polski "Dusza dziecka". Warszawa 1901, druk J. S. Zaleski, tłum. z jęz.

ang. I. Moszczeńska.

Susułowska M. (1989Ď) "Psychologia starzenia się i starości". Warszawa,

PWN.

Sutton-Smith B. (1972Ď) "The folkgames of children". Austin, Free Press.

Sutton-Smith B. (1978Ď) "Die dialektik des spiels". Schorndorf.

Symonds P. M. (1939Ď) "The psychology of parent-child relationships". New

York, Appleton-Century.

Szaniawski J. K. (805Ď) "Rady przyjacielskie młodemu czcicielowi nauk i

filozofii, pragnącemu znaleźć drogę do prawdziwego i wyższego oświecenia".

Szczepański J. (1940Ď) "Elementarne pojęcia socjologii". (Wyd. 1, 1970Ď)

Warszawa, PWN.

Szewczuk W. (1962Ď) "Psychologia człowieka dorosłego". Wyd. 2. Warszawa,

Wiedza Powszechna.

Szuman S. (1946Ď) "Psychologia wychowawcza wieku dziecięcego". Warszawa,

Nasza Księgarnia.

Szuman S. (1947Ď) "Psychologia wychowawcza wieku szkolnego". Kraków,

Wiedza-Zawód-Kultura.

Szuman S. (1955Ď) "Rola działania w rozwoju umysłowym małego dziecka".

Wrocław, Ossolineum.

Szuman S (1959Ď) "O czynnościach kształtujących psychikę dziecka w wieku

przedszkolnym". "Kwartalnik Pedagogiczny" 4Ď: także w: L. Wołoszynowa

(red.) "Materiały do nauczania psychologii". S. Ii. t. 1. Warszawa (1964Ď),

PWN.

Szuman S. (red.) (1968Ď) "O rozwoju języka i myślenia dziecka". Warszawa,

PWN.

Szuman S. (1969Ď) "O sztuce i wychowaniu estetycznym". Warszawa, PZWS

(wyd. 2Ď), wyd. 4. 1990, WSiP.

Szuman S. (1985Ď) "Dzieła wybrane". T. 1. "Studia nad rozwojem

psychicznym dzieci"; T. 2. "Podstawy wychowania i rozwoju w ontogenezie".

Warszawa, WSiP: wybór i opracowanie M. Przetacznik-Gierowska i G.

Makiełło-Jarża.

Szuman S. (1940Ď) "Sztuka dziecka: psychologia twórczości rysunkowej

dziecka". Warszawa. WSiP (przedruk wyd. 1 z 1927 r.).

Szycówna A. (1899Ď) "Rozwój pojęciowy dziecka w okresie 6-12Ď". Warszawa,

Wende i ska.

Szycówna A. (1901, 1904Ď) "Jak badać umysł dziecka? (O zadaniach i

metodach psychologii dziecka)". Warszawa, Wende i ska.

Śniadecki J. (1804, 1811Ď) "Teoria jestestw organicznych".

Śniadecki J. (1822Ď) "Uwagi o fizycznym wychowaniu dzieci".

Tanner J. M. (1963Ď) "Rozwój w okresie pokwitania". Warszawa, PZWL.

Tatarkiewicz W. (1978Ď) "Układ pojęć w filozofii Arystotelesa". Warszawa,

PWN.

Terman L. M. (1925Ď) "Genetic Studies of Genius". Stanford. Calif.,

Stanford University Press.

Tetens J. N. (1777Ď) "Philosophishe Versuche über die menschliche Natur

und ihre Entwicklung". Leipzig, Weidmanns Erben und Reich.

Thomae H. (red.) (1959Ď) "Handbuch der Psychologie". T. 3.

Entwicklungpsychologie". Göttingen, Hogrefe.

Thomas R. M. (1979Ď) "Comparing theories of child development" Belmont,

CA: Wadsworth.

Thompson W. R., Grusec J. E. (1970Ď) "Study of Early Experience". W: P.

H. Mussen (red.) "Carmichael's Manual of Child Psychology". Wyd. 3, t. 1,

New York, Wiley.

Tiedemann D. (1897Ď) "Beobachtungen über die Entwicklung der Seelen

fähigkeiten bei Kindern". (Wyd. 1, 1787Ď), Altenburg, Bonde.

Tokarz A. (1985Ď) "Rola motywacji poznawczej w aktywności twórczej".

Wrocław, Ossolineum.

Tomaszewski T. (1975Ď) "Podstawowe formy organizacji i regulacji

zachowania". W: T. Tomaszewski (red.) "Psychologia". Warszawa, PWN.

Tomaszewski T. (1975Ď) "Człowiek i otoczenie". W: T. Tomaszewski (red.)

