.3^6/3 '000$

Redakcja: Tomasz Karpowicz

Korekta: Łukasz Żebrowski

Projekt okładki i stron tytułowych: Katarzyna Juras

Na okładce Pożegnanie Eurydyki przez Orfeusza - rzymska kopia greckiego reliefu z końca V wieku p.n.e. (Narodowe Muzeum Ar­cheologiczne, Neapol)

ISBN: 83-88495-89-5

Z.443171 , © Copyright by Wydawnictwo Naukowe „Scholar", Warszawa 2002

Publikacja dotowana z funduszy przeznaczonych na badania własne Wydziału Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego

Wydawnictwo Naukowe „Scholar",

ul. Krakowskie Przedmieście 62, 00-322 Warszawa,

tel./fax [phone];

dział handlowy: 635 74 04 w. 219 lub jw. w. 108

e-mail: [e-mail]; www.scholar.com.pl

Wydanie pierwsze . ,, Skład i łamanie: WN „Scholar" (Stanisław Beczek) Druk: Paper & Tinta, Warszawa

SPIS TREŚCI

Wprowadzenie ............................... 7

Marina Zalewska

Echo - czyli jak być, nie istniejąc .............. 13

Literatura ................................... 28

Marina Zalewska

Persefona - zamieniona tożsamość i uśmiercona

miłość ...................................... 29

Literatura ................................... 36

Katarzyna Schier

Zeus i Hera - problematyka śmierci u osób

z zaburzeniami psychosomatycznymi ............ 37

Zeus i Hera ................................. 37

Zaburzenia psychosomatyczne w świetle teorii psychoanalitycznej ............................ 38

Anorexia nervosa ............................. 40

Astma oskrzelowa ............................. 44

Córka Zeusa i Hery - przykład kliniczny ............. 47

Literatura ................................... 51

Marina Zalewska

Narcyz i Liriope - czyli dramat macierzyństwa ... 54 Literatura ................................... 65

Katarzyna Schier

Faeton - dramat dorastania dziecka adoptowanego . 66

Faeton ..................................... 66

Sytuacja psychologiczna dziecka adoptowanego ........ 66

Przykład kliniczny - Ola ........................ 68

Podsumowanie ............................... 75

Literatura ................................... 75

Katarzyna Schier

Herakles - trauma wczesnodziecieca i somatyzacja

stanów psychicznych ......................... 78

Herakles ................................... 78

Trauma wczesnodziecięca i trauma utraty ............ 79

Somatyzacja stanów psychicznych na przykładzie astmy oskrzelowej ................................. 81

Przykład kliniczny ............................ 85

Literatura ................................... 89

Katarzyna Schier

Chiron - trauma utraty i proces żałoby psychicznej

w procesie psychoanalizy adolescenta ........... 91

Chiron ..................................... 91

Popęd śmierci ................................ 92

Materiał kliniczny - Paweł ...................... 93

Okres dorastania w świetle psychoanalitycznej teorii rozwoju 94 Trauma utraty psychicznej ....................... 96

Paweł - proces żałoby psychicznej ................. 98

Podsumowanie ............................... 104

Literatura ................................... 106

Katarzyna Schier

Edyp - Mały Hans inaczej ..................... 109

Edyp ...................................... 109

Mały Hans .................................. 110

Marek - mały Edyp czy Mały Hans? ............... 114

Literatura ................................... 120

Wprowadzenie

W tym tomie przedstawiamy psychoanalityczne i psychologi­czne studia osób manifestujących zaburzenia życia psychicznego. Osobami tymi są dzieci w różnym wieku - od dziecka dwulet­niego do kilkunastolatka - oraz ich rodzice, czasem obydwoje, a czasem tylko matka. Rodzice opisywanych dzieci występują tu zwykle na tle dziecka, ponieważ jest sprawą oczywistą, że tam, gdzie jest dziecko, zawsze są i jego rodzice. Można też powiedzieć, że przedstawiając rodziców opisywanych dzieci, chcemy - zgodnie ze współczesną wiedzą psychologiczną - po­kazać możliwość rozumienia zaburzeń rozwoju dzieci w kon­tekście ich relacji z rodzicami. Wątek ten jest mniej lub bardziej akcentowany w każdym z opisów.

Przedstawione przez nas studia osób zwykło się określać terminem „kliniczne studia przypadków". Uważamy, że termin ten nie obrazuje wystarczająco istoty naszego podejścia do pre­zentowanej problematyki - sądzimy, że nie oddaje on naszej podstawowej idei osobowego traktowania dzieci i ich rodziców. Zastąpiłyśmy go więc w podtytule tomu określeniem „kliniczne studia dzieci i ich rodziców", które -jak nam się wydaje - lepiej odzwierciedla nasze nastawienie do pacjentów i trafniej ujmuje to, czym w istocie są przedstawione przez nas opisy. W opisach tych nie będziemy odwoływać się bezpośrednio do żadnych klasyfikacji zaburzeń psychicznych (ICD-10, DSM-IY), w zwią­zku z tym nie należy tych opisów traktować jak ilustracji wy­odrębnionych tam form patologii.

Naszym celem jest wskazanie ROZUMIENIA mechanizmów psychicznych obserwowanych zaburzeń. Nie oznacza to, że chce­my dystansować się od ogromnej wiedzy psychiatrycznej oraz psychologicznej, która przez lata została zgromadzona przy opracowaniu współczesnych systemów klasyfikacji zaburzeń

g

KATARZYNA SCHIER, MARINA ZALEWSKA

psychicznych. Pragniemy wsłuchać się w to, co dzieci przez swoje zachowanie, swoje rysunki, przez sposób relacji z nami mówią nam o swoim życiu psychicznym. Ponadto dążymy do zrozumienia związków między życiem psychicznym rodziców (lub jednego z rodziców) i zaburzeniami obserwowanymi u dziecka.

Rozumienie psychicznego mechanizmu zaburzenia człowieka, siłą rzeczy, wymaga, aby jego psychika stanowiła płaszczyznę odniesienia. Oznacza to, że przedstawiając określone fakty z życia opisywanej osoby, zwracamy szczególną uwagę na ich subiektyw­ne doświadczanie, tzn. na to, jak są one przez tę osobę przeżywane i spostrzegane. Ramy teoretyczne naszych rozważań stanowi sze­roko rozumiana psychoanalityczna teoria rozwoju i powstawania zaburzeń psychicznych. Odwołujemy się do teorii przywiązania Johna Bowlby'ego, teorii relacji z obiektem Donalda W. Winnicotta i Daniela Sterna, psychoanalitycznej teorii traumy Henry'ego Krystala oraz teorii zaburzeń poczucia tożsamości Mariny Zalew-skiej - żeby wymienić tylko niektóre źródła naszych teoretycznych inspiracji1. Prezentacja współczesnej wiedzy na temat mechaniz­mów rozwojowych w świetle tych teorii stanowi swoiste tło dla klinicznego opisu osób - dzieci i ich rodziców. Nie oznacza to jednak, że teoretyczne perspektywy przedstawianych tu opisów osób są takie same. Katarzyna Schier przyjmuje perspektywę psychoanalitycznej teorii traumy i teorii przywiązania w nawiąza­niu do psychologii ego, natomiast Marina Zalewska odwołuje się do psychologii humanistycznej. Wspólne w obydwu podejściach jest to, że obserwowane zachowanie człowieka - werbalne i nie­werbalne -jest rozpatrywane i rozumiane w kontekście jego życia psychicznego. Naszym zdaniem, te dwie perspektywy teoretyczne w psychopatologii rozwojowej są mało reprezentowane w polskim piśmiennictwie - sądzimy, że warto je przybliżyć psychologom klinicznym i studentom psychologii.

Psychopatologia rozwojowa jest stosunkowo młodą gałęzią psychologii klinicznej dziecka. W świetle danych z współczes-

1 Szczegółowe dane bibliograficzne zamieszczono na końcu każdego z roz­działów.

nych badań nad mechanizmami zaburzeń rozwoju u dzieci nie dają się już utrzymać twierdzenia wyprowadzone z rekonstrukcji wczesnodziecięcych doświadczeń pacjentów dorosłych. Ponadto obraz kliniczny określonych zaburzeń rozwoju u dzieci różni się od obrazu klinicznego obserwowanego u osób dorosłych. Żeby zrozumieć ogromne zróżnicowanie symptomów zaburzeń i nasze trudności w efektywnej pomocy dzieciom z tymi zabu­rzeniami, dotychczasowa wiedza na ich temat powina zostać uszczegółowiona. Mamy nadzieję, że w przedstawionych opisach Czytelnik bez trudu wyłuska nasze propozycje uszczegółowień. Wybór osób opisywanych w tym tomie nie jest przypadkowy. Został wyznaczony przez naszą własną praktykę kliniczną, lecz nie wyczerpuje długiej listy zaburzeń występujących u dzieci. Doświad­czenia kliniczne Katarzyny Schier, która jest psychoanalitykiem i psychoterapeutą, są bardzo bogate. Jej pacjenci to głównie dzieci z zaburzeniami nerwicowymi i dzieci z zaburzeniami rozwoju osobowości, manifestującymi się objawami somatycznymi lub zaburzeniami kontaktów społecznych. Praktyka kliniczna Mariny Zalewskiej, raczej konsultacyjna aniżeli terapeutyczna, sprowadza się głównie do kontaktu klinicznego z dziećmi z zaburzeniami rozwoju językowego o różnej etiologii. Innymi słowy, przedstawiamy w tym tomie dzieci dobrze nam znane z własnej praktyki klinicznej.

Przedstawione tu studia osób są zarówno egzemplifikacją możliwości rozumienia mechanizmów psychicznych określonych zaburzeń, jak i próbą odniesienia ich do psychologicznej wiedzy starożytnych Greków, zawartej w mitologii. Mity greckie można odczytywać na wiele sposobów. Jednym z nich jest traktowanie mitów jako zbioru pewnej określonej wiedzy psychologicznej o człowieku - o jego właściwościach, o kolejach losu rzutują­cych na jego życie itp. Większości z nas znane są mity o Edypie i o Narcyzie, które zostały wykorzystane przez Zygmunta Freuda do wyjaśniania mechanizmów zaburzeń nerwicowych i zaburzeń tożsamości u osób dorosłych. W tej książce zamierzamy poka­zać, że mity można wykorzystać także do zrozumienia mecha­nizmów zaburzeń u dzieci oraz że inne postaci z mitów równie dobrze nadają się do ilustracji tez klinicznych. Tych mniej znanych bohaterów przedstawiamy na kartach tej książki.

Pomysł napisania takiego tomu jest rezultatem pewnego do­świadczenia dydaktycznego. Prowadzone przez jedną z nas od wielu lat wykłady z psychologii klinicznej dziecka dla studentów Wydziału Psychologii UW często rozpoczynają się przedsta­wieniem jakiegoś mitu i jego analizy psychologicznej - aby móc przybliżyć i zarysować studentom kontekst omawianych problemów. Jak się okazuje, studentom bardzo się podoba ten sposób prezentacji, bo -jak mówią - umożliwia im to zobacze­nie referowanych zagadnień z szerszej perspektywy. Oczywiście, po to, aby przedstawić określony problem, wybiera się z mitu to, co jest ważne dla sformułowania danej tezy. Weźmy dla przykładu mit o Orfeuszu. Orfeusza można traktować jako uoso­bienie terapeuty, który podjął się zadania wyprowadzenia Eury-dyki z piekła strasznych przeżyć psychicznych. Jednakże zadanie to Orfeuszowi - terapeucie nie udało się, ponieważ złamał on podstawową zasadę, która była warunkiem powodzenia całego przedsięwzięcia. W wypadku mitycznego Orfeusza ta reguła dotyczyła zakazu odwracania się za siebie podczas wyprowa­dzania Eurydyki z Hadesu. Orfeusz, niestety, złamał tę zasadę i tym samym pozostawił Eurydykę w piekle. To złamanie zasady można traktować jako przykład ilustrujący twierdzenie, że za­niechanie zasad postępowania terapeutycznego najczęściej pro­wadzi do braku powodzenia w terapii. Dopiero po tego rodzaju wprowadzeniu omawiane są określone tezy, np. konsekwencje ignorowania reguł terapeutycznych. W tle jednak zawsze istnieje dramatyczna historia bohatera mitycznego.

Tytuł tomu - mamy nadzieję - każdemu kojarzy się z krew­nymi i znajomymi Królika z Kubusia Puchatka. Nikt z nas nie wie, ilu tych krewnych i znajomych było. Możemy sobie wyob­razić kilka lub kilkanaście osób. Tu przedstawimy tylko kilku bohaterów mitów z nadzieją, że Czytelnik resztę krewnych i zna­jomych Edypa znajdzie sam. Ponadto chciałybyśmy, żeby Czy­telnik na widok tego tytułu uśmiechnął się tak, jak uśmiechają się studenci, kiedy Marina Zalewska w czasie wykładu nawią­zuje, z mniejszą lub większą powagą, do mitu, by przedstawić określoną, współczesną tezę. Jest także powód merytoryczny tego tytułu. Mamy wrażenie, że wyrażenie „krewni i znajomi"

WPROWADZENIE

11

kojarzące się z Królikiem natychmiast przenosi nas w świat dzieciństwa, w którym rodzice odgrywają tak szczególną rolę. Ta książka jest o dzieciach i o ich rodzicach.

W tym miejscu można by zapytać, dlaczego wybieramy do ilustracji naszych tez klinicznych mity greckie, a nie np. baśnie. Jak wiemy, zarówno Carl Gustaw Jung2, jak i Bruno Bettelheim3 wskazywali na znaczenie baśni dla rozumienia ogólnoludzkich problemów psychicznych i konfliktów, mówili też o leczącej funkcji przekazów ludowych i baśni. Pragniemy podkreślić, że nie zajmujemy się w tym tomie terapeutyczną funkcją baśni czy mitów. Mówimy o dramacie opisywanych dzieci i ich rodzin, o trudnych historiach, które nie mają, tak jak w wielu baśniach, nagłego, pozytywnego zakończenia. Mity greckie są - naszym zdaniem - bliższe problematyce tragedii, cierpienia i śmierci niż baśnie. Przypomnijmy, że we współczesnej psychopatologii rozwojowej podkreśla się dominującą rolę negatywnych emocji w powstawaniu zaburzeń. Susan Bradley4 w pracy pt.: Affect Regulation and the Development of Psychopathology formułuje tę tezę tak: „[...] negatywne stany afektywne są ogólnie bardziej znaczące od pozytywnych stanów emocjonalnych w rozwoju psychopatologii" (s. 3). Zdaniem Bradley, odwołującej się w du­żym stopniu do neurobiologił stanów afektywnych, patologia jest rezultatem trudności w regulowaniu afektu i pobudzenia przez daną osobę. Trudności te prowadzą do przewagi negatyw­nych („nieprzyjemnych") uczuć i do powstawania określonych zaburzeń.

Zaburzenia rozwoju i problemy pacjentów przedstawionych w tym tomie stanowią nawiązanie do ośmiu mitów. Mit o Echu wykorzystano do opisu specyficznych zaburzeń poczucia toż­samości u małego dziecka, natomiast mit o Narcyzie - do opisu mechanizmu tego typu zaburzeń. Dramat matki mającej

2 C.G. Jung (1979). Der Mensch und seine Symbole. Olten und Freiburg im Breisgau: Walter Yerlag.

3 B. Bettelheim (1985). Cudowne i pożyteczne. O znaczeniach i wartościach baśni. Warszawa: PIW.

4 S.J. Bradley (2000). Affect Regulation and the Development of Psycho­pathology. New York-London: The Guilford Press.

12

KATARZYNA SCHIER, MARINA ZALEWSKA

trudności z utrzymaniem relacji małżeńskiej przedstawiono w studium o Persefonie. Mit o Chironie to analiza dziecięcych problemów kryzysu dorastania w kontekście wczesnej utraty obiektu. Faeton ilustruje problematykę relacji w rodzinach dzie­ci adoptowanych. Perspektywę intrapsychiczną i interpersonal­ną somatyzacji stanów psychicznych przedstawiają studia od­noszące się do mitycznych postaci: Heraklesa, Edypa oraz

Zeusa i Hery.

Zaczynamy od Echa, ponieważ ono właśnie - naszym zda­niem - uosabia najgłębsze zaburzenia rozwoju psychiki rozpat­rywane z perspektywy zaburzeń tożsamości.

Katarzyna Schier, Marina Zalewska Warszawa, listopad 2001

Echo - czyli jak być, nie istniejąc1

Marina Zalewska

Przedstawiony tu trzyletni chłopczyk z zaburzeniem rozwoju językowego jest - moim zdaniem - odzwierciedleniem postaci Echa z mitu o Narcyzie.

Przypomnimy zatem najpierw to, czego o Echu dowiadujemy się z mitologii, a potem przejdziemy do opisu dziecka.

Echo w mitologii greckiej jest przedstawione jako nimfa lasów i źródeł. Matką Echa była prawdopodobnie Hera (Messina 1972). Istnieją różne wersje dramatycznych losów Echa. Zgodnie z pier­wszą, Echo została ukarana przez Herę niemożnością samo­dzielnego mówienia za to, że wtedy, gdy Echo zabawiała Herę niekończącymi się opowieściami, Zeus zdradzał żonę (Graves 1974). W innej wersji Echo została rozszarpana na kawałki przez pasterzy. Była to zemsta Pana za to, że nimfa zdradziła go z satyrem (Grimal 1990). W trzeciej natomiast, Echo kocha bez wzajemności pięknego Narcyza i „schnie" z miłości tak, że zostaje jedynie głosem (Grimal 1990). To, co wydaje się warte podkreślenia, dotyczy natury Echa, a mianowicie, że w każdej z wersji Echo znika, pozostaje jedynie głosem powtarzającym ostatnie sylaby słów wymawianych przez innych (Grimal 1990). Kim właściwie jest Echo? Co wiemy o tożsamości Echo? Odpowiadając na to pytanie, możemy spróbować dokonać opi­su Echa jako takiego lub opisać Echo z perspektywy osoby

1 Tekst ten w nieco innej wersji pod tytułem „Echo - mit i rzeczywistość psychiczna" został opublikowany w Nowinach Psychologicznych 1998, nr 3 s. 5—17. ' '

14

MARINA ZALEWSKA

pozostającej z nim w kontakcie lub w relacji. Na razie będę opisywała tę postać, przechodząc z jednej perspektywy opisu do drugiej - po to, aby uwypuklić określone właściwości Echa.

Zacznijmy od tego, że nie mamy jasności co do przyczyn tak dramatycznego życia Echa. Być może nimfa została ukarana, być może to nie kara, tylko niemożność dania sobie rady z miłością do kogoś, kto zapatrzony we własne potrzeby i problemy - tak jak Narcyz - pozostaje obojętny na uczucia Echa. Co to znaczy z perspektywy psychologa klinicznego? Jak sądzę tyle, że etiolo­gia, przyczyna tak znacznego zaburzenia jak ograniczenie do istnienia głosowego, nie jest znana lub jest co najmniej niejasna w świetle współczesnej wiedzy psychopatologicznej. Można też powiedzieć, że etiologia tego zaburzenia może być różna.

Zauważmy, że Echo jawi się nam jak ktoś „bez ciała i duszy" (jak ktoś, kto jest jedynie głosem). Ta bezpostaciowość Echa dobrze jest wyrażona w języku polskim - echo jest „rodzaju nijakiego". To bardzo istotny rys tożsamości Echa. Zwracam na to uwagę, ponieważ Echem mogą być zarówno chłopczyk, jak i dziewczynka. Można też przyjąć, że zaburzenia tożsamości płciowej są charakterystyczną właściwością tożsamości Echa. Czy to wszystko, jeżeli chodzi o tożsamość Echa? Nie.

Ktoś, kto jest „bez ciała i duszy", to ktoś, kogo trudno nam sobie wyobrazić, „zobaczyć"; nie wiemy, jak on wygląda, co myśli i czuje. Można powiedzieć, że to jest ktoś, kto nie jest reprezentowany w naszym umyśle jako mający określone, in­dywidualne, swoje własne właściwości. Lub inaczej: ktoś, kogo reprezentacja w naszym umyśle ograniczona jest do głosu, do tylko jednej właściwości. A kim jest Echo samo dla siebie?

Echo jest głosem. Innymi słowy, mamy do czynienia z kimś, kto nie istnieje w innych wymiarach swego osobowego istnienia. Znaczy to tyle, że Echo jest wyłącznie częścią siebie. To bardzo istotny rys tożsamości Echa - nie stanowi jakiejś całości, lecz jedynie fragment. Być może kiedyś było więcej aniżeli głosem, ale z różnych powodów stało się jedynie głosem. Możemy po­wiedzieć, że mimo posiadanego potencjału do wzrostu i do rozwoju - tj. prawdziwego self, zgodnie z terminologią Win-nicotta - stało się tylko częścią siebie.

ECHO - CZYLI JAK BYĆ. NIE ISTNIEJĄC

15

Echo powtarza słowa (lub ostatnie sylaby słowa) wypowiada­ne przez innych. Co to znaczy z perspektywy tożsamości Echa? To znaczy, że Echo nie jest spontaniczne, nie jest w stanie lub nie może powiedzieć nic od siebie. Jak wiemy z lektury Win-nicotta, w spontanicznym zachowaniu dziecka - w geście lub słowie - ujawnia się jego prawdziwe self (Winnicott 1960). A zatem, odwołując się do teorii Winnicotta, możemy powie­dzieć, że prawdziwe self Echa jest zaburzone, nie może się ujawnić. Innymi słowy, Echo to ktoś, kto nie jest w stanie być sobą i żyje życiem będącym repliką jakiejś części cudzego istnienia, w tym wypadku istnienia innej osoby przez mówienie. Teraz wyraźniej widać następną właściwość Echa: warunkiem jego istnienia jest słowne istnienie kogoś innego. Inna osoba mówiąca jest nieodzowna dla możliwości zaistnienia Echa. Oznacza to, że o istnieniu Echa możemy dowiedzieć się podczas mówienia czegoś przez inną osobę. To bardzo istotne - możemy w ogóle nie zauważyć istnienia Echa tak długo, jak długo inna osoba nie mówi. Osoba ta także nie dostrzega istnienia Echa, kiedy sama nic nie mówi.

Kto jest tą osobą, której mówienie ujawnia istnienie Echa? Z mitu wiemy, że jest to Narcyz, czyli ktoś, kogo Echo kocha bez wzajemności. Możemy powiedzieć, że Echo istnieje o tyle, o ile istnieje Narcyz, lub że warunkiem istnienia Echa jest istnienie Narcyza. Tam, gdzie istnieje Echo, jest i Narcyz, lub że drugim obliczem Echa jest Narcyz. Możemy także powie­dzieć bardziej ogólnie - że tą osobą niezbędną dla zaistnienia Echa jest ktoś, z kim Echo pozostaje w specyficznym związku emocjonalnym. Natura tego związku polega na tym, że to tylko Echo kocha tę osobę, samo nie będąc kochane. Jeżeli na ten związek emocjonalny spojrzymy w kontekście relacji Echa z tą osobą, możemy powiedzieć, że Echo nie tylko nie jest kochane, lecz także, że reprezentacja Echa w umyśle tej osoby ogranicza się do głosu. Ponadto nie ma tożsamości płciowej, „ciała i du­szy", tj. ani wyglądu zewnętrznego, ani żadnej właściwości psychicznej.

Drugim warunkiem istnienia Echa, oprócz istnienia kochanej osoby, jest to, w co Echo jest wyposażone. Jest to oczywiście

16

MARINA ZALEWSKA

ECHO - CZYLI JAK BYĆ, NIE ISTNIEJĄC

17

słuch i głos Echa. Echo musi słyszeć to, co inna osoba mówi. Zauważmy, że ta zdolność słyszenia ujawnia się tylko wtedy, kiedy Echo powtarza cudze słowa. Mogłoby się zdawać, że zdolność słyszenia Echa służy wyłącznie temu, aby mogło po­wtórzyć to, co powiedział ktoś inny, a nie po to, aby mogło wykorzystać to, co słyszy dla siebie. Echo może powtórzyć to, co słyszy, ponieważ ma nie tylko słuch, lecz także głos. Co to znaczy, jeżeli chodzi o tożsamość Echa? To znaczy, że Echo jest słuchem i głosem, a w relacji z inną osobą istnieje jako głos, jako jedyny element wyposażenia istoty żywej. Można też powie­dzieć, że istnienie Echa jest zredukowane do głosu, że inne wymiary jego egzystencji są unicestwione. Czy to zredukowanie istnienia Echa jedynie do głosu jest przypadkowe? Można przy­puszczać, że nie, ponieważ istniejąc głosem, Echo może pozosta­wać w kontakcie (na odległość) z kochaną osobą. Innymi słowy, głos umożliwia Echu zaistnienie w relacji - jest to istnienie ograniczone, ale jednak istnienie. W ten sposób doszliśmy do tego, że głosowe istnienie Echa pełni określoną funkcję w relacji z drugą osobą. Funkcją tą jest istnienie lub utrzymanie się Echa przy życiu. Jaką funkcję pełni głosowe istnienie Echa dla osoby, którą Echo kocha? Funkcji tej możemy się łatwo domyślić, jeżeli zwrócimy uwagę na dwie sprawy. Po pierwsze, na to, że osoba ta może usłyszeć Echo i w ten sposób dowiedzieć się, od kogoś na zewnątrz siebie, że ona sama istnieje. Nie wie, kto to jest, ale wie, że jest jeszcze ktoś lub coś gdzieś wokół niej, co umożliwia jej usłyszenie samej siebie, doświadczenie własnego istnienia przez słyszenie siebie. Po drugie, Echo powtarza to, co ta osoba mówi, tym samym może ona dzięki istnieniu Echa usłyszeć siebie. Sama może wybrać sobie to, co chce usłyszeć od Echa. Narcyz wołał: „Ja cię nie kocham!", a Echo odpowiadało mu: „Kocham" (Graves 1974). Innymi słowy, Echo pełni dla drugiej osoby funkcję czysto narcystyczną, ponieważ zapewnia ją o jej własnym istnieniu i umożliwia jej doświadczanie własnego ist­nienia przez treści, które chce i jest gotowa usłyszeć o sobie. I żadne inne. To - jak sądzę - stanowi o istocie i naturze Echa w relacji z drugą osobą - Echo służy drugiej osobie do potwier­dzenia jej istnienia i gratyfikacji tylko jej potrzeb.

cO

j-J-

H

Z drugiej strony można powiedzieć, że Echo istnieje przez głos innego, przez głos innej osoby. Naśladując, powtarzając słowa innego - jest „głosem" innego, a nie swoim własnym, wyraża kogoś innego. Mówienie „własnym głosem" jest w pew­nych sytuacjach jednoznaczne z indywidualnością i odrębnością psychiczną. „Udzielanie głosu" komuś jest niczym innym jak umożliwieniem wyrażenia siebie, lecz Echo z takiej możliwości nie jest w stanie skorzystać.

Z tym aspektem tożsamości Echa wiąże się kolejny jego atrybut. Jest nim oczywiście możliwość pozostawania w okreś­lonej relacji z drugą osobą. Jest to relacja symbiotyczna. Relacja symbiotyczna w swej naturze jest relacją Jedności w dwojgu", a jej konsekwencją jest brak możliwości pozostawania w relacji triadycznej, to znaczy relacji umożliwiającej „bycie we troje". Podsumowując to, co powiedziano wyżej na temat tożsamości Echa, możemy stwierdzić, że:

1. Etiologia tej tożsamości jest niejasna.

2. Tożsamość Echa jest ograniczona do tylko jednego elementu.

3. Tożsamość płciowa Echa jest nieokreślona.

4. Echo nie jest spontaniczne, co oznacza, że jego prawdziwe self nie może się ujawnić.

5. Istnienie Echa ujawnia się podczas mówienia kogoś innego.

6. Istnienie Echa pełni funkcję potwierdzenia istnienia osoby pozostającej z Echem w relacji emocjonalnej.

7. Echo wchodzi w relację dualną.

Jasia, chłopczyka w wieku 3 lat i 2 miesięcy, poznałam na korytarzu poradni w Instytucie Matki i Dziecka. Jasio biegał i wykrzykiwał coś niezrozumiale. Zaczepiłam go, śmiejąc się do niego i wtórując mu w okrzykach. Jasio zatrzymał się, za­milkł, zasłonił buzię rączkami i tak zasłoniętą twarz położył na krześle, przy którym stanął. Ukucnęłam przy nim i mówiłam do niego o nim, ale nie reagował na moje słowa, cały czas trzymając zasłoniętą twarz na krześle. W fotelach, oddzielonych jednym krzesłem od tego, przy którym zatrzymał się Jasio, siedziało dwoje dorosłych ludzi, mężczyzna i kobieta. Nie rozmawiali ze sobą. Ponieważ chłopiec wyraźnie nie miał ochoty na kontakt ze mną, zaproponowałam mu, żeby wybrał sobie jakieś zabawki

18

MARINA ZALEWSKA

w moim gabinecie. Jednak i na to nie zareagował. W końcu powiedziałam mu, że idę poszukać Jasia, z którym jestem umó­wiona. Wtedy kobieta siedząca w fotelu powiedziała: „To on". Zaskoczona tym (ponieważ przypuszczałam, że Jasio jest obcym dla nich chłopczykiem) zaprosiłam wszystkich troje do gabinetu, do którego Jasio wszedł trzymany przez matkę za rękę. W ga­binecie matka puściła rączkę syna, który stanął bez ruchu przy piaskownicy2. Przedstawiłam się Jasiowi, powiedziałam także, że jestem psychologiem, i wyjaśniłam, co to znaczy. Spojrzał na mnie, a potem, na regał stojący w przeciwległym rogu pokoju, powiedział: „Nie ma" i jeszcze coś niezrozumiałego. Odrzekłam, że nie rozumiem, co do mnie mówi, żeby postarał się powiedzieć to tak, żebym zrozumiała, ale Jasio powtarzał jedynie: „Nie ma" i - bez żadnych zmian w intonacji czy artykulacji - te niezrozumiałe dla mnie słowa. Zaproponowałam, żeby mi po­kazał, o co mu chodzi, bo chciałabym go zrozumieć, ale nie zrobił żadnego gestu. Podszedł do stolika, usiadł na krzesełku i zaczął układać leżące na nim litery z gąbki, mające wycięcia umożliwiające łączenie liter w dowolny sposób. Kiedy Jasio układał, ja robiłam komentarze do tego, co robi, lub do przed­miotów, które wybierał. Jasio mówił coś tak niezrozumiale, że nie udało mi się wyłowić z tego ani jednego słowa. Miałam poczucie, że nie mówi do mnie, tylko „mówi", aby mówić", i że nie zależy mu na tym, abym go rozumiała. Powiedziałam mu, że mówi niewyraźnie być może dlatego, żebym go nie rozumiała. Wtedy przestał mówić w ogóle i ja też zamilkłam, siedząc obok i patrząc na niego. Kiedy miałam poczucie, że chłopczyk „odciął" się ode mnie i jest zupełnie samotny w swo­jej aktywności, powiedziałam mu, że przesiadam się na fotel, żeby porozmawiać z jego rodzicami. Wtedy Jasio, patrząc w ścianę i uśmiechając się, powiedział niezrozumiałe dla mnie zdanie. Jego ojciec zareagował, wyjaśniając mi, że Jasio mówi zdanie wypowiadane przez zająca z kreskówki, którą ma na kasecie wideo. Dowiedziałam się także, że „Nie ma" oznacza

2 Duża piaskownica stanowi jeden z elementów wyposażenia gabinetu psychologa.

ECHO - CZYLI JAK BYĆ. NIE ISTNIEJĄC

19

imię chłopca i że to, co mówił, kiedy siedziałam obok niego przy stoliku, to także były repliki zdań wypowiadanych przez postaci zwierząt z kreskówek. Gdy rozpoczęłam rozmowę z jego rodzicami, Jasio zaczął wydawać głośne, gardłowe dźwięki, które robiły na mnie wrażenie zagłuszania rozmowy, lecz były zrozumiałe dla jego rodziców - były to wypowiedzi jego ulu­bionych zwierzątek z kreskówek. Chłopczyk mówił „w prze­strzeń", nie adresując tych wypowiedzi do nikogo w gabinecie. Po chwili przestał mówić i zajął się ponownie układaniem w sze­reg przedmiotów leżących na stoliku. Podczas mojej godzinnej rozmowy z rodzicami Jasio trzy razy podszedł do matki. Za pierwszym razem pokazał jej dwie literki z gąbki. Matka zapy­tała go „Co to?" i natychmiast sama podała ich nazwę. Chłop­czyk odszedł od niej bez słowa i ponownie zaczął układać literki. Za drugim i trzecim razem po prostu stanął przy matce, na co matka w żaden sposób nie zareagowała. Jasio w obydwu przypadkach odszedł od niej i stanął w rogu pokoju przy pias­kownicy, wykonując na przemian ruchy podobne do klaskania w dłonie oraz ruch podpierania policzka prawą dłonią.

Rozmowa z jego rodzicami była pod wieloma względami trud­na. Kiedy jedno z nich podawało jakąś informację o Jasiu, drugie natychmiast jej zaprzeczało. Te zaprzeczenia zaczynały się od takich zwrotów: „No nieprawda", „Co ty opowiadasz, to non­sens". Po pierwszych kilku takich wymianach zdań między rodzi­cami Jasia miałam wrażenie, że jest to dwoje obcych sobie ludzi, a ich związek jest obciążony czymś, co „nie daje się powiedzieć". Ponadto ojciec Jasia odpowiadał na moje pytania, siedząc do mnie tyłem (!) i patrząc -jak sądzę - na Jasia. Było to dla mnie niezwykłe doświadczenie - czułam się przez niego unicestwiana w swym osobowym istnieniu, zredukowana do funkcji słyszenia, i jednocześnie miałam poczucie, że mam do czynienia tylko z głosem, a nie z osobą. Kiedy tak mówił, odwrócony tyłem do mnie, pomyślałam, że ten jego sposób pozostawania w kontakcie wiąże się jakoś z zaburzeniami rozwoju słownego Jasia. Słu­chając tego, co mówił, i mimo wszystko patrząc na niego, zauważyłam, że ma na karku dosyć wyraźne siwe odrosty wło­sów ufarbowanych na czarno.

20

MARINA

Matka Jasia na pytania odpowiadała z trudem. Cały czas, w formie bezpośrednich pytań lub twierdzeń, dążyła do uzys­kania ode mnie potwierdzenia jej stanowiska w sprawie przy­czyny zaburzonego rozwoju mowy syna - uważała, że urodzenie się córki, młodszej siostry Jasia, spowodowało, że chłopiec zaczął mówić ze znacznym opóźnieniem, a teraz mówi bardzo niewyraźnie. Nie potrafiła podać najprostszych faktów z życia Jasia. Kiedy poprosiłam ją, aby opowiedziała mi o tym, jak to było z Jasiem od początku, zapytała, czy to znaczy „od urodzenia się" i natychmiast powiedziała, że Jasio zmienił się bardzo, kiedy urodziła się jego siostra, to jest kiedy miał półtora roku. Na pytanie, jaki był do czasu urodzenia się siostry, odpowie­działa, że „o tak małym dziecku trudno jest coś powiedzieć. Takie małe dzieci są albo spokojne, albo niespokojne. Jasio był spokojny, trudno mi coś więcej powiedzieć" . Ojciec Jasia dodał, że „to było tak dawno".

