„Kształcenie uczniów zdolnych” Tadeusz Lewowicki

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne

Warszawa 1986

Plan notatki:

1. Część I - O zdolnościach i ludziach zdolnych

Rozdział 1

Zdolności i kształcenie ludzi zdolnych (krótki rys historyczny)……………………..str. 1

Rozdział 2

O zdolnościach i uczniach zdolnych………………………………………………………..…………….str. 1

- Teorie zdolności

- Zróżnicowanie zdolności

- O pojęciu „uczeń zdolny”

2. Część II - Sposoby kształcenia uczniów zdolnych

Rozdział 3

Przyspieszanie tempa nauki uczniów zdolnych……………………………..…………………….str. 3

Rozdział 4

Rozszerzenie treści programowych i treści pozaprogramowe (wzbogacenie programów szkolnych)…………………………………………………………..…………………………………str. 3

- Współczesne przykłady wzbogacania treści

Rozdział 5

Różnicowanie poziomu trudności……………………………………………………………………………str. 4

- Kształcenie wielopoziomowe

Rozdział 6

Kształtowanie myślenia i działania oryginalnego oraz twórczego…………….…….str. 4

- Oryginalność

- Twórczość

- Zdolności i myślenie twórcze

- Kogo kształcić do „twórczości”?

- Sposoby rozwijania myślenia oryginalnego i twórczego

- Ogólne zasady rozwijania myślenia twórczego

Część I

O zdolnościach i ludziach zdolnych

Rozdział 1

Zdolności i kształcenie ludzi zdolnych (krótki rys historyczny)

Sokrates - interesowały go rozmaite efekty działalności ludzkiej. Pasjonował się tajemnicą twórczości, a istotę tego zagadnienia próbował zgłębić stosując heurystyczną metodę rozumowania.

Platon - tworząc obraz „idealnego państwa”, Platon odwołuje się do zróżnicowania zdolności jako do czynnika różnicującego obywateli. Zdolności można i należy rozwijać poprzez określone, intencjonalne czynności wychowawcze.

Arystoteles - wskazywał na różnice w zdolnościach istniejące za przyczyną zadatków wrodzonych. Różnice te sprawiają, że ludzie zachowują się niejednakowo i osiągają rozmaite wyniki. Wpływ mają na to również cechy fizyczne i psychiczne oraz fakt przynależności do określonej grupy społecznej.

Kwintylian - zwracał uwagę na różnorodne uwarunkowania zdolności oraz na wpływ wychowania na kształtowanie zdolności.

L.Vives - proponował zindywidualizowane czynności pedagogicznych nauczycieli w zależności od zainteresowań, charakteru oraz zdolności dzieci.

A. Frycz-Modrzewski - doceniając znaczenie zadatków wrodzonych, podkreślał on jednocześnie konieczność rozwijania tych zadatków, głównie przez wychowanie.

J.J.Rousseau - zgodnie ze swoją koncepcją „wychowania naturalnego” zdolności i inne cechy osobowości powinny się rozwijać, o ile jest to możliwe - bez większej ingerencji ze strony wychowawców.

J.H. Pestalozzi - jego wysiłki zmierzały do opracowania systemu dydaktycznego, który sprzyjałby procesom poznawczym dzieci, w efekcie rozwojowi intelektualnemu; apelował o indywidualne podejście do uczniów.

F. Galton - podjął badania nad zależnościami między poziomem rozwoju dzieci a osiągnięciami w nauce.

Wiele było postulatów, ale brakowało konkretnych, realnych propozycji jak je realizować. W efekcie często poddawano w wątpliwość to, że kształtowanie zdolności jest w ogóle możliwe.

Rozdział 2

O zdolnościach i uczniach zdolnych

Zdolność to właściwość, która decyduje o różnicach między osiągnięciami w różnych dziedzinach.

Zdolności ogólne - przejawiają się w wielu (niektórzy twierdzą, że nawet we wszystkich) czynnościach, w każdych działaniach; mówiąc o zdolnościach ogólnych, określa się je mianem inteligencji ogólnej, czyli ogólnej zdolności do uczenia się, rozwiązywania nowych (bądź względnie nowych ) problemów i zadań, zdolności do przystosowania się do nowych warunków.