"Psychologia". Warszawa, PWN.

Trautner H. M. (1978Ď) "Lehrbuch der Entwicklungpsychologie". 1,

Göttingen, Hogrefe.

Trautner H. M. (1991Ď) "Lehrbuch der Entwicklungpsychologie". 2,

"Theorien und Befunde, Göttingen, Hogrefe.

Trentowski B. F. (1842Ď) "Chowanna, czyli System pedagogiki narodowej

jako umiejętności wychowania, nauki i oświaty, słowem wykształcenia naszej

młodzieży". Wyd. 2, 1845.

Tumlirz O. (1927Ď) "Die seelischen Erscheinungen der Reifajahre". Wyd. 2,

Leipzig.

Tulving E. (1972Ď) "Episodic und semantic memory". W: E. Tulving, W.

Donaldson (red.) "Organization of memory". New York, Academic Press.

Tulving E. (1983Ď) "Elements of episodic memory". Oxford, Oxford

University Press.

Tyszka Z. (1974Ď) "Socjologia rodziny". Warszawa, PWN. Wyd. 3. 1979.

Tyszka Z. (red.) (1991Ď) "Rodziny polskie u progu lat

dziewięćdziesiątych". Poznań. Wydawn. MEN.

Tyszkowa M. (1977Ď) "Aktywność i działalność dzieci i młodzieży".

Warszawa. WSiP.

Tyszkowa M. (1985 a) "Neo- i postpiagetowskie koncepcje rozwoju

poznawczego: przesłanki, główne tezy i inspiracje". "Psychologia

Wychowawcza" 2, 121-130.

Tyszkowa M. (1985 b) "Rola rodziny w kształtowaniu się wyobrażeń o

własnej przyszłości i aspiracji życiowych dzieci i młodzieży". W: M.

Tyszkowa (red.) "Rozwój dziecka w rodzinie i poza rodziną". Poznań.

Wyd.Naukowe UAM.

Tyszkowa M. (1986Ď) "Cykl życia rodziny a rozwój indywidualny". W: M.

Ziemska (red.) "Społeczne konsekwencje integracji i dezintegracji rodziny".

T. 2, Warszawa, TWWP.

Tyszkowa M. (red.) (1988Ď) "Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia.

Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne". S. 5-20 "Wprowadzenia".

Warszawa, PWN.

Tyszkowa M. (1988Ď) "Rozwój psychiczny jednostki jako proces strukturacji

i restrukturacji doświadczenia". W: M. Tyszkowa (red.) "Rozwój psychiczny

człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne".

Warszawa, PWN: edycja angielska P. van Geert (red.) (1986Ď) "Theory

building in developmental psychology". Amsterdam. North-Holland.

Tyszkowa M. (1988 a) "Zabawa dziecka: symbolizacja, poznanie,

autokomunikacja". "Kwartalnik Pedagogiczny", 3¬8¦4.

Tyszkowa M. (1990 a) "Rodzina a rozwój jednostki". Poznań, grant CPBP

09.02.

Tyszkowa M. (1990 b) "Dziadkowie i wnuki: charakterystyka stosunków

wzajemnych". W: M. Tyszkowa (red.) "Rodzina a rozwój jednostki". Poznań,

grant CPBP 09.02.

Tyszkowa M. (1990 c) "Zdolności, osobowość i działalność uczniów".

Warszawa, PWN.

Urban H. B. (1978Ď) "The concept of development from system perspective".

W: P. B. Baltes (red.) "Life-span development and behaviour". T. 1, New

York, Academic Press.

Użgiris I. C., Wiezmann J. (red.) (1977Ď) "The structuring of

experience". New York, Plenum Press.

Waddington C. H. (1957Ď) "The strategy of the genes". New York,

Macmillan.

Wallon H. (1950Ď) "Od czynu do myśli. Szkice z zakresu psychologii

porównawczej". Warszawa, PZWS; tłum. z jęz. franc. A. Szemińska i H. Ryll.

Wallon H. (1956Ď) "Les ¬%¦tapes de la personalit¬%¦ chez l'enfant".

Genźve. PUF; także w: "Le problźme des stades psychologie de l'enfant".

(1955Ď) Paris, Presses Universitatires de France.

Watson J. B. (1914Ď) "Behaviour" An introduction to comparative

psychology". New York, Holt.

Watson J. B. (1926Ď) "What the nursery has to say about instincts". W: C.

Murchison (red.) "Psychologies of 1925Ď". Worcester, Mass., Clark

University Press.

Watson J. B. (1928Ď) "Psychological care of infant and child". New York,

Norton.

Watson J. B., Rayner R. A. (1920Ď) "Conditional emotional reactions".