Zachowanie rodziców Jasia we wzajemnym kontakcie, jak i w kontakcie ze mną, powodowało, że rozmowa z nimi nie tylko sprawiała mi trudność, lecz także wzbudzała narastającą niechęć do jej kontynuowania.

Jasio wraz z rodzicami został skierowany na konsultację psy­chologiczną przez audiologa, który nie stwierdził zaburzeń sły­szenia u chłopca i zaproponował jego rodzicom kontakt właśnie ze mną. Kiedy rozmawiałam z nim jeszcze przed spotkaniem z Jasiem, dowiedziałam się, że chłopczyk mówi bardzo „dziwa­cznie", wypowiada ciągi artykulacyjnie zróżnicowanych dźwię­ków, ale że są one zupełnie niezrozumiałe. Tyle wiedziałam o Jasiu przed spotkaniem z nim.

W czasie wizyty u mnie jedyne zrozumiałe dla mnie słowa wypowiadane przez Jasia odnosiły się do jego imienia - mówił o sobie „Nie ma". Na uwagę zasługuje to, że ja rozumiałam te słowa dosłownie -jakby chłopczyk komunikował mi, że czegoś nie ma, podczas gdy on mówił mi, jak się nazywa. Jaki dramat dziecka doprowadza do tego, że mówi ono o sobie „Nie ma"? Może jeszcze w tym miejscu pozwolę sobie przypomnieć, że to były pierwsze słowa Jasia skierowane do mnie. Jeżeli te słowa połączyć z jego zachowaniem niewerbalnym w odpowiedzi na

moje próby zainicjowania kontaktu z nim jeszcze na korytarzu, nietrudno zauważyć, że chłopczyk „mówił", z jakim problemem się boryka (Zalewska 1998), a mianowicie jak być, nie istniejąc. Mowa Jasia była „dziwaczna" nie tylko dlatego, że to, co mówił, było zupełnie niezrozumiałe, tak że wymagało „tłumacza", którym byli jego ojciec albo matka. „Dziwaczność" polegała tu przede wszystkim na tym, że chłopiec w ogóle nie mówił od siebie, a jedynie powtarzał zdania, które kiedyś zostały wypowiedziane przez kogoś innego - przez bohaterów kreskówek. Były to zdania nieadresowane, niepozostające w związku z sytuacją, ale pełniące bardzo określoną funkcję - dzięki tym wypowiedziom chłopczyk „był" w gabinecie w obecności rodziców i obcej sobie osoby. Istniał - tak jak Echo - głosowo. „Odpowiadał" na to, co mówiłam do niego, i przestał „odpowiadać", kiedy zrobiłam komentarz na temat sposobu jego mówienia. Potem znowu „odpowiadał" mi, gdy powiedziałam mu, że porozmawiam z jego rodzicami. Zareagował „mówieniem", starał się zaistnieć głosowo, kiedy poczuł się pozo­stawiony sam sobie przy stoliku, podczas gdy ja przesiadłam się na fotel stojący między jego rodzicami. Miałam wrażenie, że to jego „mówienie" pełni funkcję „zagłuszania" naszej rozmowy, ale pełniło ono tę funkcję tylko o tyle, o ile służyło jego głosowemu zaistnieniu wśród nas -jego rodziców i mnie. Nie powtarzał tego, co mówili jego matka czy ojciec, ale zdania ulubionych postaci z kreskówek, czyli nie osób z najbliższego mu otoczenia społecz­nego, ale animowanych zwierząt z ekranu telewizora. Można oczywiście zapytać, z kim Jasio pozostawał w związku emocjonal­nym, kto jest obiektem jego uczuć, kogo Jasio kocha tak dalece, że jego wypowiedzi powtarza? Odpowiedź narzuca się sama - zająca, misia i inne postacie z kreskówek. Można też zapytać, jak wielki dramat doprowadza do tego, że dziecko inwestuje emocje w nie­rzeczywiste postacie zwierząt? W dodatku postacie, z którymi może mieć kontakt jedynie wzrokowy i słuchowy, których nie można dotknąć, z którymi nie ma żadnej wymiany, a „wspólne" istnienie w określonym czasie i przestrzeni tak niezwykle różni się od istnienia wśród ludzi i z ludźmi.

Zauważmy, że gdyby nie to, że Jasio „mówił zającem" z kres­kówki, to jego istnienia w gabinecie psychologa można by

ECHO - CZYLI JAK BYĆ, NIE ISTNIEJĄC

23

w ogóle nie zauważyć. Nie było go ani na poziomie werbalnym, ani niewerbalnym. Jasio nie tylko nazywał siebie „Nie ma", lecz także zachowywał się tak, jakby go w ogóle nie było. Chcę przez to powiedzieć, że imię „Nie ma", które sam sobie nadał, było trafnym określeniem jego samego. Nomen omen.

Zobaczmy, co o dziecku, które nazywa się „Nie ma", mówią jego rodzice. Jasio jako niemowlę był spokojny. Matka karmiła go piersią przez 12 miesięcy. Został odstawiony od piersi ze względu na to, że matka była w ciąży. Kiedy urodziła się jego siostra (miał wtedy półtora roku), „zmienił się bardzo". Zmiana polegała na tym, że domagał się piersi, chciał zrzucić siostrę z kolan matki podczas karmienia, był zazdrosny o siostrę i bywał w stosunku do niej agresywny. Rodzice nie mogli sobie przy­pomnieć, czy Jasio mówił coś przed urodzeniem się siostry, czy używał kiedykolwiek gestu. Matka z wysiłkiem przypomniała sobie, że Jasio pokazywał rączką przedmioty stojące wysoko, tak że musiała się domyślać, o co mu chodzi. Zdaniem matki Jasio jest bardzo porządny - wszystko musi być na swoim miejscu, tj. kładzie na miejsce rzeczy pozostawione byle gdzie przez matkę lub ojca, sprząta zabawki, kiedy przestaje ich uży­wać. Zdaniem ojca Jasio „najpierw myśli, a potem robi", za­stanawia się. Kiedy podsumowałam tę wypowiedź, że Jasio jest myślicielem, ojciec zaprotestował, natomiast matka stwierdziła, że Jasio często się zamyśla, nie reaguje na wołanie go, a przed snem patrzy w sufit, jakby o czymś myślał. Na tą ostatnią wypowiedź ojciec zareagował sarkastycznie, pytając matkę „A o czym on może myśleć?". Kiedy zauważyłam, że coś go niepokoi w tym, że nazwałam Jasia myślicielem, odpowiedział, że nie chce, „żeby diagnoza poszła w niewłaściwym kierunku". Jednakże nie umiał określić, na czym ten niewłaściwy kierunek

polega.

Matka Jasia nie pracuje zawodowo, jest w domu z dziećmi. Czyta Jasiowi książeczki, a poza tym „on bawi się sam" - zda­niem matki nie lubi i nie umie bawić się z dziećmi. Kiedy Jasio miał dwa lata, rodzice zapytali pediatrę (podczas bilansu), dla­czego Jasio nie mówi. Pediatra poinformował ich, że chłopcy zaczynają mówić później aniżeli dziewczynki. Miesiąc przed

wizytą u mnie - Jasio miał wtedy 3 lata i l miesiąc - zgłosili się z Jasiem do audiologa, ponieważ przypuszczali, że Jasio nie słyszy. Propozycję wizyty u psychologa długo rozważali, bo ,jak może psycholog zbadać tak małe dziecko". Zdaniem matki Jasio „rozwija się normalnie", tylko denerwuje się, tj. krzyczy, kiedy rodzice nie rozumieją tego, co mówi. Matka stwierdza, że chłopiec zazwyczaj „mówi w przestrzeń", nie zwraca się ani do ojca, ani do matki, wypowiada „wyłącznie zdania zasłyszane w kreskówkach" i wtedy się śmieje.

Tyle dowiedziałam się o Jasiu w czasie godzinnej rozmowy o nim. Po konsultacji u mnie chłopiec wraz z rodzicami poszedł na badanie lekarskie. Lekarka, tak jak zwykle, zbierała od jego rodziców informacje metrykalne, lecz wtedy pojawił się bardzo wyraźny problem. Matka odmówiła podania podstawowych da­nych dotyczących siebie i ojca Jasia. Po długich wyjaśnieniach i naleganiach lekarki okazało się, że Jasio i jego siostra są dziećmi nieślubnymi i noszą nazwisko matki3.

Do przedstawionego tu obrazu Jasia i jego rodziców powin­nam dodać dane z przeciwprzeniesienia. W kontakcie z ojcem Jasia czułam się unicestwiona jako osoba, zredukowana do słu­chania jego wypowiedzi adresowanych w przestrzeń. W kon­takcie z matką miałam poczucie, że nie mogę przedostać się przez coś, co nie daje się powiedzieć, i że mam potwierdzić to, co ona mówi na temat przyczyny zaburzenia rozwoju mowy jej syna. Towarzyszyło mi wrażenie obezwładnienia i bezsilność z narastającą niechęcią do rozmowy z nią, a zwłaszcza do mó­wienia do niej. Z ogromną trudnością opanowałam pokusę wy­rażenia opinii o problemach Jasia profesjonalnym, niezrozumia­łym dla niej językiem. Przypuszczam, że te przeżycia przeciwprzeniesieniowe są dla Czytelnika wskazówką, jak Jaś czuje się w kontakcie z matką i z ojcem.

Kontakt z Jasiem sprawiał mi dużą trudność. Ja, zwykle z naj­większą łatwością wchodząca w kontakt niewerbalny z dziećmi, miałam poczucie zupełnego zgubienia się, niemożności znalezienia

3 Mężczyzna, który wszedł do mojego gabinetu z Jasiem i jego matką, był ojcem Jasia.

Li

MARINA ZALEWSKA

w sobie niczego, co sprzyjałoby kontaktowi niewerbalnemu z Ja­siem. Koncentrowałam się na zrozumieniu jego wypowiedzi, „zasłuchana" w jego słowa i mówiąca do niego, nie potrafiłam z nim być, milcząc. Przeżywałam w stosunku do Jasia niewy-słowione współczucie dla jego samotności wśród ludzi, która wydała mi się tak skrajna, że nazwałam ją „osobnością". Jasio był tak wyjątkowy w swej „osobności" i tak odmienny w swym specyficznym rozwoju mowy, że nie potrafiłam postawić diagnozy nozologicznej. Kiedy po jego wyjściu z gabinetu starałam się napisać orzeczenie psychologiczne, nie potrafiłam odtworzyć wy­glądu zewnętrznego chłopca, nie mogłam go „zobaczyć". I wtedy właśnie przyszło mi do głowy, że Jasio istnieje wyłącznie „jako zjawisko" głosowe, intrygujące i zagadkowe tak jak echo. Na­zwałam go więc Echem.

Jasio - Echo to ktoś, kto nie istniał i nie istnieje jako osoba dla swoich rodziców. To, jak dalece został unicestwiony, znalazło wyraz w tym, że jego rodzice nie potrafili powiedzieć o nim niczego z przeszłości i teraźniejszości. Reprezentacja Jasia w umy­śle matki była niezwykle ograniczona do wybranych elementów jego zachowania, takich jak zamyślanie się, agresja w stosunku do siostry, układanie rzeczy na miejsce. Z drugiej strony Jasio unices­twiał sam siebie w kontakcie z samym sobą i z innymi - mówił o sobie „Nie ma", zasłaniał twarz rączkami, „mówił zwierząt­kiem" z kreskówki. Nie wiemy, czy to unicestwianie siebie przez Jasia jest rezultatem unicestwiania jego osobowego istnienia przez rodziców, czy odwrotnie. Możemy jedynie powiedzieć, że unicest­wianie siebie i unicestwianie go współwystępują.

Tu oczywiście pojawia się pytanie: jaka jest jego reprezentacja siebie? Sadzę, że dla Jasia dostępny jest tylko jeden element jego osobowego wyposażenia - jego głos. Ponieważ ma dostęp tylko do własnego głosu jako jedynego elementu siebie, może być w kontakcie z sobą i z inną osobą przez własny głos. Skoro nie ma dostępu do innych elementów siebie, nie może „mówić siebie", lecz jedynie powtarzać własnym głosem treści wypo­wiadane przez Innego.

A jaka jest jego reprezentacja Innego? Nie jest to reprezenta­cja jakiejś osoby. Reprezentacja Innego ograniczona jest do

ECHO - CZYLI JAK BYĆ. NIE ISTNIEJĄC

25

jednego elementu ludzkiego wyposażenia, głosowego: mówią­cego ludzkim głosem, animowanego rysunku zwierzątka. Do kogo zatem Jaś - Echo może mówić, z kim rozmawiać? Z nikim. Może jedynie „odpowiadać" słowom misia z kreskówki słowami

zająca.

Istnienie Jasia - Echa ujawniło się wtedy, kiedy mówiliśmy ja lub jego rodzice. To bardzo specyficzne istnienie - przez głosowe „istnienie Innym", w dodatku żadną żywą osobą, tylko animowanym rysunkiem. Jednakże mówi to nam coś o tym, z kim Jasio - Echo pozostaje w związku emocjonalnym: z po­stacią ze szklanego ekranu. Ten związek z animowanym rysun­kiem i możliwość „przywołania" go głosem pełnią funkcję po­twierdzania istnienia Innego (ale nie dla tej osoby), a tym samym chronią Jasia przed poczuciem samotności. Nie jest wtedy sam, lecz w „towarzystwie" najbliższych mu postaci.

Przy takim rozumieniu zachowania Jasia jego rozwój mowy przestaje być „dziwaczny". Jest to rozwój mowy dziecka unices­twianego i unicestwiającego się w swym osobowym istnieniu. Takie zachowanie jest wyrazem bardzo poważnych zaburzeń w kształtowaniu się osobowej tożsamości. Tożsamość tę kon­stytuuje jedyny dostępny mu element ludzkiego wyposażenia, a mianowicie ludzki głos, a bardziej szczegółowo - słowa wy­powiadane ludzkim głosem przez animowany obiekt. Można powiedzieć, że głos Jasła mówiący cudze słowa jest nim samym, to jego tożsamość. „Mówienie" Jasia nie pełni funkcji komuni­kowania się z innymi ludźmi, wyrażania siebie w kontakcie z innymi osobami, lecz wyłącznie doświadczania własnego ist­nienia i obrony przed samotnością wśród ludzi.

Tu pojawia się pytanie o przyczynę tak poważnego za­burzenia w rozwoju tożsamości dziecka. Jeżeli chodzi o Echo, etiologia jest nieznana, a w każdym razie niejasna. A tu? Możemy chyba odrzucić przypuszczenie, że Jaś został ukarany za coś. Czy Jasio „znika", „schnie" z rozpaczy, bo jego miłość jest nieodwzajemniona? Być może tak właśnie jest, ale tu chodzi o bardziej generalną sprawę, a mianowicie o przyczynę, a w istocie o psychiczny mechanizm tak poważnego zaburzenia w rozwoju tożsamości. Przypomnę, że w psychopatologii

26

MARINA ZALEWSKA

ECHO - CZYLI JAK BYĆ. NIE ISTNIEJĄC

27

rozwojowej wskazuje się trzy podstawowe mechanizmy zabu­rzeń w rozwoju: traumę, deprywację opieki macierzyńskiej oraz konflikt. Być może patologia rozwoju obserwowana u Jasia jest uwarunkowana traumą utraty matki po przyjściu na świat jego siostry. Jeżeli jednak wziąć pod uwagę, że jego matka „nie zna" go z okresu niemowlęcego i poniemowlęcego, można przypusz­czać, że była ona dla niego niedostępna od samego początku (gdziekolwiek byłby ten początek). Być może jednak przyczynę stanowi częściowa deprywacja opieki macierzyńskiej (matka nie pracuje zawodowo). Nie wiem. Pewność możemy mieć jedynie co do tego, że to nie konflikt jest przyczyną tej pato­logii, ponieważ rezultatem konfliktu jest objaw nerwicowy, a nie zaburzenie w rozwoju tożsamości. Wyjdźmy zatem poza wymienione wyżej mechanizmy.

' Jeżeli przyjąć, że człowiek staje się osobą w relacji z inną osobą (a mówiąc inaczej, rozwija się psychicznie w kontakcie psychicznym z człowiekiem), to w naturze tej relacji można poszukiwać źródła przedstawionego tu zaburzenia w osobowym istnieniu dziecka. Co wiemy o właściwościach relacji Jasia z jego matką? Mamy do dyspozycji jedynie bardzo ograniczone dane umożliwiające wnioskowanie o tym, jaka jest to relacja. Wiemy, że matka, widząc zachowanie własnego dziecka w stosunku do obcej mu osoby na korytarzu poradni, w ogóle nie reaguje, ale i dziecko nie szuka w tej sytuacji bliskiego kontaktu z matką. Po drugie, matka nie potrafi nic powiedzieć o historii życia własnego dziecka. Co to znaczy, jeżeli wziąć pod uwagę oma­wianą relację? Mam wrażenie, że jest to relacja, w której matka jest obok dziecka a nie z dzieckiem, że dziecko jest obok matki a nie z matką. Różnica między tymi dwoma rodzajami relacji ma charakter czysto psychologiczny. Relacja „obok dziecka" charakteryzuje się brakiem „potencjalnej przestrzeni" - jak ją nazywał Winnicott - między matką i dzieckiem, natomiast istotą relacji „z dzieckiem" jest wytworzenie tej przestrzeni. W tej „potencjalnej przestrzeni" ma miejsce „dzielenie" doświadczeń, „dostrojenie się emocjonalne", nadawanie znaczeń, psychiczne opracowywanie tego wszystkiego, co dzieje się w samym dziec­ku i wokół niego, rozpoznanie przez dziecko samego siebie.

Można powiedzieć, że ta „potencjalna przestrzeń" jest miejscem stawania się dziecka osobą; to jest jego miejsce doświadczania siebie w różnych wymiarach swego osobowego istnienia i do­świadczania Innego jako osoby. Doświadczenia te stanowią treści kształtującej się reprezentacji siebie i reprezentacji Innego. Brak „potencjalnej przestrzeni" to bycie obok siebie, osobno, w psychicznej osobności. Wtedy małe dziecko jest zdane samo na siebie, na swój potencjał do stawania się sobą, w budowaniu swej tożsamości i reprezentacji obiektów. Jaką ma możliwość doświadczania swego osobowego istnienia? Taką, na jaką po­zwala mu jego własna przestrzeń psychiczna, to znaczy percep­cja siebie i percepcja świata zewnętrznego. Umożliwia to dziec­ku zachowywanie się zgodnie z jego potencjalnym, ludzkim wyposażeniem - tak jak zachowywałby się człowiek. Nie może ono jednak budować swej tożsamości, ponieważ nie ma dostępu do tych doświadczeń siebie, które tworzą się w „potencjalnej przestrzeni". Nie mając dostępu do siebie, nie może zaistnieć jak osoba w kontakcie z drugą osobą. Ponieważ nie ma dostępu do doświadczeń innej osoby, nie może wejść w osobowy kontakt z drugim człowiekiem. Innymi słowy, relacja osobności charak­teryzująca się brakiem „potencjalnej przestrzeni" między dziec­kiem i matką stanowi - moim zdaniem - źródło poważnych zaburzeń rozwoju osobowej tożsamości dziecka. (Na szczęście taka relacja jest dosyć rzadka, natomiast częściej dzieje się tak, że w tej „potencjalnej przestrzeni" nie ma miejsca na określone doświadczenia dziecka, np. dotyczące jego ciała czyjego emocji. Obserwujemy wtedy odpowiednio: zaburzenia rozwoju tożsamo­ści cielesnej lub brak dostępu do własnych przeżyć emocjonal­nych).

Przedstawiony tu Jasio zbudował swoją tożsamość ze swego głosu. Dzięki swemu potencjałowi do rozwoju (zdolności do zainwestowania emocji, percepcji i autopercepcji słuchowej oraz kinestetycznej) potrafił stworzyć „jednostronną potencjalną prze­strzeń" między sobą a animowanymi zwierzątkami z kreskówek. W tej przestrzeni mogło się znaleźć tylko to, co Jaś spostrzegał jako występujące i u niego, i u zwierzątek - głos mówiący słowa. Tylko to, i nic więcej, mógł wykorzystać do budowania

28

MARINA ZALEWSKA

siebie. Jaś żyje jak człowiek obok innych ludzi i jest osobą wśród ludzi w jedyny dostępny mu sposób - jest głosem mó­wiącym cudze słowa, jest Echem.

Czytelnik może w tym miejscu zapytać: jak to się dzieje, co doprowadza do tego, że między matką i dzieckiem brakuje „potencjalnej przestrzeni", że ich relacja jest relacją osobności? Sadzę, że kryje się za tym cierpienie bądź po stronie matki, bądź po stronie dziecka. Źródła tego cierpienia mogą być różne. Nie wiemy, jakie one były w przypadku Jasia i jego matki. Warto jednak pamiętać o tym, że relacja osobności (bycie „o-bok" a nie „z" dzieckiem), charakteryzująca się brakiem „poten­cjalnej przestrzeni", uniemożliwia matce budowanie tożsamości macierzyńskiej. Kobieta jest matką dziecka, ale nie jest w stanie być określoną matką określonego dziecka. Chcę przez to po­wiedzieć, że dramat dziecka z zaburzeniami rozwoju tożsamości jest w równym stopniu dramatem kobiety, która nie może zbu­dować swej tożsamości macierzyńskiej.

Literatura

Graves R. (1974). Mity greckie. Warszawa: PIW.

Grimal P. (1990). Słownik mitologii greckiej i rzymskiej. Wroc­ław: Ossolineum.

Messłna G.L. (1972). Dizionario di mitologia classica. Roma: Angelo Signoręlli.

Winnicott D.W. (1960). The Maturational Processes and the Facilitating Environment. London: Hogarth Press.

Zalewska M. (1998). Dziecko w autoportrecie z zamalowaną twarzą. Psychiczne mechanizmy zaburzeń rozwoju tożsamości dziecka głuchego i dziecka z opóźnionym rozwojem mowy. Warszawa: Jacek Santorski & Co.

Persefona - zamieniona tożsamość i uśmiercona miłość1

Marina Zalewska

Jan Brzechwa powiedział, że „śmierć to jedyna liryka praw­dziwa, dla której warto żyć". Sądzę, że dla kogoś poszukującego odpowiedzi na pytanie o sens życia te słowa są i pokrzepiające, i warte refleksji. Nie będę polemizowała z twierdzeniem, że warto żyć dla tej prawdziwej liryki, ale co wtedy, gdy śmierć jest nie tyle sensem życia, ile jego treścią? Ten dramat śmierci za życia, a nie liryka śmierci, jest udziałem osób autystycznych depersonalizujących siebie i drugiego człowieka, dewitalizuja-cych i deanimujących wszelkie istnienie wokół siebie. Jednak nie te dzieci zamierzam przedstawić, gdyż stanowią one skraj­ność trudną do wyobrażenia sobie wszystkim tym, którzy żyją pełnią człowieczego życia. Chcę zwrócić uwagę na te osoby, które są bardzo blisko nas, których dramat śmierci za życia rozgrywa się w ciszy domowych pieleszy i w zgiełku życia innych ludzi. Osoby te są kobietami i właśnie jedną z nich chcę opisać. Nazwałam ją Persefona, ponieważ jest ona - moim zdaniem - uosobieniem tej postaci z mitów greckich. Niech mi będzie wolno przypomnieć najpierw sam mit.

Demeter miała córkę Korę. Została ona porwana przez Hade-sa, gdy pod nieobecność matki zbierała kwiaty na łące. Oszalała

1 Tekst ten w nieco zmienionej formie i pt. „Dramat matki i unicestwionego w psychicznym istnieniu dziecka" został opublikowany w: Problemy współ­czesnej tanatologii, t. IV, pod red. J. Kolbuszewskiego, Wrocławskie Towarzys­two Naukowe, Wrocław 2000.

30

MARINA ZALEW;

IKA

z rozpaczy Demeter szukała córki po całym świecie, aż w końcu Zeus, chcąc uniknąć spustoszenia na Ziemi, które Demeter czy­niła swymi pełnymi gniewu poszukiwaniami, rozkazał Hadesowi oddać córkę matce. Niestety nie było to już możliwe, ponieważ Kora przez nieuwagę zjadła ziarnko owocu granatu, i to wystar­czyło, żeby na wieki zmazać ją ze światem podziemia. W związ­ku z tym, aby ukontentować Demeter, ustalono, że przez cześć roku dziewczyna będzie z matką, a przez część z Hadesem. Kora przystała na to. Jej powroty z podziemi do matki, już jako Persefony, czczono od tej pory misteriami eleuzyjskimi. Per-sefona powszechnie jest uznawana za boginię śmierci, ale jej postać przedstawiana jest na dwa sposoby: albo jako młodziutka dziewczyna - córka Demeter, albo surowa małżonka Hadesa z wieńcem laurowym na głowie i pochodnią w ręku (Grimal 1990).

Zwykle akcentuje się różne fragmenty tego mitu, ja chciała­bym zwrócić uwagę na wątek dotyczący relacji Persefony z mat­ką i z Hadesem. Zacznijmy od tego, że Persefona jawi się tu jako osoba dosyć bierna, podporządkowująca się woli zarówno Hadesa, jak i matki. Nie stawia oporu Hadesowi i zgadza się, spełniając życzenie matki, spędzać z nią część roku. Ponadto Persefona, mimo wejścia w nową dla siebie relację małżeńską z Hadesem, pozostaje z matką w relacji sprzed małżeństwa - przez sześć miesięcy jest wyłącznie jej córką, tak jakby nie miała męża. Tego rodzaju relacje można określić jako niestałe, a Persefonę, trywialnie, jako „dochodzącą córkę" i „dochodzącą żonę".

Odkładając jednak żarty na bok, spróbujmy odpowiedzieć na pytania: Kim jest Persefona? Jaka jest jej tożsamość? Przez część roku jest jedynie córką, osobą o tożsamości panny, a przez drugą część roku jest mężatką, osobą o tożsamości kobiety zamężnej. Tego rodzaju relacja i z matką, i z mężem sugeruje ambiwalencję Persefony co do jej statusu społecznego: jest ona albo panną - córką, albo żoną. Te dwie tożsamości - panny (córki) i kobiety zamężnej - występują zamiennie: raz ta, a raz druga. Czy mamy tu do czynienia z podwójną tożsamością? Nie. Persefona to kobieta, której nie udało się po zawarciu

związku małżeńskiego dokonać reorganizacji dotychczasowej tożsamości panny, wyłącznie córki, w taki sposób, który umoż­liwia osiągnięcie tożsamości żony. Jest oczywiste, że kobieta, wychodząc za mąż, nie przestaje być córką swoich rodziców; obiektywnie i subiektywnie jest córką, mimo że została żoną. Cały trud reorganizacji psychicznej polega na tym, by będąc córką, stać się zarazem żoną. Nie chodzi tu o rezygnację z do­tychczasowej tożsamości córki, lecz o taką jej reorganizację, która umożliwia osiągnięcie tożsamości żony. Bez tej reorgani­zacji tożsamość żony jest wyłącznie „zamieniona" z tożsamością panny - córki. Zamienione zostaje imię - z Kory na Persefonę - ale ta zamiana nie wystarcza, by osiągnąć tożsamość żony. „Zamieniona" tożsamość jest konsekwencją niemożności przeor­ganizowania dotychczasowej tożsamości panny na tożsamość żony. Persefona, nie mogąc osiągnąć tożsamości żony, jest właś­nie „dochodzącą" żoną i „dochodzącą" córką: raz młodziutką dziewczyną, a innym razem surową żoną Hadesa.

Uważam, że trudność Persefony w osiągnięciu tożsamości żony jest związana z naturą jej relacji z Hadesem. Oto oczarowany urodą dziewczyny Hades porywają, ale tu kończy się jego deter­minacja. Ich pożycie seksualne jest niezwykle tajemnicze, być może w ogóle go nie ma, bo są bezdzietnym małżeństwem. Z mitu wiemy, że Kora „przez nieuwagę" zjadła ziarnko owocu granatu, a to w symbolice antyku oznacza utratę dziewictwa. Innymi słowy, w micie tym współżycie seksualne Persefony i Hadesa jest owiane tajemnicą i ujęte wyłącznie w sposób symboliczny. Być może Hades godził się na to, by Persefona była mu poślubiona jedynie symbolicznie. Ponieważ współżycie seksualne jest cechą charakterystyczną relacji małżeńskiej, można więc zapytać, czy są oni w niej, czy nie. A może dlatego, że byli obydwoje władcami podziemi - on bogiem, a ona boginią śmierci - uśmiercili to, co o życiu przesądza, a mianowicie miłość, której wyrazem w relacji małżeńskiej jest m.in. współżycie seksualne? Spróbuję odpowie­dzieć na to pytanie, odwołując się do przykładu kobiety, z którą miałam kontakt wynikający z mojej praktyki klinicznej.

Pani Persefona wraz z mężem zgłosiła się do mnie na kon­sultację z powodu zaburzenia rozwoju mowy ich czteroletniego

MARINA ZALEWSKA

synka Jasia. Jasio, mimo że dobrze słyszy i rozumie wszystko, mówi jedynie pojedyncze słowa, takie jak „baba" na babcię, „daj" kiedy coś chce, „lala" na lalki i inne zabawki przedsta­wiające zwierzęta, „tu-tu" na auto. I to wszystko. Chcę tu zwró­cić uwagę na to, że Jasio nie mówi ani „mama", ani „tata" na swoich rodziców. Takie ograniczenie rozwoju słownego dziecka w tym wieku nazywa się „zaburzeniem rozwoju językowego" wedle współczesnej klasyfikacji zaburzeń psychicznych.

Jak zwykle, najpierw starałam się dowiedzieć od Jasia, co on sam ma mi do powiedzenia o sobie, oczywiście bez słów. Jaś po wejściu do gabinetu rozejrzał się, spojrzał na mnie, kiedy przywi­tałam go i powiedziałam, jak się nazywam. Matka poleciła mu, żeby się przywitał, na co chłopczyk podał mi rączkę i natych­miast potem wszedł na zjeżdżalnię i zjeżdżał z niej, śmiejąc się. Spojrzał na mnie dwukrotnie, kiedy wtórowałam mu głosem podczas zjeżdżania. W trakcie tej zabawy ojciec mówił „pięknie" i chłopczyk klaskał, na co matka dodała „świetnie", a Jaś znowu bił brawo. Po chwili ojciec powiedział: „może pobawisz się w piaskownicy" i chłopiec natychmiast poszedł do piaskownicy. Na mój komentarz, że „tacie znudziło się zjeżdżanie", ojciec, śmiejąc się, przytaknął. Potem matka na przemian z ojcem wydawali Jasiowi polecenia, dotyczące tego, co ma robić, jaką zabawkę wziąć. Chłopczyk natychmiast spełniał polecenia rodzi­ców, a oni za każdym razem mówili „doskonale", „świetnie", „bardzo dobrze". Odniosłam wrażenie, że Jaś zachowuje się jak wytresowane zwierzątko, a jego rodzice - jak treserzy. Od tego rozpoczęłam rozmowę z rodzicami, to znaczy od pytania, co takiego sprawia, że traktują go jak zwierzątko, a nie jak dziecko. Matka zaczęła płakać. Potem, w trakcie rozmowy, płakali oby­dwoje: i matka, i ojciec. Chłopczyk, ilekroć była o nim mowa, zmieniał dotychczasową aktywność i przemieszczał się na zjeż­dżalnię. Kiedy rozmowa dotyczyła rodziców, „przestawał ist­nieć", zajęty sypaniem piasku w piaskownicy.

Obserwując interakcję Jasia i jego rodziców, dowiedziałam się sporo o właściwościach relacji i interakcji między nimi. Najogólniej rzecz biorąc, jest to interakcja skoncentrowana na zachowaniach dziecka i na ocenie tych zachowań. Polecenia

PERSEFONA - ZAMIENIONA TOŻSAMOŚĆ i UŚMIERCONA MIŁOŚĆ

33

dotyczące zachowań Jasia odnosiły się raczej do potrzeb rodzi­ców. Ani aktualna aktywność Jasia, ani jego stan emocjonalny - np. zadowolenie - nie były brane pod uwagę przez rodziców podczas wydawania kolejnych poleceń. Jaś podporządkowywał się tym poleceniom - można przypuszczać, że to podporząd­kowywanie się pełniło określone funkcje w relacji z rodzicami. Po pierwsze, być może chłopczyk chciał im sprawić przyjem­ność, po drugie, mogła to dla niego być jedyna szansa pozo­stawania w kontakcie z rodzicami, i po trzecie, ponieważ każde spełnione polecenie spotykało się z pozytywną oceną ze strony rodziców, być może w ten sposób unikał negatywnej oceny siebie. W relacji tej nie ma jednak miejsca na własne potrzeby i doświadczenia Jasia. Całe bogactwo przeżyć wynikające z ży­cia i podejmowania aktywności jest tu „uśmiercane" zarówno przez rodziców Jasia, jak i przez niego samego. Dla rodziców Jasia, jak się okazało już w rozmowie z nimi, wydawanie mu poleceń, stałe uczenie go zachowań, było równoznaczne z wy­chowywaniem go, a wychowywanie utożsamiali oni z rodziciel­stwem. Innymi słowy, ich zachowanie w stosunku do Jasia pełniło bardzo określoną funkcję - określało ich tożsamość rodzicielską.

Wróćmy jeszcze do zachowania Jasia. Jaś po wejściu do gabinetu i zorientowaniu się, jakie zabawki ma do dyspozycji, spontanicznie wybiera zjeżdżanie na zjeżdżalni. Sam na nią wchodzi, sam zjeżdża i śmieje się tak, jakby zabawa ta sprawiała mu przyjemność. Tym zachowaniem Jaś powiedział mi, że jest gotów robić coś sam, a doznania cielesne wynikające z tej aktywności sprawiają mu przyjemność. Innymi słowy, jest gotów doświadczać siebie w cielesnym wymiarze swego istnienia. Jaś nie potrafił jednak skorzystać z mojego dostrojenia się do jego aktywności, aby ją utrzymać, i przerwał zjeżdżanie natychmiast, kiedy usłyszał polecenie ojca, aby pobawił się w piaskownicy. Można też powiedzieć, że Jaś jakby nie mógł znieść doświad­czania siebie w relacji ze mną i przez to swego własnego życia w kontakcie „z" drugim człowiekiem.