Zdolności specjalne - przejawiają się tylko w pewnych określonych czynnościach, związane z są z określonymi rodzajami, dziedzinami bądź formami działalności; z. specjalne nazywane są również zdolnościami kierunkowymi jako że występują w ramach określonych kierunków działalności ludzkiej, np. zdolności matematyczne, językowe, plastyczne itp.

Rozumienie terminów „zdolność” i „uzdolnienia” w literaturze pedagogicznej

a) zdolność = zdolności ogólne

b) uzdolnienia = zdolności specjalne, kierunkowe

Rozumienie terminów „zdolność” i „uzdolnienia” w literaturze psychologicznej

a) zdolności są określeniem pewnej potencjalnej możliwości do wykonywania czynności

b) uzdolnienia to określenie zespołu zdolności oraz nabytych wiadomości i umiejętności, które wpływają na poziom wykonania danej czynności (wynik uzyskany w działaniu)

Teorie zdolności:

1) Teoria inteligencji Spearmana (hierarchiczna teoria zdolności, teoria dwupoziomowa):

istanieją dwa rodzaje czynników - czynnik ogólny „g” (od ang.general-ogólny) oraz czynnik specyficzny „s”. Czynników specyficznych istnieje wiele i są one związane z określonymi rodzajami aktywności. Czynnik ogólny jest tylko jeden i występuje on jako składnik wszystkich czynności intelektualnych.

2) Teoria R.B. Cattell'a: czynnik ogólny „g” składa się z dwóch czynników ogólnych: inteligencji płynnej (uwarunkowanej przez wrodzone możliwości mózgu) i inteligencji skrystalizowanej (która powstaje dzięki wykorzystaniu inteligencji płynnej przy rozwiązywaniu problemów i odbywającemu się przy tej okazji uczeniu się)

3) J. Reykowski w Polsce wyróżnia tzw. zdolności naturalne (będące pewnymi właściwościami systemu nerwowego i są uwarunkowane przede wszystkim czynnikami natury genetycznej) i zdolności rzeczywiste (organy funkcjonalne wytworzone w toku doświadczenia i uczenia się, powstają na podłożu zdolności naturalnych).

4) Trójwymiarowy model umysłu J. P. Guilforda; każdą zdolność możemy opisać przedstawiając operację umysłową, materiał informacyjny (treści) poddawany operacjom intelekt., oraz uzyskane wytwory.

Zróżnicowanie zdolności

1) ilościowe - badania tych różnic dotyczą głównie inteligencji (zdolności ogólnej do uczenia się i rozwiązywania problemów).

Poziomy inteligencji:

140 i więcej - I. bardzo wysoka

120 - 139 - I. wysoka

110 - 119 - I. więcej niż przeciętna

90 - 109 - I. przeciętna

80 - 89 - I. mniej niż przeciętna

70 - 79 - I. na pograniczu upośledzenia umysłowego

poniżej 70 - Upośledzenie umysłowe

Za osoby zdolne uważa się te, które mają I.I. równy bądź wyższy 120. Wśród tych osób wyróżnia się (wg. J.M.Dunlop):

-132-140 ludzi zdolni,

-141 -171 bardzo zdolni,

- 172-180 wybitnie zdolni

- powyżej 180 geniusze

Podstawowymi czynnikami służącymi do określenia pojęcia „uczeń zdolny” są:

a) poziom inteligencji

b) wysoki poziom zdolności specjalnych

c) wysokie osiągnięcia w nauce.

Iloraz inteligencji =

w. u. - wiek umysłowy

w. ż. - wiek życia

2) jakościowe

czyli wielokierunkowość uzdolnień, ich różnorodność treściowa, różnorodność form działalności, w których uzdolnienia się przejawiają.

O pojęciu „uczeń zdolny”

4 podstawowe cechy swoiste dla procesu oraz efektów uczenia się uczniów zdolnych:

• uczy się szybciej i łatwiej niż rówieśnicy;

• opanowuje znacznie szersze partie materiału;

• potrafi opanować treści o najwyższym stopniu trudności;

• wyróżnia się oryginalnością i twórczym podejściem do zagadnień i problemów

Próba określenia pojęcia „uczeń zdolny”

• posiada wysoki poziom zdolności ogólnych (I.I. = powyżej120), zdolności specjalnych i uzdolnień