"Journal of Experimental Psychology" 3.

Wechsler D. (1993Ď) "Diagnostyczne i kliniczne właściwości Skal

Wechsler-Bellevue". W: J. Brzeziński, E. Hornowska (red.) "Skala

inteligencji Wechslera WAIS-R". Warszawa, PWN.

Werner H. (1948Ď) "Einführung in die Entwicklungpsychologie". (Wyd. 1,

1926Ď) Leipzig. Barth.

Wertsch J. V. (1991Ď) "Voices of the mind. A sociocultural approach to

mediated action". Cambridge, Haward University Press.

Whitbourne S. K., Weinstock C. S. (1979Ď) "Adult development: The

diferentiation of experience". New York, Holt, Reinchart i Winston.

White S. (1970Ď) "The learning theory approach". W: P. H. Mussen (red.)

"Carmichael's manual of child psychology". New York, Wiley.

"Wielka Encyklopedia Powszechna". (1967Ď) Warszawa. T. 10, s. 148, PWN.

Wilgocka-Okoń B. (1967Ď) "Zasób umysłowy dzieci dawniej i dziś".

Warszawa, PZWS.

Włodarski Z. (1973Ď) "Spór o młodzież". Warszawa, Nasza Księgarnia.

Włodarski Z. (1974Ď) "Psychologiczne prawidłowości uczenia się i

nauczania". Warszawa. WSiP; wyd. 3Ď; 1980.

Włodarski Z. (1983Ď) "Rozwój i kształtowanie doświadczenia

indywidualnego". (Wyd. 1, 1975Ď). Warszawa. WSiP.

Włodarski Z. (1985Ď) "Odbiór treści w procesie uczenia się". (Wyd. 1.

1979Ď) Warszawa. PWN.

Włodarski Z. (1989Ď) "Psychologia uczenia się". T. 1, Warszawa, PWN.

Włodarski Z. (red.) (1989Ď) "Psychologia uczenia się". T. 2, Warszawa,

PWN.

Wohlwill J. F. (1970Ď) "The age variable in psychological research".

"Psychological Review" T. 77, 1.

Wohlwill J. F. (1977Ď) "Strategien entwicklungpsychologischer Forschung".

Stuttgart, Klett-Cotta.

Wolański N. (1982Ď) "Rozwój biologiczny człowieka". Warszawa, PWN.

Wright H. F. (1970Ď) "Obserwacyjne badania dziecka". W: P. H. Mussen

(red.) "Podręcznik metod badania rozwoju dziecka". T. 1, Warszawa, PWN:

tłum. z jęz. ang. A. Matczak.

Wundt W. (1907Ď) "Grundzüge der physiologischen Psychologie". Wyd. 6, t.

1. Leipzig.

Wygotski L. N. (1971Ď) "Wybrane prace psychologiczne". Warszawa, PWN:

tłum. z jęz. ros. E. i J. Fleszner.

Wygotski L. N. (1978Ď) "Narzędzie i znak w rozwoju dziecka". Warszawa,

PWN; tłum. z jęz. ros. B. Grell.

Wygotski L. S. (1995Ď) "Zabawa i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka".

W: A. Brzezińska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski (red.) "Dziecko w

zabawie i świecie języka". Poznań, Zysk i S-ka; tłum. z jęz. ros. A.

Brzezińska, T. Czub, oryginał: (1966Ď) "Igra i jejo rol w psichiczeskom

razwitii riebionka" "Woprosy psichołogii" 6, 62-76.

Zajonc R. B. (1980Ď) "Feeling and thinking: Preferences need to

inferences". "American Psychologist" 35.

Zamiara K. (1979Ď) "Epistemologia genetyczna Piageta a społeczny rozwój

nauki". Warszawa-Poznań.

Zamiara K. (1988Ď) "Formalne cechy rozwoju w różnych ujęciach modelowych"

W: M. Tyszkowa (red.) "Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia".

Warszawa, PWN.

Zazzo R. (1974Ď) "Metody psychologicznego badania dziecka". T. 1 i 2,

Warszawa, PZWL; tłum. z jęz. franc. M. Mannicka. E. Lewicka.

Zazzo R. (red.) (1978Ď) "Przywiązanie - ujęcie interdyscyplinarne".

Warszawa, PWN.

Żebrowska M. (red.) (1957Ď) "Psychologia rozwojowa". Warszawa, UW.

Żebrowska M. (red.) (1986Ď) "Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży".

Wyd. 12, Warszawa, PWN.

Żebrowska M. (1968Ď) "Profesor Stefan Baley - pedagog, naukowiec,

człowiek". "Psychologia Wychowawcza" 3.

273

---