Przedstawiony tu sposób rozumienia interakcji Jasia z rodzi­cami i ze mną wskazuje - moim zdaniem - na dramat i dziecka,

MARINA ZALEWSKA

i jego rodziców. Rodzice, ponieważ nie mogą być rodzicami w kontakcie z własnym dzieckiem, „przybierają" tożsamość jego nauczycieli, dziecko zaś - nie mogąc być sobą - „przybie­ra" tożsamość ich pilnego ucznia. Biorąc pod uwagę przed­stawione tu właściwości relacji między Jasiem i jego rodzicami, można powiedzieć, że jest to relacja polegająca na unicestwianiu w psychicznym istnieniu: Jaś unicestwia siebie, a rodzice - Jasia. Sądzę, że jest to wyrazem tego samego dramatu.

Zobaczmy zatem, o jaki dramat tu chodzi. Jasio ma starszego o 2 lata brata, który zdaniem rodziców rozwija się prawidłowo i mówi swobodnie. Jaś jest inny. Rodzice uczyli go różnych zachowań, ale nie potrafią podać przykładu jakiegoś jego za­chowania, które by ich na tyle niepokoiło, żeby uznać, że wy­maga on stałego uczenia go czegoś. Uważają nawet, że dzięki ich stałemu uczeniu go Jaś rozwija się prawidłowo i „tylko nie mówi". Matka zapytana, jak to było z Jasiem od początku, mówi, że „ciąża była planowana", „wszystko mają dobrze zor­ganizowane". Ciążę z Jasiem kojarzy z ciążą własnej matki i urodzeniem się siostry o 18 lat młodszej. Jej zdaniem w domu nie było warunków na kolejne dziecko, przychodzili do niej koledzy i koleżanki, a tu matka spodziewa się dziecka. Płacząc mówi, że wstydziła się tej ciąży matki, a poza tym inne matki przeżywały maturę swoich dzieci, a jej matka była w ciąży i matura córki nie była ważna. Podsumowuję jej wypowiedź mówiąc, że dla niej ciąża wiąże się ze wstydem i stratą matki. Pani Persefona przestaje płakać i nawiązuje do tego wstydu. Rzeczywiście spostrzega ciążę jako coś wstydliwego i dodaje, że w związku z tym przez kilka lat po ślubie nie mieli dzieci, a pierwsze dziecko było zaplanowane, „wyliczone", bo stosowali się do kalendarzyka. Przed ślubem nie żyli ze sobą, bo Pani Persefona bała się, że zajdzie w ciążę i zostanie porzucona, więc „postawiła twardo", że współżycie seksualne będzie dopiero po ślubie. Po ślubie jednak jeszcze przez pół roku nie doszło do defloracji, ponieważ jej zdaniem „błona dziewicza była tak twarda, że musiał lekarz ją przeciąć". Pierwszy kontakt seksual­ny był dla Pani Persefony rozczarowujący, bo „jakoś tak szybko, żeby już się stało". Potem „to się poprawiło", miała „jakąś tam

PERSEFONA - ZAMIENIONA TOŻSAMOŚĆ i UŚMIERCONA MIŁOŚĆ

35

przyjemność", ale uważała, że kontakty seksualne muszą być regulowane kalendarzykiem, „bardzo tego pilnowała".

Od kiedy urodził się Jaś, śpi z nim w jednym łóżku. Jaś zasypia na jej brzuchu - podnosi jej koszulę nocną, kładzie się na jej gołym brzuchu i tak zasypia2. Kiedy Pani Persefona decyduje się na kontakt seksualny, idzie do męża do drugiego pokoju. Obecnie Pani Persefona ma poczucie, że kontakt seksualny z mężem jest jak „samca z samicą". Płacząc, dodaje, że nic nie może na to poradzić, że czuje się jak „zwierzę". Zapytałam ojca Jasia, jak się z tym czuje. Ze łazami odpowiada, że stara się nic nie mówić, lecz jeżeli nie wytrzymuje, to dochodzi do awantur, więc woli jednak unikać takich sytuacji. Pani Persefona szybko włącza się ponownie w rozmowę i mówi, że znalazła dobry sposób na to, żeby nie dochodziło do awantur - wyjeżdża z Jasiem do swojej matki na dwa lub trzy miesiące i wraca, kiedy „zatęskni za domem". Te wyjazdy są dla niej „prawdziwym zbawieniem", bo u matki jest w stanie „zregenerować się" i „wrócić do domu z nowymi siłami". Sił dodaje jej to, że u matki jest „znowu beztroską panienką", tak „jakby się nic nie zmieniło".

Zakończę w tym miejscu opis rozmowy z rodzicami Jasia. Spróbujmy odpowiedzieć na pytanie, co uniemożliwiło jego matce - tak jak Persefonie - osiągnięcie tożsamości żony. Za­cznijmy od tego, że matka Jasia wchodzi w związek małżeński z bardzo określonym nastawieniem do współżycia seksualnego z mężem - najogólniej rzecz biorąc, musi być ono pod jej wyłączną kontrolą, regulowane najpierw symboliką związku (tj. ślubem), a potem fizjologią - kalendarzykiem. Kontakt seksual­ny traktuje jak coś wstydliwego i narażającego na stratę. Psy­chicznie nie może narazić się ani na wstyd, ani na stratę. Jej cnota pozostaje więc nienaruszona i nie traci ona dziewictwa z osobą, którą kocha. Psychicznie nie straciła dziewictwa, bo

2 Motywy spania rodziców z dziećmi, jakie podają matki lub ojcowie, opisałam w innym miejscu (Zalewska 1998). Tu jedynie chcę podkreślić, że spanie z dzieckiem uważam za: 1. niezwykle obciążające dla jego rozwoju psychicznego, 2. zagrażające wykorzystywaniem seksualnym lub sprzyjające wykorzystywaniu seksualnemu dziecka, 3. być może rodzice wykorzystujący seksualnie swoje starsze już dzieci wcześniej właśnie jedynie śpią z nimi. Te trzy sprawy wymagają odrębnego opracowania.

36

MARINA ZALEWSKA

przecież tylko została rozcięta skalpelem przez lekarza, więc czy może psychicznie przestać być panną - córką? Jej imien­niczka z mitu zjadła tylko ziarnko owocu granatu. Nie „tracąc dziewictwa" z mężczyzną, pozostaje z tożsamością panny - córki i nie może stać się psychicznie jego żoną, a tym samym osiągnąć tożsamości żony - kobiety. Została przygotowana przez lekarza do kontaktów seksualnych z mężczyzną, a nie do współżycia seksualnego z mężem, bo miłość do niego, stanowiąca psychicz­ny grunt współżycia seksualnego, została przez nią uśmiercona. Uśmierciwszy miłość i nie mogąc osiągnąć tożsamości żony

- kobiety, skazuje siebie jedynie na kontakt seksualny „jak zwierzę" i nie ma szansy na determinowane miłością współżycie seksualne z mężem. Dziecko, będące rezultatem kontaktu sek­sualnego, nie zaś miłosnego współżycia małżeńskiego, nie może być traktowane inaczej niż zwierzątko. Czy dziecko tak trak­towane może, jak człowiek, mówić „mama" i „tata"?

Przedstawiona przeze mnie para różni się od Persefony i Hadesa tym, że mają oni dzieci, a „owocem" ich szczególnego związku jest Jaś - mały chłopczyk, który nic nie mówi słowami, bo -jak sądzę

- nie da się powiedzieć właśnie słowami -jak człowiek - tego, co jest udziałem tej rodziny. Nie do powiedzenia jest „uśmiercanie" za życia miłości, która o człowieczym życiu decyduje, zapoczątkowu­jąc je, nadając mu sens i treść. Sądzę, że Albert Camus nie mylił się, mówiąc, „[...] że świat bez miłości byłby martwym światem [...]", a wtedy władcami tego martwego świata byliby Persefona i Hades.

Literatura

Grimal P. (1990). Słownik mitologii greckiej i rzymskiej. Wroc­ław: Ossolineum.

Zalewska M. (1998). Dziecko w autoportrecie z zamalowaną twarzą. Psychiczne mechanizmy zaburzeń rozwoju tożsamości dziecka głuchego i dziecka z opóźnionym rozwojem mowy. Warszawa: Jacek Santorski & Co.

Zeus i Hera - problematyka śmierci

u osób z zaburzeniami

psychosomatycznymi'

Katarzyna Schier

Zeus i Hera

Przyjmuje się (Grant, Hazel 1980), że Zeus i Hera to najpotęż­niejsza para bogów. Zeus, władca nieba, był jednocześnie po­strzegany jako bóg odpowiedzialny za pogodę; od niego zależa­ło, czy spadnie deszcz, grad, czy będzie wichura, czy też burza. Zeus został określony przez Homera jako „ojciec bogów i ludzi". Zeus był królem, dlatego też królowie byli - zgodnie z wierze­niami starożytnych Greków - chronieni przez niego w szczegól­ny sposób. Uważa się, że Zeus był synem Rei i Kronosa, który w obawie przed ewentualnym zagrożeniem ze strony własnych dzieci połknął większość z nich. Rei udało się ochronić Zeusa i ukryć go w jaskini. Początek życia Zeusa naznaczony był zatem tragicznymi wydarzeniami - z perspektywy psychoanalitycznej teorii traumy (Krystal 2000) można przyjąć, że we wczesnym dzieciństwie mógł mu towarzyszyć jeden z najbardziej pierwot­nych i podstawowych lęków - lęk przed unicestwieniem.

Hera była zarówno siostrą Zeusa (uwolnioną z żołądka jej ojca - Kronosa), jak też jego żoną. Zeus pozostawał więc ze swoją żoną w związku kazirodczym. Zeus miał wiele różnych związków z innymi boginiami i nimfami, ale tylko Hera, jego zdaniem, była na tyle potężna, by móc mu dorównać i zostać jego żoną. Hera nie zawsze tolerowała miłosne przygody męża i często intrygowała poza jego plecami, za co on, czasami

1 Tekst ten jest zmienioną wersją referatu opublikowanego w tomie: Prob­lemy współczesnej tanatologii, t. V, pod red. J. Kolbuszewskiego, Wrocławskie Towarzystwo Naukowe, Wrocław 2001.

38

KATARZYNA SCHIER

okrutnie, ją karał. Hera była postrzegana przez Greków jako opiekunka małżeństwa i całego otoczenia kobiety. Także w jej przypadku możemy, z dzisiejszej perspektywy, mówić o wczes­nych doświadczeniach o charakterze traumatycznym - pożarcie, a potem wyplucie przez własnego ojca mogło uruchomić lęki przed byciem pochłoniętym, typowe np. dla dzieci chorujących na astmę oskrzelową (Schier 2000a).

Gdybyśmy przekaz mitologiczny poddawali dosłownej inter­pretacji, musielibyśmy wówczas tryb warunkowy naszych do­ciekań zamienić na orzekający. Hera została pożarta (wraz z ro­dzeństwem), a potem wypluta przez ojca, pozostawała też w związku kazirodczym ze swoim bratem - Zeusem. W wypad­ku tak nasilonej przemocy fizycznej jedyną możliwą interpretacją jest ta, że Zeus i Hera byli ofiarami realnej przemocy i musieli rozwinąć jedną z form choroby stresu pourazowego (PTSD), a mianowicie - „złożony syndrom pourazowy".

W moim zamierzeniu dramat dziecka, który historia Zeusa i Hery ma obrazować, to dramat przede wszystkim wewnątrzpsy-chiczny - taki, w którym cierpienie nie jest związane ze stałym bezpośrednim zagrożeniem życia i zdrowia. Czasem przez swój chroniczny charakter jest jednak straszliwsze od takiego zagroże­nia. Gisele Harrus-Revidi (2001) w swojej poruszającej książce pt. Parents immatures et enfants-adultes pisze o dzieciach - synach i córkach Zeusa i Hery jako o takich „które nie miały szczęścia być sierotami". Zdaniem autorki te dzieci jako sieroty mogłyby szukać w swoim życiu „dobrych obiektów", mogłyby żądać speł­nienia od świata i czuć się jego ofiarami, mogłyby kształtować swoiste,. narcystyczne cechy osobowości, gwarantujące im stałą opiekę i zainteresowanie innych ludzi. Historia rodzinna Zeusa i Hery to historia o pożarciu psychicznym i o psychicznej śmierci.

Zaburzenia psychosomatyczne w świetle teorii psychoanalitycznej

Współczesna medycyna psychosomatyczna to holistyczny sys­tem opieki nad pacjentem, który - zdaniem Fava i Sonino (2000) - uwzględnia:

ZEUS i HERA- PROBLEMATYKA ŚMIERCI...

39

- rolę czynników psychicznych i społecznych, które mają wpływ na indywidualną podatność na zachorowanie na róż­nego rodzaju choroby

- związek czynników psychicznych i społecznych oraz biologi­cznych w powstaniu i przebiegu choroby

- zastosowanie terapii psychologicznych w prewencji, leczeniu

i rehabilitacji chorób.

Prowadzone aktualnie badania poświęcone problematyce ge­nezy chorób psychosomatycznych, odwołujące się do teorii psy­choanalitycznej, koncentrują się na problematyce regulacji emo­cji i stanów afektywnych.

Współczesne badania próbujące wyjaśniać zależność pomiędzy sposobem przeżywania emocji i powstawaniem zaburzeń psycho­somatycznych wywodzą się historycznie z dwóch nurtów poszu­kiwań. Pierwszy obszar to tematyka badań nad aleksytymią2 (Taylor, Bagby, Parker 1997) i myśleniem operacyjnym (pense operatoire) (Schier 2000a). Drugi nurt to ten, w którym przez wiele lat prowadzono spory, dotyczące pytania, czy w odniesieniu do poszczególnych chorób psychosomatycznych możemy mówić o specyficznym typie nieświadomego konflitku lub też o wystę­powaniu szczególnych cech osobowości. Wielu badaczy (Krystal 1997, 2000; Taylor, Bagby, Parker 1997) uważa, że we wszyst­kich chorobach psychosomatycznych istnieje specyficzny sposób regulacji afektu. Krystal (1997, 2000) rozumie go w terminach zahamowania w obrębie prawidłowego rozwojowo procesu deso-matyzacji. Fonagy (1996) zwraca uwagę na rolę „refleksyjnej funkcji self (reflective self function) w tworzeniu wczesnej relacji matka - dziecko. Autor ten analizuje konsekwencje braku takiej funkcji u matek dla rozwoju dzieci, w tym dla powstawania zaburzeń ich rozwoju (także zaburzeń psychosomatycznych).

Teoria więzi emocjonalnej Johna Bowlby'ego (Bowlby 1969, 1973, 1980) i badania prowadzone w jej nurcie przyczyniają się

2 Aleksytymią charakteryzuje ludzi, którzy nie mogą znaleźć słów dla opisania własnych emocji. Albo są oni nieświadomi swoich uczuć, albo nie potrafią odróżnić jednych emocji od innych. Ludzie ci nie są w stanie oddzielić np. lęku od depresji, pobudzenia od zmęczenia czy złości od głodu (Taylor, Bagby, Parker 1999).

40

KATARZYNA SCHIER

z kolei do poszukiwania znaczenia, jakie pierwotna więź z drugą osobą ma dla budowania doświadczeń emocjonalnych u dzieci. Poczucie bezpieczeństwa, które dziecko zyskuje w relacji z dru­gą osobą, może decydować o tym, czy będzie ono w stanie utrzymywać emocjonalną równowagę w sytuacji konfliktu lub deprywacji. Ma też ogromny wpływ na to, jak dziecko będzie w przyszłości regulować swoje stany emocjonalne.

Zdaniem Dornes (1998) teoria przywiązania Johna Bowlby'ego jest ciągle w niewystarczającym stopniu doceniania przez psy­choanalityków. Teoria ta, wyjaśniając genezę zaburzeń rozwoju emocjonalnego, łączy dynamikę procesów intrapsychicznych (w tym nieświadomych) z uwzględnieniem znaczenia rzeczywis­tości zewnętrznej.

W tym opracowaniu zajmę się problematyką relacji interper­sonalnych i analizą funkcji, jaką dziecko chore psychosomatycz-nie pełni w rodzinie. Będę rozważać tę funkcję w kontekście tematyki śmierci, a mówiąc bardziej precyzyjnie - będę roz­ważać tezę dotyczącą „uśmiercania" pewnych obszarów psychiki dziecka. Moje rozważania ograniczę do dwóch grup osób: do pacjentów chorujących na jadłowstręt psychiczny (anorexia nervosa) oraz do osób cierpiących na astmę oskrzelową.

Dla moich rozważań wybrałam te dwie choroby psychosoma­tyczne, ponieważ w obydwu istnieje bezpośrednie zagrożenie życia; problematyka śmierci i pracy żałoby psychicznej ma także ogromne znaczenie w procesie psychoterapii.

Anorexia nervosa

W rozważaniach na temat mechanizmów zaburzenia w anorexia nervosa badacze pozostający w kręgu teorii psycho-dynamicznych uwzględniają perspektywę zarówno wewnątrz-psychiczną, jak i interpersonalną.

Ruszkowska i Siewierska (1997) odwołują się do teorii dyna­miki rodzinnej dla opisu mechanizmów genezy zaburzenia anorexia nervosa. Autorki cytują tezy Sterlina, którego zdaniem cechą rodzin pacjentek z zaburzeniami odżywiania się jest ten­dencja do wiązania członków rodziny „więzią żalu i cierpienia".

ZEUS i HERA- PROBLEMATYKA ŚMIERCI...

41

Może się to - zdaniem cytowanego autora - łączyć z utratami występującymi w poprzednich pokoleniach danej rodziny. Wy­daje się, że taki sposób regulowania emocji może być przyczyną trudności w pozytywnym doświadczaniu własnej odrębności i odmienności przez wszystkie osoby z rodziny, co poważnie zakłóca, zwłaszcza u dzieci, rozwój autonomii i indywidualnej tożsamości. Silne lęki separacyjne mogą być przekazywane transgeneracyjnie - z pokolenia na pokolenie. Jak piszą Rusz­kowska i Siewerska (1997) - lęki te „mają źródło w stracie bliskiej osoby z rodziny w poprzednich pokoleniach, poniesionej na skutek długotrwałego lub nagłego opuszczenia, rozłąki lub rzeczywistej śmierci. Nie rozpoczęty lub nie zakończony proces żałoby po stracie bliskiej osoby może silnie zaburzyć relacje wewnątrzrodzinne. Bardzo silne lęki separacyjne rodziców, które wiążą się z ich doświadczeniami we własnych rodzinach po­chodzenia, mogą uniemożliwiać separację dzieci, gdyż separacja oznaczać może dla rodziców powtórzenie przeszłych doświad­czeń i realną, fizyczną utratę na zawsze bardzo bliskiej osoby. Wydaje się, że dla pacjentki (chorej na anoreksję - przyp. K.S.) realne zagrożenie śmiercią jest jedynym dostępnym sposobem na własną separację od rodziców, a poruszenie problemu śmierci (w terapii - przyp. K.S.) jest dla niej równoznaczne z porusze­niem problemu separacji" (s. 54).

Anorexia nervosa jest chorobą okresu dorastania. Inge Seiffge--Krenke (1997) analizuje problematykę granic psychicznych pomiędzy przewlekle chorymi nastolatkami i ich matkami. Jej zdaniem, w okresie adolescencji muszą zostać zintegrowane dwa podstawowe zadania rozwojowe - separacja psychiczna od obiektu i możliwość utrzymania intymności w związku z drugą osobą. Separacja i doświadczanie granic psychicznych są nie­odzownymi składnikami tworzenia tożsamości. Umiejętność po­zostawania w bliskości i utrzymywania symbiozy jest z kolei niezbędna dla zdolności wchodzenia w związki miłosne. Mc-Dougall (1980) zwróciła uwagę na to, że u wielu pacjentów chorych psychosomatycznie istnieje fantazja o „nierozerwalności matki i dziecka". McDougall obserwowała, że matki nie potrafią (lub nie chcą) wzmocnić pragnienia dzieci w kierunku autonomii

42

KATARZYNA SCHIER

oraz tworzenia granic (też cielesnych). Prowadzi to często do fantazji (zarówno u dzieci, jak i u ich matek) o tym, że dzieci i matki mają jedno ciało. Niepowodzenia procesu separacji - in-dywiduacji, zdaniem Seiffge-Krenke, przyczyniają się do tego, że dziecko nie może rozwinąć zdolności do integrowania ciała, myśli, emocji i do identyfikowania ich jako własne.

Żechowski (1996), odwołując się do tez McDougall, propo­nuje interesującą perspektywę rozumienia patomechanizmu anorexia nervosa. Jego zdaniem, pacjentki anorektyczne są swo­istym obiektem przejściowym czy -jak to autor określa inaczej - obiektem pośredniczącym* dla ich rodziców. Mają one pełnić funkcję regulatora stanów emocjonalnych i uczuć rodziców. W tym znaczeniu nie posiadają one zarówno własnej tożsamości, jak i własnego ciała.

McDougall opisuje taką sytuację psychologiczną dzieci w spo­sób następujący: „Jeżeli dzieci przeżywają same siebie jako nic więcej jak jedynie libidynalne i narcystyczne przedłużenie ich matek, to doświadczenie tego faktu może powodować przeraże­nie śmierci psychicznej" (McDougall 2001, s. 5).

Wielu autorów, np. Alan Goodsitt (za: Żechowski 1996), twierdzi, że pacjentka z anoreksją funkcjonuje w swojej rodzinie

3 Żechowski (1996) używa terminu „obiekt pośredniczący" w miejsce ogól­nie przyjętego pojęcia „obiekt przejściowy" (Moore, Fine 1996). Donald Woods Winnicott opisał obiekty i zjawiska przejściowe w 1953 roku. Jak mówi Żechowski (1996): „Obiekty te pojawiają się jako zwyczajne zjawisko roz­wojowe w okresie niemowlęcym w momencie kształtowania się ego dziecka, a więc przechodzenia z pierwotnie niezintegrowanego self do pierwszych przejawów tożsamości, kiedy to dziecko zaczyna odróżniać siebie i zewnętrzny świat. Obiekty pośredniczące stoją niejako na granicy obu rzeczywistości: zewnętrznej i wewnętrznej, pozwalają dziecku radzić sobie z doświadczeniami chwilowej separacji od matki oraz pierwszymi uczuciami frustracji. Spełniają rolę niejako pocieszyciela w chwili, gdy dziecko pozostaje samo i narażone jest na przeżywanie uczuć depresyjnych. W pewien sposób, czasowo, zastępują matkę. Obiektami takimi mogą być samo ciało dziecka (kciuk, piąstka), później przedmioty z najbliższego otoczenia (np. kocyk, włóczka z pościeli, zabawka, sweter, wreszcie tzw. zjawiska pośredniczące (jak głos, dźwięki muzyki itp.). Dziecko odbiera ta obiekty zawsze jako żywe i bardzo ważne dla siebie. Skupia na nich swoją uwagę w chwili nieobecności matki. One, z kolei, niejako „uspokajają" je i „pocieszają" [...]. W dalszym rozwoju dziecka sfera doświadczeń pośredniczących przenosi się na zabawki, a w kolejnych etapach życia obejmuje sferę estetyki, sztuki i kultury" (Żechowski 1996, s. 35).

ZEUS i HERA- PROBLEMATYKA ŚMIERCI...

43

jako obiekt przejściowy matki lub kogoś będącego w roli matki. Pacjentka , jako taka nie posiada [...] swoich popędów, pragnień, celów, ale sama jest obiektem popędów, pragnień, celów swojej matki, rodzeństwa, rodziny. Jako obiekt pośredniczący czuje się wewnętrznie pusta i musi być zapełniana przez pragnienia i po­pędy innych osób, a więc przez coś, co nie należy do niej" (s. 38). Giovacchini (za: Żechowski 1996) uważa, że niektóre matki obawiają się dojrzałości swoich dzieci (u pacjentek z an­oreksją znajdujemy te lęki w postaci strachu przed własną doj­rzałością). Matki te lękają się również takich przeżyć dziecka jak instynktowna złość, nienawiść czy niezadowolenie. Cyto­wany autor uważa, że nienawiść i złość dziecka matki te prze­żywają jako zagrażające dla siebie. Z prac Giovacchiniego wy­nika, że „matki te były obiektami pośredniczącymi dla własnych rodziców, stąd pragną one niejako na nowo przeżyć fazę obiektu pośredniczącego, tym razem z własnym dzieckiem. [...] Dziecko, będąc obiektem pośredniczącym, pozostaje narcystycznym roz­szerzeniem ciała i ego matki. W tym sensie dochodzi do istot­nych zaburzeń w kształtowaniu się ego dziecka" (s. 39). Jak pisze Giovacchini, dziecko nie odróżnia tego, co żywe, od tego, co nieżywe, w swoim poczuciu witalności nie czuje bezpieczeń­stwa (czuje się w pewien sposób lalką), jego wewnętrzne uczucia są zaburzone tak, że bardzo trudno powiedzieć mu, co rzeczywiś­cie czuje, co należy do niego, a co zostało zapożyczone od innych. Pacjentom anorektycznym bardzo trudno jest powie­dzieć, co jest ich celem w życiu, dokąd zmierzają, ponieważ

- używając stwierdzenia Giovacchiniego - „całe ich życie jest przejściem (pośredniczeniem - transition)" (Żechowski 1996, s. 39). Zdaniem Winnicotta (1983) obiekt przejściowy musi znieść bardzo silne emocje podmiotu: „musi on przeżyć popę-dową miłość, popędową nienawiść, a czasem, gdy się tak zdarzy

- czystą agresję" (Winnicott 1983, s. 305). Widzimy zatem, że osoby cierpiące na anorexia nervosa, zgodnie z przyjętą po­przednio tezą, muszą pomieścić w swoim wnętrzu bardzo silne, czasem skrajne emocje innych ludzi.

Zagrożenie śmiercią głodową to rzeczywiste niebezpieczeń­stwo w rodzinach pacjentek z anoreksją, Często cały wysiłek

44

KATARZYNA SCHIER

rodziny skupiony jest na ratowaniu dziecka przed realną śmiercią i fakt, że nieustannie „uśmiercane" jest self, a więc istotna część psychiki tych pacjentek, ulega zaprzeczeniu. Hilde Bruch (1990) używa określenia „wygłodzone self w odniesieniu do pacjentek chorych na anoreksję i mówi o tym, że ich relacja z rodzicami: „pozornie wydaje się [...] korzystna; w rzeczywis­tości jednak jest ona zbyt bliska, zbyt naznaczona wtrącaniem się i nie zezwalająca (ze strony rodziców - przyp. K.S.) na separację i indywiduację" (s. 22). Zdaniem Bruch wiele wysiłku psychicznego pacjentek z anoreksją skierowane jest na pseudo-osiągnięcia. Otrzymywanie pochwał i uznania ze strony najbliż­szego otoczenia to jeden z głównych regulatorów ich poczucia własnej wartości. Fasada perfekcji i podziw za jej utrzymywanie dostarczają dzieciom, a także osobom w okresie dorastania, poczucia bezpieczeństwa. Hilde Bruch mówi: „Zwiększona am­bicja, wielkościowy, całkowicie nierealistyczny poziom oczeki­wań, stworzony przez rodziców lub wyczytany przez dziecko z ich dumy w stosunku do niego - są uwewnętrznione i re­prezentują własne cele (dziecka - przyp. K.S.)" (s. 21).

Można zatem powiedzieć, że pacjent, który choruje najadło-wstręt psychiczny ma nie tylko wygłodzone, zniekształcone ciało, lecz także „wygłodzony", stosujący prymitywne procedury obronne umysł.

Astma oskrzelowa

Podobny mechanizm dotyczący funkcji dziecka w rodzinie i uwewnętrznienia przez nie tej funkcji można obserwować - zdaniem wielu badaczy (za: Schier 2002) - u dzieci cho­rujących na astmę oskrzelową. I w tym wypadku dziecko ma bardzo ograniczone możliwości tworzenia odrębności psychi­cznej.

Melitta Sperling (1978) uważa, że w relacji matka - dziecko chorujące na astmę oskrzelową dominuje konflikt wokół sepa­racji - autonomii. Sperling na podstawie własnej bogatej praktyki klinicznej (w tym na bazie doświadczeń z leczenia symultanicz­nego matek oraz dzieci chorujących na astmę oskrzelową) stwier-

ZEUS i HERA- PROBLEMATYKA ŚMIERCI...

45

dziła, że matki opisywanych dzieci pozostają z nimi w związku, który określiła mianem „relacji psychosomatycznej". W takim związku dziecko jest odrzucane przez matkę, kiedy jest zdrowe i przejawia dążenia do autonomii, emocjonalnie „wzmacniane" zaś, gdy jest chore i bezradne. Wówczas otrzymuje od matki szczególną troskę i opiekę. Ta swoista nieświadoma potrzeba utrzymywania dziecka w stanie zależności łączy się z dużą emocjonalną niedojrzałością matki, która przez sprawowanie kontroli nad dzieckiem gratyfikuje własne wczesnodziecięce potrzeby, a zwłaszcza pragnienie zachowania omnipotentnej władzy nad życiem i śmiercią. Te potrzeby matek często znaj­dują lustrzane odbicie w świecie wewnętrznym dzieci, które mają fantazje wielkościowe, m.in. wyobrażenie o posiadaniu magicznej mocy, dotyczącej np. kontroli nad światem ze­wnętrznym.

Zdaniem Overbeck (1985) symbiotyczny wymiar relacji dziec­ka z matką przyczynia się do tego, że dziecko nie może rozwinąć w pełni autonomicznego Ja - cielesnego. To matka ma wrażenie, że wie zawsze dokładnie, jakie jej dziecko ma potrzeby, co czuje, czy jest zmęczone, czy głodne. Stany psychiczne i fizycz­ne dziecka matka określa nie na podstawie obserwacji jego zachowań, ale w zależności od swych własnych potrzeb.

Annegret i Gerd Overbeck (1978) wnikliwie analizują funkcję dziecka astmatycznego w jego rodzinie. Autorzy ci twierdzą, że dzieci chorujące na astmę oskrzelową przejmują często funkcję pośrednika pomiędzy rodzicami, starają się godzić rodziców, gdy ci znajdują się w otwartym konflikcie. Matka w takich rodzinach pełni często rolę dominującą, ale - zdaniem Overbeck, Overbeck (1978) - za owym pozorem siły kryje się niejedno­krotnie chęć otrzymywania wsparcia nie tylko od męża, lecz także od dziecka. Matka czuje się niepewnie w funkcji macie­rzyńskiej i demonstruje potrzebę otrzymywania macierzyńskiej opieki od chorego dziecka. Następuje tu zatem zamiana ról, czasem określana jako parentyfikacja (Schier 2000a) - sytuacja, w której dziecko przejmuje zadania związane z opieką nad matką. Jednocześnie - matki dzieci astmatycznych niejedno­krotnie opisuje się jako nadopiekuńcze (za: Overbeck, Overbeck

46

KATARZYNA SCHIER

1978). To tylko pozorna sprzeczność z tym, o czym była mowa wcześniej. Wydaje się, że czasem przesadna troska matek w sto­sunku do ich astmatycznych dzieci może być sposobem obrony tych matek przed ich własnymi tendencjami agresywnymi.

Związek problematyki śmierci z symptomem astmy oskrzelo­wej wydaje się oczywisty. Śmierć przez uduszenie to jedna z bardziej dramatycznych form zgonu. Badania Monsour z lat 60-tych (Monsour 1960) pokazują, że pacjenci chorujący na astmę oskrzelową często relacjonują całkowity brak lęku przed śmiercią. Możliwość przeżywania lęku przed śmiercią jest roz­wojowym osiągnięciem ego, wynikającym z tego, że ślady pa­mięciowe dotyczące doświadczeń potencjalnej śmierci mogą być w obrębie ego integrowane. Monsour (1960) stawia tezę, że astma, podobnie ,jak w przypadku mechanizmów psychotycz­nych, jest wyrazem lęku przed śmiercią" (s. 59). Należałoby tu dodać - lęku matki, nie zaś dziecka. Zachowanie chorego dziec­ka - jak twierdzi Monsour (1960) - jest często nastawione na to, żeby „uwolnić jego rodziców od napięcia przez gratyfikowa-nie ich nierozwiązanych impulsów i lęków" (s. 59). Dziecko astmatyczne jest zatem konfrontowane ze śmiercią niejako na dwa sposoby. Nie dość że przez atak astmy niejednokrotnie ociera się bezpośrednio o śmierć przez uduszenie, to jeszcze -jak mówi Anzieu (1991) - stara się „nie pozbawiać powietrza swoich rodziców".

Podobnie jak dziecko chorujące na onorexia nervosa, także dziecko z astmą jest obiektem przejściowym dla swoich rodzi­ców; reguluje ono ich stany emocjonalne, stanowiąc tym samym część ich świata wewnętrznego.

Zdaniem McDougall (1980) „myślenie jest ciężarem i kon­frontacja z własnymi uczuciami jest często bolesna i upokarza­jąca" (s. 458). Rodzice dzieci chorych psychosomatycznie często nie podejmują wysiłku myślenia o swoich emocjach i swoim świecie wewnętrznym, nie rozwijają - jak to określa Fonagy (1996) - refleksyjnej funkcji self. To zadaniem dzieci stają się utrzymanie i kontrola stanów emocjonalnych i uczuć rodziców. Ten mechanizm ma w przeważającej mierze charakter nieświa­domy. To - w moim poczuciu - potęguje dramat.

ZEUS i HERA- PROBLEMATYKA ŚMIERCI...

47

Córka Zeusa i Hery - przykład kliniczny

Poznałam pacjentkę, gdy miała 18 lat. Rodzice zgłosili się z dziewczyną do psychologa, ponieważ byli - jak to określili - „zdziwieni" jej zachowaniem przed maturą. X - bo tak będę nazywała dziewczynę, była zawsze najlepszą uczennicą w klasie, miała najwyższą średnią, dostawała nagrody i wyróżnienia. Na kilka miesięcy przed maturą X zaczęła „panikować", jak to określili rodzice; twierdziła, że nie zda matury, że jest głupia i nic nie warta. W czasie spotkania ze mną matka długo opo­wiadała o osiągnięciach X, o tym, że nie rozumie jej lęków, że X przesadza, bo „ma przecież najlepsze stopnie". To pierwsze spotkanie pokazało mi całą dynamikę rodzinną oraz funkcję, jaką dziewczyna pełniła w rodzinie. Matka siedziała w fotelu i bardzo dużo i szybko mówiła, ojciec siedział na niedużym krzesełku (choć miał do wyboru inny fotel) i powtarzał od czasu do czasu, że on „jest gotów dla X wszystko zrobić, choćby miał wypruć sobie flaki", X, przycupnięta na brzegu kanapy, przez większość spotkania milczała. Od początku uderzyła mnie ekspansja matki i zacieranie przez nią granic. Matka pacjentki rozłożyła swoje dwie torby, gazetę i płaszcz na kilku meblach w gabinecie. Z punktu widzenia reprezentacji poznawczej obiek­tu w jej umyśle rozumiałam, że musi ona w ten sposób określić swoją przestrzeń psychiczną, traktując przynależne do niej przed­mioty jako część siebie - tak, jakby musiała zaznaczyć swoje terytorium. Z perspektywy moich przeżyć w przeciwprzeniesie-niu4 czułam natomiast, że matka X zajmuje tak dużo miejsca, że dla mnie zostaje go niewiele.