• posiada wysokie osiągnięcia w nauce bądź możliwości takich osiągnięć w nauce bądź innych dziedzinach działalności wartościowanej społecznie;

• posiada silne i wielostronne zainteresowania, silną motywację do rozwijania zainteresowań;

• posiada określone postawy wobec szkoły, nauczycieli, treści nauczania;

• posiada cechy osobowości oraz właściwości temperamentalne sprzyjające uczeniu się (szybki styl uczenia się, duża siła procesów nerwowych, ruchliwość procesów nerwowych);

• posiada pewne cechy charakterologiczne i emotywne;

• przewyższa swoich rówieśników uzdolnieniami innymi niż tylko fizyczne;

• szybciej niż rówieśnicy rozwija się umysłowo;

• posiada inicjatywę i oryginalność w pracy intelektualnej.

Część II

Sposoby kształcenia uczniów zdolnych

Rozdział 3

Przyspieszanie tempa nauki uczniów zdolnych

Przykłady przyspieszenia nauki szkolnej to:

a) wczesne podejmowanie nauki szkolnej

b) szybsze opanowanie materiału:

- klasy półroczne (semestralne) - dzieci realizują wcześniej program danej klasy np. semestr, a czas zaoszczędzony pozostający do zakończenia roku szkolnego, uczeń wykorzystuje na realizacje programu klasy następnej.

- wydłużony rok szkolny - w czasie pozostającym do wakacji (po wcześniejszym zrealizowaniu materiału danej klasy) uczeń zaczyna realizować materiał klasy następnej, także w czasie wakacji (uczy się sam lub z pomocą nauczyciela). Nowy rok szkolny uczeń np. IV klasy rozpoczyna już jako uczeń klasy VI.

- podwójna promocja - najbardziej ryzykowne i najmniej zalecane; promowanie ucznia klasy V do klasy VII bez uprzedniej realizacji programów klasy VI. Wiąże się to z obciążeniem ucznia samodzielnym uzupełnieniem programu przeskoczonej klasy.

- uczenie się zgodne z indywidualnym tempem - swoista wersja indywidualnego toku kształcenia, która pozwala na uczenie się w dowolnym tempie i zaliczenie materiału nauczania danej klasy w dowolnym czasie. Uczeń kończy w dowolnym momencie roku szkolnego program swojej klasy przystępuje do realizacji programu klasy następnej.

Przyspieszanie:

• całościowe (wszystkich bądź wielu zdolności ogólnych i kierunkowych); uczniowie zdolni szybciej uczą się wszystkich treści i po wykazaniu się opanowaniem całego materiału danej klasy przechodzą do następnej klasy .

• częściowe (niektórych zdolności kierunkowych); uczeń może szybciej uczyć się niektórych treści, np. tylko matematyki i fizyki. Tempo uczenia się pozostałych treści jest wolniejsze i nie odbiega od przeciętnego tempa uczenia się innych uczniów.

Czynnikiem w najwyższym stopniu decydującym o przyspieszeniu nauki szkolnej są zdolności ogólne (inteligencja ogólna).

Skutki przyspieszania nauki szkolnej:

- wpływa mobilizująco na uczniów;

- motywuje ich do wytężonej nauki;

- odpowiada ich aspiracjom i zaspokaja potrzebę uznania dojrzałości intelektualnej oraz odpowiedzialności;

- sprzyja rozwijaniu indywidualnych zainteresowań, opartych często na bardzo rozwiniętych uzdolnieniach uczniów.

Rozdział 4

Rozszerzenie treści programowych i treści pozaprogramowe (wzbogacenie programów szkolnych)

Uczniowie dolni nie zawsze są w stanie sprostać wymaganiom przyspieszonej nauki. Wynikać to może z wielu przyczyn, np. indywidualnego stylu pracy, stanu zdrowia, faktu posiadania zdolności specjalnych, które rozwijane mogą być raczej poza szkołą, a przynajmniej nie na zajęciach programowych.

Z różnych względów twierdzi się, że uczniowie zdolni powinni w każdej klasie przebywać do końca roku szkolnego; jeśli natomiast uczą się szybciej - mogą w zaoszczędzonym dzięki temu czasie, poszerzać wiedzę z wybranych dziedzin.