Pomyślałam, że podobnie musi czuć się pacjentka w relacji ze swoją matką. Wówczas otrzymałam, od rodziców X, jakby przypadkiem, informację, że w dzieciństwie dziewczynka chorowała na astmę oskrzelową, z której „wyrosła". Matka

4 Zdaniem niektórych autorów (za: Schier 2000b) przeciwprzeniesienie oznacza wszystkie te elementy (a w zwłaszcza - emocje) w osobowości analityka, które mogłyby wpływać na przebieg leczenia. Inni badacze ograni­czają zjawisko przeciwprzeniesienia do nieświadomych procesów, jakie prze­niesienie analizowanego wywołuje w analityku (za: Laplanche, Pontalis 1996).

48

KATARZYNA SCHIER

opowiadała z dumą, że zaświadczenie o przewlekłej chorobie córki dało jej duże ulgi w pracy. Pomyślałam wówczas, że choroba X mogła być dla matki korzystna w pewnym sensie: matka mogła czerpać swoisty wtórny zysk z choroby dziecka.

Rodzice X nie mówili o żadnych uczuciach w związku z as­tmą ich córki. Ich zdaniem, o trudnych rzeczach nie powinno się mówić i najlepiej jest je od razu zapomnieć. W tym kontek­ście dowiedziałam się, niejako przypadkiem, że ojciec X miał bardzo traumatyczne doświadczenia we wczesnym dzieciństwie, jego rodzice czuli się prześladowani ze względu na przynależ­ność do grupy mniejszości narodowej (byli Grekami). Jako mały chłopiec ojciec pacjentki przeżył też poważny wypadek samo­chodowy, w wyniku którego omal nie zginął. Nigdy z nikim nie rozmawiał o tych doświadczeniach. Matka X była natomiast

-jak powiedziała - oczkiem w głowie swoich rodziców, którzy obydwoje byli sierotami wojennymi. Matka pacjentki była w dzieciństwie rozpieszczana i nie miała wielu ograniczeń, zajmowała się nią „niańka i kucharka", jak przyznała z dumą. Urodziła X w bardzo młodym wieku, po czym szybko i chętnie wróciła do pracy. Matka dziewczynki nie potrafiła podać powo­dów, dla których nie karmiła córki piersią. Nie pamiętała też praktycznie nic z wczesnego dzieciństwa dziecka. Zapytana przeze mnie o rozwój dziewczynki, powiedziała: „Na Boże Narodzenie X zrobiła nam taki duży prezent i zaczęła chodzić

- sama podeszła do choinki". Zrozumiałam, że osiągnięcia roz­wojowe dziecka miały być „prezentami", „darami" dla jego rodziców, tak jakby jego rozwój miał się odbywać „dla nich". Kiedy w czasie opisywanego spotkania zwróciłam uwagę na fakt, że X jest bardzo szczupła, rodzice wyrazili zdziwienie. Przyznali, że w czasie ostatnich kilku miesięcy ich córka schudła ponad dziesięć kilogramów, bywała też często zmęczona i osła­biona. Ojciec skomentował zachowanie córki: „To odchudzanie to takie fanaberie, wynikające z napięcia przedmiesiączkowego". Byłam zdumiona tym komentarzem, który całkowicie nie uwzględniał obecności X w czasie rozmowy i przełamywał społecznie przyjętą barierę powściągliwości w rozmowach na tematy intymne pomiędzy ojcem i dorastającą córką. Niedługo

ZEUS i HERA- PROBLEMATYKA ŚMIERCI...

49

potem dowiedziałam się, że lekarze różnych specjalności, z któ­rymi konsultowali się rodzice dziewczynki, sugerowali, że może ona chorować na anoreksję. Rodzice pacjentki powiedzieli, że ich zdaniem ta diagnoza jest mało prawdopodobna. Matka za­częła na nowo opisywać osiągnięcia córki, męża i swoje własne, mówiąc z dumą: „Jestem matką i żoną geniuszów". Było dla mnie oczywiste, że X nie miała innych możliwości czy wybo­rów, musiała być „geniuszem" i spełniać oczekiwania rodziców. Jej lęki przed maturą i przed porażką były wyrazem bardziej prymitywnych i podstawowych lęków - lęków przed porzuce­niem, samotnością i unicestwieniem psychicznym.

Kiedy zapytałam rodziców dziewczynki o wybór jej imienia, elementarnego wyznacznika tożsamości i indywidualności każ­dego człowieka, rodzice powiedzieli mi, że zdecydowali się na takie imię, które ma odpowiedniki w językach obcych. Fakt ten miał ułatwić ich córce karierę zawodową w przyszłości. Rodzice X byli osobami publicznymi i kwestia statusu społecznego i ma­terialnego była dla nich bardzo istotna. Zrozumiałam, że pa­cjentka mogła mieć każde inne, dowolne imię, np. X, pod warun­kiem, że było ono przekładalne na języki obce. Matka dziewczynki, jak twierdziła, nie miała dużych kompetencji ję­zykowych ani wytrwałości do nauki języków. To córka miała ją zastąpić w tym obszarze przez własne umiejętności. Zapropo­nowałam pacjentce i jej rodzinie psychoterapię zorientowaną psychoanalitycznie.

Po moich kilku spotkaniach z dziewczynką rodzice X poin­formowali mnie telefonicznie, że przerywają terapię. Powie­dzieli, że X musi się skoncentrować na nauce do matury, a po­mogą jej w tym leki uspokajające od psychiatry. Matka dodała też: „Jak już Pani mówiliśmy, mąż i ja uważamy, że nie powinno się mówić o bolesnych sprawach".

O ile po pierwszym spotkaniu z rodziną X czułam, że nie ma dla mnie przestrzeni i powietrza (tak jak to odczuwają pacjenci w czasie niewydolności oddechowej), o tyle po decyzji rodziców o przerwaniu leczenia czułam w przeciwprzeniesieniu ogromną złość. Tak jakby we mnie pękła, opisywana wcześniej, charak­terystyczna dla pacjentów z anoreksją, fasada „bycia grzeczną".

50

KATARZYNA SCHIER

Hilde Bruch (1990) pisze: „zmiana zachowania (u pacjentek z anoreksją - przyp. K.S) może być tak powalająca, że kojarzona jest wyłącznie z nienawistnymi i złymi emocjami" (s. 21).

Pomyślałam o wszechpotężnej, niemal boskiej władzy rodzi­ców nad dziećmi. Rodzice X, podobnie jak Zeus i Hera, byli potężni, silni i często niszczący. Ich dramat polegał na tym, że -jak wspomniano na wstępie - sami doświadczyli bardzo trau-matycznych przeżyć w młodości i wczesnym dzieciństwie; prze­żyć, z którymi nie potrafili sobie przez lata poradzić i których ślady wracały nieustannie w ich relacjach z innymi ludźmi.

Mitologiczni Zeus i Hera po urodzeniu byli narażeni na pożar­cie, na zniszczenie i destrukcję ze strony ich ojca. W opisie historii tej pary nie znajdujemy wzmianki o żadnej ważnej osobie, która mogła ich wspierać czy rozumieć. Podobnie w przypadku rodziców X. Ich rodzice przekazali im taki sposób radzenia sobie z emocjami, zagrożeniami i samotnością, który polegał na „niemówieniu". Rodzice matki X, których rodzice (dziadkowie matki pacjentki) umarli, gdy ojciec i matka matki X byli małymi dziećmi, od najmłodszych lat byli zdani sami na siebie. Nie stawiając swojej córce żadnych ograniczeń, pragnęli, być może, zapewnić jej „idealne" dzieciństwo - takie, o którym sami marzyli. Ojciec X mógł ze względu na greckie pochodzenie i kłopoty aklimatyzacyjne rodziców czuć się kimś obcym, o mało nie zginął też w wypadku samochodowym. Już jako mały chło­piec był zatem bezpośrednio konfrontowany ze śmiercią.

Rodzice X nie potrafili inaczej radzić sobie z uczuciami, jak przez inscenizowanie czy - mówiąc innymi słowy - rozgrywanie ich w relacji ze światem. Myślenie i mówienie o tym, co prze­żyli, wydawało się im zbyt bolesne i trudne.

Peter Fonagy (1996) proponuje ciekawą modyfikację ogólnie przyjętego określenia własnego self, własnej tożsamości. Zamiast słynnego „Myślę, więc jestem" postuluje on, aby przyjąć inne twierdzenie, a mianowicie: „ona (matka, opiekunka - przyp. K.S.) myśli o mnie jako o myślącym i dlatego egzystuję jako myślący" (Fonagy 1996, s. 84). Zdaniem Fonagy'ego, jeżeli zdolności refleksyjne opiekuna pozwalają mu na właściwe okreś­lenie stanu intencjonalnego niemowlęcia, dziecko będzie miało

ZEUS i HERA- PROBLEMATYKA ŚMIERCI...

51

możliwość „odnalezienia się w innym" jako osoba zdolna do myślenia (mentalizing individual). Jeżeli zdolności opiekuna w tym względzie są ograniczone, niemowlę stworzy taką wersję samego siebie, która będzie dotyczyć jednostki myślącej o sobie w terminach rzeczywistości fizycznej (cielesnej), nie zaś stanów psychicznych.

Rodzice X, podobnie jak Zeus i Hera, zdawali się nieświado­mie „przekazywać" światu, a w tym także własnej córce, ich własne nierozwiązane konflikty i urazy. Tym samym przez transgeneracyjny przekaz próbowali, w swoisty sposób, na nowo radzić sobie z przeszłością. Ich córka miała być dla nich wspar­ciem i zapewniać im bezpieczeństwo.

Zapłaciła ona za to jednak ogromną cenę - część jej psychiki, dotycząca jej własnych potrzeb, pragnień i wartości, musiała umrzeć.

Literatura

Anzieu D. (1991). Das Haut - Ich. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Bowlby J. (1969). Attachment and Loss, t. l, London: Hogarth

Press and the Institute of Psycho-Analysis. Bowlby J. (1973). Attachment and Loss, t. 2, London: Hogarth

Press and the Institute of Psycho-Analysis. Bowlby J. (1980). Attachment and Loss, t. 3, London: Hogarth

Press and the Institute of Psycho-Analysis. Bruch H. (1990). Das verhungerte Selbst. Gesprdche mit Mager-

siichtigen. Frankfurt/M.: Fischer Taschenbuch. Dornes M. (1998). Bindungstheorie und Psychoanalyse. Psyche,

4, s. 299-348. Fava G.A., Sonino (2000). Psychosomatic medicine: emerging

trends and perspe"ctives. Psychotherapy and Psychosomatics,

69, s. 184-197. Fonagy P. (1996). The significance of the development of meta-

cognitive control over mental representations in parenting

and infant development. Journal of Clinical Psychoanalysis,

1(5), s. 67-86. Grant M., Hazel J. (1987). Lexikon der antiken Mythen und

Gestalten. Miinchen: DTV.

52

KATARZYNA SCHIER

Harrus-Revidi G. (2001). Parents immature et enfants - adultes. Paris: Edition Payot et Rivages.

Krystal H. (1997). Desomatization and the conseąuences of infantile psychic trauma. Psychoanalytic Inąuiry, 17, s. 136-150.

Krystal H. (2000). Trauma und Affekte - Posttraumtische Folge-erscheinungen und ihre Konseąuenzen fur die psychoanalyti-sche Behandlungstechnik. Referat wygłoszony na konferencji „Współczesna psychoanaliza", Frankfurt/M. 22-26.11.2000.

Laplanche J., Pontalis J-B. (1996). Słownik psychoanalizy. War­szawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

McDougall J. (1980). A child is being eaten - I: Psychosomatic states, anxiety neurosis and hysteria - a theoretical approach, II: The abysmal mother and the cork child - a clinical illus-tration. Contemporary Psychoanalysis, 16, s. 417-459.

McDougall J. (2001). Addiction: A psychosomatic solution. Wykład wygłoszony na XVI Światowym Kongresie Medycyny Psychosomatycznej, 24-29.08.2001, niepublikowany maszy­nopis.

Monsour K.J. (1960). Asthma and the fear of death. Psycho­analytic Quarterly, 29, s. 56-71.

Moore B.E., Fine B.D. (1996). Słownik psychoanalizy. War­szawa: Jacek Santorski & Co.

Overbeck G. (1985). Familien mit psychosomatisch kranken Kindern. Góttingen: Yerlag fur Medizinische Psychologie.

Overbeck A., Overbeck G. (1978). Das Asthma bronchiale im Zusammenhang familiendynamischer Yorgange. Psyche, 10, s. 929-955.

Ruszkowska E., Siewierska A. (1997). Problem śmierci i sepa­racji w terapii rodzinnej pacjentek w wieku dorastania hos­pitalizowanych z powodu zaburzeń odżywiania się. Nowiny Psychologiczne, 3, s. 49-56.

Schier K. (2000a). Geneza i formy leczenia astmy oskrzelowej: perspektywa psychoanalityczna. Psychoterapia, l, s. 61-71.

Schier K. (2000b). Przeciwprzeniesienie w terapii psychoanali­tycznej dzieci i młodzieży. Nowiny Psychologiczne, 4, s. 63-69.

ZEUS i HERA- PROBLEMATYKA ŚMIERCI...

53

Schier K. (2002). Bez słowa i bez tchu. Zaburzenia psycho­somatyczne w świetle teorii psychoanalitycznej. Wykład w ra­mach wykładów organizowanych przez Krakowską Szkołę Psychoterapii Psychoanalitycznej. Uzyskano 9.06.2002 z sieci WWW: http://www.psychoterapia-psychoanalityczna.edu.pl/.

Seiffge-Krenke I. (1997). „One body for two". The problem of boundaries between chronically ill adolescents and their mothers. Psychoanalytic Study of the Child, 52, s. 340-355.

Sperling M. (1978). Psychosomatic Disorders in Childhood. New York-London: Jason Aronson.

Taylor G.J., Bagby R.M., Parker J.D.A. (1997). Disorders of Affect Regulation. Alexithymia in Medical and Psychiatrie Illness. Cambridge: Cambridge University Press.

Winnicott D.W. (1953). Transitional objects and transitional phenomena, w: D.W. Winnicott 1992, Through Paediatrics to Psycho-Analysis. London: Bruner/Mazel.

Winnicott D.W. (1983). Von der Kinderheilkunde żur Psycho-analyse. Frankfurt/M.: Fischer Taschenbuch Yerlag.

Żechowski C. (1996). Obiekty pośredniczące w terapii anorexia nervosa. Dialogi, 4, s. 35-40.

Narcyz i Liriope - czyli dramat macierzyństwa

Marina Zalewska

Powszechnie znana wersja mitu o Narcyzie to ta, którą przed­stawił Owidiusz w Metamorfozach. Zgodnie z nią, Narcyz to postać o niezwykłej urodzie, ktoś, kto jest zapatrzony w swoje własne odbicie w lustrze wody i kogo kocha bez wzajemności Echo. Narcyz, podobnie jak Edyp, został wprowadzony do współczesnej psychopatologii ze względu na szczególne cechy osobowości. Narcyz i Edyp stanowią przeciwległe krańce kon­tinuum, na którym rozpatrywane są mechanizmy zaburzeń życia psychicznego - Narcyz to uosobienie wczesnych zaburzeń struk­tury osobowości, a Edyp - późniejszych. W związku z tym Narcyz boryka się głównie z problemami wokół własnej toż­samości, a Edyp z konfliktem stanowiącym grunt dla objawów nerwicowych. Cechą charakterystyczną Narcyza jest psychiczna koncentracja na sobie samym, a Edypa - na konflikcie. Te różnice w charakterystykach psychicznych obydwu postaci są związane - jak się wydaje - z odmiennościami historii ich życia1. Zobaczmy zatem, jakie to fakty z życia Narcyza mogły zaważyć na tak specyficznym rozwoju jego osobowości, a w is­tocie na patologii rozwoju jego tożsamości.

Matką Narcyza była nimfa rzeczna Liriope, a ojcem - bóg rzek Kefizos. Zgodnie z mitem, piękna Liriope została zgwał­cona przez Kefizosa i tak został poczęty Narcyz. O dzieciństwie

1 Historia życia Edypa jest przedstawiona na stronach 109-110. Tu kon­centruję się na przedstawieniu historii życia wyłącznie Narcyza z pominięciem porównywania jego struktury psychicznej z naturą życia psychicznego Edypa.

NARCYZ i LIRIOPE - CZYLI DRAMAT MACIERZYŃSTWA

55

Narcyza w micie nie ma żadnej wzmianki, natomiast dowiadu­jemy się z niego, że w wieku młodzieńczym Narcyz był tak piękny, że kochały się w nim i nimfy, i młodzi herosi mityczni. Narcyz jednak nie odwzajemniał tych uczuć, czym doprowadzał wielbicieli swych do rozpaczy, także tak skrajnej jak w przypad­ku Echo, która uschła z miłości do niego. Narcyz pędził żywot samotniczy aż do pewnego dnia, kiedy to ujrzał w tafli wody (jak wiemy my, a nie wiedział Narcyz) swoje odbicie. Zachwy­cony i oczarowany urodą młodzieńca w wodzie już tak pozostał i zmarł obojętny na wszystko, co w nim i dookoła niego. W miejscu, w którym zmarł, wyrósł kwiat nazwany od jego imienia (Grimal 1990).

Spróbujmy zrozumieć Narcyza z perspektywy psychologicznej historii jego życia. Wypada zauważyć, że jest ona pozbawiona danych biograficznych, tak jakby nie miał on własnej historii życia. Czy ktoś, czyja historia nie istnieje, może zbudować swoją tożsamość? Znamy jedynie początek i koniec jego historii życia. Jak wiemy, jej początek jest dramatyczny - Narcyz został poczęty w wyniku gwałtu. Innymi słowy, przemoc jego ojca w stosunku do matki zapoczątkowuje życie Narcyza. Można też powiedzieć, że jego rodziców nie łączył miłosny związek, który zazwyczaj stanowi tło czy też kontekst pierwszych chwil życia człowieka w łonie matki. Nie wiemy, jakie były powody niechęci Liriope do Kefizosa - może takie same jak Narcyza do tych, którzy go kochali - znamy jedynie fakt przemocy Kefizosa w stosunku do niej. Nie wiemy, co przeżywała matka Narcyza w czasie ciąży, nic na temat tego, jaki był jej stosunek do dziecka mającego się narodzić. Jednakże wiemy, że jego rodzice, nie będąc małżeńst­wem, od samego początku życia Narcyza, ani nigdy potem, nie byli z sobą razem. Można przyjąć - jak sądzę - że Liriope usunęła w niepamięć traumę gwałtu i psychicznie była jedynym rodzicem Narcyza2. Możemy też przyjąć, że Narcyz był wycho­wywany wyłącznie przez matkę i nie znał osobiście swojego ojca. Wzrastając bez ojca, w istocie był deprywowany opieki ojcow-

2 Narcyz równie piękny jak Liriope był dla niej prawdopodobnie nią samą żyjącą na zewnątrz niej, a mówiąc językiem psychologii self, był jej self--obiektem, kimś bez własnego życia psychicznego.

56

MARINA ZALEWSKA

skiej, a także pozbawiony możliwości uczestniczenia w relacji matka - ojciec. Jeżeli przyjmiemy te założenia, to wypada za­uważyć, iż Narcyz był pozbawiany ojca na dwóch poziomach - na poziomie życia psychicznego jego matki i własnego real­nego życia. Mówiąc wprost - ojciec Narcyza nie istniał ani w psychice jego matki, ani jako osoba uczestnicząca fizycznie w życiu Narcyza. Czy fakty te mają związek z psychopatologią rozwoju chłopca? Uważam, że stanowią one ważny kontekst rozwoju psychicznego dziecka. Tego znaczenia upatruję w tym, że utrudnia on lub wręcz uniemożliwia dziecku wyjście poza orbitę psychicznej jedności z matką, to jest z relacji dualnej (symbiotycznej), a tym samym budowanie relacji triadycznej3. Relacja triadyczna jest nieodzowna m.in. do tego, by dziecko mogło tworzyć własną przestrzeń psychiczną, w której może się dokonywać rozwój osobowy. Ponadto relacja triadyczna jest nieodzowna do tego, by dziecko w budowaniu swojej tożsamości mogło odwołać się do swych korzeni, to jest do relacji między swymi rodzicami. Jeżeli dziecko rozwija się w takim kontekście życia psychicznego swojej matki, w którym „nie istnieje" jego ojciec, jest ono tym samym „skazane" na stałe poszukiwanie nie tylko swych korzeni, lecz także siebie, bo pytanie, na którym jest skoncentrowane, to pytanie „kim jestem?". Ponieważ nie może budować swojej własnej przestrzeni psychicznej, wyodręb­nionej z przestrzeni psychicznej obydwojga rodziców, tworzy psychiczną przestrzeń iluzji, w której nie ma miejsca dla Innego, dla nikogo poza nim samym. Psychiczna koncentracja Narcyza na sobie samym jest w istocie dramatem człowieka tragicznie samotnego. Postaram się, odwołując się do materiału klinicz­nego, pokazać związek tego szczególnego kontekstu życia psy­chicznego matki z rozwojem osobowym jej syna.

Pani Liriope przyszła na spotkanie wraz z dwuletnim synem, ale bez jego ojca. Kiedy chciałam się upewnić, że ojciec chłopca nie czeka na korytarzu, odpowiedziała, „nie, jestem sama, bo on jest tylko mój". Obydwoje, zarówno matka, jak i dziecko, two­rzyli bardzo ładną parę - ona „pastelowa blondynka" ubrana

Relacja triadyczna odnosi się do reprezentacji siebie, matki i ojca.

NARCYZ i LIRIOPE - CZYLI DRAMAT MACIERZYŃSTWA

57

w czarne spodnie, białą bluzkę i czarną marynarkę, a on o nieco ciemniejszych włosach, prześliczny, ,jak z obrazka", wygląda­jący jak dziecko raczej kilkunastomiesięczne aniżeli dwuletnie, ubrany był w sztruksowe spodnie i kolorowy sweterek. Pani Liriope przyszła wraz synkiem do psychologa zaniepokojona tym, że chłopiec jeszcze nie mówi.

Chłopczyk natychmiast po wejściu do gabinetu wszedł do piaskownicy4. Matka zareagowała na to poleceniem, aby zapytał panią, czy wolno bawić się w piasku, i dodała, że Narcyz „uwiel­bia się bawić". W piaskownicy chłopczyk znalazł łopatkę i za­czął nabierać na nią piasek i przesypywać w inne miejsce. Dołączyłam do tej zabawy, robiąc to samo co on, z tą różnicą, że dodawałam jakiś dźwięk, np. „o" po przesypaniu piasku. Narcyz po chwili zaczął mówić to samo co ja, z tym że kiedy powtarzał po mnie słowa, artykułował je niewyraźnie, ale z za­chowaną prawidłowo intonacją słowa -jak echo. Kiedy chłop­czyk spontanicznie powiedział „bum" po upuszczeniu łopatki, upuściłam także swoją i powiedziałam „bum". Narcyz zaczął wtedy wydawać różne dźwięki bez adresowania ich do mnie, a ja je powtarzałam - śmiał się przy tym i robił krótkie przerwy w tych wypowiedziach, oczekując na moją kolej. Ta wymiana dźwięków trwała jakiś czas, aż w pewnym momencie chłopiec „powiedział" coś, czego nie potrafiłam naśladować. Powiedzia­łam mu, że nie zrozumiałam, co mówi, ale pewnie jest to coś ważnego, więc bardzo chciałabym go zrozumieć. Wtedy spojrzał do góry na matkę siedzącą w fotelu i zamilkł.

Matka w czasie tej naszej „zabawy" cały czas zadawała synowi pytania, np. „co to będzie?" albo wydawała polecenia, co powinien zrobić z piasku lub gdzie piasek nasypać, a gdzie nie sypać. Mówiła do niego, stale nazywając go jakimś innym zdrobniałym imieniem - Misiem, Żabką, Kurczaczkiem. Przy­znaję, że jej wypowiedzi bardzo utrudniały mi „bycie z" dzieckiem, nie tylko byłam na nią zła, lecz także miałam poczucie, że jestem intruzem w jej próbach kontaktu z synem. Kiedy to poczucie było dla mnie już niemożliwe do zniesienia,

4 W gabinecie psychologa jest duża drewniana piaskownica.

58

MARINA ZALEWSKA

powiedziałam do chłopca, że jego mama także chce się bawić z nim w piaskownicy. Matka zareagowała na ta wypowiedź natychmiast - przykucnęła przy piaskownicy, cały czas mówiąc do niego piskliwym, „postawionym" głosem: „lubimy sypać piasek prawda?, nie bierzemy piasku do buzi prawda?, tak, chcemy zrobić babkę?, no zrób śliczną babkę, nie mamy takiej piaskownicy, prawda?, nie wolno sypać piaseczku na podłogę". Chłopczyk uśmiechał się, zerkał na mnie, a po chwili sypnął matce piaskiem w twarz i wyszedł z piaskownicy. Matka, wycierając twarz, powiedziała, że unika chodzenia do piaskow­nicy z synem, ponieważ dzieci nie potrafią grzecznie się bawić, a jej zależy na tym, żeby dziecko miało dobre wzorce i po­trafiło ładnie się zachowywać. Jej syn w tym czasie wyciągnął pudło z klockami na środek gabinetu, wyjął z niego dwa klocki i zaraz podniósł to pudło i wysypał wszystkie na podłogę. Matka krzyknęła „nie wolno", ale i tak je wysypał. Podbiegł do drzwi, na co matka znowu krzyknęła „nie wolno" i przy­trzymała klamkę. Narcyz sięgnął do klucza w zamku i znowu usłyszał „nie wolno". Wtedy wtrąciłam się i powiedziałam, że dla chłopca w tym wieku tak wiele ograniczeń jest bardzo trudne. Odpowiedziała, że „syn musi wiedzieć, jak się za­chowywać, że stara się mu wszystko tłumaczyć, żeby zro­zumiał". Kiedy rozmawiałyśmy na ten temat, Narcyz wziął słuchawkę telefoniczną i szybko powiedział „halo", na co matka znowu powiedziała „nie wolno" i natychmiast dodała, że Narcyz „uwielbia rozmawiać przez telefon, ale wie, że mu nie wolno". Dałam mu telefon zabawkę, mówiąc, że to jest telefon do zabawy, a ten stojący na biurku jest mój i proszę, aby go nie ruszał. Zabawka ta miała w środku tarczy telefonicznej czer­wony przycisk, który po naciśnięciu powodował wyskoczenie tabliczki z obrazkiem misia w miejscu widełek telefonicznych i uruchomienie pozytywki. Chłopczyk usiadł w fotelu i przez dłuższy czas „telefonował", to jest sam wywoływał obrazek misia i dźwięk pozytywki, przyglądając się uważnie obrazkowi i słuchając melodii. Kiedy spojrzał na mnie, odkładając słucha­wkę telefonu na tabliczce z misiem, włączyłam się w tę zaba­wę, mówiąc „schowałeś misia". Chłopczyk nacisnął przycisk,

NARCYZ i LIRIOPE - CZYLI DRAMAT MACIERZYŃSTWA

59

spojrzał na mnie, więc powiedziałam: „a teraz nacisnąłeś i misiu wyskoczył". Natychmiast powtórzył pierwszą czynność i spoj­rzał z uśmiechem na mnie. Zabawa w „ja naciskam przycisk lub odkładam słuchawkę, a ty mówisz" trwała jakiś czas. Istota tej zabawy polegała na tym, że to on decydował o tym, kiedy mam mówić ja. Ale nie tylko - w zabawie tej mógł także „zobaczyć siebie", swoje działanie, kiedy to nazywałam czynność, którą wykonał. Za każdym razem dodawałam jedno lub dwa słowa i nieznacznie opóźniałam swoją wypowiedź. W pewnym mo­mencie, kiedy zastanawiałam się zbyt długo, co powiedzieć, chłopczyk odłożył słuchawkę i powiedział „ma nie".

Matka dziecka, przyglądająca się do tej pory naszej zabawie z uśmiechem na twarzy i robiąca głośne komentarze typu „bra­wo", „świetnie", ,jak ładnie się bawimy", powiedziała: „po­rzucamy piłeczką, bardzo lubimy bawić się piłeczką, prawda?" i poturlała piłkę w stronę chłopca, mówiąc do mnie „on to uwielbia" i „no rzuć piłeczkę do mamy". Chłopiec chwycił piłkę i rzucił tak, że uderzył matkę w twarz, zanosząc się przy tym od śmiechu, matka odturlała mu z uśmiechem piłkę, a on znowu wycelował w jej twarz, zerkając na mnie i śmiejąc się głośno. Wymiana ta połączona z wypowiedziami matki „świet­nie", „ślicznie" została nagle przerwana przez chłopca, który wstał z fotela i poszedł do szafki z zabawkami. Zachowanie chłopca jak i jego matki były dla mnie wyrazem działania mechanizmu reakcji upozorowanej - chłopczyk pokrywał agresję śmiechem, a matka słowami zadowolenia.

Biorąc pod uwagę wyżej przedstawione dane, można powie­dzieć, że:

1. Zarówno chłopczyk, jak i jego matka mają trudności z utrzy­maniem triadycznej relacji interpersonalnej.

2. Zarówno chłopczyk, jak i jego matka wchodzą w trójkątną relację interpersonalną, tj. taką, w której zaangażowane są dwie osoby i przedmiot.

3. Dążenie do wykluczenia trzeciego partnera interakcji obser­wuje się i po stronie dziecka, i po stronie jego matki.

4. Aktywność, którą chłopczyk jest w stanie utrzymać z zado­woleniem, to taka, w której może on „zobaczyć siebie".

60

MARINA ZALEWSKA

Kiedy Narcyz zajął się wyjmowaniem zabawek z szafki, za­pytałam jego matkę, co czuje, kiedy chłopczyk rzuca jej w twarz piłką? Odpowiedziała z tym samym uśmiechem, że tylko ona umie się z nim bawić, że najchętniej czyta mu książeczki, bo on to uwielbia i nie pozwala, żeby mu opowiadała bajki, bo z ksią­żeczek dowiaduje się różnych wartościowych rzeczy, a on uwiel­bia się uczyć o świecie. Właściwie bajki go nie interesują, bo są przeważnie okrutne i nie zawierają wzorców do naśladowania. Zapytałam Panią Liriope, jak mały mówi jej to wszystko. Od­powiedziała, z tym samym uśmiechem: ,ja go świetnie rozu­miem, zawsze wiem, co on chce, bo on jest tylko mój, więc nie mam żadnych trudności w rozumieniu go". Wtedy zwróciłam uwagę, że kiedy weszła do gabinetu, to powiedziała „on jest tylko mój" i teraz też tak mówi, więc może porozmawiamy o tym, jak to rozumieć. Odpowiedziała, „bo on jest tylko mój". Okazało się, że zawiodła się na ojcu Narcyza, „opuścił dziecko, kiedy miało roczek". Przyszło mi do głowy, że Pani Liriope jest matką samotnie wychowującą dziecko, ale wkrótce okazało się, że ojciec chłopca mieszka wraz z nimi, tyle że ona jest „samotną matką".

Rozmowa z Panią Liriope sprawiała mi trudność, ponieważ na pytania dotyczące faktów z życia chłopca odpowiadała, wska­zując wyłącznie na ich genezę przypisywaną im przez siebie, tj. mówiła, jak widzi ich przyczyny; w dodatku w taki sposób, że traciłam orientację, o czym i o kim - o sobie czy o dziecku

- mówi. Zaproponowałam Pani Liriope kolejne spotkanie po to, by wspólnie zrozumieć, co utrudnia chłopcu mówienie. Zgodziła się na nie bez najmniejszego oporu i - jak się potem okazało

- bezpośrednio po tym spotkaniu wpisała się u rejestratorki na dwa kolejne terminy wizyt u mnie. Dane, które tu przedstawiam, zostały zebrane w toku tych trzech spotkań.

Pani Liriope wyszła za mąż za Pana Kefizosa i byli bezdziet­nym małżeństwem przez cztery lata. Małżeństwo z Panem Ke-fizosem ocenia jako „rozczarowanie i zawód" - oczekiwała, że mąż będzie „odpowiedzialny jak ojciec", ponieważ jest od niej znacznie starszy, a jej ojciec poświęcał jej dużo czasu i zawsze jej ojca brakowało (te wzajem wykluczające się informacje

NARCYZ i LIRIOPE - CZYLI DRAMAT MACIERZYŃSTWA

61

były jedną z cech charakterystycznych jej wypowiedzi). Zaszła w ciążę dopiero po opuszczeniu ojczyzny (byli w Niemczech) i „to był jakiś cud, sama nie wiem jak to się stało". Zapytałam, na czym ten cud polegał. Powiedziała, że oczywiście wie, skąd się biorą dzieci, ale ona nie wie, jak to się stało w jej wypadku - „to było dziwne, od samego początku on był tylko mój". Wrócili do Polski, żeby w Polsce urodził się syn. Poród „był straszny", jak się okazało, „lekarze wypchnęli go", ponieważ nastąpiło zatrzymanie akcji porodowej. Pamięta, że w czasie porodu bała się, że umrze albo dziecko, albo ona, a kiedy zobaczyła syna, „od razu go pokochała" i było to dla niej „wiel­kie szczęście". Nie karmiła go piersią, ponieważ nie miała w ogóle pokarmu, cieszyła się, że może „wyłącznie" zajmować się dzieckiem i nie chciała wracać do pracy w szpitalu pedia­trycznym, gdzie była pielęgniarką. Po roku mąż „opuścił dzie­cko i pojechał do Niemiec, w ogóle nie interesuje go dziecko, bardziej zależy mu na pracy". Wrócił niedawno, ale nigdy nie ma go w domu, ponieważ wychodzi rano i wraca późnym wie­czorem - mąż pracuje w prywatnym przedsiębiorstwie zajmu­jącym się montażem drzwi. Pani Liriope ze łzami w oczach mówiła, że wychodząc za mąż, oczekiwała, że będzie miała poczucie bezpieczeństwa, a okazało się, że „jest to człowiek nieodpowiedzialny i beztroski, a przecież dziecku potrzebne jest poczucie bezpieczeństwa". Tego rodzaju wypowiedzi po­wodowały, że traciłam orientację, czy Pani Liriope mówi o so­bie, czy o synku. Ostatnio uznała, że musi przeprowadzić roz­wód i zamieszkać z dzieckiem w wynajętym mieszkaniu, ponieważ „może wtedy on będzie miał więcej czasu na kontakt z dzieckiem". Kiedy zwracam uwagę, że jeżeli ojciec teraz, kiedy mieszkają razem, nie ma czasu dla syna, to kiedy za­mieszkają osobno, będzie widywał go jeszcze rzadziej, mówi, że zdaje sobie z tego sprawę, ale uważa, że kiedy zamieszka z synem osobno, to może „wtedy on zatęskni za dzieckiem". Zapytałam, czy tęskni za swoim ojcem. Znowu ze łzami w oczach odpowiedziała, że bardzo brakuje jej ojca, ale „już w ogóle nie myśli o sobie, tylko o dziecku, bo dziecko jest najważniejsze", że postara się o jakąś pracę i w tym czasie,

62

MARINA ZALEWSKA

kiedy będzie pracowała, jej ojciec „popilnuje syna". Chciałaby mieszkać sama z dzieckiem, ona wie najlepiej, co jest mu po­trzebne, i sama potrafi to mu zapewnić.