Zamiast więc nastawiać się głównie na szybsze opanowywanie wiedzy, uczniowie ci okienni zmierzać do zdobycia możliwie najwyższego zakresu możliwości i umiejętności. Uczniowie utalentowani, szczególnie zdolni są stosunkowo często z dobrymi wynikami poddawani szybszemu kształceniu, natomiast uczniowie o wysokim, ale nie najwyższym poziomie zdolności obejmowani SA zazwyczaj drugim sposobem kształcenia tzn. głownie wzbogacaniem, rozszerzaniem wiedzy programowej. O ile przyspieszenie nauki szkolnej stosuje się przede wszystkim w stosunku do nielicznej grupy najbardziej zdolnych, to wzbogacanie treści kształcenia stosowane jest i stosowane być powinno w kształceniu wszystkich uczniów zdolnych (uczniowie szybciej uczący się zazwyczaj również korzystają z tzw. treści pozaprogramowych).

Współczesne przykłady wzbogacania treści:

1. Programy specjalne - są przygotowywane bardzo starannie i szczegółowo zazwyczaj przez pracowników uczelni wyższych; dostosowane są do potrzeb edukacyjnych uczniów zdolnych. Zostały one wprowadzone do praktyki kształcenia w szkołach średnich i wyższych w wielu krajach, także w Polsce; m.in. utworzono szkoły i klasy dla młodzieży uzdolnionej, w których jest realizowany rozszerzony program kształcenia wybranych przedmiotów.

2. Treści obowiązkowe i fakultatywne - treści obowiązkowe, jak sama nazwa wskazuje - muszą być realizowane przez wszystkich uczniów; natomiast druga przedmioty fakultatywne to takie przedmioty, z których uczeń może wybrać te, które go najbardziej interesują. Przedmioty fakultatywne dają realną szansę rozwijania zdolności i uzdolnień uczniów. Nad prawidłowym doborem treści kursów fakultatywnych czuwają nauczyciele, którzy służyć powinni radą i pomocą w tym zakresie.

3. Zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne - do zajęć pozalekcyjnych zaliczamy wszelkiego rodzaju koła zainteresowań, kluby szkolne, organizacje społeczne itp. Zajęcia te są przeznaczone dla uczestników przejawiających określone zdolności i zainteresowania.

Natomiast zajęcia pozaszkolne to zajęcia organizowane w placówkach oświaty pozaszkolnej, np. w pałacach młodzieży, klubach, towarzystwach i organizacjach funkcjonujących poza murami szkół.

Dydaktyczno - wychowawcze efekty wzbogacania treści kształcenia:

• uczniowie zdolni i z dobrymi wynikami chętnie opanowują dodatkowe treści;

• pedagogowie podkreślają, że umożliwienie uczniom bardziej intensywnej i bogatszej treściowo nauki ulubionych przedmiotów nauczania ma istotne znaczenie motywujące do wytężonego wysiłku

• uczniowie zdolni ucząc się nowych, dodatkowych treści nie tylko nie wykazują większego zmęczenia lecz sprawiają nawet wrażenie iż wypoczywają przy studiowaniu ciekawych dla nich zagadnień.

Rozdział 5

Różnicowanie poziomu trudności

Wyniki badań świadczą o wyraźnej zależności między poziomem trudności zadań stawianych osobom uczącym się i rozwojem tych osób. Rozwojowi zdolności najbardziej sprzyja takie organizowanie sytuacji zadaniowych, aby stopień trudności zadań był nieznacznie wyższy od aktualnego poziomu możliwości intelektualnych ucznia. To nieznaczne „górowanie” poziomu trudności zadań stanowić ma bodziec do aktywności intelektualnej uczącego się, co w efekcie doprowadzić powinno do podniesienia poziomu możliwości.

Na rozwój osobowości uczniów - w tym szczególnie na rozwój zdolności wpływa możliwość szybszego uczenia się; wpływa także możliwość poznawania rozszerzonego zakresu wiedzy, ale wpływa również stopień trudności poznawczej wiedzy.

W zakresie rozwoju zdolności kolejnym czynnikiem determinującym ten rozwój jest odpowiednio stopniowanie trudności materiału nauczania. Stopniowanie trudności często połączone bywa z różnicowaniem zakresu treści.