Uważa za najważniejsze, żeby był kochany, bo miłości matki nic nie jest w stanie zastąpić, tylko jej miłość jest mu potrzebna, ona potrafi wyrzec się wszystkiego, nawet siebie dla dobra dziecka, ona się nie liczy i nic nie jest jej potrzebne. Jest pewna, że on kiedyś odpłaci jej taką samą miłością.

Biorąc pod uwagę wyżej przedstawione dane, można powiedzieć, że relacja Pani Liriope z synem ma charakter dualny, tj. jedności w dwojgu. Trudność w psychicznej separacji od dziecka znalazła wyraz już podczas porodu syna, kiedy to jego przyjście na świat zostało wymuszone przez lekarza z towarzyszącym jej wyobraże­niem śmierci jej samej lub dziecka, tak jakby odrębne życie obydwojga było niemożliwe. Tej trudności w psychicznej separacji od dziecka odpowiada nie tylko trudność pozostawania poza orbitą aktualnej aktywności dziecka, lecz także masywna projekcja włas­nych potrzeb i stanów na dziecko. Mam ochotę powiedzieć, że na każdym poziomie - psychicznym i behawioralnym - Pani Liriope dąży do jedności z synem. Ta jedność to w istocie jej własne życie psychiczne w dziecku, które nie ma szansy doświadczać siebie, a tym samym wyrażać siebie - to, czego doświadcza, jest zamasko­wane, ukryte przed nią. Jednakże też to, co ukryte lub jej własne, nie może być przez chłopca symbolizowane, „ubrane" w słowo i powiedziane. Zatem dziecko nie mówi. Poza tym dziecko wyposa­żone przez matkę w jej życie psychiczne „mówi matką", co przejawia się w tym, że to matka mówi za nie.

Jedność psychiczna Pani Liriope ma jeszcze inny wymiar. Jest ona jedynym rodzicem syna. Pani Liriope „mówi", że jej syn nie ma drugiego rodzica, tj. jego poczęcie jest tajemnicze tak dalece, że zakrawa na cud. O co tu chodzi? W wypowie­dziach Pani Liriope pojawia się słowo „ojciec", więc może to jej poczucie cudownego zajścia w ciążę ma jakiś związek z trud­nością odpowiedzi samej sobie na pytanie kto jest ojcem chłop­ca. Może znajdziemy odpowiedź w micie o Narcyzie?

Wracając zatem do mitu o Narcyzie, spróbujmy odpowiedzieć na pytanie, kim właściwie jest dla Liriope Kefizos? Jako bóg

NARCYZ i LIRIOPE - CZYLI DRAMAT MACIERZYŃSTWA

63

rzek jest ojcem rzek, co czyni go także ojcem Liriope, będącej jedynie nimfą rzeczną, czyli opiekunką rzeki. Możemy więc uznać, że Narcyz jest dzieckiem poczętym z kazirodczego związ­ku ojca i córki. Może to był podstawowy powód oporu Liriope przed stosunkiem seksualnym z Kefizosem? Jednakże wtedy łatwiej jest nam zrozumieć, dlaczego Pani Liriope psychicznie miesza rolę ojca z rolą męża. Trudno jest jej wtedy wprowadzić ojca Narcyza w psychiczny kontakt z synem, bo przecież jest on podwójnym ojcem -jej własnym i chłopca, więc wykluczenie go z relacji jest dla niej jedynym sposobem rozstrzygnięcia tej kwestii. Ale wtedy dziecko „nie ma ojca" i jest ono wyłącznie jej własne.

Odpowiedź na pytanie, kim właściwie Kefizos jest dla Liriope, może jednak być nieco inna. Jeżeli jest on ojcem rzek, a ona ich opiekunką, to może jednak są małżeństwem i wtedy możemy uznać, że to mąż zgwałcił żonę. Jeżeli w małżeństwie dochodzi do gwałtu, to wydaje się, że taki związek nie jest związkiem miłosnym - wszak trudno sobie wyobrazić, żeby kochająca osoba stosowała przemoc w stosunku do kochanej osoby, czyniąc z niej własną ofiarę, a z siebie jej oprawcę. Kontakt seksualny mężczyzny i kobiety, wtedy gdy kobieta ma niechęć do tego rodzaju kontaktu, sprzyja temu, by związane z nim przeżycia zostały przez nią zaprzeczone lub wyparte, gdy czuje się ona ofiarą przemocy. Zaprzeczając lub dokonując wyparcia doświad­czeń kontaktu seksualnego, kobieta staje się jedynym rodzicem dziecka urodzonego z takiego związku. Innymi słowy, ojciec dziecka zostaje wykluczony z relacji z nią i z relacji z dzieckiem. Na poziomie psychicznym dziecko nie ma ojca, a na poziomie werbalnym znajduje to wyraz w stwierdzeniu „on jest tylko mój".

W pierwszej i drugiej odpowiedzi na pytanie, kim jest Kefizos dla Liriope, wspólnym elementem jest to, że jest on psychicznie, przez Liriope, pozbawiony ojcostwa Narcyza. W odniesieniu do Pani Liriope i jej synka pokazuje to nie tylko szczególny wymiar jej jedności z synem, lecz jeszcze coś - miejsce ojca w rozwoju psychicznym syna. Możemy zadać pytanie, czy to psychiczne pozbawianie ojcostwa, wykluczenie przez Panią Liriope ojca

64

MARINA ZALEWSKA

NARCYZ i LIRIOPE - CZYLI DRAMAT MACIERZYŃSTWA

65

z relacji małżeńskiej i relacji z synem, wiąże się z życiem psychicznym chłopca. Pani Liriope, pozbawiając ojca chłopca funkcji rodzicielskiej, wyklucza go z relacji z synem i tym samym uniemożliwia chłopcu tworzenie reprezentacji ojca i kształtowanie relacji między reprezentacją siebie i reprezentacją ojca. W dodatku chłopczyk nie ma realnego kontaktu z nieobec­nym fizycznie ojcem.

Odwołując się jeszcze raz do mitu, możemy przyjąć, że ojciec wykluczony z relacji „nie istnieje" jako ojciec chłopca w psy­chice matki i nie może zaistnieć w psychice Narcyza. Ale prze­cież Narcyz nie znalazł się na Ziemi „z powietrza" ani z samej matki. Narcyz nagle spostrzega twarz mężczyzny w wodzie. Jego ojcem, jak wiemy, był bóg rzek. Patrzy zafascynowany. Tylko w wodzie mógł zobaczyć swojego ojca, bo woda jest królestwem jego ojca. Nareszcie „ma" ojca. Jednaże Narcyz nie może odwrócić się tyłem do lustra wody, bo tylko wtedy „ma" ojca, gdy sam sobą go tworzy. Pozostaje więc tak odwrócony tyłem do świata, odwrócony od innych, bo tylko wtedy „ma" ojca. My wiemy, że Narcyz widzi siebie, ale czy można zoba­czyć siebie, nie widząc ojca? Czy można zobaczyć siebie w ojcu bez pełnego zachwytu i miłości spojrzenia ojca? Narcyz patrzy z uwielbieniem na obraz tej twarzy w wodzie i sam tworzy miłosną relację z nim. Może dawała mu ona poczucie, że on rzeczywiście jest, że żyje i nareszcie „ma siebie". Kiedy nie patrzył w wodę, znikał obraz i miłość do niego, co czyniło go samotnym wśród innych. Samotność, dojmujące poczucie obco­ści wśród innych to rdzeń dramatu Narcyza. Uważamy, że Nar­cyz to ktoś „zapatrzony" w siebie, poszukujący własnej toż­samości. Jednakże jak znaleźć tę tożsamość, jeżeli nie w obrazie ojca i matki stworzonych przez coś tak ulotnego jak miłosna relacja między nimi. Jeżeli te obrazy są jedynie iluzją, własną kreacją człowieka, to jest on skazany na iluzję o sobie samym i żyje wyimaginowanym obrazem siebie lub stale szuka siebie. Narcyz znalazł siebie w swoim ojcu w wodzie, a omawiany tu chłopczyk? Nie może go znaleźć w relacji z matką, w dodatku ojciec jest fizycznie nieobecny: najpierw daleko za granicą, potem w pracy trzymającej go z dala od domu - ale przecież

jest gdzieś w tej rzeczywistości. Chłopczyk „uwielbia telefono­wać" i w gabinecie psychologa znajduje telefon, którym może „wywołać" obraz misia i dźwięk „mówiący" coś do niego. Matka nazywa go „Misiem", jego „nieistniejący", ale gdzieś obecny ojciec może zaistnieć głosowo w słuchawce telefonicznej, więc chłopczyk zafascynowany bawi się telefonem. W telefonie ma siebie i ojca. Kiedy przestaje telefonować, „ma nie" - nie siebie i nie ojca. Obcy sobie i obojętny na innych - nie ma do kogo mówić, więc milczy.

Dramat Narcyza i omawianego tu chłopczyka jest konsek­wencją dramatu matki. Kobieta ta poślubiła mężczyznę, w któ­rym widziała możliwość zaspokojenia jej potrzeby doznawania ojcowskiej opieki. Psychicznie pomieszała ojca z mężem. Po­nieważ stosunki seksualne będące wyrazem miłosnego związku są „zabronione" z ojcem, wykluczyła psychicznie męża - ojca jako partnera seksualnego, ale tym samym wykluczyła ojca chłopca z relacji rodzicielskiej. To wykluczenie z relacji unie­możliwia jej wprowadzenie reprezentacji ojca chłopca do kon­taktu z synem, a tym samym utrudnia wyłonienie się jego włas­nej przestrzeni psychicznej, w której możliwe jest psychiczne budowanie siebie. Zamiast niej jest przestrzeń jedności z matką i iluzja, że można żyć samemu, tworząc siebie w wykreowanych przez siebie obrazach innych ludzi. W rozwoju dziecka, które nie jest obciążone takimi problemami matki, relacja triadyczna, tj. relacja matka - ojciec - dziecko stanowi nie tylko zapocząt­kowanie autonomicznego życia psychicznego dziecka, lecz także rozwój jego poczucia siebie stanowiącego rdzeń poczucia toż­samości.

Literatura

Grimal P. (1990). Słownik mitologii greckiej i rzymskiej, Wroc­ław: Ossolineum.

Faeton - dramat

dorastania dziecka adoptowanego1

Katarzyna Schier

Faeton

W mitologii greckiej (Schwab 1984) Faeton jest uważany za postać tragiczną. Jako syn boga słońca Heliosa i ziemianki Klymeny zjawił się pewnego dnia przed obliczem wielkiego ojca i poprosił go o dowód na to, że jest boskim synem. Na ziemi śmiano się z niego, nie wierzono mu, twierdzono, że jego ojciec jest nieznany. Helios uściskał syna i nieopatrznie obiecał spełnić każdą jego prośbę. Faeton, pragnąc niejako zmierzyć się z ojcem, zapragnął powozić rydwanem króla słońca. Przerażony bóg przestrzegał syna, błagał go, by zmienił zamiary. Wiedział, że niedoświadczony Faeton nie poradzi sobie z krnąbrnymi końmi rydwanu. Młodzieniec nie usłuchał, wsiadł na wóz i nie­długo potem rozegrała się tragedia. Konie poniosły, słońce, które nie mogło zajść, spaliło duże obszary ziemi, a sam Faeton zginął.

Wybrałam mit o Faetonie dla ilustracji sytuacji psychologicz­nej dziecka adoptowanego w wieku dorastania, ponieważ poka­zuje on - moim zdaniem - istotę problemów, z jakimi musi zmagać się takie dziecko.

Sytuacja psychologiczna dziecka adoptowanego

Sonne (1998) pisze o tym, że dziecko adoptowane przeżywa trzy rodzaje traumy. Pierwszy uraz to często trauma prenatalna.

1 Tekst ten był opublikowany w Nowinach Psychologicznych, 1999, nr 3, s. 9-16.

FAETON - DRAMAT DORASTANIA DZIECKA ADOPTOWANEGO

67

Fakt, że rodzice biologiczni nie podejmują opieki nad swoimi dziećmi, wskazuje na to, że - być może - dzieci doświadczyły „traumy prenatalnej jako rezultatu ambiwalentnego środowiska rodzicielskiego w czasie ich życia wewnątrzmacicznego" (s. 298). Drugie doświadczenie traumy to przerwanie więzi z bio­logicznymi rodzicami już po urodzeniu, kiedy dzieci oddawane są do adopcji. Zdaniem Sonne dzieci te mają uczucie, że coś jest nie w porządku w ich świecie, że czegoś w nim brakuje; mają poczucie przerwania ciągłości. „Są to uczucia, których ludzie, którzy zawsze czuli się akceptowani [...] mogą nie rozu­mieć" (s. 298). Trzeci rodzaj traumy to, według Sonne „aborcja psychologiczna", która ma miejsce wtedy, kiedy dzieci adopto­wane, będąc w wieku dorastania, próbują znaleźć źródła swego pochodzenia, swe biologiczne korzenie i to się im z jakichś powodów nie udaje.

Helios - zgodnie z tym, co powiedziano powyżej - chciał wprawdzie ochronić swego syna przed bolesnym doświadcze­niem traumy trzeciego typu: przyznał się do ojcostwa. Nie po­trafił jednak wystarczająco pomóc chłopcu w poszukiwaniu jego tożsamości. Próba młodzieńca się nie udała - zginął Faeton, zginął jego świat.

Dlaczego tak się stało? Hipotezy mogą być różnorodne, Być może ojciec i syn nie byli wystarczająco dojrzali do podjęcia wyzwania i próby, być może Faeton zbyt długo żył w prze­świadczeniu, że nie ma biologicznego ojca, może zaś, w jakimś sensie, zawiodła matka?

Zdaniem Winnicotta (1990) „dzieci adoptowane doświadczają w okresie adolescencji większych trudności w porównaniu z in­nymi dziećmi" (s. 170). Dzieci adoptowane w wieku dorastania najczęściej mają świadomość faktu adopcji. Już dużo wcześniej w ich reprezentacji psychicznej self istnieje wyobrażenie o sobie jako o dziecku odrzuconym.

Według Greena (1990) fantazja o byciu porzuconym może wiązać się z przekonaniem o byciu bezwartościowym. Zdaniem

2 Reprezentację psychiczną self definiuj? za Sandler, Rosenblatt (1962) jako organizacje, która obejmuje sposób, w jaki dana osoba świadomie i nie­świadomie spostrzega i przeżywa siebie.

68

KATARZYNA SCHIER

Hodges (1990) dziecko adoptowane ma do czynienia z dodat­kową wewnętrzną reprezentacją obiektu - taką, która „reprezen­tuje obiekt, którego dziecko nie doświadczyło" (Hodges 1990, s. 62), czyli z reprezentacją biologicznych rodziców. Główny problem, wokół którego koncentrują się fantazje i konflikty zarówno samego dziecka, jak i jego rodziców, to ten, że dziecko ma dwie pary rodziców - rodziców biologicznych i rodziców adopcyjnych (Schier 1998). W tej sytuacji jedno z podstawowych zadań rozwojowych okresu dorastania (Blos 1962), jakim jest separacja psychiczna od obiektów pierwotnych, wydaje się utrud­nione.

Przedstawię złożoność tego procesu na przykładzie zaczerp­niętym z praktyki klinicznej.

Przykład kliniczny - Ola

Ola została zgłoszona przez rodziców do leczenia psycho­terapeutycznego w wieku 13 lat w związku z uogólnionymi zachowaniami agresywnymi i niepowodzeniami w szkole (przy wysokim poziomie rozwoju intelektualnego i dużej sprawności poznawczych funkcji ego).

Według Huth (1983) dzieci adoptowane kierowane są do terapii przede wszystkim właśnie ze względu na zaburzenia zachowania, a jedynie w niewielkim stopniu z powodu konflik­tów o charakterze nerwicowym. Ma to związek ze szczególnym znaczeniem życia popędowego dzieci adoptowanych w ich ro­dzinach (o czym pisałam w innym miejscu; Schier 1998).

Ola demonstrowała w szkole zachowania, które można okreś­lić jako negatywizm. Dziewczynka nie odpowiadała na pytania nauczycieli, ignorowała rówieśników. W szkole nie utrzymywała żadnych bliższych kontaktów społecznych, w domu zaś często obrażała się albo zamykała w swoim pokoju i płakała.

Na pierwsze spotkanie ze mną Ola przyniosła małą, różową myszkę zabawkę, której postać rysowała z dużym mozołem w różnych wersjach na papierze. Dziewczynka nie komentowała swoich rysunków. Na moje różnorodne pytania odpowiadała „przez myszkę" - tak że chwilami miałam wrażenie, że roz-

FAETON - DRAMAT DORASTANIA DZIECKA ADOPTOWANEGO

69

mawiam z małym, kilkuletnim dzieckiem3. Pacjentka przez długi czas leczenia mówiła o swoich uczuciach, nazywając przeżycia zwierzątka, podobnie jak robią to dzieci z innymi zaburzeniami np. mutyzmem selektywnym (Schier 2000).

W czasie pierwszych kontaktów z rodzicami Oli (przychodzili oni zawsze razem na spotkania) czułam dużą ukrytą agresję ze strony matki w stosunku do córki, myślałam też o tym, że ich całkowita odmienność fizyczna może utrudniać doświadczanie bliskości. Ola została adoptowana, kiedy miała sześć miesięcy. O jej rodzicach biologicznych rodzice adopcyjni wiedzieli niewiele. „Nie chcieliśmy wiedzieć, to nas nie interesowało" - mówiła matka Oli - „ważne było to, że ona stała się legalnie naszą córką". Przyczyny, dla których rodzice Oli nie mogli mieć własnego potomstwa, nie były im znane, nie podejmowali oni w przeszło­ści prób szczegółowego wyjaśniania ani leczenia (np. przez zapłodnienie metodą in vitro). W końcowej fazie ponadrocznej terapii psychoanalitycznej dziewczynki jej matka przyznała: „nie chciałam, żeby było wiadomo, kto jest niepłodny - ja czy mąż; moglibyśmy mieć ochotę obarczać się winą".

Stosunek rodziców adopcyjnych, szczególnie matki Oli, do faktów (dotyczących zarówno przeszłości dziewczynki jak i przy­czyn niepłodności w rodzinie) uświadomił mi to, że wiedza na temat rzeczywistości zewnętrznej była negowana i zaprzeczam, co mogło przyczynić się do tego, że w dynamice rodzinnej istniało bardzo silne pomieszanie rzeczywistości i fantazji. Ten mechanizm dominu­jący w strukturze rodzinnej tłumaczył w pewnym stopniu regresyw-ną postawę Oli do świata, postawę małej dziewczynki z różową myszką - dziewczynki, która nie musi i nie chce o niczym wiedzieć. Winnicott (1990) mówi: „Najgorszą rzeczą jest tajemnica i wyrastająca z niej mieszanina fantazji i rzeczywistości. Dziecko obciąża fakt, że latentne uczucia, takie, jak miłość, złość, obu­rzenie, wstręt są zawsze w zasięgu ręki, ale nigdy nie mogą być przeżyte. Kiedy uczucie nie może być przeżyte, to nie może być przezwyciężone" (s. 173).

3 Miiller-Bruhn (1997) opisuje proces terapii psychoanalitycznej ośmiolet­niej adoptowanej dziewczynki, w której leczeniu szczególną, bardzo istotną rolę odgrywał plastikowy piesek.

70

KATARZYNA SCHIER

Schaal-Bayermann (1997) zwraca uwagę na to, że sprawa „obarczonej konfliktem i nieprzepracowanej bezpłodności [...] jest główną przyczyną problemów w przeżywaniu adopcji i z nią związanych fantazji" (s. 256). Patrząc niejako z innej perspek­tywy, można też powiedzieć, że rodzice Oli nie podjęli pracy nad procesem żałoby po ich „nienarodzonym", biologicznym dziecku.

Ola na początku leczenia była zatem w sytuacji Faetona, który nie znał swojej przeszłości. Faeton był przez lata osamotniony ze swoją niewiedzą, wyśmiewany na ziemi, pozbawiony wsparcia ze strony matki, musiał szukać pomocy u boskiego ojca. Podobnie Ola - nie mogła zwrócić się z pytaniem o swoją przeszłość do rodziców, bo nie byli oni gotowi do konfrontacji z tym problemem.

Ola przychodziła chętnie na spotkania terapeutyczne, za każ­dym razem odbywał się rytuał pożegnalny z matką, w czasie którego przez dłuższą chwilę obie wymieniały czułości i roz­mawiały językiem dziecięcym.

Rozumiałam te zachowania Oli jako próbę zadośćuczynienia matce faktu separacji, ale też jako sposób poradzenia sobie z agresją: zarówno tą, którą dziewczynka rzutowała na obiekt, jak i tą, która pochodziła od matki i wiązała się z dużym urazem narcystycznym, jakim była dla niej konieczność powierzenia dziecka opiece terapeuty.

W czasie pierwszych kilku miesięcy leczenia Ola opowiadała o sobie - myszce, przede wszystkim w kontekście aktywności i działania, tzn. mówiła np.: „myszka była dzisiaj na rowerze w parku" albo „myszka ma dużo zadane z matmy". Łączyłam w moich komentarzach historie o myszce z przeżyciami dziew­czynki. Jako znaczący uważam moment, w którym Ola po kilku miesiącach terapii przyszła na spotkanie i powiedziała: „Myszka ma imię, nazywa się Puszek". Stało się jasne, że w naszej pracy pojawił się problem tożsamości, nadawania imienia4.

Istotne jest to, że zabawka otrzymała imię w brzmieniu męs­kim, tzn. ten „Puszek". Adopcyjna matka Oli od początku miała

4 O znaczeniu zjawiska „tytułowania" dla rozumienia procesów psychicz­nych pisze Zalewska (1998).

FAETON - DRAMAT DORASTANIA DZIECKA

ADOPTOWANEGO

__________________71

określone preferencje co do płci dziecka. Zdecydowanie pragnęła mieć córkę, bo -jak twierdziła - „z chłopakiem zupełnie by sobie nie poradziła". Jej mąż przystał na jej wybór, nigdy też jednoznacznie nie wypowiadał się w tej sprawie.

Rozumiałam, że wraz z dojrzewaniem biologicznym Ola po­dejmuje konfrontację z problemem kobiecości i niejako szuka odpowiedzi na pytanie, czy gdyby była chłopcem, byłaby ak­ceptowana przez rodziców adopcyjnych. Myślę, że mógł być tu aktywny mechanizm podobny do tego, o którym pisze Schaal--Bayermann (1997). Zdaniem tej autorki dzieci adoptowane przez swoje agresywne zachowania i prowokacje w kompul-sywny sposób wracają do pytania o to, czy nie zostaną przez swoich rodziców odrzucone, tak jak były porzucone przez bio­logicznych rodziców w przeszłości. Imię dla myszki wiązało się zatem, z jednej strony, z podjętą przez dziewczynkę próbą bu­dowania stabilnego self, z drugiej zaś - było wyrazem wzrostu napięcia i lęku. Erikson (1997) opisywał proces dorastania na dwóch podstawowych wymiarach, określanych przez niego jako „tożsamość" i „niepewność roli".

W kolejnych tygodniach leczenia Puszek (którego dziewczyn­ka nie przynosiła już na spotkania) „zaczynał doświadczać" różnych emocji. Ola mówiła np. „Puszek się złościł, bo dziew­czyny w klasie wyśmiały moje buty" albo „Była burza - mama i my z Puszkiem baliśmy się". Mała pluszowa zabawka pełniła funkcję czegoś w rodzaju obiektu przejściowego, będąc jedno­cześnie symbolicznym odzwierciedleniem części self pacjentki. Myszka zabawka służyła nam też jako środek do wymiany myśli i emocji, medium dla tworzenia tego, co jest niezbędne w procesie przemienności w trakcie komunikowania się. Suzanne Maiello (2001) zwraca uwagę na to, że w ostatnich latach psy­chologia rozwojowa i badania niemowląt przyczyniły się do wykazania znaczącej roli zjawiska wzajemności i wymiany w procesie komunikowania się pomiędzy dzieckiem i matką dla rozwoju pierwotnych relacji dziecka ze światem. Kiedy proces porozumiewania się przez myszkę stał się mniej intensywny, w kontakcie dziewczynki ze mną pojawiło się więcej miejsca na bezpośrednie interpretacje relacji przeniesieniowej. Ola była

72

KATARZYNA SCHIER

bardziej gotowa do analizy tego, co działo się „tu i teraz" w związku terapeutycznym. Kiedy nie spełniałam jej oczekiwań, złościła się i chowała za zasłoną, zza której głośno na mnie pokrzykiwała. W takich zachowaniach Oli widziałam tendencje separacyjne i pracę nad stałością obiektu. Zachowania Oli przy­pominały mi działania charakterystyczne dla bardzo małego dziecka i wyrażające się chęcią, aby mama odnalazła dziecko, gdy się ono od niej oddali, tak jak w zabawie w „a kuku". Jednocześnie zachowanie to było próbą dorastającej dziewczynki radzenia sobie ze złością. Kiedyś Ola powiedziała: „Nie mogę na Panią patrzyć, jak jestem zła. Byłam w Krakowie i wiem, że smok może zabić wzrokiem".

W tym okresie terapii matka Oli donosiła mi o większej otwartości dziewczynki w kontaktach z nią; Ola chętniej opowia­dała o wydarzeniach w szkole, o doświadczeniach z koleżanką z klasy. Zarazem jednak, częściej wyrażała emocje wprost, w tym też uczucia negatywne w stosunku do matki i ojca. Rodzice nie potrafili radzić sobie z tą sytuacją (za którą winili „terapię"), nie byli też gotowi w rozmowach ze mną (spotykałam się z rodzica­mi Oli raz w miesiącu) do analizy mechanizmów psychicznych ich córki. Wiązałam ten fakt przede wszystkim z ich lękiem przed odrzuceniem. Blum (1983) pisze, że „lęk rodziców adopcyjnych przed tym, że zostaną odrzuceni, jest często projekcją ich własne­go, a także ich rodziców, podstawowego pragnienia posiadania naturalnego potomstwa" (s. 148).

Kiedy Ola wyjechała z klasą na krótką wycieczkę, zaprzyjaź­niła się z dziewczynką, której rodzice byli w trakcie rozwodu i której ojciec wyprowadził się z domu. Rozumiałam wybór Oli jako wybór narcystyczny; koleżanka stała się dla Oli rodzajem lustra dla odbicia jej własnych fantazji, konfliktów i lęków.

Przed dwutygodniową przerwą w terapii, po roku leczenia, Ola narysowała rysunek, na którym była grupa zwierzątek w le­sie. Królik, niczym postać z komiksu mówił (w dwóch oddziel­nych dymkach): „Będę za tobą tęsknić" i obok: „Zostanę tu". Interpretowałam ten rysunek w kontekście przerwy w terapii, ciągłości naszego kontaktu oraz integracji dobrych i złych aspek­tów obiektu; próby łączenia ambiwalentnych uczuć.

FAETON - DRAMAT DORASTANIA DZIECKA ADOPTOWANEGO

73

Po przerwie zupełnie nieoczekiwanie zadzwoniła matka Oli, twierdząc, że jej córka już więcej na terapię nie przyjdzie, bo - jak powiedziała matce - „nie widzi sensu". Na moją prośbę doszło do spotkania z Olą, w czasie którego dziewczynka nie powiedziała jednego słowa, siedziała naprzeciwko mnie zła i obca. Miałam w przeciwprzeniesieniu przeżycie bardzo boles­nej i nagłej straty. Zrozumiałam, że moje odczucia oddają prze­życia dziewczynki, wiedziałam, że są to emocje tak silne i gwał­towne, że pacjentka musi się bronić przed dopuszczeniem ich do świadomości. Zrozumiałam też, że po tym, jak przed przerwą dziewczynka doświadczyła uczucia bliskości w kontakcie ze mną, stałam się teraz w przeniesieniu złym, porzucającym obiek­tem, takim, od którego trzeba się uwolnić, odchodząc od niego.

Brinich (1990) pisze o tym, że za pragnieniem dziecka, aby być adoptowanym przez terapeutę (w ten sposób rozumiałam rysunek pacjentki i wypowiedź królika „Zostanę tu") kryją się fantazje, że terapeuta jest w rzeczywistości biologicznym rodzi­cem. Wyobrażenie to odzwierciedla potrzebę zawarcia w re­prezentacji psychicznej self obrazu siebie jako pożądanego, ocze­kiwanego dziecka. Okazało się, że pacjentka nie była jeszcze w stanie dokonać integracji dobrych i złych aspektów self i obiek­tu (Schier 1998). Nie miała też swoistego rodzaju wsparcia ze strony rodziców. Schaal-Bayermann (1997) twierdzi: „Bez wspar­cia ze strony rodziców w niektórych fazach rozwoju przeniesie­nia terapii grozi [...] niebezpieczeństwo przerwania jej. W jakimś okresie (leczenia - przyp. K.S.) analityk jest przeżywany jako silna, gotowa do adopcji, matka - wybawicielka. Wrogość jest kierowana w stronę matki adopcyjnej, która jest przeżywana przez dziecko, irracjonalnie, jako porzucająca, znienawidzona matka biologiczna. Obraz przeniesienia zmienia się często i kie­dy analityk staje się znienawidzoną, porzucającą matką bio­logiczną, dziecko przywiera do matki adopcyjnej i ta - z nega­tywnymi konsekwencjami dla procesu leczenia - może je zachęcać do powrotu do niej" (s. 272-273).

Z rozmowy z rodzicami dowiedziałam się, że w czasie przerwy w terapii w rodzinie miały miejsce dwa istotne wy­darzenia. Ola znalazła w szufladzie rodziców ich miłosne

74

KATARZYNA SCHIER

listy z przeszłości i bez ich wiedzy skopiowała je. Wyjechała też na kilka dni tylko z ojcem i bardzo się z nim zbliżyła. Rodzice tłumaczyli zachowanie córki w kwestii listów jako kradzież i nie przyjmowali moich wyjaśnień, że ma ono związek z poszukiwa­niem tożsamości i ciągłości w czasie, do czego niezbędna jest m.in. wiedza na temat własnej przeszłości. Ponieważ jest ona często niedostępna w przypadku dzieci adoptowanych, poszuku­ją one informacji na temat przeszłości rodziców adopcyjnych.

Podobnie w kwestii wyjazdu Oli z ojcem nie udało mi się pomóc matce w rozumieniu jej własnych emocji. Opowiadając o wakacjach córki z mężem, matka Oli wybuchła: „Ona zabierze mi wszystko, co mam". Próbowałam pokazywać matce jej lęki i obawy dotyczące rozwoju i dorastania córki, a także związane z nimi tendencje rywalizacyjne. Pamiętałam o tym, że w rodzi­nach dzieci adoptowanych ze względu na brak pokrewieństwa biologicznego rozwiązanie problematyki i konfliktu edypalnego jest utrudnione. Wiedziałam o tym, że mama pacjentki zawsze miała duże problemy z rozmowami z córką na temat kobiecości, wyglądu, ubioru, itp. Jak sama przyznawała, rozmowy na temat dojrzewania miały charakter technicznego instruktażu w sprawie menstruacji.

Zdaniem Winnicotta (1990) rodziców adopcyjnych łączy z oj­czymem czy macochą to, że ich „identyfikacja z dziećmi nie osiąga tak głębokich pokładów jak identyfikacja rodziców z ich własnymi (biologicznymi - przyp. K.S.) dziećmi" (s. 174).

Psychiczne zbliżenie Oli z ojcem matka odebrała jako za­grożenie jej związku z mężem, jako potencjalne niebezpieczeń­stwo prowadzące do separacji czy porzucenia. Aby móc za­chować „dobrą" część relacji z córką, musiała ją niejako nieświadomie wesprzeć w jej decyzji przerwania leczenia, spo­strzegając - przez mechanizm projekcji - „złą" część we mnie.

Zdaniem Brinich (1980) „matka adopcyjna może widzieć zachowania popędowe dziecka jako odbicie jego «złej» (tzn. biologicznej - przyp. K.S.) krwi. W takiej sytuacji reprezentacja wewnętrzna dziecka u matki adopcyjnej może w rzeczywistości składać się z dwóch oddzielnych części; dziecka akceptowanego i dziecka nieakceptowanego" (s. 110).

FAETON - DRAMAT DORASTANIA DZIECKA ADOPTOWANEGO

75

Wszelkie moje następne próby kontynuowania pracy z rodziną Oli były nieskuteczne i terapia dziewczynki została przerwana.

Podsumowanie

Huth (1983) twierdzi, że rodzice adopcyjni są generalnie mniej gotowi niż inni rodzice do przyjęcia pomocy terapeutycz­nej dla samych siebie. Często sam fakt posiadania dziecka adop­towanego nabiera rangi symptomu i w naturalny sposób to właśnie dziecko staje się jego nośnikiem.

Mit o Faetonie kończy się tragicznie. Ojciec nie zrozumiał niepokoju syna wokół jego tożsamości i poczucia własnej war­tości, właściwych dla okresu dorastania, i pozwolił synowi na inscenizację czy też rozegranie konfliktu w działaniu. Przy­zwolenie ze strony ojca na powożenie rydwanem miało być dowodem na to, że Faeton jest przez niego akceptowany.

Podobnie stało się w przypadku Oli i jej rodziny. Matka dziew­czynki nie pomogła córce w przezwyciężeniu negatywnego prze­niesienia i nieświadomie wsparła przerwanie terapii przez córkę. Na szczęście w rodzinie Oli do „tragicznego finału" nie do­szło. W pół roku po tym, gdy dziewczynka zakończyła terapię, jej matka zadzwoniła do mnie z prośbą o pomoc dla niej samej. Marna Oli zdecydowała się na własne leczenie psychoterapeu­tyczne, motywując swoje postanowienie w sposób następujący: „Nie chcę, żeby moja córka musiała przejść przez to, przez co ja przeszłam". Być może matka dziewczynki dostrzegła, że najpierw musi sama nauczyć się „powozić niebezpiecznym ryd­wanem" czy, mówiąc innymi słowy, rozumieć i kontrolować swoje emocje. Dopiero potem byłaby w stanie przekazać córce swoje kompetencje i doświadczenia dotyczące m.in. regulowania stanów emocjonalnych, nie pozostawiając jej tak jak Helios Faetona - w osamotnieniu.

Literatura

Blos P. (1962). On Adolescence. New York: The Free Press of Glencoe.

76

KATARZYNA SCHIER

FAETON - DRAMAT DORASTANIA DZIECKA ADOPTOWANEGO

77

Blum H.P. (1983). Adoptive parents, generative conflict and generational continuity. The Psychoanalytic Study ofthe Child, 38, s. 141-163.

Brinich P.M. (1980). Some potential effects of adoption on self and object representations. The Psychoanalytic Study of the Child, 35, s. 107-133.

Brinich P.M. (1990). Uber mógliche Auswirkungen von Adoption auf Selbst- und Objektrapresentanzen, w: E. Harms, B. Streh-low (1990): Das Traumkind in der Realitat. Frankfurt/M.: Yerlag fur Medizinische Psychologie im Yerlag Yandenhoeck und Ruprecht.

Erikson E.H. (1997). Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.

Green V. (1990). The first year of analytic treatment of an adopted latency boy. Journal of Child Psychotherapy, 16, l, s. 93-113.

Hodges J. (1990). The relationship to self and objects in early maternal deprivation and adoption. Journal of Child Psycho­therapy, 16, l, s. 53-73.

Huth W. (1983). Adoption und Familiendynamik. Frankfurt/M.: Fachbuchhandlung fur Psychologie.

Maiello, S. (2001). Prenatal trauma and autism. Journal of Child Psychotherapy, 27, 2, s. 107-124.

Muller-Briihn E. (1997). „Annę - adoptiert am [...] Yergessen-tag". Die Analyse eines 8-jahrigen adoptierten Madchens. Analytische Kinder- und Jugendlichen Psychotherapie, 95, 3, s. 281-313.

Sandler J., Rosenblatt B. (1962). The concept of the represen-tational world. The Psychoanalytic Study of the Child, 17, s. 128-145.

Schaal-Bayermann, A. (1997). Phantasie und Realitat bei Adoptiv-kindern und ihrer Familien. Analytische Kinder- und Jugend­lichen Psychotherapie, 95, 3, s. 245-279.

Schier K. (1998). Problematyka relacji w rodzinach dzieci ado­ptowanych. Nowiny Psychologiczne, l, s. 26-31.

Schier K. (2000). Terapia psychoanalityczna dzieci i mlodzieży: przeniesienie. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicz­nych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.

Schwab G. (1984). Die schonsten Sagen des klassischen Alter-

tums. Wiirzburg: Naumann und Gobel. Sonne J.C. (1998). Psychoanalytic perspectives on adoption.

The International Journal of Prenatal and Perinatal Psycho-

logy and Medicine, 10, 3, s. 295-311. Winnicott D.W. (1990). Adoptivkinder in der Adoleszenz, w:

E. Harms, B. Strehlow (1990). Das Traumkind in der Realitat.

Frankfurt/M.: Yerlag fur Medizinische Psychologie im Yerlag

Yandenhoeck und Ruprecht. Zalewska M. (1998). Dziecko z autoportretu z zamalowaną

twarzą. Psychiczne mechanizmy zaburzeń rozwoju tożsamości

u dziecka głuchego i u dziecka z opóźnionym rozwojem mowy.

Warszawa: Jacek Santorski & Co.

Herakles - trauma wczesnodziecięca i somatyzacja stanów psychicznych1

Katarzyna Schier

Herakles

Herakles był najbardziej znanym i najdzielniejszym herosem mitologicznym. Jako syn Zeusa i ziemianki Alkmeny miał zgod­nie z zamiarami jego boskiego ojca nie tylko zostać królem Argos, lecz także bronić Olimpu przed gigantami. Zeus użył podstępu, zbliżając się do Alkmeny pod postacią jej męża. Można zatem stwierdzić, że już niejako od momentu poczęcia Herakles musiał zmagać się z losem. Powiedzielibyśmy dzisiaj, że konkretna reprezentacja psychiczna jego osoby powstała w umyśle ojca jeszcze przed jego narodzinami - miał on do wykonania w życiu określone zadania. Całe życie Heraklesa składało się z trudnych zadań. Niektóre prace, jak choćby czysz­czenie stajni Augiasza, wymagały od herosa sprytu i podstępu. Przy wykonywaniu innych, jak w walce z hydrą, niezbędna była nadludzka siła i pomoc innych ludzi. Heros wydawał się niezwyciężony, był zgodnie z przekazem mitologicznym (Grant, Hazel 1987) dzielny, uparty, wytrwały i pełen współczucia dla bliźnich. Jednocześnie zdarzały się momenty, kiedy wpadał w gniew i niepohamowaną wściekłość, robił się wtedy nieobli­czalny. Stało się tak np. wówczas, gdy w przypływie szału zamordował swoją żonę i trzech synów. Z perspektywy psycho­analitycznej teorii zaburzeń psychicznych można by powiedzieć, że niekiedy kontrola emocji u Heraklesa zawodziła, a jego do-

1 Tekst ten w zmienionej formie ukazał się w tomie: Współczesna psycho­analiza. Teorie relacji z obiektem pod redakcją L. Cierpiałkowskiej i J. Goś-ciniaka, Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań 2002.

HERAKLES - TRAUMA WCZESNODZIECIĘCA i SOMATYZACJA.

79

tychczasowe obronne struktury psychiczne okazywały się niewy­starczające. Herakles rozgrywał swój impuls w działaniu, procesy symbolizacji były osłabione lub nie w pełni dostępne dla psy­chiki. Działał tu zatem mechanizm, który jest charakterystyczny m.in. dla procesu powstawania zaburzeń psychosomatycznych.

Trauma wczesnodziecięca i trauma utraty

Trauma psychiczna jest różnie rozumiana przez przedstawi­cieli psychoanalitycznej teorii rozwoju i zaburzeń psychicznych. Jako traumę traktuje się zarówno gwałtowne, zagrażające życiu lub zdrowiu wydarzenie, jak i doświadczenie o charakterze subiektywnym, czyli proces psychicznego przepracowania owe­go realnego wydarzenia. Także długotrwałe skutki urazu pro­wadzące do zaburzenia z nim związanego, np. do powstania nerwicy traumatycznej, mogą być określane mianem psychicznej traumy (Barwinski Fan 2001).

Badacze z kręgu psychoanalitycznej teorii traumy poszukują związków pomiędzy wydarzeniami i zjawiskami o charakterze urazowym i rozwojem małego dziecka. W ostatnim okresie wzrasta zainteresowanie najwcześniejszym okresem tego roz­woju - okresem prenatalnym (Piontelli 1992). Frances Tustin (za: Maiello 2001) dostrzega związek pomiędzy trauma prenatal­ną, jakiej doświadczyło dziecko, i specyficznym zaburzeniem jego rozwoju - autyzmem. Według Tustin trauma może po­chodzić zarówno ze źródeł zewnętrznych, jak i wewnętrznych, prowadzi ona jednak w obu wypadkach do podobnego rezultatu - dzieci (nawet będąc jeszcze w łonie matki) doświadczają traumatycznego doświadczenia cielesnego oddzielenia od matki w okresie, gdy ich aparat psychiczny nie jest jeszcze do tego gotowy. Tustin uważa, że wszelkie urazowe doświadczenia w okresie ciąży lub porodu u matek przyszłych dzieci autys­tycznych mogą mieć wpływ na psychiczny rozwój ich dzieci. Na podstawie obserwacji z własnej wieloletniej praktyki klinicz­nej Tustin mogła stwierdzić, że wszystkie poznane przez nią matki dzieci autystycznych przeżywały stan depresji przed na­rodzinami dzieci albo po ich narodzinach.

80

KATARZYNA SCHIER

John Bowlby (1980) użył pojęcia „trauma utraty" (the trauma of loss) na określenie zjawiska, które można opisać w takich wymiarach jak: utrata kochanej osoby, wczesne doświadczenia z okresu dzieciństwa, patologiczny proces żałoby i choroba psychiczna. Bowlby (1973) uważał, że utrata ukochanej osoby jest jednym z najbardziej bolesnych przeżyć, których może doświadczać jakikolwiek człowiek.

Robert Furman (za: Wolfenstein 1966) przyjmuje, że dziecięce ego jest w stanie przeżywać proces żałoby psychicznej po utracie ważnego obiektu dopiero po tym, gdy dziecko osiągnie poziom stałości obiektu i „nabędzie" pojęcie śmierci. Oba te osiągnięcia rozwojowe nie są możliwe - zdaniem Furmana - przed czwar­tym rokiem życia. Furman nie precyzuje sposobu, w jaki psy­chika dziecka radzi sobie z trauma utraty we wcześniejszym okresie. Próby takiej dokonuje natomiast amerykański badacz Henry Krystal (1997, 2000).

Różnicuje on zjawisko traumy psychicznej we wczesnym okresie rozwoju. Proponuje on wyodrębnienie traumy psychicz­nej I oraz II typu. Trauma I typu to jednorazowe, gwałtowne, nieoczekiwane wydarzenie, które wiąże się najczęściej z za­grożeniem życia lub zdrowia (tak definiuje się wydarzenie ura­zowe w klasyfikacjach DSM-IY i ICD-10). Wydarzenie to może być przez podmiot przypominane i podlega werbalizacji. Trauma II typu to rezultat długotrwałego wpływu bodźców urazowych, występujących często w relacji z osobami, w stosunku do któ­rych istnieje związek zależności. Trauma II typu dotyczy przede wszystkim doświadczeń podmiotu w okresie wczesnego dzieciń­stwa. Ten rodzaj traumy podlega amnezji, wspomnienia mają charakter fragmentaryczny, towarzyszą im niejednokrotnie zja­wiska dysocjacyjne (Krystal 2000).

Krystal (1997) dokonuje syntezy psychoanalitycznej teorii traumy z różnymi teoriami, wyjaśniającymi genezę zaburzeń psychosomatycznych. Jego zdaniem, u osób, które doświadczyły traumy I typu, może zachodzić - przy udziale mechanizmu regresji - zjawisko resomatyzacji procesów psychicznych; nato­miast osoby, które doświadczyły traumy wczesnodziecięcej, charakteryzuje raczej niepowodzenie desomatyzacji (failure of

HERAKLES - TRAUMA WCZESNODZIECIĘCA i SOMATYZACJA. ..

81

desomatisation - Krystal 1997, s. 144). Krystal uważa, że rozwój afektu prowadzi u każdego człowieka zarówno do większego różnicowania emocji, jak i do nabywania umiejętności ich wer­balizacji, czyli do zjawiska desomatyzacji stanów psychicznych. Krystal odwołuje się w swojej koncepcji do teorii „desomatyzacji

- resomatyzacji" Maxa Schura (1955, za: Schuster, Springer-

-Kremser 1997). Schur przyjmuje, że niemowlęta reagują na zaburzenia homeostazy przez reakcje fizjologiczne, ponieważ struktury somatyczne i psychiczne ich aparatu psychicznego są mało zróżnicowane. Dopiero w trakcie rozwoju, wraz z doj­rzewaniem mechanizmów poznawczych i zdolności ego do kon­trolowania emocji i popędów, dochodzi do desomatyzacji, czyli różnicowania struktur somatycznych i psychicznych. Krystal

- w nawiązaniu do teorii Schura - uważa, że u osób, które były konfrontowane z wczesnodziecięcymi wydarzeniami o charak­terze traumatycznym (trauma II typu), rozwój afektu został zahamowany, co spowodowało, że nie powstały u nich bardziej złożone mechanizmy psychiczne, służące radzeniu sobie z za­grożeniem zarówno zewnętrznym, jak i wewnętrznym.

Somatyzacja stanów psychicznych na przykładzie astmy oskrzelowej

Współczesna medycyna psychosomatyczna wymaga integracji osiągnięć z różnych dziedzin naukowych, dokonującej się w celu poszukiwaniu podstawowych elementów determinujących ludz­kie zdrowie i życie. Medycyna psychosomatyczna łączy nauki medyczne (neuroimmunologię, endokrynologię, psychiatrię) i na­uki humanistyczne (psychologię, socjologię, filozofię).

W psychoanalitycznej teorii zaburzeń stworzonej przez Zy­gmunta Freuda opisano dwie formy nerwicy, w których można znaleźć odniesienie do symptomów somatycznych (za: Schu­ster, Springer-Kremser 1998). Są to: nerwica konwersyjna i ner­wica aktualna. Objawy somatyczne w histerii (zaliczanej przez Freuda do psychonerwic) mają symboliczne (niejako sceniczne) znaczenie. Można je rozumieć jako wyraz kompromisu pomię­dzy pragnieniem popędowym i siłami psychicznymi, które

82

KATARZYNA SCHIER

przeciwstawiają się temu pragnieniu. W nerwicy aktualnej (ner­wicy lękowej, neurastenii i hipochondrił) symptomy somatyczne są związane z utrzymującym się, nierozładowanym napięciem seksualnym, które przekształca się w lęk (to tzw. „pierwsza" teoria lęku Freuda). Pobudzenie somatyczne, stan napięcia po­między naciskiem ze strony popędu i obroną, ma formę stale podwyższonej „gotowości lękowej" i jest ujawniane bezpośred­nio w formie symptomu somatycznego. Tego rodzaju symptomy cielesne nie mają żadnego sensu, żadnego znaczenia symbolicz­nego, dlatego nie można ich interpretować jako symbolicznych.

Sandor Ferenczi (za: Schuster, Springer-Kremser 1998) już w latach 20-tych zwrócił uwagę na znaczenie urazów seksual­nych w dzieciństwie dla genezy zaburzeń psychosomatycznych. Powiedzielibyśmy dzisiaj, że Ferenczi poszukiwał związków pomiędzy rzeczywistością zewnętrzną i wewnętrzną, był prekur­sorem psychoanalitycznej teorii i traumy i współczesnego myś­lenia o somatyzacji stanów psychicznych. Ferenczi mówił (za: Haynal 2001): „Na płaszczyźnie nie tylko emocjonalnej, ale też intelektualnej, szok może spowodować, że jakaś część danej osoby nagle umiera [...]" (s. 64). Uważał on, że w odniesieniu do grupy pacjentów psychosomatycznych niezbędna jest mody­fikacja techniki leczenia. Michael Balint, analizant i uczeń Feren-cziego, kontynuował jego dzieło, otwierając jednocześnie, przez tworzone przez niego słynne grupy balintowskie, dostęp do psychoanalitycznej teorii rozwoju i zaburzeń lekarzom rodzin­nym i innym specjalistom (za: Thoma, Kachele 1996).

Współczesne badania chorób psychosomatycznych, odwołu­jące się do teorii psychoanalitycznej, koncentrują się na prob­lematyce regulacji emocji i stanów afektywnych. Poszukuje się sposobów integracji osiągnięć z obszaru psychoneuroimmuno-logii i rezultatów badań nad więzią emocjonalną dla rozumienia mechanizmów somatyzacji stanów psychicznych. Psychoneuro-immunologia wyjaśnia obserwacje kliniczne i wyniki badań naukowych na temat tego, w jaki sposób „zachowania i procesy psychiczne zmieniają funkcjonowanie układu immunologicznego oraz jak zdarzenia składające się na odpowiedź immunologiczną mogą modyfikować zachowania" (Giejbatow 2000, s. 6).

HERAKLES - TRAUMA WCZESNODZIECIEGA i SOMATYZACJA. ..

83

Teoria więzi emocjonalnej Johna Bowlby'ego (Bowlby 1969, 1973, 1980) i badania prowadzone w jej nurcie przyczyniają się z kolei do poszukiwania znaczenia, jakie pierwotna więź z drugą osobą ma dla budowania doświadczeń emocjonalnych u dzieci. Rezultaty wielu badań nad problematyką przywiązania wskazują, że poczucie wewnętrznego bezpieczeństwa, które dziecko zys­kuje w relacji z drugą osobą, może wpływać na utrzymanie przez nie emocjonalnej homeostazy w sytuacji dyskomfortu, ma też ogromny wpływ na to, jak dziecko będzie w przyszłości regulować swoje stany emocjonalne.

Franz Alexander (1952), uważany za pioniera medycyny psy­chosomatycznej, zauważa ścisły związek pomiędzy doświad­czeniem emocjonalnym podmiotu a funkcjonowaniem układu oddechowego, który to związek widoczny jest - jego zdaniem - już na poziomie ogólnie przyjętych wyrażeń językowych, np. w sformułowaniu: „wstrzymać oddech ze strachu" albo w po­wiedzeniu: „zatkało mnie z wrażenia". Westchnięcie oraz płacz to także zjawiska oddające przeżycia psychiczne, w których wyrażeniu w istotny sposób zaangażowane są drogi oddechowe. Zdaniem Alexandra (1952), pozostającego w dużym stopniu pod wpływem teorii popędów, główny konflikt dziecka chorego na astmę oskrzelową koncentruje się wokół nierozwiązanej za­leżności od matki. Fantazje chorych, zarówno dzieci, jak i doros­łych, często odzwierciedlają potrzebę bycia ochranianym, bycia fizycznie „ogarniętym" przez matkę. Mogą mieć one postać fantazji prenatalnych, wyrażających się przez symbolikę wody, wyobrażenie o wchodzeniu do jaskini czy pozostawanie w za­mkniętej przestrzeni. Według Alexandra wszystko, co grozi separacją od ochraniającej matki lub jej substytutu, może przy­czynić się do ataku astmy, rozumianego jako symboliczny wyraz stłumionego płaczu czy krzyku za matką. Tezę tę mają potwier­dzać dane mówiące o trudnościach dzieci chorujących na astmę oskrzelową z bezpośrednią ekspresją stanów psychicznych przez płacz. Jednocześnie Alexander przestrzega przed pomijaniem roli czynników innych niż emocjonalne w rozważaniach na temat patogenezy astmy oskrzelowej. Uważa on, że równie istotne są zarówno indywidualne predyspozycje, jak i reakcje

84

KATARZYNA SCHIER

na bodźce alergizujące. Jego zdaniem: „podstawowy problem polega na relacji pomiędzy tymi dwoma czynnikami etiologicz­nymi, pomiędzy czynnikiem emocjonalnym i czynnikiem wy­wołującym reakcję alergiczną" (s. 140).

Zdaniem Overbeck (1985) symbiotyczny wymiar relacji dziec­ka z matką powoduje, że dziecko nie może rozwinąć w pełni autonomicznego „Ja cielesnego". To matka ma wrażenie, że wie zawsze dokładnie, czego jej dziecko potrzebuje, jak się czuje, czy jest zmęczone, czy głodne. Stany psychiczne i fizycz­ne dziecka matka określa nie na podstawie obserwacji jego zachowań, ale w zależności od jej własnych potrzeb. Overbeck pisze: „[...] Adekwatne spostrzeganie własnych potrzeb cieles­nych i kontrola nad nimi są u tych pacjentów prawie niemoż­liwe" (s. 62). Jeden z partnerów symbiotycznej diady odczuwa bezpośrednio emocje drugiego partnera; często delegowany jest także do tego, aby je wyrażać czy - mówiąc językiem psycho­analizy - inscenizować albo rozgrywać w działaniu.

Badania Overbeck (1985) obejmujące grupę ponad stu dzieci chorych na astmę pokazały, że u ponad połowy rodziców tych dzieci można było stwierdzić w okresie ich własnego dzieciństwa utratę znaczących osób (z powodu śmierci lub rozwodu). Badacz ten, uwzględniwszy powyższe dane, stawia tezę, że symbiotycz­ny wymiar w relacji dzieci z ich rodzicami (zwłaszcza z mat­kami) wiąże się z „nieprzepracowaniem" przez rodziców dzieci chorujących na astmę oskrzelową żałoby psychicznej po utracie znaczących obiektów w przeszłości. Dzieci chorujące na astmę oskrzelową mają do wykonania istotne zadanie utrzymania ho­meostazy psychicznej rodziców i chronienia ich przed depresją.

Według Deutsch (1987) dzieci chore na astmę narażane są niejednokrotnie na nadmierną stymulację ze strony rodziców; może to być zarówno stymulacja agresywna (np. czynna postawa odrzucająca), jak i stymulacja libidynalna (przyjmująca chociaż­by formę nadmiernej ekspozycji dziecka na nagość czy czynno­ści toaletowe rodziców). W obydwu przypadkach dzieci mogą mieć trudności w rozwoju syntetyzującej funkcji ego, rozwoju w obszarze testowania rzeczywistości, a także w rozwoju sek­sualnym.

HERAKLES - TRAUMA WCZESNODZIECIĘCA i SOMATYZACJA. ..

85

Thure von Uexkiill (1986) dostrzega duże problemy dzieci chorych na astmę z wyrażaniem własnych stanów emocjonal­nych, jednocześnie zaś - rodziny tych dzieci niejednokrotnie robią wrażenie harmonijnych. W rodzinach dzieci astmatycznych unika się wszelkich zmian oraz otwartej konfrontacji w sytuacji konfliktu. Nieświadome fantazje poszczególnych członków ro­dziny często koncentrują się natomiast wokół problematyki auto­nomii i wokół lęków separacyjnych. W rodzinach tych niekiedy dochodzi do parentyfikacji, czyli do pełnienia przez dziecko roli rodzica własnych rodziców albo też do przejęcia przez dziecko funkcji substytutu partnera w odniesieniu do jednego z rodziców.

W pracy Anzieu (1991) poświęconej „Ja skórnemu" autor cytuje dorosłą pacjentkę, chorującą na astmę oskrzelową, która tak powiedziała na temat relacji z jej rodzicami: „Zużywam tak mało powietrza, jak to jest możliwe, po to, żeby jak najmniej zabrać moim rodzicom. Ja muszę się udusić, po to, żeby oni mogli oddychać" (Anzieu 1991, s. 153).

Zdaniem Diihrssen (1982) dzieci astmatyczne mają w swoich rodzinach bardzo określoną rolę do spełnienia: „[...] muszą mieć osiągnięcia i spełniać oczekiwania, aby wypełnić [...] emoc­jonalną pustkę w rodzinie" (s. 260).

Przykład kliniczny

Poznałam Heraklesa, gdy miał 10 lat. Herakles był dużym, silnie zbudowanym chłopcem. Był lekko zgarbiony, miałam wrażenie, że dźwiga na plecach jakiś ciężar. Na konsultację psychologiczną przyprowadziła go matka, zmotywowana skar­gami nauczycieli ze szkoły, dotyczącymi zachowania Heraklesa na lekcjach. Herakles był najlepszym uczniem w klasie, ale jednocześnie był agresywny, przerywał wypowiedzi innych osób lub śmiał się głośno z opowiadanych przez siebie dowcipów. Dowiedziałam się od matki chłopca, że od trzeciego roku życia cierpi on na astmę oskrzelową, a już od szóstego miesiąca życia diagnozowano u niego różnorodne reakcje alergiczne. Kiedy Herakles miał siedem lat, urodziła się jego młodsza siostra.

86

KATARZYNA SCHIER

Matka opowiadała z dumą o tym, że Herakles od początku bardzo troskliwie się nią zajmował: pomagał zmieniać jej pielu­szki, sam wychodził z nią na spacer. Kiedy dzieliłam się z matką moim przekonaniem, że narodziny siostry mogły być dla niego trudnym przeżyciem, ona zdawała się nie rozumieć tego, co do niej mówię. Przyglądała się w takich chwilach najczęściej jakiejś części swojego ciała, np. dłoniom, i milczała. Ilekroć odwoły­wałam się wprost do opisu stanów emocjonalnych chłopca, matka zmieniała temat. Kiedy natomiast pytałam ją bezpośrednio o przeżycia dziecka, najczęściej opisywała jego doznania cieles­ne, mówiąc np.: „Kiedy Kubuś ma mieć klasówkę, boli go brzuch". Pomyślałam o tym, że w umyśle matki jest dosyć specyficzne miejsce dla chłopca - ma on być wzorowym uczniem ł dobrym opiekunem swojej siostry. Jednocześnie - nie­jako brakuje miejsca na wyobrażenie stanów afektywnych i prag­nień dziecka. Małgorzata Adamczyk (2001), zbadawszy matki dzieci chorujących na astmę oskrzelową, stwierdziła, że w ba­danej grupie, w porównaniu z grupą kontrolną, istnieją znaczne różnice dotyczące sposobu doświadczania emocji. Matki dzieci astmatycznych mają większe trudności w identyfikowaniu i róż­nicowaniu własnych stanów emocjonalnych. Wydaje się zatem, że mogą mieć one także trudności z rozróżnianiem emocji u swoich dzieci.

Moje doświadczenia terapeutyczne z chłopem oraz obserwacje ze spotkań z jego matką przyczyniły się do przyjęcia przeze mnie hipotezy, że Herakles doświadczył tego rodzaju wczesno-dziecięcej traumy, którą Kry stal (1997) określa mianem traumy II typu. Matka mogła być dla chłopca dostępna, ale tylko wów­czas, gdy spełniał on jej oczekiwania; generalnie jednak nie potrafiła dostroić się do jego potrzeb. Zaproponowałam chłopcu i jego rodzinie psychoterapię zorientowaną psychoanalitycznie.

Od początku miałam trudności z zawiązaniem przymierza terapeutycznego z rodzicami chłopca. Czułam, że kiedy jestem im potrzebna (np. umówili mnie bez mojego przyzwolenia na rozmowę telefoniczną z nauczycielką Heraklesa), bardzo zabie­gali o moje względy, kiedy natomiast próbowałam z nimi roz­mawiać o tym, jak rozumiem psychologiczną sytuację chłopca,

HERAKLES - TRAUMA WCZESNODZIECIECA i SOMATYZAGJA. ..

87

byli krytyczni, przedłużali spotkania, zupełnie się ze mną nie licząc. Rozumiałam, że moje uczucia w przeciwprzeniesieniu (Schier 2000a, b), których doświadczałam w kontakcie z rodzi­cami chłopca, były odbiciem tego, co on sam przeżywał kiedyś jako małe dziecko i co odczuwa aktualnie w relacji z nimi. Czasami miałam wrażenie, że „zatyka mnie ze złości". Myślałam wtedy o podobieństwie moich odczuć do specyfiku symptomu chłopca, o jego chronicznych kłopotach z oddychaniem, o tym, że gdy nie może złapać oddechu - zatyka go.

Paula Heimann (1950, za: Thoma, Kachele 1996) już w latach 50-tych zauważyła, że przeciwprzeniesienie analityka jest bardzo ważnym instrumentem, pozwalającym na badanie procesów przeniesieniowych pacjenta (tu: zarówno pacjenta, jak i jego rodziców), nie zaś - jak zakładał Freud w początkowej fazie tworzenia jego teorii (za: Schier 2000b) - zjawiskiem stanowią­cym przeszkodę w procesie leczenia.

Pomimo trudności w moim porozumieniu z rodzicami chłopca był on dosyć regularnie dowożony na spotkania (najczęściej przez szofera) i mogliśmy pracować nad jego bardzo kruchym obrazem własnej osoby. Herakles chętnie bawił się ze mną w gry planszo­we, bardzo zależało mu na tym, żeby wygrać. Kiedy zapowiadała się jego przegrana, nie dopuszczał do niej i sam wcześniej zabawę przerywał. Miałam wrażenie, że chłopiec nieustannie podejmował ogromny wysiłek psychiczny, który miał prowadzić do tego, aby był on we wszelkich okolicznościach „najlepszym uczniem" i „zwycięzcą". Po roku pracy, w czasie której dużą rolę odgrywało bezpośrednie nazywanie stanów emocjonalnych, pojawiających się w przeniesieniowej relacji ze mną, zachowania agresywne Herak­lesa zminimalizowały się, a proces somatyzacji stanów psychicz­nych znacząco się zmniejszył. Chłopiec miał w tym czasie tylko jeden atak astmy (poprzednio zdarzały się one przynajmniej raz w miesiącu), który wystąpił po tym, gdy dostał on w szkole ocenę niezadawalającą. Rozumiałam ten fakt - z jednej strony jako niemożność chłopca poradzenia sobie z negatywnym obrazem własnej osoby (self), z drugiej zaś - jako próbę uwolnienia się przez somatyzację (atak astmy) od „znienawidzonego obiektu", a więc swoistą próbę separacji psychicznej od obiektu.

88

KATARZYNA SCHIER

W tym okresie, w czasie jednego ze spotkań z rodzicami (które odbywały się raz w miesiącu) dowiedziałam się od nich, niejako przypadkiem, że chłopiec był pomiędzy drugim a trzecim rokiem życia wyłącznie pod opieką ojca. Matka wyjechała nagle za granicę, ojciec był pewien, że go opuściła. Po roku nieobec­ności matka „zmieniła zdanie", jak to określiła ze śmiechem w rozmowie ze mną, i wróciła do rodziny. W czasie tej rozmowy z rodzicami po raz kolejny „zatkało mnie" ze zdziwienia. Ro­dzice jakby nie rozumieli albo nie chcieli zrozumieć faktu, że dla dwuletniego dziecka nagła utrata matki może mieć wymiar traumatyczny i że jego ego może być „zalane" przez emocje. Ojciec chłopca powiedział: „Byłem w depresji, myślałem, że zostałem sam. Dobrze, że był Kuba, mogłem się przynajmniej do kogoś po pracy przytulić".

Zrozumiałam, że chłopiec doświadczył obydwu form traumy, o których pisze Krystal (1997). Jego matka nie potrafiła dostroić się do emocjonalnych potrzeb syna (trauma II typu), na dodatek utracił on ją realnie w bardzo ważnym okresie wczesnego roz­woju (szczególny rodzaj traumy I typu). Chłopiec wydawał się mieć do spełnienia w rodzinie wiele różnorodnych zadań, które przerastały możliwości jego psychiki. Impulsy agresywne od obiektu musiały być kierowane do wewnątrz bądź, w później­szym okresie, przemieszczane na nauczycieli. Po to, aby chronić obiekt, chłopiec musiał niszczyć samego siebie. Jego umysł był

-jak to określa Krystal (1997) - w stanie stałej gotowości do reakcji obronnych, nie doszło zatem do właściwego rozwojowo procesu desomatyzacji.

Zrozumiałam, że takie wyzwania, z którymi był konfron­towany mały Jakub, mógłby znieść tylko mitologiczny Hera-kles.

Celem opisu historii Heraklesa było pokazanie pewnych ele­mentów rzeczywistości zewnętrznej i wewnętrznej dziecka, które mogą przyczyniać się do somatyzacji stanów psychicznych

- w tym wypadku: w postaci astmy oskrzelowej.

Chciałam pokazać - w bardzo ogólnym zarysie - w jaki sposób doświadczenia traumatyczne, opisywane przez Krystala jako trauma I oraz II typu, wiążą się z patomechanizmem zabu-

HERAKLES - TRAUMA WCZESNODZIECIĘCA i SOMATYZACJA. ..

89

rżenia w chorobach psychosomatycznych. O sposobie przepraco­wania traumy utraty i o wewnątrzypsychicznych mechanizmach żałoby w procesie terapii psychoanalitycznej piszę w innym opra­cowaniu (patrz: rozdział „Chiron..." w tej książce, też: Schier 2001).

Literatura

Adamczyk M. (2001). Doświadczanie emocji i sposób spostrzega­nia relacji z własnymi rodzicami przez matki dzieci chorych na

astmę oskrzelową. Niepublikowana praca magisterska napisana

pod kierunkiem K. Schier, Wydział Psychologii UW, Warszawa. Alexander F. (1952). Psychosomatic medicine. London: George

Allen & Unwin.

Anzieu D. (1991). Das Haut - Ich. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Barwinski Fah R. (2001). Trauma, Symbolisierungsschwache

und Externalisierung im realen Feld, Forum der Psychoana-

lyse, 17, s. 20-37. Bowlby J. (1969). Attachment and Loss, t. 1. London: Hogarth

Press and the Institute of Psycho-Analysis. Bowlby J. (1973). Attachment and Loss, t. 2. London: Hogarth

Press and the Institute of Psycho-Analysis. Bowlby J. (1980). Attachment and Loss, t. 3. London: Hogarth

Press and the Institute of Psycho-Analysis. Deutsch L. (1987). Reflections on the psychosomatic treatment

of patients with bronchial asthma. The Psychoanalytic Study

ofthe Child, 42, s. 239-261. Diihrssen A. (1982). Psychogene Erkrankungen bei Kindern und

Jugendlichen. Gottingen: Yerlag fur Medizinische Psychologie. Freud S. (1926). Hemmung, Symptom und Angst. Studienaus-

gabe, t. VI. Frankfurt/M.: Fischer Yerlag. Giejbatow D. (2000). Psychoneuroimmunologia. Nowe podejście

do starego zagadnienia. Nowiny Psychologiczne, 4, s. 5-24. Grant M., Hazel, J. (1987). Lexikon der antiken Mythen und

Gestalten. Miinchen: DTV. Haynal A. (2001). Un psychoanalyste pas comme un autre. La

renaissance de Sdndor Ferenczi. Paris: Delachaux es Niestle.

90

KATARZYNA SCHIER

Krystal H. (1997). Desomatization and the conseąuences of infantile psychic trauma. Psychoanalytic Inąuiry, 17, s. 136-150.

Krystal, H. (2000). Trauma und Affekte - Posttraumtische Folge-erscheinungen und ihre Konseąuenzen fiir die psychoanalytis-che Behandlungstechnik. Referat wygłoszony na konferencji „Współczesna psychoanaliza", Frankfurt/M., 22-26.11.2000.

Maiello, S. (2001). Prenatal trauma and autism. Journal ofChild Psychotherapy, 27, 2, s. 107-124.

Overbeck, G. (1985). Familien mit psychosomatisch kranken Kindern. Gottingen: Yerlag fur Medizinische Psychologie.

Piontelli A. (1992). From Foetus to Child: Ań Observational and Psychoanalytic Study. London: Routledge.

Schier K. (2000a). Terapia psychoanalityczna dzieci i młodzieży: przeniesienie. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicz­nych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.

Schier K. (2000b). Przeciwprzeniesienie w terapii psychoanali­tycznej dzieci i młodzieży. Nowiny Psychologiczne, 4, s. 63-69.

Schier K. (2001). Chiron - trauma utraty i problematyka śmierci w procesie psychoanalizy adolescenta. Referat wy­głoszony na III Międzynarodowej Konferencji Polskiego Towarzystwa Psychoanalitycznego. Warszawa, 19.05.2001.

Schuster P., Springer-Kremser M. (1998). Anwendungen der Psychoanalyse. Wien: WUV-Universitatsverlag.

Thoma H., Kachele H. (1996). Podręcznik terapii psychoanali­tycznej, t. l: Podstawy. Warszawa: Pracownia Testów Psycho­logicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.

Tracey N. (1991). The psychic space in trauma. Journal of

Child Psychotherapy, 17, 2, s. 29-43. Von Uexkull T. (1986). Psychosomatische Medizin. Miin-

chen-Wien-Baltimore: Urban und Schwarzenberg. Wolfenstein M. (1966). How is mourning possible? The Psycho­analytic Study ofthe Child, 21, s. 93-123.