Kształcenie wielopoziomowe

różnicowanie treści kształcenia pod względem poziomu trudności materiału - odpowiednio do wyróżnionych poziomów możliwości intelektualnych uczniów. Różnicowanie poziomu trudności oraz zakresu treści towarzyszą określone formy organizacyjne, ponieważ kształcenie wielopoziomowe wymaga tworzenia klas/grup uczniów pracujących na różnych „poziomach”. Wymaga również:

• zróżnicowania treści - uczniowie mniej zdolni otrzymują treści przedstawione na niższym poziomie ogólności- uczą się na konkretnych przykładach (przez indukcję), natomiast uczniowie zdolni - dostają treści o wysokim stopniu abstrakcji (uczą się przez dedukcję);

• nauczania problemowego (dobre jest i dla bardziej i mniej zdolnych); nauczania programowanego - umożliwia indywidualizacje tempa uczenia się, a program blokowy najlepszy będzie dla uczniów o wysokim poziomie zdolności;

• zróżnicowania środków dydaktycznych.

Rozdział 6

Kształtowanie myślenia i działania oryginalnego oraz twórczego

Nie u wszystkich ludzi zdolnych można stwierdzić cechy myślenia i działania oryginalnego czy twórczego czy twórczego, ale zarówno oryginalność, jak i twórcze podejście do różnych problemów teoretycznych i praktycznych są zazwyczaj związane z wysokim poziomem zdolności i uzdolnień. Szanse takie mają również inni ludzie, przy czym możliwość sukcesu - możliwość bycia oryginalnym, a nawet twórczym w zakresie pomysłów i wytworów materialnych - jest uzależniona m.in. od działań pedagogicznych rozwijających sprawności intelektualne, a także myślenie oryginalne i myśli twórcze.

Oryginalność

odnosi się do zachowań i wytworów, które są pod jakimś względem niezwykłe, niepowszednie. Niekiedy z pojęciem tym wiąże się cechę nowości, co sprawia, iż utożsamia się oryginalność z twórczością. Jednak w psychologii pojęcia te mają odmienne znaczenie: jako oryginalne zachowania określa je się te, które zdarzają się wyjątkowo rzadko, ale nie muszą to być zachowania nowe. Ponadto zachowania oryginalne nie muszą być uznawane za wartościowe - wystarczy, że są inne, osobliwe.

Twórczość

jest to aktywność przynosząca wytwory dotąd nieznane, a zarazem społecznie wartościowe. Nie wystarcza, aby określone zachowania i efekty tych zachowań (wytwory) były niezwykłe lub rzadkie, czyli oryginalne. Twórcze jest także nie wszystko, co nowe. Jest natomiast twórczością taka aktywność, która spełnia dwa podstawowe warunki:

1) nowości

2) użyteczności społecznej (ma wartość społeczną).

W niektórych definicjach przyjmuje się dodatkowy warunek:

3) czas - ponieważ ocena użyteczności danego wytworu zależy od czasu, w którym wytwór ten zostanie uznany jako użyteczny. Może się zdarzyć, że przez wiele lat wytwór nie zdobędzie społecznej aprobaty, lecz dopiero w innych warunkach i często przez innych ludzi zostanie oceniony jako wartościowy i twórczy.

Biorąc pod uwagę czynnik czasu, twórczość możemy zdefiniować jako proces przynoszący nowy wytwór, oceniany w określonym czasie jako trafny lub użyteczny.

Rozwijanie myślenia oryginalnego i twórczego pozostaje ze sobą w ścisłym związku. Wprawdzie nie wszystkie pomysły oryginalne są twórcze, ale nastawienie i swoista umiejętność myślenia oryginalnego sprzyja powstawaniu wytworów o charakterze twórczym.

Zdolności i myślenie twórcze

Zależność ta pozostaje niejednoznaczna, gdyż często okazuje się, że osoby o wysokim poziomie inteligencji ogólnej nie wykazują w swoich zachowaniach cech twórczych, niekiedy natomiast osoby nie wyróżniające się zdolnościami ogólnymi przejawiają w swych zachowaniach cechy oryginalności i twórczości.

Również bliżej nie określone są zależności między różnymi zdolnościami specjalnymi i myśleniem twórczym. Jest to zapewne związane z ogromną różnorodnością zarówno zdolności specjalnych, jak i przejawów działania twórczego.