Chiron - trauma utraty i proces żałoby psychicznej w procesie psychoanalizy

adolescenta1

Katarzyna Schier

Chiron

Zgodnie z mitologią grecką (Grant, Hazel 1987) centaur Chi­ron był synem boga Kronosa i nimfy Philis. Kronos, pragnąc ukryć swoją miłość do nimfy przed żoną Reą, zbliżył się do swej ukochanej, przybierając postać ogiera. Fakt ten tłumaczy dwoistość natury Chirona - ni to zwierzęcia, ni człowieka. Chiron w przeciwieństwie do innych centaurów był mądry i przyjazny, lubił sztukę, zwłaszcza muzykę, potrafił też leczyć chorych. Zeus, chcąc go uwolnić od wiecznej agonii po skale­czeniu łukiem, zamienił go w zodiakalnego, nieśmiertelnego Strzelca.

Z dwóch powodów wybrałam postać Chirona dla ilustracji zjawisk, które mogłam obserwować w trakcie terapii psycho­analitycznej kilkunastoletniego chłopca. Po pierwsze, uważam, że mityczny Chiron łączy dwa istotne aspekty; jest symbolem tego, co w nas zwierzęce, związane z naturą i popędem, oraz tego, co duchowe, należące do krainy idei i myśli. W okresie adolescencji te dwa elementy ludzkiej natury wydają się często być w ostrym konflikcie. Po drugie, Chiron, tak jak każda postać mitologiczna, jest przedstawicielem zarówno świata ziemskiego, jak i świata niebiańskiego, a w tym także krainy śmierci. Chło­piec, z którym pracę pragnę przedstawić, próbował w swoisty sposób „ożywić" utracony obiekt, połączyć życie i śmierć.

1 Tekst ten w nieco zmienionej postaci został opublikowany w tomie: Problemy współczesnej tanatologii, t. IV, pod red. J. Kolbuszewskiego, Wroc­ławskie Towarzystwo Naukowe, Wrocław 2000.

92

KATARZYNA SCHIER

Popęd śmierci

Freud w końcowym okresie kształtowania się jego teorii mó­wił o popędach śmierci, które „pozostają w opozycji do popędów życia i dążą do całkowitej redukcji napięć, tzn. do sprowadzenia istoty żywej do stanu nieorganicznego" (Laplanche, Pontalis 1996, s. 225). Popędy śmierci, skierowane początkowo do we­wnątrz i dążące do samozniszczenia, byłyby wtórnie kierowane na zewnątrz, ujawniając się wtedy w formie popędu agresji czy popędu niszczycielskiego. Takie rozumienie genezy agresji (jako przejaw „wrodzonego, autodestrukcyjnego popędu śmierci" (za: Moore, Fine 1996, s. 8) nie zostało powszechnie zaakceptowane przez psychoanalityków. Freud ubolewał nad tym faktem już w 1937 r., gdy pisał: „Dobrze o tym wiem, że teoria dualistycz­na, która przeciwstawia [...] popędowi śmierci [...] Erosa, który manifestuje się przez libido, ogólnie nie zdobyła wielkiego oddźwięku i właściwie nie zyskała uznania psychoanalityków" (Freud. 1937, s. 384). Wyjątek stanowi tu teoria Melanii Klein i jej szkoły, przypisująca popędowi agresji i wrodzonej nienawis­tnej fantazji ogromne znaczenie i uznająca je za „główne źródło konfliktu i rozwoju osobowego" (za: Moore, Fine 1996, s. 8).

Hanna Segal (2001), uczennica i kontynuatorka myśli Melanii Klein, podsumowała poglądy Klein i własne na temat popędu śmierci w sposób następujący: „Koncepcja popędu śmierci Zyg­munta Freuda jest spostrzegana często jako spekulacja biologicz­na i tylko niewielu analityków uznaje tę koncepcję za użyteczną w ich pracy klinicznej. [...] Klein zajmowała się przede wszystkim konfliktem pomiędzy miłością i nienawiścią do obiektu i uznawa­ła nienawiść jako zewnętrzny wyraz popędu śmierci. Uważam, że popęd śmierci od początku jest skierowany zarówno przeciw spostrzeganemu obiektowi, jak też przeciwko self (s. 46).

Dla potrzeb niniejszej pracy użyteczne wydają się poglądy tych przedstawicieli teorii psychoanalitycznej, którzy odwołują się do teorii traumy (D.W. Winnicott, M. Balint, za: Kutter 1999). Podejście to zakłada, że popęd agresywny jest począt­kowo funkcją aktywnego dążenia podmiotu do adaptacji i na­biera cech destrukcji dopiero w reakcji podmiotu na frustrację.

CHIRON - TRAUMA UTRATY i PROCES ŻAŁOBY PSYCHICZNEJ...

93

Uważam, że powyższe wyjaśnienia są istotne dla lepszego zilustrowania zarówno złożoności, jak i trudności pracy nad traumą utraty w procesie leczenia chłopca w okresie dorastania.

Materiał kliniczny - Paweł

Poznałam Pawła, kiedy miał 13 lat. Chłopiec był niechętny wobec nauczycieli, nie wypełniał ich poleceń, mówił bardzo głośno w czasie lekcji, zaczynał bójki z kolegami, chodził po klasie, pluł. W domu był agresywny w stosunku do matki albo całkowicie zamykał się w sobie. Ponieważ matka nie potrafiła się z nim porozumieć, zdecydowała się na konsultację psycho­logiczną.

W czasie pierwszego spotkania ze mną Paweł wpadł z im­petem do gabinetu i mówiąc bez przerwy, oglądał po kolei zabawki, gry, przerzucał kredki. Miałam wrażenie, że chłopiec czegoś lub kogoś szuka. Kiedy mu o tym powiedziałam, wyraź­nie się uspokoił i zasiadł do rysowania. Przez kilkanaście minut rysował labirynty, z których nie było wyjścia. Rozumiałam tę aktywność chłopca jako informację o tym, że nie radzi sobie ze swoimi przeżyciami, że znajduje się w swoistym „labiryncie wewnętrznym".

Od matki chłopca dowiedziałam się, że wczesny rozwój dziec­ka przebiegał prawidłowo, wyraźny zwrot i regres pojawił się w trzecim roku życia chłopca. Matka łączyła ten fakt z nagłym odejściem i wyjazdem za granicę ojca chłopca (z którym żyła w związku nieformalnym). Paweł był z ojcem bardzo związany. Matka pracowała, a ojciec, wykonujący wolny zawód, przejął większość zadań opiekuńczych nad dzieckiem. Po zniknięciu ojca dziecko całkowicie przestało mówić, zaczęło się ponownie zanieczyszczać (trening toaletowy został zakończony dużo wcze­śniej). Matka zwróciła się o pomoc do poradni psychologicznej, gdzie przeprowadzono szczegółowe badanie psychologiczne, nie zaproponowano jednak żadnej formy regularnej pomocy. Matka dowiedziała się, że Paweł jest dzieckiem wybitnie zdol­nym intelektualnie i ta informacja pomogła jej - jej zdaniem - w przezwyciężeniu kryzysu rozwojowego syna. Paweł i jego

94

KATARZYNA SCHIER

matka nie mieli żadnego kontaktu z ojcem chłopca. Paweł często pytał matkę, czy jego ojciec umarł, na co ona nie potrafiła jednoznacznie odpowiedzieć. Matka chłopca powiedziała mi, że źle zniosła rozstanie z partnerem, czuła się opuszczona i samo­tna. Wydawało się, że sama, przeżywając silnie utratę obiektu, nie mogła stanowić oparcia dla syna w sytuacji urazu psychicz­nego, którego doświadczał.

Przez kolejne lata Paweł dobrze się rozwijał, a w szkole bardzo dobrze się uczył i nie sprawiał - zdaniem matki - „więk­szych problemów". Niepokoił ją tylko fakt, że Paweł ma kłopoty w kontaktach z rówieśnikami, że dużo czasu spędza samotnie, czytając książki i różne specjalistyczne czasopisma. Jednocześnie matka obserwowała z satysfakcją wielką opiekuńczość chłopca w stosunku do psa i chomika, a także zwiększoną wrażliwość na niesprawiedliwość i krzywdę innych ludzi.

Zmiany zachowania dziecka, które przyczyniły się do tego, że postanowiono rozpocząć leczenie psychoanalityczne, zbiegły się z wejściem dziecka w fazę dojrzewania.

Okres dorastania w świetle psychoanalitycznej teorii rozwoju

W literaturze psychoanalitycznej zwykło się spostrzegać okres adolescencji jako fazę, w której dwie przeciwstawne tendencje rozwojowe - do regresji i do progresji - wywierają na siebie wzajemnie ogromny wpływ (Harley 1970).

Peter Blos (Blos 1983; Schier 2000), jeden z głównych bada­czy tego etapu rozwojowego, dzieli okres adolescencji na cztery fazy (preadolescencja, wczesna adolescencja, właściwy etap adolescencji i adolescencja późna). Każdą z tych faz cechują określona dynamika popędowa i specyficzny typ relacji z obiek­tem. Ogólnie można powiedzieć, że okres dorastania charak­teryzuje się wzrostem aktywności popędu i jego pochodnych oraz związanym z tym relatywnym osłabieniem mechanizmów ego. O ile w okresie preadolescencji i wczesnej adolescencji dominuje ilościowy wzrost libidynalnej i agresywnej formy rozładowania napięcia popędowego, o tyle w okresie właściwej

CHIRON - TRAUMA UTRATY i PROCES ŻAŁOBY PSYCHICZNEJ.. .

95

adolescencji podstawowego znaczenia nabiera problem relacji z obiektem. W tym czasie następuje intensyfikacja związków heteroseksualnych z jednoczesną sublimacją miłości do wyide­alizowanych rodziców i - w następstwie tego - rezygnacja z wczesnych edypalnych obiektów miłości. Prowadzi to do dużej labilności poczucia tożsamości i nieustannego poszukiwania określenia samego siebie. W fazie późnej adolescencji następują pewna stabilizacja strukturalna, połączona z rezygnacją z domi­nujących uprzednio form funkcjonowania obronnego, takich jak intelektualizacja czy asceza, i rozszerzenie właściwej dla okresu dorastania polaryzacji „miłość - nienawiść" na bardziej zróż­nicowane formy przeżywania rzeczywistości wewnętrznej i ze­wnętrznej.

Niezwykle interesującą perspektywę rozumienia okresu ado­lescencji proponuje Martha Wolfenstein (1966). Według Wol-fenstein (1966) w wieku adolescencji można obserwować wiele mechanizmów podobnych do tych, które występują w procesie żałoby po utracie bliskiej osoby. Adolescent konfrontowany jest z podstawowym problemem: z jednej strony chciałby wycofać zaangażowanie z relacji z rodzicami, z drugiej, zrezygnowawszy z owego wycofania energii, którą zostały obsadzone obiekty z przeszłości, musiałby porzucić nadzieję na wyobrażone speł­nienie seksualne. Zdaniem Wolfenstein, żałobnik dobrze sobie zdaje sprawę z tego, że jest smutny, bo stracił ukochaną osobę; pozostaje on cały czas pogrążony w myślach o utraconym obiek­cie. Adolescent natomiast nie wie, dlaczego odczuwa żal czy depresję; nie łączy też tych przeżyć z utratą zdolności do prze­żywania miłości do rodziców. Obiekty, od których adolescent pragnie się „uwolnić", są ciągle dostępne. Może on w stosunku do nich - w pewnym sensie - bezkarnie wyrażać agresję, po­nieważ one nadal pozostają przy życiu. O ile żałobnik myśli w kochający i idealizujący sposób o obiekcie, który stracił, o tyle adolescent dewaluuje obiekty, które porzuca. W momen­cie, gdy walka adolescenta, związana z pragnieniem odejścia od rodziców, staje się zbyt trudna, może on na nowo do nich powrócić i, wprawdzie z mieszanymi uczuciami, ale mimo to nadal czerpać gratyfikację i wsparcie z ich obecności. Zdaniem

96

KATARZYNA SCHIER

Wolfenstein okres adolescencji jest czasem „próbnej żałoby"; osoba, której nie udało się przejść w całości tego procesu, nie będzie mogła w dojrzałej formie przeżywać żałoby po stracie ważnego obiektu w przyszłości.

Trauma utraty psychicznej

Zygmunt Freud wprowadził pojęcie traumy po raz pierwszy w „Studiach nad histerią" (Breuer, Freud 1893-1895), twierdząc, że urazy seksualne stanowią wyraz rzeczywistego uwiedzenia. Później Freud modyfikował kilkakrotnie swoje rozumienie trau­my, przyjmując w 1 926 r. (Freud 1926) założenie, że trauma wiąże się ze stanem bezradności wynikającym ze zbyt wielkiej stymulacji, pochodzącej zarówno ze źródła zewnętrznego, jak i wewnętrznego. Freud (1926) pisał: „w sytuacji traumatycznej, w stosunku do której jest się bezsilnym, spotykają się zewnętrzne i wewnętrzne niebezpieczeństwa, rzeczywiste zagrożenie i nacisk ze strony popędów" (Freud 1926, s. 305). Zgodnie z założeniami Laplanche'a, Pontalisa (za: Tracey 1991) pojęcie traumy psy­chicznej obejmuje trzy elementy: ideę gwałtownego szoku, ideę rany i ideę konsekwencji urazu, mających wpływ na dotych­czasową organizację psychiczną. Według Anny Freud (za: Rubin 1999) dla sytuacji traumy charakterystyczna jest gwałtowność, która nie pozwala na odpowiednie dostosowanie mechanizmów obronnych.

John Bowlby (1980) użył pojęcia „trauma utraty" (the trauma of loss) na określenie zjawiska, które można opisać w takich wymiarach jak: utrata kochanej osoby, patologiczny proces żało­by, wczesne doświadczenia z okresu dzieciństwa i choroba psy­chiczna. Bowlby (1973) pisał: „Utrata ukochanej osoby jest jednym z najbardziej bolesnych przeżyć, których może doświad­czać jakikolwiek człowiek. I nie jest to tylko bolesne, gdy się tego samemu doświadcza, ale jest także bolesne, gdy się jest tego świadkiem, choćby z powodu tego, że jesteśmy tak bezsilni, jeśli idzie o udzielenie pomocy" (Bowlby 1973, s. 7).

Zdaniem Greenacre (za: Rubin 1999) najpoważniejsze kon­sekwencje dla psychiki ma uraz psychiczny u dziecka w wieku

CHIRON - TRAUMA UTRATY i PROCES ŻAŁOBY PSYCHICZNEJ...

97

preedypalnym, pomiędzy drugim a czwartym rokiem życia. Ze­wnętrzne wydarzenie traumatyczne staje się traumatyczne dla ego, gdy wydarzenie to w jakiś sposób łączy się z procesami intrapsychicznymi dziecka - jego lękami czy fantazjami lub pragnieniami. W odniesieniu do traumy utraty Robert Furman (za: Wolfenstein 1966) uważa, że dziecięce ego jest w stanie przeżywać proces żałoby psychicznej dopiero po tym, gdy dziec­ko osiągnie poziom stałości obiektu, czyli po czwartym roku życia.

Badacze zajmujący się problematyką stresu traumatycznego, rozumianego zgodnie z kryteriami diagnostycznymi DSM - IV jako reakcja na „zdarzenie lub zdarzenia związane z rzeczywistą śmiercią lub zagrożeniem życia bądź poważnym zranieniem" (Lis-Turlejska 1998, s. 253) wykazują w licznych pracach em­pirycznych, że podstawową „obroną przeciwko psychopatologii, związanej z trauma" (van der Kolk, Weiseath, van der Hart 1996, s. 64) zarówno u dzieci, jak i u dorosłych, jest bezpieczna relacja przywiązania do pierwotnego obiektu we wczesnym dzie­ciństwie. Według Rubina (1999) to, w jaki sposób adolescent radzi sobie zarówno z wyzwaniami rozwojowymi, jak i z bodź­cami „zewnętrznymi", zależy od rodzaju doświadczeń we wczes­nym dzieciństwie. Rubin uważa, że „trauma we wczesnym dzie­ciństwie, szczególnie trauma preedypalna, uwrażliwia i skłania młodego człowieka do powtórzenia traumy w czasie okresu adolescencji" (Rubin 1999, s. 4-5). W literaturze przedmiotu zwraca się uwagę, że osoby, które doświadczyły traumy w okre­sie wczesnego dzieciństwa, nie mają dostępu do pamięci nar­racyjnej. Van der Kolk, Burbridge i Suzuki (1997) powołują się na badania dotyczące psychobiologii pamięci u osób, które do­świadczyły stresu traumatycznego, jednoznacznie wykazujące, że u osób tych pamięć „traumatyczna" podlega dysocjacji i może być przechowywana w formie fragmentów sensorycznych, które mają nikłe komponenty lingwistyczne. W wypadku dzieci pracę nad przepracowaniem urazu psychicznego dodatkowo kompli­kuje częste występowanie mechanizmu zaprzeczania u rodziców tych dzieci. „Rodzice często mówią o tym, jak ważne jest to, aby zapomnieć przeszłość i patrzeć w przyszłość: powrót do

98

KATARZYNA SCHIER

tego, co się wydarzyło i mówienie o tym, równa się, ich zda­niem, otwieraniu starych ran i może powodować u dziecka tylko więcej cierpienia" (Almqvist, Broberg 1997, s. 418).

Janinę Chasseguet-Smirgel (1988), analizując problematykę winy, odwołuje się do koncepcji przekazu transgeneracyjnego i pisze, że „[...] fragmenty tego, co przez rodziców a nawet dziadków zostało zaprzeczone, pojawiają się znowu u dzieci lub wnuków. Mogą być one zdeformowane, poszarpane i niejas­ne, ale nigdy nie są całkowicie nierozpoznawalne" (Chasseguet--Smirgel 1988, s. 138).

Psychoanaliza i terapia psychoanalityczna są takimi metodami leczenia, które pozwalają pacjentowi dziecięcemu na konfronta­cję z wczesnodziecięcą traumą. W wypadku traumy utraty szcze­gólnego znaczenia nabiera praca nad problematyką śmierci i ża­łoby psychicznej.

Paweł - proces żałoby psychicznej

Kiedy rozpoczęłam pracę z Pawłem, chłopiec jawił mi się niczym mitologiczny Chiron, którego dwa aspekty: ludzki - my­ślący i zwierzęcy - popędowy wydawały się całkowicie dezin­tegrowane. Rozumiałam mechanizm zaburzenia pacjenta nie tylko w kontekście kryzysu adolescencji, lecz także jako rezultat powrotu emocji związanych z utratą obiektu we wczesnym dzie­ciństwie. Paweł nie miał żadnych informacji o swoim ojcu, nie wiedział, czy ojciec żyje. John Bowlby (1983), którego badania nad więzią emocjonalną i przywiązaniem stanowią - moim zdaniem - ogromny wkład dla rozwoju współczesnej psycho­analitycznej teorii traumy, analizował konsekwencje, jakie dla psychiki dziecka może mieć utrata bliskiej osoby we wczesnym dzieciństwie. Jednym z wariantów „patologicznej żałoby" (Bowl­by 1983, s. 455) jest wzmożona troska o dobro innych ludzi. Wcześniej mówiłam o tym, że Paweł w kompulsywny sposób opiekował się swoim chomikiem; codziennie czyścił mu klatkę, nieustannie domagał się od matki nowej literatury na temat opieki nad chomikami. W wieku trzynastu lat niezwykle mart­wiła go sytuacja bezrobotnych i bezdomnych, obmyślał sposoby

CHIRON - TRAUMĄ UTRATY i PROCES ŻAŁOBY PSYCHICZNEJ...

99

utworzenia idealnego systemu społecznego, planował wyjazd do Afryki i pracę z chorymi na AIDS. Matka wzmacniała takie zachowania syna, interpretując je w kategoriach altruizmu. Zda­niem Bowlby'ego (1983), w wypadkach przesadnej troski o dob­ro innych „[...] osoba, która jest otaczana opieką, jest umiesz­czana na miejscu (w zastępstwie) tej osoby, która opiekę ofiarowuje" (s. 477). Troszcząc się o innych, słabszych czy pokrzywdzonych, Paweł troszczył się o siebie samego - o ma­łego chłopca, który stracił ojca.

W tym miejscu nie będę przedstawiać przebiegu całego, trwa­jącego ponad dwa lata procesu terapeutycznego, skoncentruję się na jednym, wybranym aspekcie, dotyczącym pracy żałoby psychicznej. Dla lepszej ilustracji przedstawianych treści posłużę się rysunkami pacjenta.

Alain Di Galio (2001), analizując rolę rysunków dziecięcych dla komunikowania się z dziećmi, twierdzi, że rysowanie daje dzieciom możliwość wyrażenia ich uczuć bez konieczności „cał­kowitej rezygnacji z oporu" (s. 197). Zdaniem tego autora: „ry­sunki [...] są zawsze wynikiem doświadczeń dziecka, jego stanu aktualnego oraz relacji pomiędzy dzieckiem i terapeutą" (Di Galio 2001, s. 200). Według Petera Blosa Jr. (2001) komuniko­wanie się z pacjentem dziecięcym i młodzieżowym przebiega na wielu poziomach - takich jak rozmowa, zabawa, opowiadanie historii i rysowanie. Sądzi on, że jest ono znacznie trudniejsze w porównaniu z pracą z pacjentami dorosłymi. Blos twierdzi: „Trzeba mieć dużo umiejętności, żeby mówić i grać z dzieckiem w sposób spontaniczny, jednocześnie słuchając jego przedświa-domych i nieświadomych komunikatów" (Blos Jr 2001, s. 19).

Jak wspominałam wcześniej, Paweł pozytywnie zareagował na moją interpretację jego zachowania w czasie pierwszego spotkania, dotyczącą tego, że czegoś szuka i nie może znaleźć. Dla nas obydwojga stało się jasne, że chłopiec poszukuje „u-traconego obiektu". Rozpoczęcie przez chłopca separacji psy­chicznej od obiektów rodzicielskich, właściwej dla fazy doras­tania, nie było możliwe, ponieważ reprezentacja psychiczna ojca była bardzo uboga i powiązana z uczuciami, których pacjent nie był w stanie zintegrować. Idealizacja postaci ojcowskiej

100

KATARZYNA SCHIER

łączyła się z ogromną wściekłością. Paweł nie potrafił stworzyć w umyśle wyobrażenia pary rodzicielskiej, nie mógł pracować nad tematyką triangulacji. Chłopiec obarczał matkę winą za to, że ojciec go opuścił; na nią przenosił swoją agresję. Był to właśnie ów „emocjonalny labirynt", z którego chłopiec nie mógł się uwolnić. We wcześniejszym okresie, w którym dominowały inne zadania rozwojowe, chłopiec potrafił radzić sobie z am-biwalencją. Dla każdego dziecka w okresie od 5 do 11 roku życia bardzo duże znaczenie ma dostępność obiektu, z którym może się ono identyfikować ze względu na rolę płciową. Dla Pawła taką osobą stał się dziadek (ojciec matki). Chłopiec szukał aktywnie kontaktu z dziadkiem, załatwiał z nim, jak to określił kiedyś w rozmowie ze mną, „męskie sprawy". Paweł tworzył też świat fantazji, w którym był zdobywcą, bohaterem i wynalaz­cą. Wierzył, że sam może dokonać wielkich rzeczy i nikt nie jest mu potrzebny. Wydaje się, że rozwój fantazji omnipotent-nych chłopca nie tyle miał charakter rozwojowy, właściwy dla fazy edypalnej, ile wiązał się z działalnością obronną psychiki. Norma Traccy (1991) uważa, że omnipotencja myśli jest obroną przed ogromnym bólem psychicznym, ochroną przed uczuciem impotencji i braku kontroli.

Po rozpoczęciu leczenia Paweł na wielu spotkaniach z dużą intensywnością rysował różne labirynty, doskonalił je i modyfi­kował. Były to jednak niezmiennie takie drogi, z których nie można było znaleźć wyjścia. Pokazywałam mu w moich inter­pretacjach, jak rozumiem jego zachowania. Odwoływałam się do relacji w przeniesieniu, do faktu, że mogę być wprawdzie świadkiem jego przeżyć, ale on nie spostrzega mnie jako osoby, która mogłaby być pomocna. Po pewnym czasie w owych labi­ryntach zaczęły pojawiać się jakieś, jak to określał pacjent „przerażające postacie". W czasie jednej z sesji (spotkania od­bywały się w tym okresie trzy razy w tygodniu) Paweł powie­dział: „Mam nowy świat". Był to świat jego fantazji, świat, do którego poza nim nikt nie miał dostępu. Ja byłam dopuszczana do tego świata stopniowo i w bardzo ograniczonym zakresie. Dowie­działam się, że to jest świat, który, na swój sposób, łączy życie i śmierć. Paweł wyobrażał sobie, że żyje w mieście grabarzy,

CHIRON - TRAUMA UTRATY i PROCES ŻAŁOBY PSYCHICZNEJ...

101

katów i zbrodniarzy, którzy po egzekucji są chowani do grobów, z których „czasem jednak mogą wstać". On sam był katem, miał żonę i kilkoro dzieci. Jego rodzina przyjaźniła się z rodziną grabarza, który często i z dużą przyjemnością opowiadał o swojej pracy. Paweł był czasami tak pogrążony w swoim świecie fantazji, że miałam obawy, czy postawiłam właściwe rozpoznanie diag­nostyczne i to zatopienie się w świecie wyobrażeń nie ma charak­teru urojeniowego i czy nie stanowi początku procesu psycho­tycznego, tak częstego w okresie adolescencji. Sam pacjent jakby wyczuwał mój niepokój i często mnie niejako uspokajał, mówiąc, np.: „Ale ja tak sobie tylko myślę". Chłopiec zmienił plany (częsta zmiana zainteresowań jest typowa dla początkowej fazy okresu adolescencji), nie zamierzał już jechać do Afryki, ale postanowił, że będzie w przyszłości właścicielem zakładu po­grzebowego, zwłaszcza zaś będzie się specjalizował w kosmetyce pośmiertnej. Kiedy zapytałam pacjenta, czemu - jego zdaniem - taka kosmetyka służy, odpowiedział z dużym zdecydowaniem: „Ma się wrażenie, że nieboszczyk żyje". Rozumiałam, że zarówno fantastyczny świat, stworzony w umyśle chłopca, a także fantazje związane z chęcią swoistego „ożywiania" zmarłych można in­terpretować jako chęć zaprzeczenia zjawisku śmierci i utraty psychicznej. Kraina trupów, grabarzy i katów była w fantazji pacjenta pełna życia: zawierane w niej były małżeństwa, rodziły się dzieci. Kolejny etap procesu żałoby psychicznej, który można by określić mianem „narcystycznego wycofania", to okres, w któ­rym pacjent wycofał się w dużej mierze z kontaktu ze mną, w czasie spotkań był milczący i niechętny. Mówił otwarcie o tym, że chciałby umrzeć. Musiałam być bardzo uważna i szczegółowo przyglądać się fantazjom samobójczym chłopca - po to, by móc go w każdej chwili chronić przed jego autodestrukcją. W tym czasie, po około roku terapii, pacjent narysował rysunek2.

Wytwór ten pomógł mi zrozumieć, że fantazje chłopca są próbą „połączenia się" z utraconym obiektem. Rysunek przed­stawia górę, a na niej groby i 10 krzyży, częściowo rozmiesz­czonych na szczycie góry, częściowo na jej zboczu. Przy dwóch

Otrzymałam zgodę pacjenta na publikacje jego rysunków.

102

KATARZYNA SCHIER

grobach znajdują się dwie ludzkie postacie, jedna mniejsza, druga większa - tak jak ojciec i syn. Zdaniem Bowlby'ego (1983) u dzieci często pojawiają się pragnienia połączenia się z utraco­nym obiektem: „Przybierają one jedną źPv$wóch form - albo zmarły rodzic powraca do tego świata, albo dziecko pragnie umrzeć, aby być z nim razem [...] na tamtym świecie" (s. 460). Ten okres narcystycznego wycofania z relacji3 był swoistym przygotowaniem do kolejnej, bardzo burzliwej fazy buntu i wściekłości. Paweł zaczął opowiadać mi przerażające historie o mordowaniu, trupach i przemocy. Z upodobaniem rysował różne warianty trumien i pytał o to, w jakiej bym chciała być pochowana. Bardzo istotne była kwestia cielesności, rozkładu ciała po śmierci, smrodu itp. Kiedy nie radząc sobie z naporem agresywnych myśli pacjenta, niejako przez niego prowokowana, mówiłam o tym, że wyobrażam sobie, że można nie tylko grze­bać, lecz także kremować zwłoki, wściekłość chłopca jedynie się zwiększała. Paweł zarzucał mi, że nic nie rozumiem, za-

3 Francuski psychoanalityk Michel Yincent (Yincent 1987, 1988) uważa, że wycofanie narcystyczne, uczucie osamotnienia i pustki charakteryzują jedną z typowych faz okresu adolescencji. Określa ją mianem „centralnej pozycji narcystycznej".

CHIRON - TRAUMA UTRATY i PROCES ŻAŁOBY PSYCHICZNEJ...

103

stanawiał się (cyt.): „za co mi jacyś idioci dali dyplom psycho-la?". W tym okresie powstał kolejny rysunek.

Na dużej kartce formatu A3 przedstawione jest ogromne za­krwawione ostrze - ni to siekiery, ni to wielkiego noża - trzy­mane przez osobę, której zarys głowy widoczny jest w prawym górnym rogu stronicy. Paweł skomentował swój wytwór, mó­wiąc: „Morderstwo się dokonało". Myślę, że ważne znaczenie w tej fazie leczenia miał fakt, że generalnie potrafiłam poradzić sobie z siłą nienawistnych fantazji pacjenta, traktując je przede wszystkim jako wyraz „identyfikacji z agresorem" (czyli tym, który krzywdzi, opuszcza, porzuca). Byłam w tym okresie sama bardzo aktywna, dużo interpretowałam. Dzięki stałemu wsparciu ze strony superwizora mogłam stworzyć dla pacjenta i dla siebie bezpieczną sytuację psychicznego trójkąta.

W czasie ostatnich miesięcy leczenia pacjent coraz częściej wyrażał zadowolenie z różnych wydarzeń życiowych, zaczął dostrzegać swój potencjał intelektualny i cieszyć się nim.

l

104

KATARZYNA SCHIER

Zdarzało się, że wchodził na sesję, podśpiewując. Chłopiec lepiej kontrolował swoje impulsy agresywne, miałam wrażenie, że coraz większą rolę zaczęły odgrywać mechanizmy sublima-cji. Paweł grał w agresywne gry komputerowe, o których mi opowiadał lub których fragmenty rysował w czasie naszych spotkań (patrz rysunek poniżej), a jednocześnie sam układał nowe programy komputerowe, lepił z gliny, pisał opowiadania. Nauczycielka języka polskiego nagrodziła jedną z jego prac, namawiając go do dalszej twórczości literackiej.

TRIO

ALIEN

Podsumowanie

Leczenie Pawła zostało przedwcześnie przerwane z powodu czynników, na które ani pacjent, ani ja nie mieliśmy wpływu. Myślę jednak, że chłopiec poczynił znaczące postępy na drodze w poszukiwaniu „utraconego obiektu". Odważył się podjąć ak­tywną konfrontację z problematyką straty psychicznej i śmierci. Pustkę po utraconym obiekcie pacjent wypełnił obrazem i myś-

CHIRON - TRAUMA UTRATY i PROCES ŻAŁOBY PSYCHICZNEJ...

105

leniem. Chłopiec, kreując wizje fantastycznej krainy z pogranicza życia i śmierci, był twórczy, mogąc zaś dzielić.te obrazy w pro­cesie terapii z drugą osobą, nie pozostał ze swoimi przeżyciami sam i nie musiał przed nimi uciekać (np. w natrętne fanta­zjowanie). Uważam, że praca z pacjentami w okresie dorastania jest czymś „pomiędzy" pracą analityczną z pacjentami dorosłymi i pracą z dziećmi (Schier 2000). Adolescenci obawiają się re-gresji i wolnych skojarzeń, więc w czasie analizy często obronnie relacjonują szczegółowo wydarzenia rzeczywistości zewnętrznej. Paweł podjął aktywnie konfrontację ze swoją stratą, a ja mu niejednokrotnie w tym procesie jedynie psychicznie i werbalnie towarzyszyłam. Chłopiec, tak jak centaur Chiron kochający sztukę, stał się aktywny i zainteresowany światem.

Bertrand Cramer (1999) rozważa w swojej najnowszej książce źródła zachowań twórczych, łącząc je z traumą utraty we wczes­nym dzieciństwie. Pisze m.in.: „Twórczość to [...] użycie obrazu, symbolu i myślenia. Uprawianie jej (twórczości - przyp. K.S.) stanowi jedną z możliwości ochrony, po którą sięga dziecko, a później dorosły, po to, by zasłonić stratę i aby uspokoić depresyjny niepokój, który jej towarzyszy" (s. 223). Zdaniem Cramera (1999) myślenie twórcze rozwija się jako „antidotum na truciznę braku" (s. 223). Elementem sprzyjającym w tym procesie jest wysoki poziom rozwoju intelektualnego.

Peter Fonagy i jego współpracownicy (za: Emanuel 1996) wskazują na rolę pewnego istotnego elementu wyposażenia psy­chicznego danego człowieka, który pozwala mu na radzenie sobie w sytuacji urazu psychicznego. Jest nim „refleksyjna funk­cja self (reflective self function) lub inaczej „funkcjonowanie refleksyjne". Oznacza ono zdolność do nadania znaczenia włas­nym doświadczeniom emocjonalnym, a także przeżyciom drugiej osoby. Funkcja ta tworzy się w relacji dziecka z jego opiekunem. Fonagy (1994, za: Emanuel 1996) mówi: „zdolność opiekuna do myślenia o doświadczeniach psychologicznych dziecka do­starcza mu części wyposażenia psychicznego, niezbędnego do utworzenia „myślącego self (reflective self)" (Emanuel 1996, s. 218). Sądzę, że nasza wspólna praca pomogła Pawłowi w roz­woju zdolności myślenia o sobie i o swoich przeżyciach.

106

KATARZYNA SCHIER

Ponieważ proces leczenia Pawła został przedwcześnie prze­rwany, nie udało się w pełni zakończyć pracy nad problematyką żałoby psychicznej. Zdaniem Petera Blosa (1967) proces „powtór­nej indywiduacji" w okresie adolescencji u osób, które nie uzys­kały pełnej autonomii ego w okresie dzieciństwa, jest utrudniony. Rozpoczęcie separacji psychicznej od obiektu nie było możliwe u Pawła, ponieważ wczesna trauma utraty poprzedziła osiągnięcie stadium stałości obiektu. W czasie analizy pacjent musiał niejako najpierw „ożywić" w umyśle utracony obiekt, po to, żeby móc rozpocząć pracę nad psychiczną separacją od niego. Andre Hay-nal (Haynal 1976) przyjmuje, że proces analityczny sam w sobie jest procesem żałoby psychicznej, ponieważ pacjent od jego początku traci swój pierwotny obraz siebie. Obraz analityka jest zaś stale zmieniającą się „mieszaniną fantazji i rzeczywistości". Haynal uważa, że głównym kryterium powodzenia procesu anali­tycznego jest uzyskanie przez pacjenta zdolności do autoanalizy. Biorąc pod uwagę powyższe założenia, można - moim zdaniem - uznać dokonania psychiczne chłopca za znaczące.

Nie potrafię przewidzieć, jak potoczą się losy Pawła. Jednego jestem pewna - nie pojedzie on bez przygotowania do Afryki ratować chorych, nie będzie też obstawał przy tym, że jedynym możliwym dla niego zawodem jest wykonywanie kosmetyki pośmiertnej. Chiron stał się nieśmiertelny przez to, że znalazł się na niebie w znaku Strzelca. Wierzę, że Paweł też odnajdzie w przyszłości swoją twórczą drogę.

Literatura

Almqvist K., Broberg A.G. (1997). Silence and survival: working with strategies of denial in families of traumatized pre-school children. Journal of Child Psychotherapy, 23, 3, s. 417-435.

Blos P. (1967). The second individuation process in adolescence. Psychoanalytic Study of the Child, 22, s. 162-186.

Blos P. (1983). Adolescenz. Eine psychoanalytische Interpreta-tion. Stuttgart: Klett-Cotta.

Blos P. Jr. (2001). Child analysis. COCAP and the IPA. Inter­national Psychoanalysis - Newsletter, 10, 2, s. 18-19.

CHIRON - TRAUMA UTRATY i PROCES ŻAŁOBY PSYCHICZNEJ...

107

Bowlby J. (1980). Attachment and Loss, t. 3: Loss; Sadness and

Depression. London: The Hogarth Press. Bowlby J. (1983). Yerlust. Trauer und Depression. Frankfurt/M.:

Fischer Taschenbuch. Breuer J., Freud S. (1893-1895). Studies on Hysteria. Standard

Edition, t. 2., London: Hogarth Press (1955). Chasseguet-Smirgel J. (1988). Zwei Baume im Garten. Żur psy-chischen Bedeutung der Vater- und Mutterbilder. Psychoana­lytische Studien. Munchen-Wien: Yerlag Internationale Psycho-analyse. Cramer B. (1999). Que deviendront nos bebes? Paris: Editions

Odile Jacob.

Di Galio A. (2001). Drawing as a mean of communication at the initial interview with children with cancer, Journal of Child Psychotherapy, 27, 2, s. 197-210. Emanuel R. (1996). Psychotherapy with children traumatized in infancy. Journal of Child Psychotherapy, 22, 2, s. 214-239. Freud S. (1926). Hemmung, Symptom und Angst. Studienaus-

gabe, t. 6. Frankfurt/M.: Fischer Yerlag (1975). Freud S. (1937). Die endliche und unendliche Analyse. Studien-ausgabe. Schriften żur Behandlungstechnik. Frankfurt/M.: Fis­cher Yerlag (1975). Grant M., Hazel J. (1987). Lexikon der antiken Mythen und

Gestalten. Miinchen: DTY.

Harley M. (1970). On some problems of techniąue in the ana­lysis of early adolescents. The Psychoanalytic Study of the Child, 25, s. 99-121. Haynal A. (1976). Le sens du desespoir. Le problematiąue de la

depression dans la theorie psychoanalytiąue. Paris: P.U.F. KutterP. (1998). Współczesna psychoanaliza. Psychologia pro­cesów nieświadomych. Gdańsk: GWP.

Laplanche J., Pontalis J-B. (1996). Słownik psychoanalizy. War­szawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Lis-Turlejska M. (1998). Traumatyczny stres. Koncepcje i ba­dania. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN. Moore B.E., Fine B.D. (1996). Słownik psychoanalizy. Klasyczne pojęcia. Nowe koncepcje. Warszawa: Jacek Santorski & Co.

108

KATARZYNA SCHIER

Rubin S. (1999). Trauma in Adolescence. Psychoanalytic Per-spectives. Madison: Connecticut, International Universities Press.

Schier K. (2000). Terapia psychoanalityczna dzieci i młodzieży: przeniesienie. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicz­nych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.

Segal H. (2001). Uber den klinischen Nutzen des Todestrieb-konzepts, w: C. Frank (red.), Wege der psychoanalytischen Therapie. Tiibingen: Attempto Yerlag Tiibingen.

Traccy N. (1991). The psychic space in trauma. Journal of Child Psychotherapy, 17, 2, s. 29-43.

Van der Kolk B.A, Weisaeth L., Van der Hart O. (1996). History of Trauma in Psychiatry, w: B.A. van der Kolk, A.C. McFar-lane, L. Weiseath (red.), Traumatic Stress: The Effects of Overwhelming Experience on Mind, Body and Society. New York: The Guilford Press.

Van der Kolk B.A., Burbridge J.A., Suzuki J. (1997). The psycho-biology of traumatic memory. Clinical implications of neuro-imaging studies, w: R. Yehuda, A.C. McFarlane (red.), Annals ofthe New York Academy of Sciences, t. 821: Psychobiology of Posttraumatic Stress Disorder. New York: New York Aca­demy of Sciences.

Yincent M. (1987). Sur le transfert a 1'adolescence. Les textes du centre Alfred Binet, 10, s. 89-101.

Yincent M. (1988). Your child, who has become an adolescent. International Annals of Adolescent Psychiatry, l, s. 46-62.

Wolfenstein M. (1966). How is mourning possible? The Psycho­analytic Study ofthe Child, 21, s. 93-123.

Edyp - Mały Hans inaczej

Katarzyna Schier

Edyp

Edyp był synem Lajosa i Jokasty (Grant, Hazel 1987). Kiedy Lajos przebywał jako uciekinier i gość na dworze Pelopsa z Pisy, uwiódł jego syna Chrysipposa. Był to, jak się przyjmuje, powód klątwy, która zawisła nad Lajosem i jego rodem. Wyrocznia przepowiedziała mu, że zginie on z rąk własnego syna. Dlatego też, gdy Lajos poślubił Jokastę, a ta urodziła syna, Lajos przekuł mu stopy (zarówno po to, aby przyspieszyć jego śmierć, jak i po to, aby jego duch nie mógł się poruszać) i rozkazał pas­terzowi zostawić niemowlę w górach. Pasterz nie usłuchał jednak Lajosa i dziecko trafiło do bezdzietnej pary władców Koryntu - królowej Merope i króla Polybosa, którzy przygarnęli go jak syna. Chłopcu nadano imię Edyp, co znaczyło „opuchnięta sto­pa". Pewnego dnia po tym, gdy szydzono na temat jego po­chodzenia, Edyp udał się do wyroczni, od której dowiedział się, że zabije własnego ojca i poślubi własną matkę. Aby przepo­wiednia nie mogła się spełnić, Edyp, który wierzył, że jest dzieckiem Merope i Polybosa, opuścił Korynt. W czasie wędró­wki spotkał na drodze starszego człowieka. W wyniku sprzeczki, pod wpływem silnych emocji zabił go - człowiek ten nie tylko żądał od niego usunięcia się z drogi, uderzył go kijem, lecz nawet przejechał mu wozem stopę (motyw uszkodzenia stopy pojawia się po raz wtóry). Edyp nie wiedział, że tym człowie­kiem był jego biologiczny ojciec - Lajos. Udał się do Teb, gdzie rozwiązał zagadkę Sfinksa, a tym samym uchronił miasto przed zagładą. W nagrodę otrzymał on tron Teb i rękę Jokasty, której mąż zginął, jak uważano, w niejasnych okolicznościach.

110

KATARZYNA SCHIER

Edyp miał z Jokastą czworo dzieci: dwóch synów i dwie córki. Kiedy prawda wyszła na jaw i Edyp zrozumiał, że zabił włas­nego ojca oraz poślubił własną matkę, oślepił się, Jokastą zaś popełniła samobójstwo przez powieszenie. Dramat na tym się nie zakończył, został przekazany następnemu pokoleniu, choćby przez tragedię córki Edypa - Anty gony.

Mały Hans

Freud stworzył koncepcję kompleksu Edypa podczas auto-analizy (Laplanche, Pontalis 1996). Rozpoznał on w sobie miłość do matki i wrogość czy też raczej zazdrość o ojca, pozostające w konflikcie z przywiązaniem, które do niego żywił.

Kompleks Edypa ma charakter wewnątrzpsychiczny i stanowi „zorganizowany zespół miłosnych i wrogich pragnień, jakie dziecko żywi do rodzica" (Laplanche, Pontalis 1996, s. 112). W swej pozytywnej postaci kompleks Edypa obejmuje prag­nienie śmierci rywala, którym jest postać rodzica tej samej płci i pragnienia seksualne wobec postaci płci przeciwnej. W swej formie negatywnej ma on odwrotny charakter, stanowi miłość do rodzica tej samej płci i zazdrosną wrogość do rodzica płci przeciwnej. Obie te formy odnajdujemy w całościowej formie kompleksu Edypa.

Zdaniem Freuda, z kompleksem Edypa pozostaje w ścisłym związku kompleks kastracji, szczególnie w odniesieniu do tych aspektów kompleksu Edypa, które mają charakter zakazujący i karzący. Kompleks kastracji ogniskuje się wokół fantazji o kas­tracji i wiąże z zagadką dotyczącą różnicy płci i przekonaniem małych dzieci, że u dziewczynek penis został odcięty. Według Freuda (Laplanche, Pontalis 1996) kompleks kastracji przebiega inaczej u dziewczynek i u chłopców. Chłopiec obawia się kastra­cji jako zagrożenia ze strony ojca, który w ten sposób miałby reagować na fantazje i zachowania seksualne syna - u dziecka powstają silne lęki, określane mianem lęków kastracyjnych. Dziewczynka spostrzega brak penisa jako doznaną krzywdę ze strony obiektu rodzicielskiego. Pragnie się z tą krzywdą na różne sposoby uporać, zaprzeczając jej lub próbując ją kompensować.

EDYP - MAŁY HANS INACZEJ

111

Przykładem historii choroby opisanej przez Freuda, w której kluczową rolę odgrywa - jego zdaniem - problematyka edypal-na, a zwłaszcza wątek lęków kastracyjnych, jest przypadek Małego Hansa.

„Mały Hans" to opowieść o chłopcu, którego Freud widział tylko jeden raz. Nie uczestniczył on w leczeniu chłopca - tę trwającą kilka miesięcy terapię prowadził ojciec chłopca. Freud (1909/2000) pisał: „Wprawdzie opracowałem w całości plan terapii, a nawet raz zostałem wciągnięty w osobistą rozmowę z chłopcem, ale samą terapię prowadził jego ojciec, któremu w tym miejscu powinienem wyrazić szczerą wdzięczność za powierzenie mi swych notatek do publikacji"4 (s. 7). Hans uro­dził się w 1903 r., w wieku trzech lat i sześciu miesięcy przeżył doświadczenie, które Freud określa jako zagrożenie kastracją, w tym czasie urodziła się też siostra Hansa - Hanna. Kiedy Hans miał ponad cztery lata, zobaczył jak przewraca się koń, ciągnący wóz. Niedługo potem ujawniła się fobia chłopca, Hans nie chciał opuszczać domu, bo obawiał się koni, a przede wszys­tkim tego, że zostanie przez nie ugryziony. Ojciec chłopca pracował z nim, pod okiem Freuda, przez kilka miesięcy - od stycznia od maja 1908 r. W wyniku tej pracy lęki chłopca znikły całkowicie, rezultaty terapii miały też długotrwały charakter. Freud spotkał Hansa, gdy ten miał 19 lat, i uznał, że młody człowiek dobrze sobie radził w życiu. Hans poinformował też Freuda o tym, że jego rodzice rozstali się kilka lat wcześniej.

Freud postrzegał historię Hansa jako przykład nierozwiąza­nych konfliktów natury seksualnej, w tym przede wszystkim nasilonych lęków kastracyjnych. Beth Fineberg (1986) proponuje odmienną perspektywę rozumienia psychodynamiki zaburzenia chłopca.

Zdaniem tej autorki fobia Hansa jest związana z jego trudną relacją z matką; matką, którą określa ona jako „uwodzącą". To, co Freud interpretował w kategoriach lęków edypalnych i lęków

4 Z dzisiejszego punktu widzenia terapia prowadzona przez członka rodziny jest nie do pomyślenia. Leczenie Hansa odbyło się w 1905 r., kiedy Freud jeszcze nie sformułował jednoznacznie pojęcia „przeniesienie". Pierwsze cało­ściowe opracowanie dotyczące zjawiska przeniesienia powstało w 1912 r.

112

KATARZYNA SCHIER

przed byciem wykastrowanym przez ojca, dla Fineberg jest wyrazem problematyki właściwej dla dużo wcześniejszych faz rozwoju, a mianowicie problemu separacji - indywiduacji oraz lęków separacyjnych.

Według Fineberg istnieje wiele dowodów na to, że relacja Hansa z matką miała szczególne cechy, a matka nie traktowała syna jako autonomicznej osoby. Podawała mu np. niezgodne z prawdą informacje dotyczące różnic płci, co mogło u niego wywoływać duże pomieszanie i wewnętrzny chaos.

Kiedy Hans nie miał jeszcze trzech lat, wykazywał duże zainteresowanie genitaliami. Pewnego razu zapytał matkę:

- Mamusiu, czy ty też masz siusiaka?

- Oczywiście - odparła matka. - A dlaczego pytasz?

- Tak sobie (Freud 1909/2000, s. 8).

Kiedy zaś chłopiec był w wieku trzech i pół roku, a matka zauważyła, że dziecko dotyka penisa, zagroziła mu (wspomniane wcześniej zagrożenie kastracją):

- „Jak będziesz się jeszcze tak zachowywał, poproszę pana doktora A., żeby ci odciął siusiaka. I czym będziesz wtedy robił siusiu?"

- Pupą - odparł Hans (Freud 1909/2000, s. 9).

Fineberg zwraca uwagę na to, że matka zabierała syna chętnie do swojego łóżka (mimo protestów męża) i czyniła tak przede wszystkim wtedy, gdy mąż był nieobecny.

Fobia Hansa uniemożliwiała mu wyjście z domu. Musiał w nim zostawać z matką i być przez nią -jak to określa Fineberg

- „pocieszany". Zdaniem cytowanej autorki: „Hans stał się tak ambiwalentny, jeśli idzie o uwodzicielską postawę i sarkastyczne komentarze matki dotyczące jego lęków, że rozwinął sympto­matyczny lęk separacyjny i odmawiał wyjścia z domu" (Fineberg 1986,s.443).

Dopiero w trakcie procesu leczenia, wielokrotnych i inten­sywnych rozmów ojca z synem, Hans mógł -jak sądzi Fineberg

- przejść rozwojową drogę od fazy preedypalnej do problematyki właściwej dla tego okresu rozwoju, który Freud określał mianem fazy edypalnej. Ojciec pomógł chłopcu uporać się z jego oba­wami i niepokojem, nazywał jego emocje, a także uświadomił

EDYP - MAŁY HANS INACZEJ

113

go w kwestii różnic płci. Można powiedzieć, że przejął rolę, w której zawiodła matka. Być może to przede wszystkim matka Hansa nie radziła sobie ze wszelkimi próbami jego separacji psychicznej od niej - kiedy np. mówiła: „skoro naprawdę chcesz odejść od tatusia i mamusi, zabieraj szlafrok, spodnie - i do widzenia" (Freud 1909/2000, s. 15) i trzymała syna przy sobie.

Rozwód rodziców Hansa po latach mógłby stanowić dowód na to, że matka chłopca nie znajdowała satysfakcji w związku z mężem i niejako „potrzebowała przywiązania" syna. Fineberg zwraca uwagę na to, że w leczeniu Hansa dużą rolę odegrało nie tylko interpretowanie czy też uświadamianie nieświadomego, czyli nazywanie tego, co obronna działalność psychiki „utrzy­mywała" z dala od świadomości, lecz także tworzenie nowych psychicznych struktur w relacji „terapeutycznej". Ojciec chłopca stał się dla niego szczególnym obiektem więzi: reagował na syna jak na niezależną osobę, kontenerowa! jego emocje i uczył go je nazywać. W opinii Fineberg ujawnienie aktywności psy­chicznej małego chłopca dotyczącej pozostawania w relacji trój­kątnej, która jest właściwa dla edypalnej fazy rozwoju, było raczej związane z wyleczeniem; było więc rezultatem terapii, nie zaś - jak zakładał Freud - stanowiło przyczynę choroby.

Zgodnie z tą tezą można przyjąć, że mały chłopiec opisany przez Freuda miał empatycznego ojca, gotowego do kontaktu z synem i pragnącego mu pomóc. Przez ten bliski kontakt z oj­cem Hans mógł w bardzo szybkim tempie uporać się z dręczą­cymi go lękami i poczynić znaczące postępy w rozwoju.

Podobnego szczęścia nie miał, niestety, mityczny Edyp. Był on nieustannie pozostawiany sam ze swoim cierpieniem. Już w okresie niemowlęcym, po próbie zamordowania go przez ojca i matkę, Edyp nie miał nikogo, kto mógłby dzielić jego emocje. Gdy dowiedział się, że wisi nad nim klątwa i że zabije własnego ojca, a matkę poślubi, udał się na samotną wędrówkę. Na wędrówkę wyruszył też zupełnie sam, gdy po latach odkrył okrutną prawdę i zrozumiał, że przepowiednia się spełniła.

Zdaniem Bruno Bettelheima (1994) fakt, że po odkryciu ta­jemnicy Edyp pozbawia się wzroku, ma wymiar symboliczny, jest wyrazem swoistego oczyszczenia. Psychiczna ślepota Edypa,

114

KATARZYNA SCHIER

która doprowadziła do tragedii, polegała na jego nieznajomości siebie samego - na tym, że jego życie (tak jak dzieje się często w przypadku dzieci adoptowanych) było przez lata owiane tajem­nicą. Pozbawiając się wzroku, Edyp upodobnił się do wieszcza Terezjasza. Zdaniem Bettelheima, „[...] odwracając spojrzenie od świata zewnętrznego i zwracając je ku wnętrzu - ku we­wnętrznej naturze rzeczy - zyskamy prawdziwą wiedzę i zdoła­my zrozumieć to, co ukryte, a co należy poznać" (Bettelheim 1994, s. 42).

Bettelheim zwraca też uwagę na fakt, że im dłużej człowiek broni się przed poznaniem tego, co ukryte, tym większą krzywdę wyrządza on zarówno sobie, jak i innym ludziom. I można by tu dodać - im bardziej rodzice nie są w stanie uporać się ze swoimi nierozwiązanymi konfliktami (jak Łaj os z uwiedzeniem Chrysipposa), tym większą cenę płacą za to dzieci. Bettelheim twierdzi wprost i bardzo przekonująco:

„Edyp uczynił to, co uczynił, ponieważ rodzice całkowicie odrzucili go, gdy był dzieckiem [...] dziecko nieodrzucone w tak skrajny sposób przez oboje rodziców nigdy by takich czynów nie popełniło. Twierdzenia Freuda o głębokim tłumieniu prag­nień edypalnych i o następstwach związanego z nimi poczucia winy - tak doniosłe dla zrozumienia konfliktu wywierającego tak wielki wpływ na kształtowanie się naszej osobowości - nie mają zastosowania w sytuacji, gdy ojciec próbował nas zabić w dzieciństwie [...]" (s. 41).

Marek - mały Edyp czy Mały Hans?

Poznałam Marka, gdy miał 4 lata i od ponad trzech lat cierpiał na ciężkie atopowe zapalenie skóry5 i astmę oskrzelową (Schier 1991).

Marek miał tak silne dolegliwości swędzenia, że - jak wyni­kało z relacji rodziców - dochodziło często do „ataków drapa­nia". Niemal przez cały dzień matka zajmowała się opieką nad

5 Atopowe zapalenie skóry (łac. dermatitis atopica) to schorzenie o prze­biegu przewlekłym i nawrotowym, charakteryzujące się zmianami wyprys-kowymi z towarzyszącym nasilonym świądem i lichenizacją (Świrszcz 2001).

EDYP - MAŁY HANS INACZEJ

115

Markiem i uspokajaniem go, chłopiec nie chodził do przed­szkola. Matka w następujący sposób opisywała „atak drapania": „[...] Marek głównie reaguje na ciepło i zaczyna drapać się w szyję. Swędzenie jest coraz silniejsze, Marek nie może za­przestać drapania, drapie się coraz silniej, tak że powstają krwa­we rany. Zaczyna płakać i krzyczeć. To, co mu choć trochę pomaga, to zaraz po rozpoczęciu takiego ataku całkowicie go obmyć i nakremować. Atak może trwać kilka godzin [...]" (Schier 1991, s. 49).

Choroba skóry ujawniła się w szóstym miesiącu życia dziecka, ataki drapania pojawiły się zaś około drugiego roku życia i stop­niowo przybierały na sile. Astma oskrzelowa, którą diagnozo­wano w pierwszym roku życia, miała łagodny przebieg. Marek był dwukrotnie hospitalizowany, na pobyty w szpitalu reagował wzmożonym lękiem, źle znosił też jakiekolwiek zmiany w ob­rębie najbliższego otoczenia. Z trudem zasypiał, budził się w no­cy. Szedł wówczas do łóżka rodziców i „żądał", by się nim zajmowano. Dosyć wcześnie wykazywał zainteresowanie swoimi genitaliami, manipulował i bawił się członkiem, matka chłopca miała fantazje, że może on być w przyszłości homoseksualistą.

Marek miał brata starszego o cztery lata, którego narodziny i pierwsze lata życia matka wspominała jako bardzo obciążające. Zarówno brat Marka, jak i on sam nie byli dziećmi planowany­mi. Ojciec chłopca w rozmowie ze mną wspomniał, że jego żona miała przez kilka miesięcy po urodzeniu Marka obniżony nastrój. Wiązał on ten fakt z możliwością wystąpienia u niej depresji poporodowej.

Suzanne Maiello (2001) opisuje spostrzeżenia Frances Tustin na temat wpływu depresji matek na rozwój u dzieci takich zaburzeń jak autyzm. Tustin określa przeżycia małego dziecka w kontakcie z depresyjną matką mianem traumatycznych. Wielo­letnie doświadczenia kliniczne Tustin wykazały, że wszystkie poznane przez nią matki dzieci cierpiących na autyzm miały objawy klinicznej depresji przed urodzeniem lub po urodzeniu dziecka. Można zatem powiedzieć, że - zdaniem Tustin - ist­nieje związek pomiędzy depresją matki a rozwojem psycho­tycznych mechanizmów osobowości u dzieci. Wśród badaczy

116

KATARZYNA SCHIER

zajmujących się mechanizmami powstawania zaburzeń psycho­somatycznych istnieją tacy, którzy widzą dużą zbieżność po­między organizacją wewnątrzpsychiczną właściwą dla zaburzeń psychosomatycznych oraz tą, która charakteryzuje zaburzenia psychotyczne. Tego typu bliskość dostrzega np. Joyce McDoug-all (1989). Być może istnieje więc związek pomiędzy depresją matki Marka a faktem, że zachorował on na atopowe zapalenie skóry i astmę oskrzelową, choroby zaliczane od lat 50-tych (Alexander 1952) do zaburzeń psychosomatycznych. Należy w tym miejscu podkreślić, że hipoteza ta odwołuje się do tych kierunków myślenia na temat genezy zaburzeń psychosomatycz­nych, w których akcentuje się znaczącą funkcję wczesnej relacji dziecka z matką dla rozwoju fizycznego i psychicznego dziecka.

W czasie mojego pierwszego spotkania z Markiem miałam wrażenie, że wraca on z jakiejś batalii lub potyczki wojennej. Chłopiec miał na twarzy, rękach i szyi krwawe rany, pokryte częściowo opaskami z bandaża. W pokoju zabaw Marek poruszał się dosyć swobodnie, w większości swoich działań zwracał się do ojca tak, jakby ignorował obecność matki. Kiedy zaś matka coś do niego mówiła, odpowiadał jej, stając tyłem do ojca -jakby z kolei ojca nie było w tym momencie w gabinecie. W teście „Scenotest" Marek zainteresował się dwoma figurkami mężczyzn. Mężczyźni ci najpierw się całowali, potem zaś zaczęli walczyć. Marek powie­dział: „Oni potrzebują kobiety". Jeden z owych mężczyzn zaczął bić wszystkie inne laleczki, które Marek rzucał na jedno miejsce tak, że powstała swoista „góra ludzi". Kontakt ze mną chłopiec inicjował w ten sposób, że wymachiwał przede mną szablami, zapraszając mnie do walki i wykrzykując jednocześnie, że on jest silniejszy.

Aktywność Marka w kontakcie z rodzicami i ze mną oraz jego symboliczna zabawa przy użyciu „Scenotestu" pokazały mi, iż zaburzenie u dziecka powinno się analizować na dwóch płaszczyznach: wczesnej relacji matka - dziecko oraz w obszarze problematyki edypalnej.

Szczegółowy przebieg trwającego ponad dwa lata procesu leczenia chłopca przedstawiono w innym miejscu (Schier 1991). Tutaj skoncentruję się wyłącznie na aspekcie dotyczącym tema­tyki właściwej dla edypalnej fazy rozwoju.

EDYP - MAŁY HANS INACZEJ

117

Wspomniano wcześniej, iż pacjent w momencie zgłoszenia do leczenia miał problemy z utrzymaniem relacji trójkątnej, zwracał się naprzemiennie do matki lub ojca, nie potrafił pozo­stawać w kontakcie z dwiema osobami naraz.

Z jednej strony spędzał całe godziny z matką, pozostając w całkowicie biernej wczesnodziecięcej pozycji, kiedy to był kremowany i obmywany jak niemowlę, z drugiej - pokazywał mi w zabawach swój potencjał i fantazje o omnipotencji i mocy („Jestem od ciebie silniejszy"). Thure von Uexkiill (1986, za: Schier 2000) dostrzega duże trudności dzieci chorych na astmę oskrzelową z wyrażaniem stanów emocjonalnych. W kontaktach z innymi osobami cechuje te dzieci duża ambiwalencja - z jednej strony mają one skłonność do przypisywania innym cech i za­miarów negatywnych, z drugiej odczuwają ogromną potrzebę bezpieczeństwa i bliskości. Zdaniem von Uexkiill rodzice dzieci chorujących na astmę często nie radzą sobie z zachowaniami dzieci o charakterze popędowym i tłumią wyrażanie przez nie uczuć. U dzieci nie może rozwinąć się reprezentacja psychiczna takiej relacji z drugim człowiekiem, która wiąże się z wymianą emocjonalną - w wyniku czego dochodzi od reakcji cielesnej zamiast do wyrażenia uczuć.

Pamiętamy, że Marek nie był dzieckiem planowanym, a jego rodzice obawiali się, że w kontakcie z nim będzie im tak trudno, jak ze starszym synem. Matka Marka była po jego urodzeniu w depresyjnym nastroju. Można sobie zatem wyobrazić, że aktywność chłopca o charakterze popędowym (np. jego mani­pulacje penisem) mogła w niej budzić duży lęk i związane z nim fantazje. Matka Marka, myśląc o kilkuletnim dziecku, wyobrażała sobie, że mogłoby ono stać się homoseksualistą. Jaką funkcję mogło pełnić takie wyobrażenie? Czy fantazja ta miała chronić matkę przed jej własnymi pragnieniami w sytuacji dużej cielesnej bliskości z dzieckiem?

W pracy terapeutycznej z Markiem duże znaczenie miała problematyka jego ciała, stanu skóry oraz fantazji chłopca na temat sprawczości i potencji. Z dziecka, które w czasie pierw­szych spotkań wyglądało tak, jakby było ofiarą wojenną, Marek przemienił się w drugim roku leczenia w wojownika i zwycięzcę.

118

KATARZYNA SCHIER

Często przychodził na spotkania obwieszony pistoletami, szab­lami, zmieniał kowbojskie kapelusze. Bardzo interesowały go karabiny i pistolety, prosił, żebym je obrysowywała w naturalnej wielkości na papierze, on zaś kolorował je wewnątrz. Przykład może tu stanowić poniższy rysunek. Marek skomentował go

tak: „Muszę go pokazać mojemu tacie", po czym zabrał wytwór ze sobą do domu.

Stało się dla mnie oczywiste, że chłopiec rozpoczynał bezpo­średnią konfrontację z problematyką siły i poczucia męskości, pragnąc porównywać się nie tylko z ojcem, lecz także ze star­szym bratem, któremu niejednokrotnie w tym okresie mówił, że może go z łatwością pokonać w bitwie.

Cytowana już wcześniej Tustin zwraca uwagę (za: Houzel 2001) na znaczenie fantazji o „pisklętach w gnieździe" w kontekś­cie rozważań nad kwestią kompleksu Edypa. Jej zdaniem u dzieci, u których przeważają mechanizmy psychotyczne (tak jak w autyz­mie lub w zaburzeniach psychosomatycznych), wstępne formy triangulacji edypalnej (związane np. z dostrzeżeniem istnienia różnic pomiędzy płciami) wywodzą się ze zjawiska rywalizacji z rodzeństwem i z fantazji o „pisklętach w gnieździe". Ojciec jest w tym kontekście spostrzegany nie jako partner matki, ale jako największe z dzieci - a przez to najbardziej niebezpieczne.

Myślę, że zarówno rysunki chłopca przedstawiające różnego rodzaju broń w naturalnej wielkości, jak i chęć dziecka pokazy­wania tych wytworów ojcu i starszemu bratu stanowią wyraz konfrontacji dziecka z fantazjami rywalizacyjnymi i lękami, określanymi przez Freuda jako lęki kastracyjne.

W końcowej fazie leczenia ważnym sposobem komunikowa­nia się z Markiem stały się także inne rysunki pacjenta, a przede

EDYP - MAŁY HANS INACZEJ

119

wszystkim - nasza wspólna ich analiza. Di Galio (2001) mówi o tym, że rysunki, które powstają jako część procesu terapeutycz­nego, są zawsze wyrazem przeszłych doświadczeń dziecka, jego aktualnego stanu emocjonalnego oraz relacji pomiędzy dziec­kiem i terapeutą. Zdaniem Di Galio: „Tylko w tym kontekście nabierają one swojego unikalnego znaczenia i tylko w tym kontekście mogą być rozumiane i interpretowane" (s. 200).

W tym okresie Marek zwracał dużą uwagę na swój wygląd zewnętrzny, porównywał stan swojej skóry z zaczerwienieniami alergicznymi, które odkrył na szyi matki. Można by powiedzieć, że pracował nie tylko nad swoim „Ja cielesnym" ale także, niejako wprost, nad swoim „Ja skórnym". Powstał wówczas rysunek chłopca, który z kontekstu sytuacji terapeutycznej mog­łam rozumieć jako jego autoportret. Marek długo opisywał

120

KATARZYNA SGHIER

uzbrojenie rycerza, mówił, że w takim „ubraniu" jest on właś­ciwie nie do pokonania. Był to też czas, gdy stan skóry chłopca bardzo się poprawił. Marek miał gdzieniegdzie drobne czer­wonawe plamki (warto zwrócić uwagę na fakt, że rysunek ry­cerza jest namalowany czerwoną kredką), podobne do tych, które można było obserwować u jego matki.

Byłam przekonana, że Markowi udało się zbudować stabilne „Ja skórne". Zdaniem Anzieu (1991), tak jak skóra utrzymuje szkielet i muskulaturę, tak „Ja skórne" służy utrzymaniu psy­chiki. Jeżeli dziecko doświadcza matczynej funkcji holdingu (za Winnicottem) czy zawierania (kontenerówania - za Bionem), może ono uwewnętrznić nie tylko trzymające go ręce matki, lecz także tę część jej psychiki, która jest w stanie zawierać i wytrzymywać jego emocje. Marek mógł w procesie terapeuty­cznym zbudować psychiczny szkielet, który pozwolił mu nie tylko na ujawnianie i nazywanie stanów psychicznych (w miej­sce ich pierwotnej somatyzacji), lecz także na konfrontację z lękami i fantazjami właściwymi dla tej fazy rozwojowej, gdy w umyśle dziecka tworzy się psychiczny trójkąt - czyli dla edypalnego stadium rozwoju.

Myślę, że w tym miejscu możemy już odpowiedzieć na pyta­nie, czy Marek to Mały Hans, czy mały Edyp? Mityczny Edyp nie uzyskał wsparcia od innych i swoją tragedię dźwigał w osa­motnieniu. Zarówno mały Hans, jak i Marek otrzymali natomiast szansę na to, aby w ramach kontaktu terapeutycznego poczynić znaczące kroki w rozwoju. Mały chłopiec z początku wieku i mały chłopiec dnia dzisiejszego mogli w bezpiecznym kontek­ście bliskości terapeutycznej osiągnąć ważne stadium rozwojowe, które Freud określił mianem fazy edypalnej.

Literatura

Alexander F. (1952). Psychosomatic Medicine. Its Principle and Applications. London: Georg Allen & Unwin.

Anzieu D. (1991). Das Haut - Ich. Franfurt/M.: Suhrkamp.

Bettelheim B. (1994). Freud i dusza ludzka. Warszawa: Jacek Santorski & Co. Agencja Wydawnicza.

EDYP - MAŁY HANS INACZEJ

121

Di Galio A. (2001). Drawing as a mean of communication at the initial interview with children with cancer. Journal of Child Psychotherapy, 27, 2, s. 197-210.

Fineberg B.L. (1986). Structure and defense in the therapy of little Hans. Bulletin ofthe Menninger Clinic, 50, 5, s. 440^46.

Freud S. (1909/2000). Analiza fobii pięciolatka (Mały Hans). Warszawa: Wydawnictwo KR.

Grant M., Hazel J. (1987). Lexikon der antiken Mythen und Gestalten. Miinchen: DTV.

Houzel D. (2001). The „nest of babies" fantasy. Journal of Child Psychotherapy, 27, 2, s. 125-138.

Laplanche J., Pontalis J-B. (1996). Slownik psychoanalizy. War­szawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

Maiello, S. (2001). Prenatal trauma and autism. Journal of Child Psychotherapy, 27, 2, s. 107-124.

McDougall J. (1989). Theaters of the body. A psychoanalytic approach to psychosomatic illness. New York-London: Nor­ton & Co.

Schier K. (1991). Analiza wybranych aspektów procesu terapii psychoanalitycznej 4-letniego dziecka z astmą i neurodermitis. Nowiny Psychologiczne, 3—4, s. 49-60.

Schier K. (2000). Geneza i formy leczenia astmy oskrzelowej: perspektywa psychoanalityczna. Psychoterapia, 112, l,

^ s. 61-71.

Świrszcz K. (2001). Związek między psychiką i chorobą soma­tyczną na przykładzie atopowego zapalenia skóry. Niepub­likowany maszynopis pracy zaliczeniowej napisanej pod kie­runkiem K. Schier na Wydziale Psychologii UW, Warszawa.

Von Uexkiill T. (1986). Psychosomatische Medizin. Miin-chen-Wien-Baltimore: Urban und Schwarzenberg.

..------"y..^--'^^

L

---