Wielu psychologów twierdzi, że na rozwój myślenia twórczego wpływa tzw. „płynność wytwarzania treści”. J.P. Guilford wyróżnia między innymi cztery podstawowe zdolności, które składają się na płynność wytwarzania treści:

1) płynność słowa

2) płynność skojarzeniowa

3) płynność ekspresyjna

4) płynność ideowa.

Z kolei „płynność słowa” uważana jest przez L. Thurstone'a za podstawową część składową inteligencji. L. Welch wyróżnia tzw. płynność figuralną, która jego zdaniem sprzyja przy wytwarzaniu produktów materialnych, szczególnie w działalności plastycznej.

Jako cechę intelektu bądź podstawową zdolność, która warunkuje myślenie twórcze, wymienia się giętkość myślenia. Tu z kolei J.P.Guilford wymienia:

1) giętkość spontaniczną - może wystąpić jako giętkość spontaniczna semantyczna lub giętkość spontaniczna figuralna.

2) giętkość adaptacyjną - może być giętkością adaptacyjną symboliczną lub giętkością adaptacyjną figuralną.

Znając te zdolności można pośrednio przyczynić się do rozwijania myślenia twórczego. Przekonanie to znalazło zastosowanie m.in. w chętnym stosowaniu metod uczenia się problemowego, które sprzyja rozwijaniu płynności i giętkości myślenia, a więc myśleniu twórczemu.

Kogo kształcić do „twórczości”?

Jedni uważają, że specjalne zabiegi rozwijające myślenie twórcze powinny być stosowane tylko (albo głównie) w przypadku kształcenia uczniów zdolnych (zwolennicy tego twierdzenia uważają, że sukcesy w rozwoju myślenia twórczego są potwierdzeniem zależności między zdolnościami i myśleniem twórczym).

Inni zaś twierdzą, iż zajęcia te należy prowadzić nie ze wszystkimi uczniami uzdolnionymi czy uczniami o wybitnych zdolnościach ogólnych, ale przede wszystkim z uczniami o uzdolnieniach artystycznych - muzycznych i plastycznych (wg zwolenników tego twierdzenia, dowodem świadczącym o słuszności swego stanowiska mają być biografie licznych twórców, szczególnie muzyków, którzy dzięki wczesnemu kształtowani predyspozycji twórczych wznieśli się na wyżyny twórczości).

Jeszcze inni usiłują skoncentrować swoje wysiłki na opracowaniu „testów twórczości” i wyselekcjonować uczniów charakteryzujących się specjalnymi zdolnościami twórczymi.

Coraz częściej jednak przyjmowany jest pogląd, aby myślenie twórcze rozwijać u wszystkich uczniów, oczywiście z zachowaniem zasady stopniowania trudności.

Sposoby rozwijania myślenia oryginalnego i twórczego

• Sposoby ogólne stosowane w kształceniu wszystkich uczniów:

1) Nauczanie - uczenie się problemowe twórcą uczenia się problemowego był J. Dewey. Stworzył teorię uczenia się problemowego dzieląc go na kolejne etapy:

a) odczucie trudności - problemu

b) sformułowanie problemu

c) formułowanie przypuszczalnych rozwiązań problemu (formułowanie hipotez)

d) weryfikacja (bądź falsyfikacja) hipotezy

e) zastosowanie rozwiązania

N. problemowe sprzyja rozwojowi podstawowych sprawności intelektualnych (operacji myślowych tj. analiza, synteza, porównywanie, uogólnianie) oraz zdolności np. płynności i giętkości myślenia.

2) Gry dydaktyczne

jest to swoista odmiana nauczania problemowego; gry dydaktyczne to m.in. inscenizacje lub gry sytuacyjne. Możemy tutaj zaliczyć tzw. „fabrykę pomysłów”. Polega ona na tym, że nauczyciel stawia uczniom sytuacje problemowe, w których powinni się odnaleźć a zadaniem uczniów jest rozwiązać ten problem w sposób teoretyczny lub praktyczny.

Można zachęcać uczniów do odpowiedzi na pytanie : „co by było gdyby…” - przedmiotem rozważań są sprawy zarówno realne jaki i fantastyczne.

Ponadto zachęcano uczniów do swobodnej twórczości w wielu dziedzinach - rysunku, układania tekstów, konstruowaniu przedmiotów, wymyślaniu zabaw itp. Gry można stosować na każdym szczeblu kształcenia.

3) Rozwijanie cech osobowości uznanych jako szczególnie potrzebne w procesie myślenia twórczego

Amerykański psycholog E.P. Torrance uznał za ważne kształtowanie postaw u uczniów, a do tego wykorzystywał nagrania magnetofonowe, zawierające historie życia najwybitniejszych myślicieli lub odkrywców. Sądził, że znajomość tych wydarzeń wpłynie doskonale na rozwój osobowości uczniów kiedy dowiedzą się oni m.in. o trudnościach i niepowodzeniach twórców.

E.P. Torrance zwrócił uwagę na takie postawy jak wytrwałość, niezależność sądów. Inni zwracali uwagę na kształceniu motywacji do działania, na realizm pracy twórczej, wrażliwość na problemy itp.

• Sposoby stosowane w kształceniu wybranych grup uczniów:

1) Metody stosowane w kształceniu uczniów o wysokim poziomie zdolności ogólnych

zajęcia takie były prowadzone według teorii modelu gry, teorii sprzężenia zwrotnego oraz tzw. konfiguracji psychicznej, np. uczniowie wykonywali określone zadane im role, np. oceniali wystąpienia swojego „szefa”, analizowali różne sytuacje trudne pełniąc rolę kierownika zespołu itp. Jest to przykład sprzężenia zwrotnego - nauczyciele dążyli do tego. by oddziaływać przede wszystkim na myślenie.

2) Sposoby stosowane w kształceniu uczniów o zdolnościach specjalnych (kierunkowych) - uczniowie ci są poddawani swoistemu treningowi myślenia twórczego głównie na zajęciach tych przedmiotów, w których przejawiają uzdolnienia. Ważny jest:

- odpowiednio dobrany zakres treści

- nauczanie problemowe

- specjalne szkoły lub specjalne zajęcia (w szkole oraz poza szkoła).

Ogólne zasady rozwijania myślenia twórczego:

A.M. Mood podjął nową próbę skatalogowania generalnych zaleceń, które powinny być przestrzegane w kształceniu uczniów zdolnych i które mogą się również odnosić do procesu rozwijania myślenia twórczego. Są to następujące zalecenia:

1. Zwracaj uwagę na to co mówi uczeń i rób z tego użytek; należy rozważać z uczniami nawet najbardziej głupie pytania oraz należy szukać odpowiedzi na zadawane przez uczniów pytania,. udzielać odpowiedzi przynajmniej częściowych (o ile nie można inaczej).

2. Kształtuj u każdego ucznia poczucie osobistej godności: chwal za pozytywne postawy i umiejętności i ucz, że każdy ma prawo popełniać jakieś błędy

3. Kształtuj u każdego ucznia wiarę we własne możliwości - w szczególności w zakresie uczenia się, co będzie dla niego motywacją do dalszego rozwijania własnej osobowości.

4. Unikaj zakładania wyższości moralnej czy intelektualnej, tzn. kształtuj u ucznia przekonanie, że może mieć niedyspozycje i że nie wpłyną one na jego osiągnięcia i pozycję w klasie.

5. Analizuj i minimalizuj konflikty między uczniami. Dbaj o dobrą atmosferę w klasie.

6. Minimalizuj wiadomości lekturowe, a pobudzaj do uczenia się przez poszukiwanie, działanie.

7. Utrzymuj w klasie atmosferę swobody, a nie zagrożenia.

8. Pobudzaj aktywność uczniów (eksperymenty, gry dydaktyczne i umysłowe)

9. Walcz z nudą i apatią; uatrakcyjniaj naukę środkami dydaktycznymi.

10. Staraj się, aby pobyt w klasie był dla uczniów przyjemny.

11. Nie dopuszczaj do niepowodzeń uczniów; wyrabiaj poczucie, że zawsze uczniowie mogą liczyć na pomoc nauczyciela.

12. Rozmawiaj z uczniami o sposobach uczenia się, doradzaj właściwe metody i środki.

13. Stawiaj sobie wymagania w pracy dydaktycznej.

14. Wymieniaj doświadczenia z innymi nauczycielami.

15. Bądź dobrym wzorem dla uczniów.

16. Nie bierz udziału w systemie oceniania; nauczyciel powinien oceniać ucznia wyłącznie na koniec roku, a podstawą oceny powinny być wyniki uczenia w standaryzowanych testach.

5

---